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AS PRÁTICAS DISCURSIVAS EM UM GÊNERO DA CRIAÇÃO LITERÁRIA:
CONTOS DE AVENTURA
Autora: Maria Aparecida da Cruz Barbosa1
Orientadora: Profa Dr.a Elvira Lopes do Nascimento2
RESUMO
O objetivo deste trabalho é o de apresentar dados da transformação do objeto de
ensino a objeto efetivamente ensinado em aula de língua portuguesa na educação
fundamental. O gênero textual foi o instrumento que mediou o processo de ensino
aprendizagem nos eixos da leitura, produção e a análise linguística (DCEPR),
possibilitando trabalho significativo sobre um artefato cultural da esfera da criação
literária. O trabalho com o gênero discursivo do narrar ficcional configurado nos
“contos de aventuras” foi a maneira que encontrei para despertar o interesse dos
adolescentes, uma vez que a atração pela aventura rumo ao desconhecido, pelos
desafios a serem enfrentados mexem com o imaginário do ser humano e o atraem.
Para atingir esses objetivos, trabalhei com duas ferramentas propostas pelo
interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, SCHNEUWLY, DOLZ) que mediam a
apropriação das operações de uso e esquemas de utilização do instrumento
semiótico materializado no gênero textual (NASCIMENTO, 2009): o modelo didático
e a seqüência didática. Na desconstrução e reconstrução de textos de um gênero
elaborase um modelo didático que aponta as dimensões ensináveis daquela prática
discursiva. Na seqüência didática planejamse e elaboramse as atividades
sistematizadas sobre gênero textual, integrando os três eixos de trabalho com a
linguagem.
Palavras chave: prática pedagógica, gênero textual, seqüência didática, conto de
aventura.
1 Pósgraduada em Língua Portuguesa / Literatura, graduada em Letras Vernáculas, Escola Estadual Dr. Olavo Garcia Ferreira da Silva2 Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa, Mestrado em Filologia e Língua Portuguesa, Graduada em Letras Anglo Portuguesas
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é o de apresentar dados do trabalho realizado
para implementar projeto de ensino resultante dos saberes adquiridos e
ressignificações de práticas docentes desenvolvidas no período de realização do
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional – Formação Continuada em
Rede, proporcionado pela SEED – PR no período de 20101012. Com base nos
fundamentos teóricos e metodológicos propostos pelo chamado Grupo de Genebra
(BRONCKART, 2003; SCHNEULWY e DOLZ, 2004) e autores representantes no
Brasil (MACHADO, 2009; NASCIMENTO, 2009) que propõem o ensino de gêneros
textuais para o desenvolvimento do professor e de seu trabalho, e não apenas para
o desenvolvimento dos alunos, como é normalmente enfatizado nas diferentes
prescrições educacionais de vários níveis educacionais.
A nossa proposta para concretizar um projeto de intervenção pedagógica na
escola partiu da nossa intenção maior de buscar inovação no fazer pedagógico com
a língua portuguesa, na educação fundamental. Nessa perspectiva, e sob
orientação da Profa Dr.a Elvira Lopes Nascimento (UEL), cujas pesquisas e
publicações na temática dos gêneros textuais como objetos de ensino têm sido
disponibilizadas aos professores da educação básica, buscamos direcionar a nossa
proposta às atividades discursivas na esfera da criação literária, onde os artefatos
culturais da ficção literária são produzidos e circulam em diferentes mídias e
suportes.
Para enfocar o discurso do narrar ficcional da esfera social literária,
selecionamos o gênero conto de aventura, para ser direcionado como projeto de
comunicação com os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental da Escola Estadual
Dr. Olavo Garcia Ferreira da Silva, do município de Londrina. O conto de aventura,
4
por suas características sociolingüísticas foi eleito para a primeira seqüência
didática, por se enquadrar aos três princípios preconizados por Nascimento (2009):
1. É um gênero textual pertinente para ensinar a expressão oral e escrita no
procedimento sequência didática; 2. Apresenta, para os leitores, o desafio de
imaginar saídas para as personagens enfrentarem as dificuldades que envolvem a
aventura narrada; 3 È adequado para a faixa etária de crianças e adolescentes.
O nosso Projeto de Intervenção Pedagógica compreendeu o estudo
detalhado do gênero com a análise de cinco contos: Pegue O Oeste de Jack
London, Além do grande mar de Márcia Kupstas, O Velho Sumares de Vergílio
Várzea, Juventude de Joseph Conrad e A ilha do Tesouro de Robert Louis
Stevenson. Nessa proposta, três contos foram analisados segundo a proposta de
análise de textos do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2003). Os dois
contos restantes ficaram como leitura para maior compreensão do gênero. A seguir,
apresentamos a fundamentação teórica que norteou a nossa prática.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA DO PROJETO DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
1.1 A noção de Gêneros Textuais/Discursivos
Os gêneros textuais/discursivos 3são enunciados relativamente estáveis
elaborados em cada esfera de utilização da língua. Eles dividemse em primário, os
3 Hila & Nascimento (2009), na abordagem fundamentada no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) preferem reservar a noção de gênero somente aos textos – “gêneros de textos” – e propõem a utilização do termo discurso como equivalente ao termo atividade de linguagem.
5
quais referemse às situações do cotidiano e secundários, que acontecem em
circunstâncias mais complexas de comunicação Bakhtin (1992). Alguns gêneros são
adaptados, transformados, renovados ou até mesmo criados para suprir a
necessidade de comunicação, visto que “todos os diversos campos da atividade
humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992, p. 261). Ele deixa
claro que para ensinar os gêneros secundários, precisamos, antes, compreender
quais são as dimensões constitutivas de um gênero discursivo.
O tema, a estrutura composicional e o estilo são dimensões inseparáveis
para se pensar os gêneros discursivos na visão bakhtiniana. Os temas podem ser
entendidos como os conteúdos ideologicamente dizíveis de um gênero discursivo
(HILA, 2009, p. 172), ou seja, eles representam as idéias, as regras e os valores
compartilhados por uma comunidade de uma determinada esfera. Podemos dizer
que a estrutura composicional é a silhueta de um texto pertencente a um
determinado gênero. Já o estilo, diz respeito às unidades lingüísticodiscursivas: as
estruturas frasais, escolhas das palavras, os operadores argumentativos.
A escolha de gêneros textuais se deu pelo fato de contemplarem várias
atividades de linguagem, levando em conta: o contexto sóciohistórico; a situação de
produção de um dado discurso; o conteúdo temático; a construção composicional; o
estilo verbal. Os gêneros textuais são préconstruídos históricos produzidos nas
formações sociais, nas atividades de linguagem por eles materializadas. Para
Bronckart (2006, p.143), o procedimento de estudo dos gêneros textuais só pode ser
“descendente, indo das atividades sociais às atividades de linguagem e destas aos
textos e seus correspondentes”. Segundo Nascimento (2009), o modelo de análise
de textos proposto pelo ISD (interacionismo sociodiscursivo) apresenta, de um lado,
um modelo das condições de produção do texto (dois planos: mundo físico e mundo
sóciosubjetivo) e, do outro, um modelo da sua arquitetura interna. Nessa
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perspectiva, a arquitetura interna dos textos dos diferentes gêneros textuais está
dividida em três níveis:
a) Infraestrutura textual, que compreende o plano geral do texto, os tipos de
discurso, tipos de seqüências;
b) Os mecanismos de textualização (conexão, coesão nominal e coesão
verbal), que conferem coerência temática ao texto;
c) Os mecanismos enunciativos (distribuição das vozes e explicitação das
modalizações), responsáveis pela coerência interativa.
Neste trabalho, a proposta de análise de textos do interacionismo
sociodiscursivo foi mobilizada para a análise de um corpus de textos do gênero em
foco. Os resultados dessa análise constituíram o instrumento Modelo Didático de
Gênero que passaremos a descrever.
2. O MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO CONTO DE AVENTURAS
Para elaborar um modelo didático de gênero que pudesse apontar as
dimensões ensináveis a serem trabalhadas na sequência didática, foi necessária a
escolha de um gênero, respeitandose o contexto da escola onde aplicaríamos o nosso
projeto de intervenção. A elaboração do modelo didático partiu das seguintes
questionamentos: 1. Quais são as regularidades do gênero textual conto de aventura
em relação ao contexto de produção da atividade e do suporte de circulação? 2.
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Quais são as características principais da arquitetura interna dos textos desse gênero?
Para encontrarmos as respostas a essa questões, fomos pesquisar informações sobre
o gênero.
O conto de aventura é uma narrativa de ficção que surgiu em nossa
pesquisa como um objeto de ensino, pois através da seqüência didática propusemos
um conjunto de módulos organizados de maneira sistemática, todos com objetivos
de ensino bem delineados e planejados (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2001).
E, por ser uma narrativa curta, normalmente com um personagem principal e poucos
secundários, foi de fácil compreensão pelos alunos. Num conto tudo é muito
sintético, reduzido, concentrado, mas nem por isso deixa de ser marcante e
envolvente, pois a narrativa parte de algo pequeno e se transforma em algo grande
quando atinge um leitor que previamente já traz internalizado esse conhecimento,
através de experiências vividas antes mesmo de ingressar numa sala de aula.
Para Cordeiro, Azevedo e Mattos (2000), a narrativa de aventura de viagem
aparece como romance de viagens durante o século XVII a fim de abrir novas
perspectivas para a ação do homem no mundo. As narrativas de aventuras
destacam as habilidades humanas de realização (astúcia, audácia, coragem,
generosidade, etc.), desvelando uma ética de ação. O motivo que orienta as
aventuras está fundamentado, na maior parte das vezes, em valores ideológicos
típicos da época em questão.
Destinadas originalmente aos adultos, as narrativas de aventuras de
viagens de autores renomados têm se tornado cada vez mais acessíveis ao público
jovem, graças a numerosas adaptações disponíveis no mercado. O início da
narrativa apresenta o alvo que move o protagonista, o qual poderá ou não efetivar
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se, e também os vários problemas (tempestades, avarias nas embarcações, longas
viagens, piratas, doenças) que este deverá enfrentar.
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), "a narrativa de aventura é um gênero
narrativo que apresenta acontecimentos imprevistos, comportando riscos,
assumidos por um ou vários heróis". Tomando, uma vez mais, Bronckart (1997)
como base, poderseia dizer que uma narrativa de aventuras de viagens é um
gênero pertencente à ordem do narrar, cujo tipo de discurso mais comum é a
narração.
O tema é riquíssimo. No século XIX, quando muitas descobertas já estavam
consolidadas e os ocidentais chegavam com facilidade aos quatro cantos do mundo,
a literatura apresentou grandes obras que mostravam aventureiros viajando e
conquistando as águas. Podemos citar Herman Melville, com sua obra Moby Dick,
sobre um capitão de navio baleeiro que faz uma particular perseguição à baleia
branca. O escritor americano Jack London criou, em O lobo do mar, a sua versão de
um obcecado capitão de navio. Também vivendo um “inferno particular” está Lord
Jim, personagem de Joseph Conrad no livro homônimo, um capitão que abandona o
navio e é eternamente atormentado por sua covardia.
O mar sempre fascinou o homem por sua grandeza e variedade, pelo
desafio constante que é o arrojarse em suas águas e viajar, conquistar novas
terras. A tradição grega e a hebraica têm inúmeros relatos do mar. A Odisséia
mostra viagens marítimas muito importantes, e a Bíblia conta com várias histórias
desde Noé e sua arca ao profeta Jonas engolido pela baleia, ou o próprio Moisés,
que abriu as águas do Mar Vermelho para a passagem do povo hebreu.
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Segundo Azevedo e Cordeiro (2004), Bronckart sustenta que os mundos
discursivos se constroem com base:
• na relação existente entre as coordenadas relativas à organização do
conteúdo temático e as coordenadas do mundo ordinário em que se
desenvolve a ação de linguagem da qual se origina o texto;
• no relacionamento entre as instâncias da agentividade (personagens,
grupos, instituições, etc.) e sua inscrição espaçotemporal, incluindo
também nesta dimensão os parâmetros da ação de linguagem em
curso (agenteprodutor, interlocutor eventual e espaçotempo de
produção).
Após a escolha dos contos dei início ao modelo didático de gênero,
sustentado no que dizem as autoras Rojo (2001) e Gonçalves (2009) que apontam a
modelização didática como um dos pontos cruciais no processo de transposição
didática, na medida em que ele será o ancoradouro das atividades do gênero que foi
levado à sala de aula para o desenvolvimento de atividades.
3. PROTÓTIPO DE UM MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO NARRATIVO
Rojo (2001) e Gonçalves (2009) apontam a modelização didática como um
dos pontos cruciais no processo de transposição didática na medida em que ele será
o ancoradouro das atividades de um determinado gênero que será levado à sala de
aula para o desenvolvimento de atividades. O modelo didático engloba todas as
categorias de análise de textos propostas pelo modelo de análise de (BRONCKART,
2003, p. 13) e, quando estiver finalizado, deve mediar as respostas aos seguintes
questionamentos:
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a) Quanto ao contexto de produção: Para a realização desse trabalho, foram
selecionados cinco textos, sendo feito um modelo didático para os três primeiros e
os dois últimos indicados para a leitura em sala de aula. Os textos são: “Pegue o
Oeste” de Jack London, “Além do grande mar” de Márcia Kupstas, “O velho
Sumares” de Vergílio Várzea, “Juventude” de Joseph Conrad, e “A Ilha do Tesouro”
de Robert Louis Stevenson.
Durante a leitura dos experts, foi possível constatar que esse gênero parece
como romance de viagens durante o século XVII, a fim de abrir novos horizontes
para a ação do homem no mundo. As narrativas de aventuras destacam as
habilidades humanas de realização (astúcia, audácia, coragem, generosidade, etc.),
desvelando uma ética de ação. O motivo que orienta as aventuras está
fundamentado, na maior parte das vezes, em valores ideológicos típicos da época
em questão.
Destinadas originalmente aos adultos, as narrativas de aventuras de
viagens de autores renomados têm se tornado cada vez mais acessíveis ao público
jovem, graças a numerosas adaptações disponíveis no mercado.
Conto “Pegue o Oeste” (“Make Westing”):
Autor: Jack London (autor americano, nascido em São Francisco, Califórnia,
em 1876).
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Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro Os
melhores contos de aventura, organizado por Flávio Moreira da Costa, publicado
pela editora Agir, Rio de Janeiro, 2008.
Tradução de Roberto Muggiati.
Tema: uma narrativa de travessia pelo alto mar, com altas doses, bem
combinadas, de emoção, aventura e drama.
Conto “Além do grande mar”
Autora: Márcia Kupstas (autora brasileira, nascida em São Paulo (SP), em
1957).
Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro
Sete faces da aventura, publicado pela editora Moderna, São Paulo, 1996.
Tema: uma grande aventura que conta a coragem do povo viking ao
desafiar os perigos reais e imaginários do mar.
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Conto “O Velho Sumares”
Autor: Vergílio Várzea (autor brasileiro, nascido em Florianópolis, Santa
Catarina, em 1863).
Suporte de circulação: o conto faz parte da coletânea de contos no livro Os
melhores contos de aventura, organizado por Flávio Moreira da Costa, publicado
pela editora Agir, Rio de Janeiro, 2008.
Tema: a história de um capitão de um navio que transportava negros, que
com toda sua astúcia e habilidade consegue safarse da fiscalização da polícia
inglesa. A narrativa começa apresentando a finalidade da viagem que o protagonista
poderá ou não concretizar e também os vários contratempos (tempestades, longas
viagens, piratas, avarias na embarcação, doenças) que este deverá enfrentar. Os
textos se apresentam com um título que geralmente dá pistas ao leitor do tipo de
aventura que contém. Após o nome do autor, aparece a sua biografia. O texto
apresenta um número de páginas que vai de uma a quatro. Portanto, é uma
narrativa curta.
a) Quanto à arquitetura interna dos textos: Passando ao enfoque da
arquitetura interna dos textos, Bronckart (2003) propõe os seguintes
níveis (ou “camadas):
O folhado textual é formado por três camadas superpostas que entrelaçam
a organização de um texto:
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Infraestrutura geral do texto – plano mais geral do texto, pelos tipos de
discursos, pelas modalidades de articulação entre esses tipos de discursos e
pelas seqüências que casualmente nele aparecem.
O planogeral do texto ou plano textual global – indica a organização de
conjunto do conteúdo temático; tornase visível no processo de leitura e pode ser
compilado em um resumo. A idéia de tipos de discurso indica os diversos
segmentos que o texto admite: o discurso direto e o discurso indireto.
As seqüências narrativas – referemse à organização amparada por um
processo de intriga que seleciona e organiza os acontecimentos:
a) situação inicial – equilíbrio, antes da seqüência da história introduzir uma
perturbação.
b) complicação – perturbação que gera tensão.
c) fases de ações, que reúne os acontecimentos desencadeados pela
perturbação;
d) fase da resolução – redução da tensão.
e) fase final – retomada do equilíbrio.
Infraestrutura textual dos contos analisados
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Plano textual global: planejamento textual O conto é composto por título,
corpo (parágrafos, discurso direto e indireto), com autor e tradutor. Escrito em prosa
O tipo de discurso predominante é da ordem do Narrar. Nos contos de
aventura envolve a focalização e as vozes do narrador e de personagens. Quando
nos colocamos na ordem do Narrar, o mundo discursivo é situado em “outro lugar”
(Bronckart, 2003), mas esse outro lugar deve permanecer, segundo Hambúrguer
(1986), como um mundo parecido, ou seja, um mundo que deve ser avaliado ou
interpretado pelos leitores do texto. Podem apresentar diferentes graus de desvios
do mundo ordinário. Determinase assim o narrar realista, quando os desvios para
os mundos construídos forem fracos e o narrar ficcional quando os desvios forem
potencialmente importantes (Bronckart, 2003).
Numa narração, o conteúdo temático é desenvolvido em seqüências ou
segmentos narrativos, descritivos e dialogais. As seqüências narrativas são
fundamentais para o desenrolar da trama e, consequentemente, mais freqüentes. As
duas outras interligamse às primeiras e dependem delas.
Sequência narrativa: Em geral, uma seqüência narrativa (Adam, 1992, em
Bronckart, 1997) organizase em cinco fases obrigatórias: “situação inicial", em
que são apresentados os elementos de base que preparam o desenrolar da trama;
“fase de complicação", em que é criada uma tensão devido à introdução de um
elemento perturbador; “fase de resolução", em que os novos acontecimentos
possibilitam a resolução parcial ou total dos conflitos anteriores; “situação final",
que introduz um novo estado de equilíbrio.
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Numa narrativa de aventuras de viagens, essas cinco fases podem
organizarse de maneira mais complexa: a fase de ações pode levar a outras fases
de complicação e de ações e, também, a situações finais transitórias.
A sequência narrativa nesse gênero textual apresenta as fases: situação
inicial na qual define o tempo e o lugar em que se passa a história e o protagonista
apresenta o objetivo da aventura. Complicações decorrentes da situação inicial –
as dificuldades enfrentadas são decorrentes do objetivo inicial.
Fase de ações – o protagonista é auxiliado na aventura. Resolução ligada
à situação inicial – os conflitos são resolvidos a partir do uso de habilidades
humanas, o protagonista alcança seu objetivo. Na situação final (desfecho) há um
novo estado de equilíbrio.
Sequência descritiva: Uma seqüência descritiva (idem), muito comum no
gênero em questão, é definida por três fases não obrigatórias, porém hierárquicas:
"fase de ancoragem", em que o tema da descrição é estabelecido; "fase da
aspectualização", em que alguns aspectos do tema são enumerados; "fase de
relações", em que os elementos descritos são comparados a outros ou mantêm
entre si uma relação metafórica.
Nesse gênero de conto a sequência narrativa se apresenta dialogando com a
sequência descritiva, como no texto “Pegue o Oeste”, o enunciado que começa por
um subtítulo “Faça o que fizer, pegue o Oeste! Pegue o Oeste!” Instruções de
navegação para chegar ao cabo Horn.
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[...] Durante sete semanas havia se debatido contra os vagalhões do cabo
Horn e fora golpeado e rompido por eles [...] Mary Rogers estava tenso, a tripulação
estava tensa e o grandalhão Dan Cullen, comandante do navio estava igualmente
tenso. Talvez estivesse mais tenso que a maioria porque sobre ele repousava a
responsabilidade daquele combate titânico. [...] Ele abraçou o Horn e uma dezena
de vezes virou o navio contra o vento apontando para o cabo de ferro na direção
lestepelonorte ou nortenorteleste, alguns quilômetros adiante. [...] Há nesse
segmento uma sequência de frases que fornecem a propósito do tema – título
(Pegue o Oeste) informações organizadas que constituem formas de planificação
convencionais, por meio das quais os acontecimentos são organizados e
sustentados por uma operação de caráter dialógico (respectivamente, criar uma
tensão e fazer ver, guiando o olhar do destinatário).
a) Mecanismos de textualização (coesão do texto)
Os mecanismos de textualização
Conexão
Os mecanismos de conexão (Bronckart, 2003) explicitam as relações
existentes entre os diferentes níveis de organização de um texto.
Organizadores temporais: A narrativa desse gênero de conto se caracteriza
por expressões temporais, tais como “um segundo depois”, “no mesmo dia”, “alguns
minutos mais tarde”, “agora”, “de repente”, “quinze minutos depois”, “há muitas
horas”, “ao amanhecer”, “uma noite”, “meses depois”, “começo de outono”, etc.,
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presentes na narração de lutas ou de batalhas, e de expressões como “durante o
dia”, “à noite”, etc., utilizadas para situar uma ação.
Organizadores espaciais presentes nesse gênero de texto espaciais (no
penhasco, na enseada, além da costa, no fundo, alto mar, além do mar, no
horizonte, à beira mar, no tombadilho, a milhas, no sul do atlântico, no sul do
pacífico, terras distantes,...) são utilizados para situar a localização das personagens
e das embarcações.
Coesão nominal
Os textos desse gênero apresentam mecanismos de coesão referencial
anafórica por retomadas ou sua substituição (Bronckart, 2003) no desenvolvimento
do texto por pronomes pessoais e possessivos, e alguns sintagmas nominais pelos
quais inseremse os temas – “[...] o pequeno Bjarni olhava o mar. O menino sabia
que ficar no penhasco olhando em nada ajudava. [...] O capitão Cullen sequer fez
uma carranca. Na sua voz havia pesar ao dizer: [...] Acendeu um charuto e olhou à
sua frente. Durante duas semanas, o capitão ficou sem a visão de um meridiano ou
cronômetro”.
Coesão verbal
A coesão verbal – realiza a organização temporal e/ou hierárquica dos
processos (estados, acontecimentos ou ações) verbalizados no texto e são
essencialmente realizados pelos tempos verbais em interação com outras unidades
que têm valor temporal (advérbios e organizadores temporais).
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Os tempos verbais predominantes são os pretéritos perfeitos e imperfeitos,
porém com várias ocorrências do mais que perfeito que inicia a narrativa no texto
“Pegue o Oeste” Durante sete semanas o Mary Hogers estivera entre a latitude de
50º sul no Atlântico e a latitude de 50º sul no Pacífico, o que significava que, durante
sete semanas, ele lutara para contornar o cabo Horn. E, aparece também no texto
“O velho Sumares” – O Galgo (nome da embarcação) tomada a última barcada de
negros, fizerase de vela. O texto “Além do grande mar” iniciase com o pretérito
perfeito – Há– muitas horas o pequeno Bjarni olhava o mar.
Há ainda ocorrências no futuro do pretérito, no pretérito imperfeito do
subjuntivo, e no modo imperativo para exprimir as ordens de comando – pegue o
oeste, [...] sopra! E também no infinitivo – Segurar! Segurar forte subjuntivo, e no
modo imperativo para exprimir as ordens de comando – pegue o oeste, [...] sopra! E
também no infinitivo – Segurar! Segurar forte!
Os verbos estão no pretérito imperfeito, perfeito e mais que perfeito para
marcar anterioridade, ou futuro do pretérito para marcar posterioridade. O presente
para falar do mundo ordinário (aparecem no diálogo das personagens).
a) Mecanismos enunciativos: Os mecanismos enunciativos são
responsáveis pela coerência pragmática do texto (Bronckart, 2003), explicitando
juízos de valores, opiniões, pensamento, sentimento, determinando outro aspecto do
conteúdo temático, as fontes dessas avaliações e as instâncias que as assumem ou
se responsabilizam por elas: voz do autor empírico (Bakhtin, 1997), formada por
várias vozes, externalizadas pelo narrador. Vozes sociais (pessoas ou instituições
humanas) presentes, e também a voz das personagens, as quais compõem a
narrativa de maneira explícita ou implícita.
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Vozes
A voz do autor empírico no texto “Além do grande mar” – O Mar do Norte
parecia rebelde e pouco hospitaleiro, presságios de más notícias... Vozes sociais –
Os vikings desconheciam a piedade. Sabiam que os sacrifícios ajudavam os deuses
a serem mais generosos para com eles. E, as vozes das personagens
representadas pela tripulação e através do discurso direto: Quem foi? – o capitão
Cullen perguntou.
Mops, senhor – respondeu ansiosamente o marinheiro à roda do leme.
Má raios os partam!...
Variedade lingüística
Neste gênero predomina a norma padrão formal e às vezes nos diálogos
das personagens, a informal: Eu mesmo prendi bem a vela – choramingou o
imediato [...] – Prendeu bem? – o capitão rosnou [...] vocabulários referentes a
termos marítimos (navio, barco, tombadilhos, mastro, mastaréu, popa, bordejava,
maresia, convés, leme, velas, barômetro, tripulação, marinheiro, capitão, naufrágio,
vagalhão, calmaria, escotilhão etc.). Ainda as expressões: a bordo, à costa, de
bombordo à proa.
Escolha lexical: adjetivação abundante para descrever as embarcações e as
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personagens, substantivos próprios, substantivos concretos. O navio era novo, de
um modelo lindo, uma construção rara. Era colossal o vaso britânico, pelo seu
comprimento, um enorme pontal, a alterosa mastreação, [...] olhando o
monstruoso navio [...], a vela listrada de negro e vermelho. E também para
caracterizar o cenário: [...] Uma escuridão cinzenta amortalhava o mundo. As
nuvens eram cinzentas; os grandes mares revoltos eram cor de chumbo; até os
ocasionais albatrozes eram acinzentados, enquanto as não eram brancas, mas
cinzentas sob o manto tenebroso dos céus. Mas claridades róseas começaram a
alastrar o céu – e o sol rompeu, num pasmoso esplendor tropical [...] e
personagens: Assombrava o convés à noite, um fantasma grande, troncudo e
robusto, moreno com a pele curtida por trinta anos de mar, e peludo como um
orangotango. Ele por sua vez era assombrado por uma instrução de navegação para
alcançar o cabo Horn.
Uso de substantivos próprios para identificar as embarcações: Mary Hogers,
o Galgo, o Contest; as personagens: Manuel Sumares, João Catarina, Dan Cullen,
George Dorety, Joshua Higgins, Bjarni, Swain, Olaf e alguns elementos do cenário:
Mar do Norte, Pacífico, Atlântico, Islândia, Groelândia, Normandia, cabo Horn, etc,
além da grande quantidade de substantivos concretos.
Modalizadores: Há também a presença de advérbios modalizadores –
Joshua Higgins teria de lavar seu rosto muito rapidamente. O imediato lamuriouse
desarticuladamente. Daí a dias, numa esplêndida manhã de sol vivo e mar calmo,
o navio, só com um mastro, entrava vitoriosamente o arvoredo. Todo aquele dia
seguiuo, ameaçadoramente, como na última semana, a terrível proa, que só
desapareceu ao cerrar da noite, mas cujos faróis acesos brilhavam, através da treva,
espreitandoo sinistramente, como os olhos de um felino fantástico.
21
4. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM O GÊNERO CONTO DE AVENTURAS
Considerando que Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) argumentam que
para trabalhar com a língua, através dos gêneros, devese considerar três aspectos:
os conhecimentos existentes sobre gêneros textuais, as capacidades observadas
dos aprendizes e os objetivos de ensino que se pretende atingir, o passo que
seguiu a elaboração do modelo didático do gênero foi a elaboração de uma
sequência didática como encaminhamento metodológico de trabalho com os
gêneros.
As sequências Didáticas são definidas como “um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97). A finalidade de uma SD é a
apropriação e a reconstrução (pelos alunos) de uma prática de linguagem
sociohistoricamente construída, cuja reconstrução se dará através de uma prática de
linguagem, materializada nos gêneros textuais. As atividades dentro das SDs foram
gradativamente desenvolvidas e bem articuladas, para permitir aos alunos uma
apropriação progressiva das características discursivas e linguísticas do gênero
conto de aventuras de viagens, dentro de um projeto de classe.
4.1 A organização do trabalho na sequência didática
A metodologia por projetos didáticos proposta pela equipe de Genebra
(DOLZ E SCHNEUWLY) e do Brasil (NASCIMENTO, HILA e outros) a respeito do
ensino embasado nas práticas discursivas (gêneros textuais), apresentouse como
uma alternativa relevante para o trabalho didático a partir de objetos sociais
contempladas através da transposição didática dos gêneros textuais. Com isso,
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esperase que a mudança de enfoque (da gramática para as práticas discursivas)
tenha contribuído para a tão necessária inovação no ensino de Língua Portuguesa.
Considerando que o conteúdo estruturante em Língua Portuguesa é o
discurso como prática social (DCEPR), este artigo descreve a aplicabilidade e
desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica que se justifica pela
necessidade de implementar essas propostas, indo além do “discurso do papel” em
direção do trabalho efetivamente planejado e posto em prática com esse enfoque.
As práticas sociais discursivas configuradas nos gêneros textuais viabilizaram o
trabalho com todos os eixos de ensino: a leitura, a produção, a oralidade e a análise
lingüística. Os objetos sociais/práticas discursivas de referência materializados em
gêneros textuais constituem instrumento mediador para as atividades didáticas
inseridas em projetos de comunicação bem definidos e significativos para os alunos,
(NASCIMENTO, 2009) e garantiram ao aluno o motivo, a vontade, o prazer de nele
participar.
Sabemos que o desenvolvimento de capacidades para a expressão oral e
escrita implica intervenção didática, ou seja, a operacionalização da zona proximal
de desenvolvimento (ZPD), postulada por Vygotsky (1988), propondose situações
de ensinoaprendizagem eficazes (HILA e NASCIMENTO, 2009). Que estas não
sejam nem muito aquém, nem muito além da capacidade de desenvolvimento do
aluno.
Nessa perspectiva, a sequência didática que implementei em minhas aulas
partiu de uma produção inicial, na qual foi mapeada as capacidades de linguagem
dominadas pelos aprendizes, a mediação e a intervenção necessária para levar os
alunos a produzirem um texto do gênero escolhido com as devidas marcas
lingüísticas e características. Como conclusão, os alunos fizeram uma produção final
23
na qual tiveram oportunidade de colocar em prática a aprendizagem adquirida em
cada módulo, sendo possível uma avaliação de todo o processo.
5. METODOLOGIA: o passo a passo do trabalho realizado
a) O objetivo dessa nova práxis foi sanar as dificuldades e os problemas
apresentados pelos alunos da 8ª série/9º ano da escola estadual Dr. Olavo Garcia
Ferreira da Silva em um bairro de periferia de Londrina, decorrentes do atrelamento
da oralidade com atividades mecanizadas e desvinculadas de um gênero textual, o
qual deve levar o aluno a expressarse não só através da oralidade, mas da leitura,
da interpretação, compreensão e registro através da escrita, das práticas sociais na
esfera literária ficcional. Demonstrarei agora como ocorreram essas ações no
espaço escolar visando sanar tais problemas acima citados. As atividades das aulas
ocorreram sob a proposta do interacionismo sociodiscursivo:
b) Descrição dos sujeitos da pesquisa Apresentei o projeto aos diretores,
equipe pedagógica e corpo docente da escola, onde foi feita a exposição do tema,
públicoalvo, justificativa, objetivos e procedimentos. Apresentação realizada na
Semana Pedagógica. Recursos utilizados: TV Pen Drive, por meio de slides.
Duração de uma aula.
1º PASSO: APRESENTAÇÃO DO PROJETO À CLASSE
Duração de duas aulas
24
Apresentação do projeto aos alunos da 8ª série/9º ano. Nesta etapa,
apresentei a proposta do projeto aos alunos de forma que eles respondessem aos
questionamentos: que tipo de contos vocês já ouviram ou leram? O que entendem
por aventura? É possível escrever um conto com aventuras? O que é o gênero conto
de aventura? A quem se dirige a produção? Qual o suporte material da produção?
Quem são os participantes? Etc.
Expliquei a partir das respostas que essa seria a nossa meta. Informei ao
aluno o conteúdo com que iria trabalhar e a importância do mesmo. Realizei a leitura
do conto “Além do grande mar” de Márcia Kupstas para sensibilizar o aluno com
relação ao gênero estudado e para aquisição de familiaridade com a prática social
que ele materializa, convidando quatro alunos para participar da leitura. Um era o
narrador, os demais eram as personagens Bjarni, Olaf e Leif. A professora foi a 5ª
leitora e representava as vozes sociais.
Fiz uso da oralidade para que os alunos contassem as histórias que já
conheciam. Organizei roda de apresentação de leitura. Houve manifestação dos
pontos de vista dos alunos sobre o que leram. Observaram o tema, a perspectiva do
autor, a linguagem do texto, o suporte, o meio para circulação, etc. Formulei
questões para aproximar os alunos do gênero, tais como: Conhecem histórias nas
quais os protagonistas tiveram que vencer obstáculos para atingir seus objetivos?
Quais histórias? Que tipos de obstáculos?
Informei a eles que os contos selecionados eram de aventura porque tinham
a presença dos obstáculos a serem vencidos. Indaguei se já haviam assistido a
25
filmes, desenhos animados ou séries sobre aventura. Expus a proposta sobre o
trabalho com o gênero conto de aventura.
Questionei oralmente os alunos sobre seus conhecimentos acerca desse
gênero. Solicitei que definissem o significado de aventura. Observei a participação e
as respostas dadas por eles. Fiz anotação no quadro de algumas definições.
Esclareci sobre o contexto de produção: papel social do produtor, do receptor,
importância da obra. Realizei contação de história como motivação para a produção
inicial.
2º PASSO: A PRODUÇÃO INICIAL
Duração de duas aulas.
Atividade: Produção Inicial Os alunos realizaram a produção inicial em
duplas, apenas para observação de suas próprias capacidades. Refizemos a leitura
seqüenciada pelos alunos do conto Além do grande mar, de Márcia Kupstas.
Apresentei os suportes físicos (livros): Os melhores contos de aventura, de Flávio
Moreira da Costa e Sete faces da aventura, de Márcia Kupstas.
Momento da Produção Pedi aos alunos que formassem duplas, trocando
idéias e recriando o conto “Além do grande mar” de Márcia Kupstas e dei os
comandos abaixo;
26
Retomem o texto e observem as características
dos elementos da narrativa e os recriem com novas
características.
Poderão começar pela escolha das personagens;
Quem será a personagem principal
(protagonista)?
Quem será seu antagonista?
Ela terá um companheiro ou uma companheira?
Quais são as características dessa personagem?
E de seu antagonista?
Mantenha o início da narrativa;
Recrie um novo conflito;
Continue com o mesmo desfecho.
Comentei com os alunos que o conto apresenta dois tipos de narrador: o
narrador protagonista e o narrador onisciente intruso. Passei no quadro a definição
de cada um deles.
1ª Oficina: Contexto de Produção
Duração de quatro aulas.
Exibi o filme Piratas do Caribe, dos Estúdios Disney, para novas
informações na produção intermediária. Debatemos sobre as peculiaridades do
conto escrito e do filme. Perfil físico e psicológico dos personagens principais.
Objetivo das viagens. Obstáculos a vencer. Realização ou não do objetivo das
viagens. Roda de leitura seqüenciada pelos alunos dos contos O velho Sumares, de
27
Vergílio Várzea, e Pegue o oeste, de Jack London. Observação da silhueta do conto.
Leitura da biografia dos autores. Atividades escritas referentes ao contexto de
produção de cada conto. Refacção da produção inicial.
Montei um ambiente com cartazes (produzidos anteriormente) com imagens
relevantes ao tema. Mudei a disposição das carteiras na sala (formando círculo).
Distribui uma cópia do conto para cada aluno. Fizemos uma leitura em voz alta,
iniciando pelo professor e em seguida por alunos estipulados para lerem. Após a
leitura, apresentei aos alunos o suporte físico (o livro) utilizado para veicular o
gênero conto. Falei sobre a esfera a que pertence e sobre o contexto de produção
(quem escreveu; por que escreveu; para quem escreveu; com que intenção).
Comentei sobre sua relevância no contexto social (quem lê; por que lê; etc.).
Em seguida exibi, na TV Pen Drive, uma reportagem transmitida pela Rede
Globo no programa Fantástico no dia 03 de julho de 2011, sobre os pescadores que
ficaram dias perdidos no mar, no Brasil, por causa de tempestades (para falar da
proximidade do narrar realista, segundo Bronckart, 2003). Solicitei aos alunos
anotações no caderno referentes aos comentários realizados.
2ª Oficina: InfraEstrutura Global dos Textos
Duração de quatro aulas
Formulei atividades referentes ao foco narrativo. Sequências predominantes
no conto de aventura (narrativa, descritiva e dialogal). Realização de atividades
referentes à leitura oral do texto Pegue o Oeste.
28
Pedi que anotassem nos cadernos as informações sobre os elementos do
contexto de produção. Relacionassem o que havia em comum entre os textos lidos
e a reportagem da TV Pen Drive.
Fiz uma explanação no quadro sobre: a) Foco narrativo b) Personagem
protagonista c) Presença do discurso direto e indireto. Questionei oralmente sobre
os elementos que caracterizam os contos como sendo de aventura?
Como Dan Cullen, o velho Sumares e Leif se livraram da situação de
complicação durante a viagem pelo mar?
Se havia obediência às leis vigentes para os capitães?
Realizei atividades para que os alunos reconhecessem a estrutura dos
contos;
Mencionassem o tipo de discurso presente nos contos;
Identificassem os elementos que constituem a narrativa (foco narrativo,
personagens, tempo, espaço);
Informassem os tipos de sequências presentes no texto (narrativa, descritiva
e dialogal);
29
Enumerassem os parágrafos no texto.
Relacionassem o texto a outros gêneros (poéticos, HQ, editoriais, etc.).
Expliquei sobre fases narrativas, descritivas e dialogais no texto.
Realizei atividades propostas para assimilação dos conteúdos.
Pedi que lessem um trecho do texto, O velho Sumares, enumerassem os
parágrafos e identificassem as sequências, preenchendo o quadro seguinte ao texto
com o número correspondente a cada seqüência.
Enumerassem as partes do texto “Pegue o Oeste” organizandoas de
maneira que se observassem:
1º situação inicial
2º complicações
3º ações para resolver as complicações
4º situação final
Reconhecessem a voz do narrador;
Classificassem o discurso em direto ou indireto
Identificassem o diálogo entre as personagens;
Expliquei o uso do travessão no discurso direto,
onde há a fala da personagem;
Orientei os alunos sobre o discurso indireto, quando
o narrador é observador.
30
3ª Oficina: Mecanismos de Textualização
Duração de duas aulas.
Estudaram os conectivos e tempos verbais predominantes nas narrativas de
aventura de viagem.
Mecanismos de Textualização
Expliquei as relações existentes entre os diferentes níveis de organização
de um texto;
Produzi atividades para que identificassem as conexões realizadas nos
textos, bem como seus respectivos organizadores;
Reconhecessem as retomadas nominais e pronominais; Identificassem os
tempos verbais predominantes em trechos de texto da narrativa;
Expliquei aos alunos como são feitas as substituições (por pronomes ou
sinônimos);
Expliquei aos alunos sobre a predominância do pretérito perfeito e
imperfeito na narrativa;
31
Propus aos alunos a realização das atividades sobre tempos verbais.
Identificação das marcas de temporalidade dos acontecimentos (ações) presentes
em trecho de texto sublinhandoas e indicando o tempo verbal.
4ª Oficina: Mecanismos Enunciativos
Duração de duas aulas.
Mecanismos Enunciativos
Realizei atividades para o reconhecimento das vozes presentes (das
personagens, do autor empírico, sociais);
Solicitei que pesquisassem em dicionários o significado das expressões
referentes a termos marítimos;
Observassem a escolha lexical utilizada neste gênero (adjetivos, nomes
próprios, etc.);
Identificassem os modalizadores;
32
Orientei sobre as possíveis vozes sociais (pessoas ou instituições humanas)
que atribuem juízos de valores, opiniões, pensamento, sentimento;
Comentei com os alunos sobre a linguagem formal e informal, bem como os
termos específicos (marítimos);
Apresentei as funções expressas pelos modalizadores. Pedi que
circulassem os modalizadores e indicassem as circunstâncias por eles expressas;
Substituíssem as expressões destacadas por outras de mesmo significado
(usando o dicionário);
Relacionassem as vozes do trecho do texto “Pegue o Oeste” aos seus
respectivos interlocutores:
Identificassem se no parágrafo a linguagem era formal ou informal e
justificassem:
5ª Oficina: Refacção de Texto
Duração de quatro aulas.
33
Refacção de Texto
Realizei troca de textos da produção inicial entre duplas de alunos;
Promovi a releitura da produção;
Refizeram o texto a partir das informações dadas durante as oficinas e
observações feitas pelo colega;
Os alunos digitaram a produção final;
Divulgaram, através de cartazes para a comunidade escolar, uma previsão
de data de exposição da coletânea de contos na biblioteca.
6. RESULTADOS ALCANÇADOS
Apresentarei a seguir trechos de cinco textos produzidos pelos alunos (dois
individuais e três em trios) demonstrando como ocorreram os mecanismos de
textualização em suas produções, seguindo uma organização numérica de primeiro
ao quinto aluno na tabela utilizada.
34
Texto 1: O MISTÉRIO NÃO REVELADO DOS PIRATAS
Aluno autor: Melquesedeque Turma: 8ª MD
Há muito tempo atrás, havia um homem que era denominado o melhor
soldado da marinha por suas habilidades de marinheiro seu nome é Ézio.
Neste período de tempo houve muitos ataques e a marinha decidiu mandá
lo para uma missão de espionagem, na cidade local onde supostos piratas
atacavam, mas por trás disso tudo havia coisas espantosas que eles iriam descobrir.
Ele era muito habilidoso em lutas e manejos de armas. Já de longe com sua
luneta espiava o bravo destemido marinheiro.
Havia neste dia uma forte tempestade e quando entraram no mar os piratas
tinham uma embarcação maior e com mais proteção, enquanto eles tinha menos
proteção, mas era mais discreta. Ele como um ótimo agente investigou
discretamente sem que ninguém percebesse.
Texto 2: VIAGEM PELO MAR
Alunos autores: Rafaela, Rayla e Thamires
No dia 19 de novembro de 1988, o capitão chamou os tripulantes para uma
vigem em alto mar, decidiram que era a hora de embarcar atrás do tesouro perdido.
35
No dia seguinte o capitão arrumou os equipamentos necessários e os tripulantes
arrumaram o barco para fazer a viagem, saindo do porto em busca do tesouro, os
tripulantes perguntaram ao capitão onde iria ser a primeira busca, e o capitão
respondeu que iria ser na ilha da Groelândia de repente um dos tripulantes chegou
ao capitão e disse:
_ capitão o termômetro da temperatura esta marcando uma forte
tempestade e agora estamos em busca depois de alguns minutos começou a
ventania e balançavam o barco pra lá e pra cá e soltou uma vela, o capitão super
desesperado. Falou:
_ calma tripulantes essa ventania vai passar. Logo depois o capitão avistou
com o seu binóculo um movimento estranho no mar logo descobriu que era um
bicho estranho de sete cabeças e de onze braços, e decidiu mudar de rumo.
Texto 3: TERROR EM ALTO MAR
Aluno autor: Josiel Aparecido
Nos anos de 1620 um navio chamado Emirates partia com rumo a América
do Sul para descobrir novas terras. O navio partiu com 150 pessoas a bordo, o
objetivo do grupo era explorar as matas na América.
O grupo levava muitos mantimentos porque a viagem podia durar mais de
100 dias. O capitão era muito experiente e sabia que a região era muito perigosa, o
36
mar era muito agitado, que no local muitos navios afundaram por causa das
tempestades que aconteciam freqüentemente. Sabendo o risco que corriam o
capitão diminuiu a velocidade do barco. Passando minutos depois o mar começou a
ficar agitado com ondas gigantes e começou a chover muito forte, e o barco
balançava de um lado pro outro, os tripulantes começaram a ficar assustados com a
tempestade, pois eles temiam que o navio afundasse.
O capitão também assustado pedia que os tripulantes ficassem calmos; e a
tempestade continuava mais forte ainda.
Texto 4: PERIGO NO OCEANO
Alunos autores: Douglas Henrique, Série: 8ºmb; Douglas Francisco ; 3º
Letícia
Bom vocês já repararam para imaginar o que pode acontecer no oceano,
como podemos ver por ai muitas tripulações com muitas histórias de monstros
marinhos, sereias encantadas, piratas, e muitas outras histórias.
Porém tem uma história de Bóris um capitão muito durão que não tinha
medo de nada porem um dia acordou bem cedo e com sua tripulação embarcou no
seu enorme navio Arcádia.
Eles começaram sua viagem. Sairam do porto com um tempo ensolarado
aproximando dos 34° graus não havia se quer uma alma viva por quilômetros de
37
distancia. Um silencio tomava o navio não se ouvia nada a não ser o barulho do
motor. Então, eles continuaram navegando por mais 3 km. Chegando a noite todos
estavam com sono e foram para o seu dormitório, apenas o capitão continuou a
pilotar o navio, durante a madrugada eles ouviram um barulho estranho debaixo do
navio que não era comum, então mais do que depressa chamou os tripulantes e
disse:
Há alguma coisa embaixo do navio. Eles pegaram suas armas e foram para
o lado do navio ficaram assustados. Então ouviram um ruído estranho que vinha no
fundo do mar eles pararam o navio em meio a escuridão. Derrepente surgiu um
monstro que os deixaram de cabelos em pé (muitos assustados). O monstro atacou
com toda fúria, pois eles estavam no ninho, onde os filhotes dela iria nascer. Eles
começaram a atirar com toda munição más nada detia a fera eis que surgiu uma vós
suave e sonora. Derrepente um dos tripulantes vê uma sereia saindo da água e ela
começa a cantar uma canção que deixa todos os homens encantados e quando eles
começaram a se debruçar para poder beijar uma das sereias elas pegavam no rosto
e começavam a puxar para a água e quando eles tocam na água elas se
transformam em um bicho horrível de dentes afiados com olhos vermelhos, Elas
agarravam os homens e puxavam para o fundo do mar.
E só se vê todos os tripulantes correndo de um lado para o outro.
38
Texto 5: VIAGEM EM ALTO MAR
Alunos autores: Vanessa; Jéssica Alves; Willian Enrique
No inicio de umas férias três casais, Jhousef e Vanessa, Jéssica e Edgar,
Willian e Diovana decidiram fazer uma viagem, chegando no navio eles perguntaram
ao capitão Lucas:O mar está agitado? E ele respondeu!
Era noite, e meio sonolento não percebemos que o navio se aproximava de
uma pequena Ilha. Só tivemos noção disso, quando nossa embarcação bateu de
leve na ponta de uma pedra e graças a Deus sua velocidade era lenta.
Ao bater na pedra ficarão presos na Ilha, sem souber o que fazer nós
resolvemos esperar amanhecer o dia e então resolvemos procurar ajuda, entrando
na ilha ouvimos um barulho, assustados se escondemos atrás de uma árvore
ficamos observando para ver da onde vinha esse barulho, então vimos alguns
piratas, eles estavam procurando alguma coisa.
Estavam com um mapa na mão percebemos que escavavam procurando
tesouro, e ao se virar um dos piratas percebeu que aviam mais pessoas ali e ai eles
se aproximaram de nós e a Vanessa resolveu pedir ajuda a eles e então eles
resolveram ajudar os casais e eles foram até o navio, era muitos piratas e
empurraram o navio para a água e agradecidos os casais Jhousef e Vanessa,
Jéssica e Edgar, Willian e Diovana, resolveram ajudar eles a procura do tesouro.
39
AVALIANDO O TRABALHO DE CONTOS
DE AVENTURA DE VIAGEMA
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1.Melquesedeque Sim s s s s s s s2. Rafaela... Sim s s s s s s s3. Josiel Sim s s s s s s s4. Douglas H. Sim s s s s s s s5. Vanessa... Sim s s s S s s s
40
AVALIANDO O TRABALHO COM CONTOS NO 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Tópicos de Revisão
Alun
o 1
Alun
o 2
Alun
o 3
Alun
o 4
Alun
o 5
Des
envo
lvim
ento
e a
dequ
a
çã o ao
tem
a
O texto produzido corresponde
ao tema proposto? (sim/não)
Sim S s s s
Foi produzido o suficiente para o
desenvolvimento das idéias? (s/
n)
Sim S s s s
O texto apresenta clareza? Sim S s s sO texto apresenta coesão? Sim S s s s
Car
acte
r
í stic
as
Do
g
ê nero
O texto caracterizase como um
conto?
Sim S s s s
O texto apresenta:
Narrador/a?
Sim S s s s
Título? Sim S s s s Autor/a? Sim S s s s Ambientação? Sim S s s s Personagens e suas
características físicas e
psicológicas?
Sim s s s s
Enredo? Sim s s s s Conflito (problema)? Sim s s s s Clímax? Desfecho? Sequência cronológica? Sim s s s s Diálogos? Sim s s s s
Est
rutu
ra e
st
é tica
O texto foi escrito respeitando
as linhas?
Sim s s s s
A letra empregada é legível? Sim s s s sO texto é legível, ainda que com
borrões e rasuras?
Sim s s s s
O texto apresenta margem dos
dois lados da página?
Sim s s s s
41
Est
rutu
ra L
ing
üí stic
a
De uma forma geral o aluno:
Escreve convencionalmente as
palavras?
Sim s s s s
Apresenta separação silábica
quando necessário?
Sim s s s s
Acentua adequadamente as
palavras?
Não s s s s
Emprega a pontuação que
facilita a leitura e compreensão
do texto?
Sim s s s s
Usa letras maiúsculas e
minúsculas adequadamente?
Sim s s s s
Emprega o vocabulário de
maneira adequada?
Sim s s s s
Apresenta concordância
nominal?
Sim s s s n
Apresenta concordância
verbal?
Sim s s n n
Fonte: Caderno de Apoio a Prática Pedagógica contos Clássicos Mitológicos e
modernos
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os projetos didáticos constituem um instrumento importante, porque articula
as atividades em torno de um objeto social (o gênero textual) para quase todas as
atividades de ensino, desde o planejamento, sua efetivação em sala, até as
avaliações da ação pedagógica e da aprendizagem do aluno.
Nas aulas ministradas pelos professores da Universidade Estadual de
Londrina (UEL), durante o PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
(PDE), tivemos a oportunidade de estudar novas teorias e observar possibilidades
de implantálas em nossas práticas pedagógicas. A proposta de ensino baseada em
seqüências didáticas (da qual tomamos conhecimento mais aprofundado nos cursos
ministrados pela Profª Elvira Lopes Nascimento), mostrou que era pertinente para as
nossas turmas no ensino fundamental e, por ser fundamentada em uma teoria
interacionista sociodiscursiva, dava ampla possibilidade assertiva de ensino
aprendizagem por oferecer oportunidade ao aprendiz de realizar várias atividades
sobre um gênero. Pôde perfeitamente se adequar ao nível do aluno, iniciandose
gradualmente e progredindo na medida em que os mesmos assimilaram a atividade
proposta.
Levando em consideração a localização da escola (região de periferia), o
perfil do alunado, bem como a faixa etária, o gênero que selecionamos para ser alvo
do nosso projeto pedagógico foi o conto de aventura. O conto de aventura é uma
narrativa de ficção que surgiu em nossa pesquisa como um objeto de ensino, pois
através da seqüência didática propusemos um conjunto de módulos organizados de
maneira sistemática, todos com objetivos de ensino bem delineados e planejados
(DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2001).
43
Observamos que apesar de alguns erros de ortografia e de concordância
verbal, a maioria das produções dos alunos apresenta clareza, não foge ao tema
proposto e às características do gênero. Existiu a preocupação em escrever o texto
com clareza, pois já tinham em vista os possíveis leitores.
Houve oscilações em relação ao foco narrativo na produção do conto da
aluna Vanessa (Viagem em alto mar), onde ora se colocava em 1ª pessoa, ora em
3ª pessoa, porém dos setenta e cinco alunos que participaram do projeto, todos
fizeram a produção final. A produção inicial foi individual e a final tiveram a
alternativa de trabalharem em grupos ou continuarem como na inicial.
Pudemos observar que a utilização dessa nova práxis ajudou a despertar no
adolescente o interesse pela leitura e a promoção de multiletramentos, partindo do
gênero conto de aventura do narrar ficcional da esfera literária, pois os mesmos
utilizaram não só o suporte livro para as leituras, mas também as mídias internet, TV
pen drive e o computador para pesquisarem e digitarem suas produções. O tema foi
de certa forma tão empolgante que alguns alunos se colocaram como personagens
da história.
Esperamos dessa maneira ter contribuído, através desse projeto
pedagógico de conto em sala de aula, com a formação de alunos capazes de
compreender os conteúdos e vivenciálos pela leitura, compreensão, análise
linguística e produção de contos, tendo em vista um possível leitor.
44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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trabalhar com sequências didáticas e analisar as produções dos alunos de narrativas
de aventuras de viagens. Calidoscópio/Universidade do Vale do Rio Sinos. Centro
de Ciências da Comunicação. Programa de PósGraduação em Lingüística Aplicada.
– v. 2, n. 2 – São Leopoldo: Unisinos, 2004.
BAKTHIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 1997 p.277326.
BRONCKART, JeanPaul. Atividade de linguagem, textos e discurso. Por um
interacionismo sóciodiscursivo.Trad. Anna Raquel Machado, Péricles Cunha.
São Paulo: EDUC, 2003.
CARPEAUX, Otto Maria. Tendências contemporâneas da literatura. Rio de
Janeiro: Tecnoprint, 1968.
COELHO, Nelly Novaes. Conto. In: CEIA, Carlos (Org). EDicionário de Termos
Literários. www.fcsh.unl.pt/invest/edtl/index.htm 50k acesso em maio de /2011.
CORDEIRO, G. S., AZEVEDO, I. C. M. e MATTOS, V. L. P. Escrevendo narrativas
de aventuras na 3ª série: Colégio Arquidiocesano de São Paulo.
COSTA, Flávio Moreira da (org.) Os melhores contos de aventura. Rio de Janeiro:
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D’AVILA, Antonio, Literatura infantojuvenil. Coleção didática do Brasil. Vol.20 São
Paulo: Editora do Brasil, 1967.
45
FIORIN, J. L. e SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo 4ª
edição, Ática, 2004.
FREIRE, Angela Maria do Espírito Santo. GUIMARÃES, Zaida de Moura: Caderno
de apoio à prática pedagógica, CONTOS CLÁSSICOS / MITOLÓGICOS/
MODERNOS EDUCAÇÃO INFANTIL / Ciclos de Aprendizagem I e II / EJA,
Prefeitura da cidade de Salvador, BA. Edição Atualizada (2007)
MAGGIO, E. et al. Sete Faces da aventura. São Paulo. Moderna. 1992
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Os gêneros como instrumentos para o ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita. IN: NASCIMENTO, E. L (Org.). Gêneros
textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. São Carlos: Claraluz, 2009.
NASCIMENTO, E. L. (org.) Gêneros textuais: da didática das línguas aos objetos de
ensino. São Carlos: Editora Claraluz, 2009. ________ A transposição didática de
gêneros textuais: uma proposta de trabalho. In: CRISTOVÃO, V. L. L.;
NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gêneros textuais: teoria e prática. Londrina: Moriá,
2004. P. 167188.
SAVIOLI, F. P. e FIORIN, J. L. Para entender o texto: leitura e redação. 3ª ed. São
Paulo, Ática.
Reportagem exibida na Rede Globo no dia 03/07/2011 no programa Fantástico.
Vídeo exposto no site www.youtube.com.br
46