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CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS
A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO
EDUCATIVO VIAJANDO PELO UNIVERSO
MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO
Lajeado, dezembro de 2011
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MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO
A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO
EDUCATIVO VIAJANDO PELO UNIVERSO
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Exatas do Centro Universitrio UNIVATES,
como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
Orientadora: Dr Ana Ceclia Togni
Coorientadora: Dr Marlise H. Grassi
Lajeado, dezembro de 2011
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MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO
A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO
EDUCATIVO VIAJANDO PELO UNIVERSO
Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Exatas do Centro Universitrio UNIVATES,
como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Dr Isabel Krey Garcia ______________________________________________
Dr Silvana Neumann Martins ___________________________________________________
Dr Jaqueline Silva da Silva ______________________________________________
Dr Marlise Heemann Grassi (Coorientadora) ___________________________________________________
Dr Ana Ceclia Togni (Orientadora)
Lajeado, dezembro de 2011
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DEDICATRIA
minha filha, Sara Lyla, que veio ao mundo intensificando minha vida, abrilhantando
meus pensamentos, iluminando meus sonhos, abenoando meus dias, acelerando
meu corao, alegrando ao meu redor e, principalmente, me trazendo a esperana
de ser um homem melhor.
Que Deus possa estar sempre presente em seus caminhos!
Voc a minha vida, lindinha!
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pois Ele a fonte de tudo o que norteia o meu ser e o meu estar.
minha famlia: minha av Carolina, in memorian, eternamente carinhosa e
amorosa; aos meus pais Joo e Arnalda, pela educao proporcionada; aos meus
irmos Sullivan e Ndia, pelo companheirismo; minha esposa Luciana e minha
filha Sara Lyla, pela presena constante ao meu lado; ao Elderson e Maria
Carolina, pelo carinho; s tias Marinalda e Matilde, pela torcida pelo meu sucesso.
Prof Dra Ana Ceclia Togni, pela pacincia, companheirismo, amizade e
competncia, colaborando com a qualidade na realizao deste estudo.
Prof Dr Marlise Heemann Grassi, pelo apoio na realizao deste trabalho e pelo
carinho sempre demonstrado.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas da
UNIVATES, pelos ensinamentos oportunizados.
direo, superviso e vice-direo da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Porto Novo, por ter-me possibilitado a aplicao da proposta de trabalho, em
especial, s Professoras Loni e Tnia, colaboradoras dos momentos de
observaes, alm da Prof Carla, pela possibilidade e contribuio direta para a
efetivao desta proposta em sala de aula.
Aos alunos da 8 Srie, turma 81, da Escola Porto Novo, pela disposio de
participarem deste estudo.
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UNIVATES, pela organizao conferida, pelo acolhimento, pela oportunidade e
pela confiana, elementos imprescindveis ao meu crescimento.
Aos meus colegas e amigos de turma, em especial, Vra, Frontino, Ismael, Nara,
Liliane e Elaine, pelos momentos alegres e prazerosos juntos.
Aos amigos que ajudaram diretamente nesta caminhada: Victor, Elton, Ledi, Eltinho,
Henrique e Aline Diesel.
A todos, muitssimo obrigado.
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Disse certa vez um poeta: Todo o universo est em um copo de vinho.
Provavelmente jamais saberemos o que ele quis dizer, pois os poetas no escrevem
para ser entendidos. Mas verdade que, se examinarmos um copo de vinho bem de
perto, veremos todo o universo. H as coisas da fsica: o lquido vivo que evapora
dependendo do vento e do clima, os reflexos no copo, e nossa imaginao
acrescenta os tomos. O copo uma destilao das rochas da Terra e, em sua
composio, vemos os segredos da idade do universo e da evoluo estelar. Que
estranho arranjo de substncias qumicas est no vinho? Como vieram existncia?
H os fenmenos, as enzimas, os substratos e os produtos. Ali no vinho encontra-se
a maior generalizao: toda vida fermentao. Ningum descobre a qumica do
vinho sem descobrir, como Louis Pasteur, a causa de muitas doenas. Como vivo
o clarete, impondo sua existncia conscincia que o observa! Se nossas pequenas
mentes, por alguma convenincia, dividem esse copo de vinho, o universo em partes
fsica, biologia, geologia, astronomia, psicologia e assim por diante , lembre-se de
que a natureza as ignora! Assim, reunamos tudo de volta, sem esquecer para que
serve, afinal. Que nos conceda mais um ltimo prazer: beb-lo e esquecer tudo isso.
Richard P. Feynman
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RESUMO
Este estudo foi desenvolvido com o objetivo de elaborar e propor ao ambiente escolar um jogo educativo para o ensino de Fsica que possibilite a participao ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem. A questo que este estudo procurou responder foi: Que benefcios a utilizao do jogo Viajando pelo Universo pode proporcionar ao ambiente escolar dos alunos do ltimo ano do ensino fundamental em uma escola pblica da rede municipal de ensino? A experincia pedaggica ocorreu em uma turma de uma escola municipal da cidade de Lajeado-RS. O estudo est fundamentado nas teorias das inteligncias mltiplas de Howard Gardner e da aprendizagem significativa de David Ausubel, sendo de natureza qualitativa com enfoque direcionado ao estudo de caso. A utilizao do jogo despertou interesse nos alunos e alunas, proporcionou uma atmosfera prazerosa e entusiasta, em que o discente assumiu o papel principal no processo de ensino-aprendizagem. Possibilitou, igualmente, a construo do conhecimento e a validao da atividade realizada em grupo, evidenciou habilidades e manifestou inteligncias, ressaltou otimismo e segurana em relao ao processo de ensino-aprendizagem em Cincias e realou um momento em que brincadeira e seriedade estiveram sempre juntas, oportunizando aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, demonstrando ser um interessante instrumento na verificao dessas aprendizagens. . PALAVRAS-CHAVE: Jogo educativo. Ensino de Fsica. Inteligncias Mltiplas. Aprendizagem significativa.
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ABSTRACT
The present study aimed to build and propose an educational game for Physics teaching environment aiming to enable the students effective participation in the teaching and learning process. It aimed to answer the following question: Which benefits may the use of Traveling the Universe game provide for senior elementary students environment of a public town school? The educational experience was carried out in a town school group in Lajeado-RS. It was based on multiple intelligence theory by Howard Gardner and meaningful learning by David Ausubel. It is a qualitative research which focuses on a case study. The use of games called the students attention; provided a pleased and enthusiastic environment; in which students assumed the main role on the teaching and learning process. It also enabled the construction of knowledge and the confirmation of group activity; showed evidence of abilities and intelligences; reinforced optimism and certainty regarding to Science teaching and learning process. It also stressed the moment in which game and seriousness came along very well; offering contents of concepts, procedures, and attitudes, assuming to be an interesting instrument in the confirmation of such learning. KEY-WORDS: Educational Game. Teaching Physics. Multiple Intelligences. Meaningful Learning.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Inteligncia espacial: escolha a forma que uma rotao da forma alvo........................................................................................................... Figura 2 Peas antigas do xadrez.................................................................. Figura 3 Tabuleiro de jogo da glria impresso na Inglaterra em 1790, mostrando figuras tpicas da poca Georgina................................................... Figura 4 Tabuleiro do jogo Viajando pelo Universo..................................... Figura 5 Cartas do Viajando pelo Universo................................................. Figura 6 Planetas do Viajando pelo Universo.............................................. Figura 7 Jogo como organizador prvio......................................................... Figura 8 Jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia...................... Figura 9 Alunas recebendo orientao sobre o jogo...................................... Figura 10 Alunas viajando pelo universo.....................................................
33 38 41 46 47 47 50 52 64 65
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Jogos e suas especificidades........................................................ Quadro 2 Habilidades operatrias................................................................. Quadro 3 Respostas dos alunos ao questionrio aplicado antes do jogo.....
39 42 62
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Demanda hipottica de professores e nmero de licenciados por disciplina............................................................................................................ Tabela 2 - Nmero de egressos de 2001 a 2005 das 30 instituies investigadas.......................................................................................................
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SUMRIO
1. INTRODUO ..................................................................................... 2. FUNDAMENTANDO O ESTUDO ........................................................
2.1 Contextualizando o ensino de Fsica .............................................. 2.2 Discutindo a Aprendizagem Significativa ....................................... 2.3 Falando das Inteligncias Mltiplas ................................................ 2.4 O jogo e sua importncia na Educao ..........................................
3. O JOGO VIAJANDO PELO UNIVERSO .......................................... 3.1 A origem das ideias e o desenvolvimento do jogo ......................... 3.2 Mostrando as cartas: revelando o jogo Viajando pelo Universo... 3.3 O jogo como um organizador prvio no ensino de Fsica .............. 3.4 O jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia ..................
4. DESCREVENDO OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........
4.1 Apresentando a Escola .................................................................. 4.2 Caracterizando a turma .................................................................. 4.3 A proposta de ensino-aprendizagem .............................................. 4.4 Caracterizando a metodologia da pesquisa ...................................
5. REALIZANDO ATIVIDADES DE PESQUISA ...................................... 5.1 Planejando estratgias.................................................................... 5.2 Observando aulas de Artes ............................................................ 5.3 Observando aulas de Geografia ..................................................... 5.4 Observando aulas de Cincias ....................................................... 5.5 Iniciando a prtica pedaggica........................................................ 5.5.1 Questionando os alunos .............................................................. 5.5.2 Aplicando o jogo Viajando pelo Universo................................... 5.5.3 Socializando atividades avaliativas............................................
6. ANALISANDO DADOS ........................................................................ 7. CONCLUSES E CONTRIBUIES ................................................. REFERNCIAS ......................................................................................... ANEXOS ....................................................................................................
14 22 22 27 31 36 45 45 46 49 51 54 54 55 55 57 58 58 59 60 61 61 61 63 66 68 76 80 84
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1. INTRODUO
Pensar na utilizao de um jogo no ensino de Cincias foi uma forma de
contribuir para um momento diferente, intenso e interativo, no qual o prazer e a
satisfao, o ensino e a aprendizagem possam atuar concomitantemente e oferecer
assim um sentido inovador educao.
Historicamente, sabe-se que a educao reergueu pases que se
encontravam em grandes dificuldades e pode-se constatar tal fato principalmente no
Japo1 aps a Segunda Guerra Mundial, entretanto episdios como esses ainda so
negligenciados por alguns pases que teimam em colocar a educao bem distante
das prioridades no que se refere ao desenvolvimento. O Brasil apresenta esboos
de melhoria direcionados educao, como mostram os ltimos resultados do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica2 - IDEB, mas ainda se encontra
longe das necessidades especficas de algumas regies do pas. Verifica-se tal fato
ao se fazer dois questionamentos: Que tipo de escola se precisa para atender s
demandas sociais? Que escola atende sociedade contempornea?
Vrios so os problemas que assolam a sociedade e que poderiam, ao
menos, ser minimizados com uma escola atuante, reflexiva, atraente, enfim, com
uma escola contempornea. As mazelas educacionais, entretanto, so intensas e
1 Aps a derrota na Segunda Guerra Mundial, ocorrem as reformulaes educacionais em 1947 que
priorizam eliminar a educao militarista e objetivam democracia e ideais de liberdade e igualdade na educao. Disponvel em . Acesso em: 03 dez. 2010. 2 O IDEB observado em 2005 para o ensino mdio brasileiro foi de 3,4 com metas de 3,4 para 2007 e
de 3,5 para 2009. Tais metas foram superadas, pois obtiveram-se os ndices de 3,5 em 2007 e de 3,6 em 2009. O objetivo agora alcanar 5,2 em 2021. Disponvel em . Acesso em: 03 dez. 2010.
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agravam os problemas especficos de cada escola do nosso extenso pas.
Paradoxalmente, esta instituio educacional evoluiu, pois reflete um mapa muito
aproximado de uma sociedade que se esqueceu de prezar por alguns valores,
porm se manteve conservadora no sentido de continuar com prticas empiristas e
tradicionais, priorizando a passividade do aluno e, consequentemente, sua
alienao, como salienta Gardner (1999, p. 45):
[...] com exceo de umas poucas mudanas relativamente superficiais, seres humanos milagrosamente transportados de 1900 reconheceriam muito do que acontece nas salas de aulas de hoje predomnio das prelees, nfase sobre os exerccios prticos baseados na instruo recebida, matrias e atividades descontextualizadas. As escolas se no a educao de um modo geral so instituies inerentemente conservadoras.
Tal conservadorismo verificado, principalmente, no que se refere s prticas
comportamentalistas3 na educao, pois as mesmas so antigas, desde a criao
das primeiras escolas registradas historicamente as casas das tabuinhas4, em
meados de 3000 a.C, onde se utilizavam tabuinhas de cera, num primeiro momento,
para um registro detalhado de contas e transaes agrcolas e, posteriormente, para
outras atividades sociais (POZO, 2002) como a educao , predominando a
repetio e a memorizao de contedos. Dessa forma, inevitavelmente, enfatiza-se
a ideia de um conhecimento verdadeiro, um fiel reflexo da realidade, do mundo,
bastando assim, memoriz-lo. O professor, nessa perspectiva, o detentor do saber
e funciona como elemento chave transmisso do conhecimento, enquanto o aluno,
por sua vez, esmorece num mar de passividade e vaga pelo cio da escurido. O
direito de pensar minimizado frente ao de memorizar, e a prtica da repetio
baterias de exerccios idnticos no contexto da educao valorizada, sobretudo,
para que sejam atingidas respostas esperadas pelo professor.
No h, aqui, a inteno de desvalorizar todo o trabalho de Pavlov, Watson e
Skinner, mas a preocupao de refletir sobre a complexidade epistemolgica e
axiolgica do conhecimento. O aluno precisa interagir em todo o processo
3 O Comportamentalismo ou Behaviorismo originou-se nos meios acadmicos dos Estados Unidos da
Amrica, criado por John B. Watson, mas antes traado pelo cientista russo Ivan P. Pavlov. O norte-americano Burrhus F. Skinner foi outro expoente desse paradigma. O comportamentalismo, lembrado tambm como E-R, estmulo-resposta, tornou-se conhecido por conceber o ser humano como se fosse uma caixa preta, um recipiente lacrado e indevassvel sobre cujo interior nada podemos afirmar (CUNHA, 2003, p. 43-45). 4 Tais escolas surgem pela necessidade da civilizao sumria (prximo do atual Iraque) de formar
escribas, aps o surgimento da escrita em tabuinhas de cera, h 5000 anos (POZO, 2002).
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educacional, isto , necessita refletir sobre sua ao, atuando sempre como um ser
pensante. Apesar disso, na viso do pesquisador, ainda grande a existncia de
professores conservadores que acreditam piamente na fora do contedo sem levar
em conta o poder de reflexo que cada aluno carrega. Nossas escolas esto cheias
de alunos que deixam de existir pela prtica de professores academicistas e
empiristas, os quais tiram deles o direito de pensar, atuar e refletir. Todas essas
mazelas relacionadas educao so culturas recorrentes, que se mantm no
espao escolar e das quais fazem parte o professor e sua histria de vida, sujeito de
uma educao condutista, conservadora e muitas vezes repressora.
Iniciou-se o Renascimento, e, com ele, a possvel soluo para a necessidade
imperativa de memorizao e repetio. Surgiu a imprensa, trazendo consigo a
possibilidade de crescimento multidimensional da escola. De acordo com Pozo
(2002, p. 28),
As mudanas mais notveis na cultura da aprendizagem se devem a uma nova revoluo na tecnologia da escrita. A inveno da imprensa, ligada cultura do Renascimento, permitir no s uma maior divulgao e generalizao do conhecimento como tambm um acesso e conservao mais fceis do mesmo, libertando a memria da pesada carga de conservar todo esse conhecimento. Agora, a escrita passa a ser a Memria da Humanidade.
No h dvidas de que a escola foi uma das instituies que mais se
beneficiaram com a inveno da imprensa. A utilizao das tabuinhas de cera
apresentava limitaes explcitas, sobretudo, no que se refere conservao do
conhecimento. A mente, pode-se dizer, ficou livre para pensar, para sair da
escurido, para alar voo.
Outra contribuio expressiva para o crescimento e desenvolvimento do
ambiente escolar5 foi o trabalho construtivista de tericos6 como Piaget, Vygosty,
Wallon, Ausubel, Gardner, entre outros, que passaram a valorizar o pensamento, a
reflexo, a construo do conhecimento em detrimento da simples memorizao e
repetio. A cincia da cognio obteve respostas mais consistentes com o trabalho
5 O termo ambiente escolar se refere, neste estudo, sala de aula, biblioteca escolar, ao
laboratrio escolar ou a qualquer espao na escola que oferea condies para a ocorrncia de ensino-aprendizagem. 6 Vale ressaltar que alguns desses tericos no propunham inicialmente seus trabalhos voltados
educao, como o caso de Piaget e Gardner.
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construtivista7 desses pensadores, e a escola, teoricamente, mais uma vez,
beneficiou-se.
Entretanto, tal melhoria ainda est no desejo da sociedade, pois a escola, em
geral, manteve-se conservadora, o que pode ser constatado pela anlise da sua
histria: desde a origem, na civilizao sumria, a prtica predominante a
memorizao. Tal prtica ainda permanece intensa no espao escolar de hoje, com
prioridades para atividades mecnicas de repetio de exerccios
descontextualizados e prevalncia de contedos neutros, sem significados para os
alunos.
Para no dizer que esse conservadorismo absoluto, h mudanas
facilmente detectveis no ambiente escolar, mas que tambm precisam de intensa
reflexo e de aes coletivas do poder pblico e da sociedade num sentido de
reestruturao, pois a escola, em algumas regies do Brasil, agoniza num mar de
desrespeito e abandono: agresso a professores e alunos, ausncia de estrutura
fsica e pessoal, desvio de verba e merenda e falta de comprometimento dos
responsveis pela definio dos rumos da educao so alguns dos problemas
atuais que dificilmente sero resolvidos com aes isoladas.
Estudos realizados por pesquisadores como Mesquita e Soares (2008)
revelam que os problemas se intensificam nas aulas de Cincias, pois alguns
paradigmas esto fortemente enraizados na sociedade que resiste a mudanas. A
figura do professor de Cincias fortemente estereotipada pela mdia televisiva, que
insiste em massificar a ideia, nos desenhos animados e filmes de fico, de cientista
maluco, sem vida social, salvador da ptria, etc., fazendo com que, inevitavelmente,
essa imagem seja passada ao professor de Qumica, Biologia, Matemtica e Fsica.
Na viso de Gleiser (1997), existem outros mitos relacionados Cincia e ao
cientista que merecem reflexo, como a ideia de que Cincia objeto de atividade
exclusivamente masculina.
O professor atual, indubitavelmente, est inserido num mundo de desafios,
pois precisa trabalhar a interdisciplinaridade na escola, entretanto foi submetido, na
7 Ser construtivista assumir um paradigma. adotar uma concepo de realidade em construo.
adotar conscientemente uma epistemologia. , em conseqncia, viver de acordo com isto, assumir atitudes construtivistas. considerar-se permanentemente incompleto, inacabado e em constante construo (MORAES, 2008, p.128).
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sua formao, continuamente, a atividades multidisciplinares. Necessita trabalhar
dentro de uma perspectiva de incertezas, mas foi condicionado a viver num mundo
de verdades absolutas. Precisa trabalhar a transversalidade de temas como meio
ambiente e educao sexual, no entanto, nunca h tempo. Enfim, vrios so os
compromissos que esbarram em despreparo, falta de estrutura, falta de tempo e at,
por que no dizer, m vontade.
A escola um lugar de transformao, pois nela que devem ser promovidas
a socializao e a interdependncia, em detrimento do individualismo e da
dependncia. preciso oportunizar a reflexo e toda e qualquer ao que possa
fazer do aluno ou at mesmo do professor um ser livre, emancipado e crtico
para atuar na sociedade.
A educao, em ambiente escolar, necessita ser direcionada erradicao da
inrcia da passividade discente que caracterstica do tradicionalismo hegemnico.
O aluno precisa sentir-se elemento principal e no coadjuvante na escola.
Entretanto, no se podem creditar todos os problemas referentes educao
somente ao desempenho dos professores ou ao papel dos alunos. Apesar de no
ser o foco deste estudo, importante ressaltar que outros aspectos que envolvem
esse processo de ensino-aprendizagem, como a estrutura fsica e a de pessoal das
escolas, merecem ateno especial.
O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) divulgou, em
dezembro de 2010, uma pesquisa que mostra que a educao brasileira ainda est
entre as piores do mundo8. Garcia (2001, p.15) salienta que existe um consenso,
dentro das prprias esferas da gesto educacional pblica, de que a educao no
pas vai mal. Indubitavelmente, no h dificuldades de se verificar isso na prtica,
pois h escolas onde o ambiente desestimulador: alunos passivos, sem poder de
deciso (GARDNER,1999) e professores estressados, desvalorizados e mal
remunerados (VIEIRA, 2002). Assim, o pesquisador, concordando com esses
estudos, tem observado, ao longo de sua carreira docente, pedagogos exercendo
8 Dos 65 pases verificados, o Brasil ocupa a 53 posio, ficando atrs de pases como o Chile e o
Mxico. A avaliao ocorreu em 2009 com 20 mil alunos brasileiros do ensino fundamental a partir da 7 srie (8 ano). A cada trs anos, o PISA divulga resultados. Disponvel em . Acesso em: 07 dez. 2010.
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funes de controladores de frequncias de professores, ausncia de psiclogos
e/ou assistentes sociais, concluindo, dessa forma, que ainda h escolas andando na
contramo das necessidades atuais.
No que se refere ao ensino de Cincias, mais especificamente ao de Fsica,
verifica-se um enfoque exageradamente direcionado aos aspectos formais, que
promovem intensa aplicao de equaes, sem uma devida significao dos
conceitos. Nesse contexto, a aprendizagem ganha uma conotao mecnica. O
aluno acaba dedicando mais importncia memorizao das frmulas do que s
ideias, aos conceitos, que normalmente ficam em segundo plano. Pietrocola (2009,
p.127) afirma que se pode
[...] constatar um grave problema na forma como a educao cientfica vem sendo praticada. Nas reas em que a matematizao desenvolveu-se de forma acentuada, como na Fsica e na Qumica, acredita-se que as frmulas precedem as ideias. Em situaes mais extremas, as frmulas acabam por concentrar os esforos dos educadores, que de forma inconsciente relegam as ideias ao segundo plano. Essa prtica extirpa da cincia seu material mais precioso, pois sem as ideias o conhecimento cientfico matria morta.
Diante destas mazelas educacionais apresentadas no ensino de Cincias,
prope-se que a questo norteadora deste estudo seja: Que benefcios a utilizao
do jogo Viajando pelo Universo pode proporcionar ao ambiente escolar dos alunos
do ltimo ano do ensino fundamental em uma escola pblica da rede municipal de
ensino?
A busca da reposta a tal questionamento ser o alvo da pesquisa. Vale
lembrar que o jogo foi escolhido como elemento principal deste estudo por se tratar
de uma ferramenta ldica e intencionalmente pedaggica, favorecendo o trabalho
direcionado ao desenvolvimento de inteligncias, principalmente as pessoais, e
possibilitando a construo de aprendizagens significativas.
O jogo Viajando pelo Universo foi planejado e desenvolvido a fim de ser
utilizado no ensino de Fsica, para que o aluno possa interagir, refletir, visualizar,
verificar, enfim, desenvolver habilidades e buscar a emancipao e a autonomia
numa sociedade cada vez mais interdependente.
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Percebida a problemtica existente no processo de ensino de Cincias no
ensino fundamental, elaborada a questo norteadora, foram propostos, para o
desenvolvimento do estudo, os objetivos apresentados a seguir.
Como objetivo geral, a proposta foi elaborar e propor ao ambiente escolar o
jogo educativo Viajando pelo Universo, possibilitando a participao ativa do aluno
no processo de ensino-aprendizagem de Fsica.
Especificamente, o estudo objetiva a:
- disponibilizar aos alunos do ltimo ano do ensino fundamental o jogo
educativo Viajando pelo Universo como uma ferramenta que trabalhe o contedo
de Fsica de forma interativa, despertando a curiosidade dos mesmos e colaborando
com a construo de seus conhecimentos por meio da interatividade;
- acompanhar a participao e interao dos alunos do ltimo ano do ensino
fundamental nas aulas de Fsica, antes da aplicao e aps a utilizao do jogo
Viajando pelo Universo;
- verificar os potenciais ldicos e pedaggicos do jogo Viajando pelo
Universo quanto manifestao de inteligncias mltiplas e ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
Para o melhor entendimento dos caminhos percorridos na realizao deste
estudo, apresenta-se a estruturao da dissertao dividida em sete captulos.
Alm da presente introduo onde se narram as razes que justificam a
pesquisa e o problema investigado, os demais captulos esto assim estruturados:
O segundo captulo Fundamentando o Estudo apresenta o referencial
terico da pesquisa, abordando aspectos referentes ao ensino de Fsica no Brasil,
refletindo sobre a aprendizagem significativa de David Ausubel, falando sobre as
inteligncias mltiplas de Howard Gardner e comentando sobre a importncia do
jogo para a educao.
No terceiro captulo O Jogo Viajando pelo Universo descreve-se a
origem das ideias que levaram ao desenvolvimento do referido jogo para ser
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utilizado como objeto de aprendizagem e apresenta-se o jogo: os elementos que o
compem e suas regras. Tambm, oportuniza-se o jogo para funcionar como um
organizador prvio no ensino de Fsica e servir de objeto de incentivo Histria da
Cincia.
O quarto captulo Descrevendo os Procedimentos Metodolgicos
apresenta a escola e caracteriza a turma foco do estudo, relata a proposta para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, alm de se descrever a
abordagem metodolgica para a realizao da pesquisa.
No quinto captulo Realizando Atividades de Pesquisa descrevem-se as
estratgias que norteiam o estudo, relatam-se as observaes das aulas de Artes,
Geografia e Cincias e apresenta-se o desenvolvimento da prtica pedaggica,
incluindo a aplicao de questionrio aos alunos, a utilizao do jogo Viajando pelo
Universo em sala de aula, alm da construo e socializao, pelos alunos, de
atividades avaliativas como jornais, palavras cruzadas, mapa conceitual e poesia.
O sexto captulo Analisando Dados constitui o espao do trabalho no
qual se discorre sobre anlises do estudo relacionadas ao referencial terico,
apresentando os depoimentos escritos pelos alunos relativos utilizao do jogo
Viajando pelo Universo e s atividades avaliativas desenvolvidas e apresentadas
pelos mesmos em sala de aula.
Finalmente, o stimo e ltimo captulo Concluses e Contribuies
aborda reflexes sobre a utilizao de jogos no ensino de Cincias, retorna
questo norteadora da pesquisa, enfatiza a abordagem dos objetivos do estudo e
esboa algumas contribuies conferidas.
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2. FUNDAMENTANDO O ESTUDO
2.1 Contextualizando o ensino de Fsica
Em 1549, na Bahia, inicia-se o processo de educao escolar no Brasil com
uma organizao educacional voltada poltica de colonizao dos portugueses. Do
perodo colonial at o golpe militar, a educao concebe-se como uma oportunidade
destinada a poucos, entretanto, com a necessidade de popularizao da educao
decorrente do processo capitalista industrial iniciado na Era Vargas, as escolas
particulares passaram a servir s elites e o ensino pblico passou a servir
populao menos favorecida (GOBARA; GARCIA, 2007, p. 519).
No que se refere ao contedo programtico trabalhado, at ento, nas
instituies de ensino, pode-se dizer que, somente 288 anos aps a aurora da
educao formal brasileira, a Fsica aparece nas escolas, pois estudos como os de
Neto e Pacheco (2001) afirmam que, a partir de 1837, esta Cincia da Natureza foi
introduzida como disciplina do currculo escolar brasileiro e que tal fato est
relacionado fundao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. importante
entender como est dividida a educao bsica atual no Brasil para analisar o
contexto em que o contedo de Fsica trabalhado.
O art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira, Lei
9394/96, afirma que a educao bsica est dividida em educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. O contedo formal de Fsica tem seu incio, introdutria
e superficialmente, no ltimo ano do ensino fundamental (agora com 9 anos,
conforme o art. 32 da referida Lei) e no ensino mdio (dividido em 3 anos, de
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acordo com art. 35 da citada Lei) que esta disciplina ganha maior espao por estar
distribuda nos 3 anos que o compem.
Nesse contexto, para se ter uma dimenso dos aspectos referentes ao ensino
de Fsica no Brasil, Neto e Pacheco (2001, p.17) afirmam que
Ao longo de quase 160 anos, o processo escolar de ensino-aprendizagem dessa cincia tem guardado mais ou menos as mesmas caractersticas. Um ensino calcado na transmisso de informaes atravs de aulas quase sempre expositivas, na ausncia de atividades experimentais, na aquisio de conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado primordialmente para a preparao aos exames vestibulares, suportado pelo uso indiscriminado do livro didtico ou materiais assemelhados e pela nfase excessiva na resoluo de exerccios puramente memorsticos e algbricos [...]. Um ensino que apresenta a Fsica como uma cincia compartimentada, segmentada, pronta, acabada, imutvel.
Dessa forma, o ensino de Fsica tem contribudo muito para resultados
desfavorveis educao, seja em nvel bsico, seja em universidades, pois h
elevados ndices de reprovao e evaso relacionados a esta disciplina (MOREIRA,
1983b).
O autor afirma que a inadequao do ensino de Fsica no primeiro grau (hoje
ensino fundamental), ao repassar os primeiros conceitos, pode ser um diferencial a
levar o aluno a no gostar de Fsica e que quase nada se faz para resolver esse
problema no segundo e terceiro graus (ensino mdio e superior).
Consequentemente, verifica-se uma averso explcita ao contedo de Fsica
em ambiente escolar que salientada por Moreira (1983b, p.11) ao mencionar que
[...] na escola de segundo grau, muitos alunos, provavelmente a maioria, preferem, em termos de cincias, a Biologia e a Qumica em relao Fsica. [...] a Fsica considerada uma matria difcil, a qual muitos alunos evitariam se pudessem. Ao que parece, eles aprendem muito cedo a no gostar de Fsica.
Esta preferncia por outras reas da cincia, como a Biologia e a Qumica,
em detrimento da Fsica, reflete-se, inclusive, no nmero de licenciados por
disciplina no Brasil. Tal predileo pode ser observada num esboo dos licenciados
de 1990 at 2001, apresentado pela Tabela 1.
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Tabela 1 Demanda hipottica de professores e nmero de licenciados por
disciplina
DISCIPLINAS
DEMANDA HIPOTTICA
NMERO DE
LICENCIADOS
DE 1990 A 2001
ENSINO
MDIO
5 A 8 SRIE DO
ENSINO
FNDAMENTAL
TOTAL
Lngua Portuguesa 47.027 95.152 142.179 52.829
Matemtica 35.270 71.364 106.634 55.334
Biologia 23.514 55.231 53.294
Fsica 23.514 95.152* 55.231 7.216
Qumica 23.514 55.231 13.559
Lngua Estrangeira 11.757 47.576 59.333 38.410
Educao Fsica 11.757 47.576 59.333 76.666
Educao Artstica 11.757 23.788 35.545 31.464
Histria 23.514 47.576 71.089 74.666
Geografia 23.514 47.576 71.089 53.509
235.135 475.758 710.893 456.947
Fonte: MEC/INEP censo 20039. Nota (*) Cincias
A tabela mostra uma necessidade de 23,5 mil professores de Fsica para o
ensino mdio, entretanto, em 12 anos, de 1990 a 2001, licenciaram-se apenas 7,2
mil para trabalhar com esta disciplina, enquanto se formaram 13,5 mil para atuar
com Qumica e 53,2 mil para lecionar Biologia. Assim, pode-se dizer que o nmero
de pessoas que optaram por Licenciatura em Qumica pequeno se comparado
procura por Biologia, ainda assim, quase o dobro dos que buscaram a Fsica.
Contudo, o nmero que mais preocupa quanto s exigncias educacionais,
observado na tabela, o de professores de Cincias para atuarem no ensino
fundamental anos finais: a necessidade de 95,1 mil. Estes docentes podem ter
Licenciatura em Fsica, Qumica ou Biologia, porm no difcil perceber, dado o
maior nmero de professores licenciados em Biologia, quem predominantemente
atua de 5 a 8 srie no ensino de Cincias. Esse contexto observado e criticado
por Silva et al. (2002, p. 243-4) ao afirmarem que
muito ntido que, em muitas instituies de ensino no Brasil, os professores encarregados de conduzir o processo de ensino em Cincias
9 Ministrio da Educao, Estatstica dos Professores no Brasil (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, Braslia, 2003). Disponvel em http://web.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_17.htm. Acesso em: 20 dez. 2010.
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no ensino fundamental tm formao em Biologia, sem grande entusiasmo em relao ao ensino de Qumica ou Fsica. Uma das nefastas conseqncias disto que, na prtica, o ensino de Cincias neste nvel, na maioria das escolas, restringe-se quase exclusivamente Biologia. Fsica e Qumica s comparecem, mas ainda de modo desconectado da Biologia, na 8 srie quando, pelo elevado grau de estranheza, tornam-se os bichos-papes dos alunos daquela fase. evidente que durante o reinado absoluto dos bichos e plantas nas primeiras sries, inmeras oportunidades de insero de Fsica e Qumica so deixadas de lado, sem qualquer justificativa pedaggica plausvel [...]. Infelizmente, o que parece acontecer em muitas escolas que os professores de Fsica e Qumica no se interessam pelo ensino fundamental e os professores de Biologia no se interessam pelo ensino de Fsica e Qumica.
evidente que o contexto complexo, no entanto, alguns resultados positivos
podem ser observados, entre eles, o crescimento do nmero de licenciados em
Fsica ocorrido nos ltimos anos, investigado em 30 instituies brasileiras e
apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 Nmero de egressos de 2001 a 2005 das 30 instituies investigadas
Regies/Ano 2001 2002 2003 2004 2005
Sul (8) 89 104 78 119 160
Sudeste (13) 172 199 217 262 268
Centro-Oeste (1) 3 3 7 4 14
Nordeste (8) 28 36 42 80 78
Norte (0) - - - - -
Total 292 342 344 465 520
Fonte: Gobara e Garcia (2007).
Os valores entre parnteses, ao lado das regies, correspondem ao nmero
de cursos. Vale ressaltar que a Regio Norte no enviou os relatrios preenchidos
da pesquisa. importante dizer que o simples crescimento do nmero de
licenciados em Fsica no Brasil, isoladamente, no suficiente para resolver os
problemas do ensino de Cincias no nvel fundamental. H de se fazer muito para
que se alcance a otimizao na qualidade do ensino de Fsica, o professor precisa
estar atento e atualizado quanto s propostas pedaggicas, necessita romper com
vises simplistas sobre o ensino de Cincias, que o direcionam ideia de que basta
saber bem o contedo, ter alguma prtica e complementos psicopedaggicos para
atuar no ensino de Cincias (GIL-PREZ; CARVALHO, 2009).
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Para alcanar esse nvel de maturidade, o professor, entre outras coisas,
precisa ser um pesquisador de suas aes, pois os resultados parciais da pesquisa10
em educao em Cincias (Transformative Research Activities Cultural Diversities
and Education in Science TRACES), realizada por universidades latino-americanas
e europeias, constatou, em 2010, que os pesquisadores brasileiros que buscam
respostas acerca da educao em Cincias no conhecem a realidade do cotidiano
escolar, so espordicas suas aes e no h retorno dos resultados para as
escolas.
importante que os pesquisadores encontrem, literalmente, o caminho de
volta s escolas, no entanto, tudo indica que o elemento chave, quantitativa e
qualitativamente diferencial nesse contexto, o professor, pois, como afirmam Neto
e Pacheco (2001, p. 29),
As pesquisas podero ajud-lo a identificar deficincias, limitaes e problemas do processo educacional, apontando caminhos ou sugerindo pistas para interveno. Todavia, ser o professor quem, em ltima instncia, instalar o processo transformador de ao-reflexo-ao, tornando-se assim o prprio pesquisador de sua realidade.
Dessa forma, entende-se que o professor vive hoje um grande desafio, pois, a
partir da dcada de 1970, inicia-se a Era da Informao, na qual a eletrnica e a
computao ampliaram o poder da comunicao e o mundo passou a se conectar
instantaneamente (HART-DAVIS, 2010, p. 419). Nesse contexto, o tradicionalismo
academicista presente nas aulas de Cincias deve ser passvel de reflexo e
interveno. A cada dia que passa, fica mais evidente que a informao, que o
contedo formal das disciplinas escolares est ao alcance de todos. O professor
precisa fazer bem mais do que ser apenas um transmissor de contedo, deve ser
um norteador, estimulador, incentivador, um elemento importante no processo de
transformao significativa do aluno, necessita estar atento multiplicidade que
existe em sala de aula, isto , que cada aluno tem seu tempo e sua maneira de
aprender.
10
O autor desta dissertao foi pesquisador, bolsista da pesquisa TRACES.
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2.2 Discutindo a Aprendizagem Significativa
A complexidade, caracterstica do homem, pode ser percebida na variedade
de opes de que ele lana mo na condio de aprendiz. A interao com o meio e
o contexto social proporcionam uma multiplicidade de condies e so exemplos
concretos da pluralidade de possibilidades de aprendizagens que caracterizam o
homem.
Por essa razo, Moran apud Togni (2007) exalta o poder da mente como uma
tecnologia, infinitamente superior em complexidade ao melhor computador, porque
pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender (p. 41). Tal superioridade pode ser
observada por Moreira (1983a, p. 61) ao mencionar a existncia de trs tipos gerais
de aprendizagem, a saber:
Cognitiva, afetiva e psicomotora. A aprendizagem cognitiva aquela que resulta no armazenamento organizado de informaes na mente do ser que aprende e esse complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva. A aprendizagem afetiva resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experincias afetivas sempre acompanham as experincias cognitivas. Portanto, a aprendizagem afetiva concomitante com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas atravs de treino e prtica, mas alguma aprendizagem cognitiva geralmente importante na aquisio de habilidades psicomotoras.
Assim, verifica-se que a aprendizagem cognitiva pode ocorrer juntamente com
o desenvolvimento de outras competncias, por isso, para falar de aprendizagem,
interessante saber que o psiquiatra norte-americano Ausubel foi o elaborador, na
dcada de sessenta, de uma das primeiras teorias que, para a explicao da
aprendizagem e do ensino, colocam o aluno na condio de elemento principal,
dando incio a um afastamento das teorias condutistas, que colocavam o professor
como referencial (SANTOS, 2008).
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, como conhecida,
direciona-se explicao terica do processo de aprendizagem na tica do
cognitivismo, isto , da psicologia da cognio que, por sua vez, preocupa-se com o
processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao
envolvida na cognio (MOREIRA, 1983b, p.15).
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O aspecto central da teoria de Ausubel o de que o fator isolado mais
importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe
(MOREIRA; MASINI, 2001, p.17) e esta estrutura de conhecimento especfica
recebe o nome de conceito subsunor ou somente subsunor.
Nesse contexto, importante lembrar que a aprendizagem mecnica11,
preterida quando comparada aprendizagem significativa, tem papel importante na
formao dos subsunores de uma rea, at ento, desconhecida pelo indivduo.
Isto , alguns conceitos subsunores existentes na estrutura cognitiva de uma
determinada pessoa podem ter sua origem em atividades de memorizao
(MOREIRA; MASINI, op. cit.).
Este elemento subsunor ou ncora representa um conhecimento prvio
importantssimo para a aprendizagem significativa, pois, de acordo com Ausubel, a
aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo
incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relao com seu conhecimento prvio (SANTOS, 2008, p. 53).
Segundo o terico acima citado, mesmo verificada a importncia de um
conhecimento prvio para o sucesso da aprendizagem, a simples presena do
subsunor no suficiente para ocorrer aprendizagem significativa, pois, como
lembra Ausubel (2003, p. 72),
A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposio para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma no arbitrria e no literal, prpria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares, numa base no arbitrria e no literal.
Essa questo tem que ser bem entendida pelo professor ao preparar uma
determinada aula, pois parece no haver dvidas de que a escolha de um material
potencialmente significativo diminuir muito os obstculos apresentados no processo
de ensino-aprendizagem.
11
Aprendizagem em que o contedo novo ser armazenado isoladamente ou atravs de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva do indivduo. O contedo escolar no consegue ligar-se a algo j conhecido, pois encontra bem pouca ou nenhuma informao prvia na estrutura cognitiva para se relacionar (SANTOS, 2008).
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O professor necessita ter a sensibilidade para enxergar a necessidade
conferida por Ausubel para que ocorra a aprendizagem significativa. De forma
sintetizada, Santos (2008) afirma que preciso que:
o aprendiz demonstre uma disposio para o relacionamento e no para a
simples memorizao mecnica, muitas vezes at simulando alguma
associao. Esse fato bem caracterstico em estudantes acostumados a
mtodos de ensino, exerccios e avaliao repetitivos e padronizados;
exista um contedo, isto , um conhecimento mnimo na estrutura cognitiva
do aluno, com subsunes suficientes para suprir as necessidades
relacionais;
o conhecimento a ser assimilado seja potencialmente significativo, isto , no
arbitrrio em si. Contedos arbitrrios podem se tornar significativos com o
auxlio de organizadores prvios.
Os organizadores prvios so mencionados por Moreira e Masini (2001) ao
salientarem que representam materiais introdutrios apresentados antes do
contedo a ser aprendido. Servem de ncora para a nova aprendizagem e
desenvolvem os conceitos subsunores para facilitar a aprendizagem subsequente.
Trata-se de uma sugesto de Ausubel que visa, deliberadamente, a manipular a
estrutura cognitiva com a inteno de facilitar a aprendizagem significativa.
Os autores relatam, ainda, que a principal funo dos organizadores prvios,
na viso de Ausubel, servir de ponte entre aquilo que o aprendiz sabe e o que ele
precisa saber. Ao funcionarem como ponte cognitiva, os organizadores prvios so
teis para facilitar a aprendizagem. Resumidamente, pode-se dizer que os
organizadores devem ser utilizados para superar o limite entre o que o aluno j
sabe e aquilo que ele precisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada
(MOREIRA; MASINI, 2001, p. 21).
Entretanto, dois aspectos precisam ser lembrados, na viso dos autores
acima citados, a respeito dos organizadores prvios: primeiramente, eles so mais
eficientes ao serem apresentados no incio das atividades de aprendizagem do que
quando introduzidos simultaneamente com o contedo a ser aprendido. O segundo
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aspecto importante que no se deve esperar que os organizadores prvios
facilitem a aprendizagem de algumas informaes sem significado, e sim de
contedos potencialmente significativos.
Nesse contexto, ao propor um contedo a ser aprendido, funo do
professor planejar estratgias que permitam a manifestao das concepes prvias
dos alunos (MORETO apud HENGEMHLE, 2008). O autor menciona, ainda, que
necessrio associar o contedo ao contexto para que ele adquira sentido. Dessa
forma, parece no haver dvidas de que, para a aprendizagem ser significativa, no
adianta simplesmente associar contedos a conhecimentos prvios, importante
que esta associao amplie no s o conhecimento de um determinado assunto,
mas tambm a possibilidade de solucionar problemas complexos da
contemporaneidade. Nesse sentido, faz-se necessrio atentar para a linha tnue
entre a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de inteligncias, pois, como
afirma Smole ([20--?], texto digital),
Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligncia est, acima de tudo, associada aptido de organizar comportamentos, descobrir valores, inventar projetos, mant-los, ser capaz de libertar-se do determinismo da situao, solucionar problemas e analis-los. [...] a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico dessas inteligncias e usar os diferentes potenciais de inteligncia dos aprendizes para fazer com que eles aprendam.
Tal relao tambm mencionada por Togni (2007), que ressalta que esto
envolvidas no ato de aprender as capacidades cognitivas dos alunos, quais sejam:
inteligncia, raciocnio, memria, bem como as capacidades motoras de equilbrio
pessoal e de relaes interpessoais (p. 42). No entanto, cabe ao professor estar
atento multiplicidade de competncias presentes nos alunos, pois, como afirmam
Walter et al. (2006, p. 4),
o professor, sabendo qual inteligncia predomina em sua sala de aula, pode desenvolver um trabalho que leve os alunos a aprenderem/assimilarem com mais facilidade o contedo e a desenvolverem ferramentas para melhorar a aprendizagem daqueles com maior dificuldade de assimilao.
Assim, importante conhecer a ideia pluralista da inteligncia e a relevncia
dessas competncias no desenvolvimento da autonomia e na formao de um
cidado crtico.
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2.3 Falando das Inteligncias Mltiplas
De acordo com Gardner (1995), foi em Paris, na Frana, em 1900, que surgiu
o teste do QI, isto , um teste de inteligncia desenvolvido, a pedido dos pais
daquela cidade, pelo psiclogo Alfred Binet. O referido teste tinha por objetivo
predizer o sucesso ou o fracasso das crianas nas escolas daquela sociedade. No
entanto, foi apenas com o advento da Primeira Guerra Mundial que o teste de QI
passou a ter um imenso reconhecimento, aps ser utilizado em cerca de um milho
de recrutas americanos, e tornou-se o maior acontecimento da psicologia, pois
parecia certa, com a sua utilizao, a possibilidade de quantificao da inteligncia,
isto , de sua medida real ou potencial.
Nesse aspecto, percebe-se um problema interessante, pois, de acordo com
Gardner (1994) e Gardner e Walters (1995), o quociente de inteligncia, ou QI,
bem eficiente no que se refere ao desempenho escolar da criana12, entretanto, no
prediz com exatido se esta ter, ou no, sucesso na vida, numa determinada
profisso, por exemplo, aps o formalismo de seus estudos. Alm disso, o teste de
QI mede somente as faculdades lgico-lingusticas.
Para se ter uma ideia da viso reducionista da inteligncia, os autores
mencionam a definio sob o ponto de vista tradicional, afirmando que a inteligncia
definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de
inteligncia (GARDNER; WALTERS, 1995, p. 21).
Alm deste entendimento singular e geral da inteligncia, verifica-se
tradicionalmente uma concepo congnita bem acentuada, pois a experincia ou o
treinamento no proporcionariam mudanas intensas na faculdade geral da
inteligncia e a mesma ganharia uma definio de atributo inato13 do indivduo.
Os autores citados questionam, assim, o porqu dos testes de inteligncia
no identificarem, por exemplo, o espetacular jogador de xadrez, o violinista
conhecido mundialmente e o brilhante atleta campeo. Eles no seriam
inteligentes especificamente naquilo que fazem?
12
Com este pensamento, a inteligncia ganha uma viso de faculdade singular, de uma capacidade geral, presente em todos os indivduos em nveis variveis (GARDNER; WALTERS, 1995). 13 A inteligncia nasce com o indivduo e quase no sofre interferncias externas.
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Numa tentativa de ultrapassar a noo de inteligncia, dada como um
potencial geral, e de questionar quanto possibilidade de ser medida por
instrumentos como o teste de inteligncia, Gardner (1994) escreveu Estruturas da
Mente, livro que, segundo Gardner e Walters (1995), pluralizou o conceito, at
ento, tradicional de inteligncia. nesta obra que Howard Gardner elaborou a
Teoria das Inteligncias Mltiplas (IM) e, nesta perspectiva, concebe-se que uma
inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que
so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural (GARDNER;
WALTERS, 1995, p. 21).
importante salientar tambm que, na elaborao da lista das IM, Gardner
(1994) buscou fundamentar-se em evidncias de fontes bem diversificadas: estudo
de prodgios, idiotas sbios, crianas autistas, indivduos talentosos, pacientes com
danos cerebrais, crianas normais, adultos normais, especialistas em diferentes
linhas de pesquisas e indivduos de diversas culturas.
Inicialmente foram elaboradas e apresentadas sete inteligncias que, de
acordo com Gardner (1994, 1995), so descritas conforme segue.
1 Inteligncia Lgico-Matemtica: caracteriza-se por enfatizar a
capacidade lgica e matemtica, bem como a cientfica, pois notria a facilidade
para a realizao de clculos, percepo geomtrica nos espaos, anlise de
problemas lgicos, etc., sendo caracterstica dos matemticos, engenheiros, fsicos
e at dos jogadores de xadrez.
2 Inteligncia Lingustica: caracteriza-se pela capacidade de organizar
palavras na formao de sentenas, manifestando-se por meio da escrita ou no,
como no caso de oradores e vendedores que usam as palavras e transmitem, com
clareza, suas ideias e emoes. caracterstica principal de poetas e escritores.
importante mencionar, entretanto, que as inteligncias lgico-matemtica e
lingustica, frequente e facilmente, manifestam-se no senso-comum, em que
pessoas simples como pedreiros, carpinteiros, feirantes, etc., demonstram
habilidades explicitamente inerentes a tais capacidades.
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3 Inteligncia Espacial: a capacidade de reconhecer objetos, iguais
ou diferentes, vistos de ngulos variados (ver Figura 1), para observar o mundo
visual com exatido, com preciso, para realizar uma orientao no espao, para
executar alteraes sobre suas percepes iniciais, para recriar aspecto do
conhecimento, isto , da experincia visual, mesmo que esteja longe de estmulos
fsicos relevantes, para apreciar similaridades entre duas formas aparentemente
incompatveis, como no exemplo de John Dalton, ao conceber o tomo como um
pequeno sistema solar, ou da concepo de Freud do inconsciente submerso sendo
igualado a um iceberg.
A inteligncia espacial caracterstica dos arquitetos, marinheiros, gegrafos,
cartgrafos, especialistas em computao grfica, etc., entretanto, faz-se presente,
tambm, em indivduos comuns que recebem esteretipos genricos de muito
criativos.
4 Inteligncia Musical: Manifesta-se pela sensibilidade a sons, incluindo
suas qualidades fisiolgicas como, por exemplo, o timbre, a ritmos, e ainda na
habilidade para produo e/ou reproduo de msicas. O talento musical o que
surge mais cedo nos indivduos. Alm disso, a inteligncia musical pode ser
facilmente observada em separado das outras, pois h casos de crianas autistas
que tocam instrumentos musicais maravilhosamente, no entanto, apresentam
dificuldades intrapessoais e, algumas vezes, lingusticas e espaciais.
Target form
(a) (b)
(c) (d)
Figura 1 Inteligncia espacial: escolha a forma que uma rotao da forma alvo.
Fonte: Gardner (1994, p. 133).
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5 Inteligncia Corporal-Cinestsica: a capacidade de utilizar seu
corpo de diversas maneiras e com habilidades para finalidades expressivas assim
como direcionadas a objetivos. Observada, por exemplo, nos mmicos que
demonstram grande astcia para fingir correr, subir num trem, ou at carregar sua
maleta pesada. Tal inteligncia se caracteriza tambm pela capacidade de trabalhar
com objetos engenhosamente, utilizando parte do corpo como os dedos e mos ou o
corpo inteiro. Verificada em artesos, instrumentistas e jogadores de futebol, que
apresentam a capacidade de manipular objetos habilmente, ou tambm em
nadadores e danarinos, que apresentam grande domnio dos movimentos de seus
corpos.
6 Inteligncia Interpessoal: a capacidade de observar, nos outros,
diferenas, principalmente, verificando contrastes entre suas intenes, motivaes,
temperamentos e estados de nimo. Aparece de forma bem desenvolvida em
professores, lderes religiosos, polticos, pais, terapeutas, etc. Tal inteligncia,
quando bem desenvolvida, d a um adulto a condio de perceber as intenes e
at os desejos de outras pessoas, mesmo que estas tentem esconder tais
sentimentos.
7 Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia que permite a um indivduo
conhecer a si prprio e trabalhar consigo, isto , uma capacidade de perceber, de
conhecer aspectos internos da prpria vida, como seus sentimentos e emoes,
com habilidades para distinguir tais emoes e direcion-las ao entendimento e
orientao do prprio comportamento.
Em entrevista concedida Revista Nova Escola, Gardner (1997) salienta
outra inteligncia, a naturalista ou biolgica, que no consta nas obras iniciais do
autor, sendo uma das ltimas apresentadas. Tal capacidade caracterstica
principalmente de pessoas que trabalham no campo, paisagistas, gegrafos e
botnicos.
Essa [...] inteligncia se refere habilidade humana de reconhecer objetos na natureza. Em outras palavras, trata-se da capacidade de distinguir plantas, animais, rochas. E no se pode esquecer de que ela vital para as sociedades que ainda hoje dependem exclusivamente da natureza, como alguns ndios da floresta amaznica (GARDNER, 1997, p. 43).
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A inteligncia naturalista pode se manifestar explicitamente em alguns
indivduos, como possvel observar em comunidades tribais que apresentam
intensa relao com o ambiente, no entanto, se pouco desenvolvida, tal
relacionamento se reduz percepo da natureza voltada para uma abordagem
econmica e esttica.
Vale ressaltar que no Brasil existem estudiosos com trabalhos direcionados
s Inteligncias Mltiplas (MACHADO, 2011; SMOLE, 2000) e, nesses estudos,
salienta-se a existncia de uma oitava inteligncia, denominada inteligncia
pictrica. Ao se observar a manifestao e o desenvolvimento das habilidades
infantis, possvel notar que qualquer criana, desde idade muito tenra, expressa-se
atravs de desenhos (MACHADO, 2011, p.102).
O autor afirma ainda que a expresso pictrica, manifestada por meio de
trao, associa-se naturalmente a manifestaes artsticas de diversas naturezas,
como a pintura (p.102), sendo, assim, caracterstica de ilustradores, pintores e
cartunistas.
Um exemplo destacado de manifestao da inteligncia pictrica que merece
ser lembrado no Brasil o do cartunista, criador da Turma da Mnica, Maurcio de
Souza. A revista de sua principal personagem foi lanada em 1970, seguida pelas
revistas de Cebolinha, Chico Bento, Casco, Magali, Pelezinho14, entre outras.
Com relao ao funcionamento das inteligncias, Gardner (1995, p. 22) afirma
que, com exceo dos indivduos anormais, as inteligncias sempre funcionam
combinadas, e que qualquer papel adulto sofisticado envolver uma fuso de vrias
delas.
Os estudos de Antunes (1998b), Gardner (2009), Machado (2011) e Smole
(2000, p.138) apontam a utilizao de jogos para trabalhar as mltiplas inteligncias,
pois o jogo propicia situaes que, podendo ser comparadas a problemas, exigem
solues vivas, originais, rpidas.
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Disponvel em: . Acesso em: 14 mar. 2011.
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Dessa forma, acredita-se que o jogo, quando bem planejado, pode ser um
aliado do professor para o trabalho em sala de aula e merece ateno,
principalmente, por ser um objeto de interesse popular.
2.4 O jogo e sua importncia na Educao
O termo jogo tem origem latina, jocu, que quer dizer gracejo, e, no
entendimento etimolgico, exprime uma brincadeira, um divertimento, um
passatempo condicionado por regras que necessitam ser verificadas ao se jogar
(ANTUNES, 1998b).
Falar sobre a aurora dos jogos provavelmente remonta Grcia Antiga, onde
Plato (427-348) mencionava que as primeiras atividades das crianas deveriam
estar voltadas utilizao de jogos educativos, praticados em comum pelos dois
sexos, sob a vigilncia e em jardins de crianas (ALMEIDA, 1987, p.15).
Estudos como os de Huizinga (2008) vo alm ao afirmar que todo
acontecimento mundial tem a presena do objeto distinto e fundamental do jogo,
sendo este um dos elementos bsicos da civilizao. Ele lembra que
[...] na sociedade primitiva, verifica-se a presena do jogo, tal como nas crianas e nos animais, e que, desde a origem, nele se verificam todas as caractersticas ldicas: ordem, tenso, movimento, mudana, solenidade, ritmo, entusiasmo. S em fase mais tardia da sociedade o jogo se encontra associado expresso de alguma coisa, normalmente aquilo que podemos chamar vida ou natureza. O que era jogo desprovido de expresso verbal adquire agora uma forma potica. (HUIZINGA, 2008, p. 21).
No entanto, mesmo com a presena das caractersticas ldicas no jogo desde
a sociedade primitiva, a histria mostra que nem sempre as opinies foram
favorveis a sua utilizao, pois um ponto importante destacado por Almeida (1987)
refere-se questo axiolgica relacionada ao jogo. Nesse contexto, ele afirma que,
com a ascenso do Cristianismo, consideraes profanas, imorais e sem
significao, atribudas ao jogo, foram marcantes para sua desvalorizao.
Outro estudo que menciona a viso religiosa sobre o jogo o de Duflo (1999).
O autor ressalta que a Igreja crist sempre encorajar as autoridades a condenar,
nem sempre com sucesso, os jogos, em especial, os jogos de azar e a dinheiro, e
salienta ainda que
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Para os que reprovam os jogos, os jogadores se caracterizam essencialmente por comportamentos nocivos tanto para si mesmos como para seu entorno, com conseqncias deplorveis e socialmente repreensveis: vo a lugares maus, na fronteira do lcito e do interdito, arrunam-se, empobrecem e desonram sua famlia, deixam-se levar por suas paixes, blasfemam, brigam, etc. (DUFLO, 1999, p.18).
No entanto, este repdio ao jogo alcanou momentos de calmaria, pois, ao
fazer um apanhado histrico do mesmo, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que o
Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento
da inteligncia e facilita o estudo, e relata ainda que foi um momento importante de
intensas atividades ldicas, em que o jogo perdeu a reprovao, passando a estar
na natureza do ser humano.
H estudos que reforam a aprovao da utilizao do jogo, como o de
Huizinga (2008), ao salientar que todo jogo, seja de crianas ou adultos, pode ser
realizado numa completa esfera de seriedade, onde o ldico pode estar presente
nas mais elevadas aes. O autor menciona Plato, que afirma existir uma
identidade entre o ritual e o jogo, no hesitando em incluir o sagrado na categoria
de jogo (p. 22).
Outra meno seriedade existente no jogo pode ser percebida em Os
melhores [19--?] ao afirmar que, originalmente, os jogos apresentam ligaes a
rituais mgicos e atos religiosos, destacando o cabo de guerra, que representa o
episdio dramtico do embate entre as foras da natureza. Uma pergunta se faz
necessria: como este e outros jogos conseguiram chegar at os dias atuais?
Para entender como vrios jogos puderam contemplar geraes e chegar
contemporaneidade, importante lembrar que, de acordo com Os melhores [19--?],
Afonso X, de Leo e Castela, que reinou entre 1252 e 1284, o Sbio, como era
conhecido, coordenou a escrita de alguns livros, entre eles, o importante Livro dos
jogos. Vrios jogos desse trabalho j existiam e puderam ser apreciados em vrios
cantos do planeta, como o xadrez, originrio da ndia, que teve suas peas
transformadas de elefantes, marajs e carros de guerra em bispos, reis e torres com
passar do tempo.
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Assim como o xadrez, vrios jogos atravessaram geraes, por isso Retondar
(2007, p.17) menciona pensar o jogo como um componente universal, isto ,
presente em todas as culturas e se manifestando de maneiras diferentes nas
diversas sociedades. Assim, importante ter uma postura flexvel, isto , apresentar
mente aberta ao observar um jogo, pois o mesmo pode apresentar diversificao
no nmero de pessoas praticantes ou no tempo de durao, pode ser de raciocnio,
de sorte ou de destreza. O Quadro 1 apresenta um esboo de alguns jogos e suas
especificidades.
Figura 2 Peas antigas do xadrez: a) O Rei (pea dinamarquesa do Sc. XIV) monta
um leo. b) O primeiro Bispo, feito em 1170 com presas de leo-marinho, descoberto na
Esccia. c) O Secundo, a cavalo, uma pea alem do Sc. XIV. d) A Rainha, pea
dinamarquesa do Sc. XIII.
Fonte: Os melhores, ([19--?], p. 53).
(a) (b) (c)
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Jogo
Jogadores
Racio
cn
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Sort
e
Destr
eza Durao
1
2
3 ou
mais
Curt
a
Mdia
Longa
Alquerque x x x
Amarelinha x x x
Astrgalos x x x x
Bocha x x x
Bola de Gude x x x x
Cabo de Guerra x x x x
Corrida de Sacos x x x
Damas x x x
Diabol x x x x
Domin x x x x
Fan-Tan x x x
Futebol Indgena x x x x
Gamo x x x x
Go x x x
Jogo da Glria x x x
Jogo do Gnu x x x
Jogo Real de Ur x x x x
Loto e Bingo x x x
Pio x x x x
Pingue-Pongue x x x x
Pula Corda x x x x
Quebra-Cabea Matemtico x x x
Ringo x x x
Roleta x x x
Sinuca e Bilhar x x x x
Tangram x x x
Trilha x x x
Xadrez x x x
Yot x x x
Quadro 1 Jogos e suas especificidades
Fonte: Do autor, adaptado de Os melhores, [19--?].
interessante observar a flexibilidade, isto , a liberdade existente em alguns
jogos, como no caso do gamo, sendo concebido como de raciocnio e sorte, ou do
domin, que pode ser para duas, trs ou mais pessoas. Alm de tais
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especificidades, Huizinga identifica, ainda, algumas caractersticas formais e
informais do jogo:
Quatro [...] formais [...]: a voluntariedade, as regras, a relao espcio-temporal e a evaso da vida real. E algumas caractersticas informais como a tenso e a incerteza, a presena do acaso, o esprito ldico, o esprito agonstico e o sentido do faz-de-conta (RETONDAR, 2007, p. 18).
O autor salienta que, na opinio de Huizinga, qualquer manifestao social
que mostre as caractersticas formais e informais mencionadas anteriormente pode
ser considerada como uma forma de jogo.
Parece no haver dvidas de que tais caractersticas apresentam relevante
importncia para o processo educacional, o que reforado em Os melhores [19--?]
ao dizer que continuamente os jogos foram objetos de ensino e aprendizagem, alm
de teis para transmisso de certos conhecimentos e algumas conquistas sociais.
Assim, o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem ttica e estratgica da arte
da guerra podem ser oferecidos, pelos mais velhos, atravs da utilizao de vrios
jogos como o go e o xadrez.
Gardner (1995) tambm menciona o jogo de xadrez ao descrever a
inteligncia espacial e afirma que a convocao soluo de problemas espaciais
ocorrente nesse jogo.
Duflo (1999) ressalta a importncia do jogo como espao singular ao exerccio
da inteligncia. Retondar (2007) afirma que o jogo no contempla repeties
mecnicas e, por isso, apresenta diferena importante do simples exerccio.
Assim, entende-se que a utilizao do jogo, no s como um recurso ldico,
mas tambm com objetivos pedaggicos e epistemolgicos, envolve um leque de
dimenses, em potencial, para o desenvolvimento do indivduo.
Antunes (1998b) destaca, ainda, o uso do jogo como um estmulo ao
crescimento, como uma astcia em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos
desafios do viver, e no como uma competio (p.11) direcionada a vitoriosos ou
derrotados. Salienta que, em sentido integral, o jogo proporciona o elemento de
maior eficincia para o exerccio de inteligncias.
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Pestalozzi (1746-1827) citado por Almeida (1987, p.18) ao retratar que o
jogo um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as
normas de cooperao.
Para se ter uma ideia da importncia histrica da utilizao deste objeto ldico
na educao, relevante lembrar o jogo da glria, ou jogo do ganso cuja
interface est na Figura 3 como era conhecido em pases de lngua inglesa, bem
difundido no sculo XVI, pois foi muito utilizado como material didtico e at para
propaganda poltica, religiosa ou comercial, onde as figuras de seu tabuleiro eram
trocadas por figuras relacionadas cincia, literatura, religio, poltica, geografia,
etc. Ao ser utilizado na Frana, suas figuras ganharam referncias Revoluo
Francesa, Napoleo, Aliana Franco-Russa, etc.
Alm do jogo da glria, outros jogos podem ser planejados e adaptados para
uma utilizao pedaggica direcionada ao contexto escolar, porm importante
entender a diferena entre um jogo pedaggico e outro que apresente uma
caracterstica apenas ldica.
Jogos ou brinquedos pedaggicos so desenvolvidos com a inteno explicita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construo de um novo conhecimento e despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatria: [...] uma aptido ou capacidade cognitiva e apreciativa especfica, que possibilita a compreenso e a interveno do
Figura 3 Tabuleiro de jogo da glria impresso na Inglaterra em 1790, mostrando figuras
tpicas da poca Georgina.
Fonte: Os melhores, ([19--?], p. 55).
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indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexes (ANTUNES, 1998b, p. 38).
Tais habilidades so essenciais s inteligncias de um individuo. A
capacidade lgico-matemtica pode ser trabalhada ao desenvolver habilidades
como decifrar e comparar, embora a habilidade de comparar, por exemplo, possa
atuar em outras inteligncias como a lingustica (ANTUNES, 1998b).
O Quadro 2 apresenta uma pequena relao das habilidades operatrias que
podem ser desenvolvidas no aluno e que devem ser ajustadas ao projeto
pedaggico da escola, pois tais habilidades so bem mais ligadas ao
desenvolvimento do jogo do que especificidade do contedo.
Ed. Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio Ensino Superior
Observar
Conhecer
Comparar
Localizar no Tempo
Separar/Reunir
Medir
Relatar
Combinar
Conferir
Localizar no Espao
Classificar
Criticar
Enumerar
Transferir
Demonstrar
Debater
Deduzir
Analisar
Julgar/Avaliar
Interpretar
Provar
Concluir
Seriar
Sintetizar
Refletir
Criar
Conceituar
Interagir
Especificar
Ajuizar
Discriminar
Revisar
Descobrir
Levantar/Hipteses
Flexionar
Adaptar
Decidir
Selecionar
Planejar
Negociar
Persuadir
Liderar
Edificar
Quadro 2 Habilidades operatrias
Fonte: Antunes (1998b, p. 38).
Parece no haver dvida, ao observar o Quadro 2, que a utilizao de um
jogo pedaggico pode apresentar potenciais condies ao desenvolvimento de
vrias habilidades concomitantes, no entanto, interessante que o professor o
direcione para essa funo ao trabalhar suas regras e fundamentos (ANTUNES,
1998b).
O autor salienta ainda que no se deve entender que os jogos estejam longe
de alguma classificao, recomenda separ-los de acordo com a inteligncia que
mais explicitamente desenvolvem e tomar como referncia o seguinte esquema.
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Inteligncia Lingustica: apresenta-se no vocabulrio, na fluncia verbal, na
gramtica, em alfabetizao e na memria verbal.
Inteligncia Lgico-Matemtica: manifesta-se principalmente em
conceituao, sistemas de numerao, operao e conjunto, instrumentos de
medida e pensamento lgico.
Inteligncia Espacial: relaciona-se lateralidade, orientao espacial e
temporal, criatividade, alm da alfabetizao cartogrfica.
Inteligncia Musical: revela-se na percepo auditiva, discriminao de
rudos, compreenso de sons, discriminao de sons e estrutura rtmica.
Inteligncia Corporal-Cinestsica: exigida na motricidade e coordenao
visual, na coordenao viso-motora e ttil, na percepo de formas, peso e
tamanho, no paladar e na audio.
Inteligncia Naturalista: est presente em momentos de curiosidade,
explorao, descoberta, interao e aventuras.
Inteligncia Pictrica: importante no reconhecimento de objetos, cores,
formas e tamanhos, alm da percepo de fundo e viso-motora.
Inteligncia Pessoal: manifesta-se na percepo corporal, no
autoconhecimento e no relacionamento social, ao se administrar as emoes,
na tica e na empatia, no autoconhecimento no processo de comunicao
interpessoal.
Como pode ser observado, cada inteligncia est relacionada a algumas
linhas do desenvolvimento pessoal do indivduo que compem um campo variado de
habilidades.
Assim, importante ressaltar, em relao utilizao dos jogos, segundo
Antunes (1998b), que nunca h o trabalho isolado de uma inteligncia. Almeida
(1987, p. 22) sintetiza afirmando que
Considerando toda a evoluo dos jogos, podemos dizer que a educao ldica integra na sua essncia uma concepo terica profunda e uma concepo prtica atuante e concreta. Seus objetivos so a estimulao
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das relaes cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras, sociais, a mediao socializadora do conhecimento e a provocao para uma reao ativa, crtica, criativa dos alunos.
Dessa forma, entende-se o jogo como um instrumento importante, que deve
fazer parte do planejamento pedaggico do professor, no intuito de agregar,
contribuir e elucidar atividades inerentes ao trabalho docente. No se pode conceber
a aprendizagem reduzida resoluo de exerccios ou explicao de um
conceito. O elemento ldico presente na interao subjetiva do homem com o
mundo pode ser potencializado pelo professor e fazer parte do ato de ensinar
cincias com objetos ou ideias que utilizem o conhecimento cientfico como regra ou
atributo ldico (RAMOS; FERREIRA, 2001, p.140), onde qualquer elemento, jogo,
brinquedo, charadas, etc., pode apresentar conhecimentos cientficos estabelecendo
implicitamente regras.
Os autores salientam ainda que, por meio da interao ldica entre o homem
e o conhecimento, a aprendizagem dispor de algumas possibilidades como:
A formao de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exerccio de estruturas cognitivas e/ou motoras j existentes; ou contribuir para a formao de uma espcie de massa crtica para aprendizagem futura, devido familiarizao do sujeito com este objeto ou idia (RAMOS; FERREIRA, 2001, p.140).
Assim, pode-se observar que a utilizao de recursos ldicos na educao
apresenta possibilidades interessantes ao trabalho cognitivo, necessrio para o
desenvolvimento do aluno. Tudo indica que este objeto pode contribuir como um
aliado na melhoria do ensino de Fsica.
Ramos e Ferreira (2001) concluem relatando que o uso, no ensino de Fsica,
de jogos e brinquedos constitui um artefato pedaggico poderosssimo, interessante
e sedutor na construo de possibilidades educacionais.
Dessa forma, apresenta-se a seguir o jogo educativo Viajando pelo Universo
com a pretenso de propor uma ferramenta pedaggica para os alunos. Tal recurso
ser direcionado ao processo de ensino-aprendizagem de Fsica nos anos finais do
ensino fundamental.
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3. O JOGO VIAJANDO PELO UNIVERSO
3.1 A origem das ideias e o desenvolvimento do jogo
A ideia da realizao do jogo educativo Viajando pelo Universo comeou em
2009, ano internacional da Astronomia, pois, durante aulas de Fsica (Gravitao)
realizadas numa turma da Educao de Jovens e Adultos de uma escola pblica do
centro de Belm do Par, ocorreram questionamentos por parte dos alunos que
motivaram o planejamento de um objeto de aprendizagem que pudesse proporcionar
maior interatividade entre alunos e entre alunos e professores.
O planejamento do jogo iniciou com pesquisas bibliogrficas na rea de Fsica
e Astronomia. A construo do jogo foi realizada com a utilizao de recursos de
informtica e material de fcil acesso como cartolinas, dado, etc. Alguns testes foram
efetuados com um pblico bem variado, como professores de Fsica e Biologia e
alunos do ensino mdio. Os testes serviram como referenciais para a realizao de
modificaes no jogo que o tornaram mais interativo.
A participao em um curso de extenso em Astronomia ocorrido no primeiro
semestre de 2010 na UNIVATES, em Lajeado-RS, tambm proporcionou uma
bagagem de conhecimentos que contribuiu para modificaes significavas no jogo.
