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Marco profesoral
(Inducción, observación, evaluación y
mejoramiento)*
* Danielson, C. (2013). A Framework For Teaching. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y
PREPARACIÓN DE CLASES
1a. Evidencia de que el profesor tiene un conocimiento disciplinar y didáctico
Los profesores deben dominar las disciplinas que enseñan con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes.
Deben saber cuáles conceptos y habilidades son fundamentales para una disciplina y cuáles son periféricos; deben
saber cómo se ha desarrollado la disciplina en el siglo XXI y cómo se han incorporado a ella asuntos como la
conciencia global y la diversidad cultural. Los buenos profesores entienden las relaciones que hay entre las
disciplinas que enseñan y comprenden qué conceptos y habilidades son un requisito previo para la comprensión de
otros. También son conscientes de qué conceptos o ideas de la disciplina son típicamente comprendidos de manera
equivocada por los estudiantes y trabajan para corregirlos. Pero el conocimiento disciplinar no es suficiente en sí
mismo; en la promoción de la comprensión del estudiante, los profesores deben estar familiarizados con los
enfoques didácticos más adecuados para cada disciplina.
Elementos
1. Conocimiento del contenido y de la estructura de la disciplina
Cada disciplina tiene una estructura dominante con componentes o hebras más pequeñas, así como
conceptos y habilidades centrales.
2. Conocimiento de las relaciones previas necesarias
Algunas disciplinas, como las matemáticas, tienen requisitos previos importantes. Los profesores expertos
saben cuáles son y cómo usarlos en el diseño de clases y unidades.
3. Conocimiento de los contenidos relacionados con la didáctica de cada disciplina
Las distintas disciplinas tienen pedagogías específicas o particulares que han evolucionado con el tiempo
y que han demostrado ser más eficaces en la enseñanza de cada disciplina.
Indicadores
Planeaciones de clases y unidades que reflejen los conceptos importantes de la disciplina.
Planeaciones de clases y unidades que incluyan las relaciones y prerrequisitos para el desarrollo de
conceptos y habilidades.
Explicaciones claras y precisas en el salón.
Respuestas precisas a las preguntas de los estudiantes.
Desempeños de comprensión para evaluación que promueva el aprendizaje de los estudiantes.
Conexiones interdisciplinarias en las planeaciones y prácticas.
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RÚBRICA PARA 1A: EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR TIENE UN CONOCIMIENTO DISCIPLINAR Y DIDÁCTICO
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En la planeación y la práctica el profesor
comete errores de contenido o no corrige
los errores que los estudiantes cometen.
El profesor muestra poca comprensión de
los conocimientos previos importantes
para que el estudiante aprenda los
contenidos. El profesor muestra poca o
ninguna comprensión de la variedad de
enfoques didácticos adecuados para que el
estudiante aprenda los contenidos.
El profesor está familiarizado con los
conceptos importantes de la disciplina, pero
muestra una falta de conocimiento sobre cómo
estos conceptos se relacionan entre sí. El
profesor muestra cierta conciencia con relación
a los aprendizajes previos necesarios para que
los estudiantes comprendan, aunque tal
conocimiento puede ser inexacto o incompleto.
Las planeaciones y las clases del profesor
reflejan una gama limitada de enfoques
didácticos para la disciplina o para los
estudiantes.
El profesor demuestra conocer muy bien los
conceptos importantes de la disciplina y cómo
estos se relacionan entre sí. El profesor
demuestra tener una buena comprensión sobre
los temas que son prerrequisito para desarrollar
las metas de aprendizaje y para poder
relacionarlas entre sí. La planeación del
profesor, así como su práctica, refleja la
familiaridad que tiene con estrategias
didácticas que se pueden aplicar con eficacia
en la enseñanza del tema propuesto.
El profesor muestra un amplio conocimiento
de los conceptos importantes de la disciplina
y cómo estos se relacionan entre sí y con
otras disciplinas. El profesor demuestra
comprensión de las relaciones y
prerrequisitos entre los temas y conceptos.
Comprende la conexión de las estructuras
cognitivas necesarias que garantizan la
comprensión del estudiante. Las planeaciones
y clases del profesor reflejan que está
familiarizado con una amplia gama de
enfoques didácticos eficaces en la disciplina
y que tiene la capacidad de anticipar los
errores de comprensión o las dificultades de
los estudiantes.
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El profesor comete errores de
contenido.
El profesor no tiene en cuenta las
relaciones o prerrequisitos en su
planeación.
Las planeaciones del profesor usan
estrategias inadecuadas para manejar
la disciplina.
La comprensión que el profesor tiene sobre
la disciplina es rudimentaria.
El conocimiento que el profesor tiene sobre
las relaciones o prerrequisitos es inexacto o
incompleto.
Las planeaciones de clase y unidad utilizan
estrategias didácticas limitadas, y algunas
no son adecuadas para el contenido.
El profesor identifica los conceptos
importantes de la disciplina y cómo se
relacionan entre ellos.
El profesor explica claramente los
contenidos.
El profesor responde las preguntas de los
estudiantes con precisión y proporciona
retroalimentación que promueve su
aprendizaje.
Las estrategias pedagógicas en las
planeaciones de clase y de unidad son
totalmente apropiadas para el contenido.
El profesor cita relaciones intra e
interdisciplinarias del contenido.
Las planeaciones del profesor demuestran
que identifica las ideas o conceptos con
los que los estudiantes tienen dificultades.
Presentan formas en las que estas se
pueden abordar.
Las planeaciones del profesor reflejan
desarrollos recientes en relación al
contenido y a las estrategias didácticas. Es
decir, reflejan que el profesor se mantiene
al día en su disciplina y en la enseñanza
de la misma.
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El profesor dice: "El idioma oficial de
Brasil es el español, al igual que en
otros países de América del Sur".
El profesor dice: "Yo no entiendo por
qué el libro de matemáticas tiene
decimales en la misma unidad que
fracciones".
El profesor hace que sus estudiantes
copien definiciones del diccionario
cada semana para ayudarles a mejorar
la ortografía de palabras difíciles.
Y otros ...
El profesor planea clases de área y
perímetro presentando un concepto
independientemente del otro, sin
vincularlos de manera conjunta.
El profesor siempre planea la misma rutina
para estudiar ortografía: hace un
diagnóstico el lunes, hace que los
estudiantes copien las palabras cinco veces
el martes y el miércoles, y examen el
viernes.
Y otros ...
La planeación del profesor para enseñar
área y perímetro invita a los estudiantes a
determinar la forma geométrica que
producirá la mayor área para un perímetro
dado.
El profesor se ha dado cuenta de que sus
estudiantes no están seguros sobre cómo
utilizar un transportador, y por eso incluye
en su planeación practicar esa habilidad
antes de introducir la medición de ángulos.
El profesor planea ampliar una unidad de
competencias ciudadanas haciendo que los
alumnos simulen un juicio en la corte.
Y otros ...
En una unidad sobre la literatura del siglo
XIX, el profesor incorpora información
sobre la historia de la misma época.
Antes de iniciar una unidad sobre el
sistema solar, el profesor les pregunta a
sus estudiantes por qué es más caliente el
verano que el invierno en los países que
tienen estaciones. Les pregunta también
por qué en la zona cercana al Ecuador no
hay estaciones.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1b. Evidencia de que el profesor conoce a sus estudiantes
Los profesores no enseñan contenidos en abstracto; los enseñan a estudiantes. Por lo tanto, con el fin de asegurar el
aprendizaje de los estudiantes, los profesores deben conocer no sólo su contenido y su didáctica sino también a los
estudiantes a quienes desean enseñar ese contenido. Para garantizar el aprendizaje del alumno, los profesores deben
apreciar lo que las investigaciones recientes en psicología cognitiva confirman, es decir, que los estudiantes
aprenden a través de un compromiso intelectual activo con el contenido. Si bien hay patrones en las etapas de
desarrollo cognitivo, social y emocional típicos de los diferentes grupos de edad, los estudiantes aprenden de manera
diferente y pueden tener lagunas o conceptos erróneos que el profesor necesita descubrir para planificar las
actividades de aprendizaje adecuadas. Además, los estudiantes tienen vidas más allá del colegio, vidas que incluyen
actividades deportivas y musicales, actividades en sus barrios, con la familia y con distintas tradiciones culturales.
El profesor debe tener en cuenta a los estudiantes con necesidades especiales a la hora de hacer su planeación para
asegurarse de que todos puedan aprender.
Elementos
1. Conocimiento sobre el desarrollo infantil y adolescente
Los niños aprenden de manera diferente en diferentes etapas de sus vidas.
2. Conocimiento sobre el proceso de aprendizaje
El aprendizaje requiere un compromiso intelectual activo.
3. Conocimiento sobre las habilidades y conocimientos de los estudiantes
Lo que los estudiantes pueden aprender en un momento dado está influenciado por su nivel de
conocimientos y habilidades.
4. Conocimiento de los intereses de los estudiantes y el patrimonio cultural
Los antecedentes y el origen de los estudiantes influyen en su aprendizaje.
5. Conocimiento sobre las necesidades especiales de los estudiantes
No todos los niños tienen un desarrollo típico.
Indicadores
Información formal e informal sobre los estudiantes reunida por el profesor para usar en la planeación.
Conocimiento por parte del profesor de los intereses y necesidades de los estudiantes y uso de esta
información en la planeación.
Participación de los profesores en los eventos culturales de la comunidad.
Oportunidades diseñadas por los profesores para que las familias compartan su origen y su cultura.
Base de datos de los estudiantes con necesidades especiales
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RÚBRICA PARA 1B. EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR CONOCE A SUS ESTUDIANTES
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El profesor muestra una comprensión
mínima sobre cómo los estudiantes
aprenden y poco conocimiento sobre sus
aproximaciones al aprendizaje,
conocimiento y habilidades, necesidades
especiales, e intereses y tradiciones
culturales. No indica que tal conocimiento
es valioso.
El profesor demuestra un conocimiento general
sobre cómo aprenden los estudiantes y sus
aproximaciones al aprendizaje, sus
conocimientos y habilidades, necesidades
especiales, e intereses y tradiciones culturales.
Sin embargo, no aplica este conocimiento a los
estudiantes individuales sino a la clase en su
conjunto.
El profesor entiende la naturaleza activa del
aprendizaje de los alumnos y consigue
información sobre los niveles de desarrollo de
sus estudiantes. El profesor también adquiere
conocimientos de varias fuentes sobre los
distintos enfoques que sus estudiantes usan
para aprender conocimientos y habilidades,
sobres sus necesidades especiales y sobre los
intereses y tradiciones culturales.
El profesor entiende la naturaleza activa del
aprendizaje estudiantil y adquiere
información sobre los niveles de desarrollo
de sus estudiantes a nivel individual El
profesor también adquiere sistemáticamente
los conocimientos de varias fuentes sobre
diversos enfoques individuales de los
estudiantes para el aprendizaje, el
conocimiento y habilidades, sobre las
necesidades especiales y los intereses y
tradiciones culturales.
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El profesor no entiende las
características del desarrollo del niño y
tiene expectativas poco realistas para
sus estudiantes.
El profesor no verifica si sus
estudiantes tienen niveles de
habilidades diferentes.
El profesor no es consciente de los
intereses de los estudiantes o de sus
tradiciones culturales.
El profesor no se responsabiliza por
aprender sobre las discapacidades
médicas o de aprendizaje de los
estudiantes.
El profesor cita la teoría del desarrollo, pero
no trata de integrarla en su planeación.
El profesor es consciente de los diferentes
niveles de habilidad de sus estudiantes, pero
tiende a enseñar al "grupo entero".
El profesor reconoce que los estudiantes
tienen diferentes intereses y antecedentes
culturales, pero rara vez se nutre de sus
contribuciones o usa materiales
diferenciados para dar cabida a esas
diferencias.
El profesor es consciente de los problemas
médicos y discapacidades de aprendizaje de
algunos estudiantes, pero no intenta
entender las implicaciones de ese
conocimiento.
El profesor conoce los niveles de desarrollo
cognitivo de sus estudiantes.
El profesor identifica los intereses de sus
estudiantes.
El profesor está bien informado sobre los
antecedentes culturales de los estudiantes e
incorpora este conocimiento en su de
clases.
El profesor identifica los niveles de
desempeño de sus estudiantes y es capaz de
clasificarlos según el nivel.
El profesor es consciente de las necesidades
especiales que existen entre sus estudiantes
(dificultades de aprendizaje).
El profesor aplica marco claro para
evaluar los niveles de habilidad de sus
estudiantes y diseña su práctica
pedagógica teniendo en cuenta los
resultados de la evaluación.
El profesor busca información sobre los
antecedentes culturales de sus estudiantes.
El profesor tiene un archivo actualizado
de los estudiantes y acomoda las
necesidades de aprendizaje en sus
planeaciones de clase.
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La planeación de clase incluye una
presentación del profesor durante todo
un período de 30 minutos a un grupo
de estudiantes de 7 años.
El profesor planea enseñar a su clase
villancicos, a pesar de que en su salón
hay cuatro religiones representadas.
Y otros ...
La planeación tiene la misma asignación
para toda la clase, a pesar de que es una
actividad que está fuera del alcance de
algunos estudiantes.
Las planeaciones hacen referencia muy
superficialmente a los intereses de los
estudiantes.
Y otros ...
El profesor crea una evaluación para medir
los niveles de desarrollo cognitivo de sus
estudiantes.
El profesor revisa carpetas de años
anteriores de sus estudiantes para
determinar los niveles de competencia de su
clase.
El profesor administra una encuesta de
intereses de sus estudiantes al inicio del año
escolar y usa esta información para planear
sus clases.
El profesor sabe que cinco de sus
estudiantes están en el grupo de huerta
escolar. Planea discutir sobre la horticultura
en su próxima clase de biología.
Y otros ...
El profesor planea su clase con tres
actividades de seguimiento diferentes
diseñadas para satisfacer los niveles de
habilidad de sus estudiantes.
El profesor ofrece múltiples opciones de
proyectos; cada estudiante seleccionará el
proyecto que mejor se adapte a su interés
personal.
El profesor anima a los estudiantes a ser
conscientes de sus niveles de lectura
individual y a tomar decisiones
independientes de lectura.
El profesor acomoda los desempeños de
evaluación adaptándolos a los estudiantes
con necesidad de apoyo.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1c. Desarrollo de directrices y metas de aprendizaje de acuerdo los estándares y Derechos Básicos de
Aprendizaje
La enseñanza es una actividad con propósito; incluso las actividades más imaginativas están dirigidas hacia cierto
aprendizaje deseado. Por lo tanto, definir y establecer los resultados de la enseñanza implica identificar exactamente
lo que se espera que los alumnos aprendan. Los desempeños deben describir lo que los estudiantes van a hacer y lo
que van a comprender. Los resultados de la práctica pedagógica deben reflejar aprendizajes importantes y deben
prestarse a diversas formas de evaluación a través de las cuales todos los estudiantes podrán demostrar su
comprensión de los contenidos. En la medida en que las metas de aprendizaje y los desempeños determinen las
actividades de enseñanza, los recursos utilizados, su idoneidad para todos los estudiantes y los métodos de
evaluación empleados, estos ocuparán un lugar central en el Dominio 1.
Los resultados del aprendizaje pueden ser de diferentes tipos: conocimiento fáctico y procesal, comprensión
conceptual, habilidades de pensamiento y razonamiento o estrategias de colaboración y comunicación. Además,
algunos resultados de aprendizaje se refieren a actitudes; es importante no solo que los estudiantes aprendan a leer,
sino también que disfruten la lectura. Además, los profesores experimentados son capaces de vincular sus resultados
de aprendizaje con resultados tanto dentro de su disciplina como de otras disciplinas.
Elementos
1. Valor, secuencia y alineación
Los resultados representan un aprendizaje significativo en la disciplina que refleja, así como la aplicación
de los referentes del área.
2. Claridad
Las acciones e aprendizaje deben hacer referencia a lo que los estudiantes van a aprender, no solamente a lo
que van a hacer. Deben permitir métodos viables de evaluación.
3. Equilibrio
Las acciones de aprendizaje deben reflejar los diferentes tipos de aprendizaje como el conocimiento, la
comprensión conceptual y las habilidades de pensamiento.
4. Idoneidad para estudiantes diversos
Los desempeños deben ser semejantes para todos los estudiantes, aunque se apliquen acomodaciones en
algunos casos.
Indicadores
Desempeños de un nivel cognitivo desafiante.
Afirmaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes, no de las actividades.
Acciones de aprendizaje centrales para la disciplina y en relación con los de otras disciplinas.
Desempeños que permitan la evaluación de los logros alcanzados de los alumnos.
Desempeños que se pueden acomodar a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.
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RÚBRICA PARA 1C. DESARROLLO DE DIRECTRICES Y METAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO LOS ESTÁNDARES Y DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE
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Los resultados representan unas
expectativas bajas en relación al logro de
los estudiantes y carecen de rigor. No
todos los resultados reflejan aprendizajes
importantes de la disciplina. Se plantean
como actividades que los estudiantes
deben hacer, más que como resultados del
aprendizaje. Los resultados reflejan sólo
un tipo de aprendizaje y son adecuados
sólo para algunos estudiantes.
Los resultados representan unas expectativas
medias en relación al logro de los estudiantes y
tienen algo de rigor. Algunos reflejan
aprendizajes importantes de la disciplina y
consisten en una combinación de resultados y
actividades. Los resultados reflejan varios
tipos de aprendizaje, pero el profesor no ha
hecho ningún esfuerzo en la coordinación o
integración de estos. Los resultados basados en
evaluaciones globales de aprendizaje de los
estudiantes son adecuados para la mayoría de
los estudiantes de la clase.
La mayoría de los resultados representan un
aprendizaje riguroso e importante en la
disciplina y son claros, están escritos en la
forma de aprendizaje de los estudiantes, y
sugieren métodos viables de evaluación. Los
resultados reflejan varios tipos diferentes de
aprendizaje. También se diferencian para
diferentes grupos de estudiantes, en la medida
en que sea necesario.
Todos los resultados representan un
aprendizaje de alto nivel en la disciplina. Son
claros, están escritos en la forma de
aprendizaje de los estudiantes y permiten
métodos viables de evaluación. Los
resultados reflejan varios tipos de aprendizaje
y representan tanto la coordinación como la
integración. Los resultados se diferencian
para estudiantes individuales, en la medida
en que sea necesario.
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Las acciones de aprendizaje planeadas
carecen de rigor.
Las acciones de aprendizaje no le
apuntan a aprendizajes importantes de
la disciplina.
Las acciones de aprendizaje no son
claros ni se plantean como actividades.
Los resultados no son adecuados para
muchos estudiantes en la clase.
Los resultados representan una mezcla de
bajas expectativas y rigor.
Algunos resultados reflejan aprendizajes
importantes de la disciplina.
Los resultados son adecuados para la
mayoría de la clase.
Los resultados representan altas
expectativas y rigor.
Los resultados están relacionados con las
"grandes ideas" de la disciplina.
Los resultados están escritos en términos de
lo que los estudiantes van a aprender en
lugar de lo que van a hacer.
Los resultados son de varios tipos:
conocimiento de hechos, comprensión
conceptual, razonamiento, interacción
social, gestión y comunicación.
Los estudiantes que requieren
acomodaciones las reciben de acuerdo a su
necesidad.
La planeación del profesor hace referencia
a marcos curriculares para garantizar una
secuencia precisa.
El profesor conecta los resultados con
aprendizajes previos y futuros.
Los estudiantes que requieren
acomodaciones las obtienen de manera
que puedan presentar el mismo
desempeño que el resto de sus
compañeros.
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Un desempeño de aprendizaje para
cuarto grado es hacer una cartelera con
un dibujo de un poema.
Todos los desempeños para una clase
de historia de noveno grado se basan
en demostrar conocimiento de hechos.
El tema de la unidad de sociales
implica el concepto de revoluciones,
pero el profesor espera que sus
alumnos recuerden únicamente las
fechas de batallas importantes.
Ninguno de los desempeños de
ciencias se refieren a la lectura,
comprensión o interpretación de los
textos de los estudiantes.
Y otros ...
Los desempeños consisten en entender la
relación entre la suma y la multiplicación y
memorizar hechos.
Los desempeños de lectura se planean con
las necesidades del grupo promedio en
mente. Sin embargo, los estudiantes
avanzados se aburren y a algunos
estudiantes de nivel inferior les cuestan
mucho trabajo.
Y otros ...
Uno de los desempeños de aprendizaje es
que los estudiantes "aprecien la estética de
la poesía española del siglo XVIII".
Los desempeños de la unidad de historia
incluyen alguna información sobre los
hechos, así como la comparación de las
perspectivas de los diferentes grupos en el
período previo a la guerra revolucionaria.
Entre los desempeños de aprendizaje los
estudiantes defienden su interpretación de
la historia con citas del texto.
Y otros ...
El profesor anima a sus estudiantes a
establecer sus propias metas; les ofrece
una taxonomía de los verbos para
ayudarles a cumplir con las expectativas
más altas.
Los estudiantes desarrollarán un mapa
conceptual que vincula los objetivos de
aprendizaje anteriores con aquellos que
están trabajando actualmente.
Algunos estudiantes van más allá de lo
que el profesor les pide.
El profesor revisa las expectativas del
proyecto y modifica algunas metas para
estar en línea con los objetivos de los
estudiantes.
Uno de los desempeños de una unidad de
sociales es que los estudiantes analicen el
discurso de un candidato político.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1d. Evidencia de que el profesor conoce los recursos didácticos de su área
El aprendizaje del estudiante se refuerza y complementa a través del uso que el profesor hace de los recursos.
Algunos de estos son proporcionados por el colegio como materiales "oficiales"; otros los buscan los profesores a
través de su propia iniciativa, en la biblioteca escolar, en internet o incluso por fuera del colegio. Los recursos se
dividen en varias categorías: los que los estudiantes usan en el salón, los que están disponibles fuera del salón para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, los recursos que los profesores usan para ampliar sus propios
conocimientos y habilidades profesionales, y los recursos que pueden ser de interés personal para los estudiantes.
Los profesores reconocen la importancia de escoger recursos pertinentes, seleccionando aquellos que se alinean
directamente con los resultados de aprendizaje y que serán de mayor utilidad para los estudiantes. Los buenos
profesores también se aseguran de que los materiales y recursos seleccionados provean un nivel apropiado de reto
para todos los estudiantes; algunos textos, por ejemplo, están disponibles en varios niveles de lectura para asegurarse
de que todos los estudiantes pueden tengan acceso completo a los contenidos y puedan demostrar con éxito la
comprensión de los temas. Por otra parte, los profesores expertos buscan recursos más allá del colegio para acercar
sus disciplinas a la vida diaria y apoyar a los estudiantes que necesitan ayuda académica y no académica.
Elementos
1. Recursos para uso en el salón
Los materiales deben estar alineados con los resultados de aprendizaje.
2. Recursos para ampliar el conocimiento disciplinar y didáctica
Los materiales que pueden ayudar al profesor a profundizar en su conocimiento profesional deben estar
disponibles.
3. Recursos para estudiantes
Los materiales deben ofrecer un nivel apropiado de reto para los estudiantes.
Indicadores
Materiales proporcionados por la SED.
Materiales proporcionados por organizaciones profesionales y editoriales varias.
Textos diversos.
Recursos de Internet.
Recursos de la comunidad.
Participación del profesor en cursos de desarrollo profesional o grupos profesionales.
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RÚBRICA PARA 1D. EVIDENCIA DE QUE EL PROFESOR CONOCE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DE SU ÁREA
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El profesor no es consciente de que hay
recursos que puede utilizar para ayudar a
los estudiantes en su aprendizaje más allá
de los materiales proporcionados por el
colegio o la SED, ni es consciente de los
recursos para la ampliación de su
capacidad profesional.
El profesor muestra algo de conciencia en
relación a los recursos más allá de aquellos
previstos por el colegio o distrito para su uso
en el salón de clase y para la ampliación de su
habilidad profesional, pero no trata de ampliar
este conocimiento.
El profesor muestra conocimiento de los
recursos más allá de los previstos por el
colegio o el distrito, incluyendo recursos de
Internet, para uso en clase y para la ampliación
de su habilidad profesional. Busca tales
recursos.
El conocimiento del profesor sobre los
recursos para usar en clase y para ampliar sus
habilidades profesionales es extenso e
incluye los recursos que están disponibles a
través del colegio o de la SED, en la
comunidad, a través de las organizaciones
profesionales y las universidades y en
Internet.
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El profesor solo utiliza materiales
proporcionados por la SED, incluso
cuando otros materiales disponibles
ayudarían a algunos estudiantes.
El profesor no busca recursos
disponibles para ampliar su propia
habilidad.
A pesar de que el profesor es
consciente de algunas necesidades de
sus estudiantes, no pregunta sobre
posibles recursos.
El profesor usa materiales de la biblioteca
del colegio, pero no busca recursos más allá
de esta.
El profesor participa en talleres de
contenido disciplinar que ofrece el colegio,
pero no busca más desarrollo profesional.
El profesor localiza materiales y recursos
para los estudiantes que están disponibles a
través del colegio, pero no busca en otros
lugares.
El profesor utiliza textos de varios niveles.
Complementa el uso de los textos con
invitados.
El profesor facilita el uso de los recursos de
Internet.
Los recursos que se utilizan son
multidisciplinarios.
El profesor expande sus conocimientos a
través de grupos de aprendizaje profesional
y organizaciones.
El profesor busca opciones de formación
que ofrecen las universidades.
El profesor proporciona listas de recursos
fuera del salón de clase para que los
estudiantes las usen.
Los materiales que se usan en clase
coinciden con el nivel de habilidad de los
estudiantes.
El profesor tiene relaciones frecuentes con
colegios y universidades que apoyan el
aprendizaje de los estudiantes.
El profesor mantiene un registro de los
recursos de referencia de los estudiantes.
El profesor busca aumentar su
conocimiento disciplinar.
El profesor facilita el contacto del
estudiante con los recursos fuera del salón
de clase.
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Para un trabajo de la unidad sobre
China, los estudiantes encuentran toda
la información en el libro de texto.
El profesor no está seguro sobre cómo
enseñar fracciones, ni tampoco sabe
cómo aprender por sí mismo.
Para una unidad sobre vida del océano, el
profesor realmente necesita más libros, pero
la biblioteca del colegio sólo tiene tres. No
busca otros en la biblioteca pública.
El profesor sabe que debería aprender más
sobre el desarrollo de la lecto-escritura,
El profesor proporciona a sus alumnos de 5º
una serie de textos de no ficción sobre la
Revolución de los Estados Unidos por lo
que, independientemente de su nivel de
lectura, todos los estudiantes pueden
El profesor quisiera complementar el
texto por lo que sus estudiantes buscarán
su propio material para sociales.
Y otros ...
13
Un estudiante dice: "Es una lástima
que no podamos ir al campo cuando
nuestra unidad es sobre el medio
ambiente".
En clase de Español el profesor solo
usa obras narrativas.
Y otros ...
pero el colegio ofreció sólo un día de
desarrollo profesional el año pasado.
El profesor piensa que sus estudiantes se
beneficiarían de aprender de un profesional
sobre el tema de la salud. Entonces se pone
en contacto con la enfermera del colegio
para que visite su salón de clases.
En la clase de matemáticas de 2º, el
profesor usa de manera equivocada los
bloques de base 10.
Y otros ...
participar en la discusión de conceptos
importantes.
El profesor toma un curso en línea sobre
literatura para ampliar su conocimiento de
los grandes escritores norteamericanos.
El profesor distribuye una lista de
materiales de lectura de vacaciones que
ayudará a los estudiantes a realizar la
transición de 9º a la 10º.
Y otros ...
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DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1e. Planeación de clase que evidencia una enseñanza coherente con los múltiples aspectos de la didáctica
El corazón de la planeación es diseñar procesos de aprendizaje coherentes pues así se refleja el conocimiento
disciplinar del profesor y de los estudiantes, los resultados esperados de los procesos de aprendizaje y los recursos
disponibles. Esta planeación requiere que los educadores tengan una comprensión clara de los estándares y
expectativas que el colegio tiene en relación con el aprendizaje de los estudiantes y la habilidad para traducirlos en
un plan coherente. También requiere que los profesores entiendan las características de los estudiantes a quienes
enseñan y la naturaleza activa del aprendizaje de los estudiantes. Los educadores deben determinar la mejor forma
de hacer secuencias de procesos de aprendizaje de tal manera que los estudiantes avancen en su aprendizaje a través
del contenido requerido. Además, dicha planeación requiere la construcción reflexiva de las clases para que
contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales
apropiados, y la agrupación intencional de los estudiantes. Una práctica efectiva en este ámbito reconoce que una
planeación de clases bien diseñada se ocupa de las necesidades de aprendizaje de los diversos grupos de estudiantes.
En un nivel superior, el profesor planearía sus clases teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje específicas
de cada estudiante y les pediría a sus estudiantes ideas sobre la mejor manera de estructurar el aprendizaje. Este tipo
de planeación se considera en el Dominio 3.
Elementos
1. Actividades de aprendizaje
Las clases están diseñada para involucrar a los estudiantes en el avance del contenido.
2. Materiales y recursos didácticos
Las ayudas para la clase son apropiadas para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
3. Grupos de aprendizaje cooperativo
Los profesores organizan intencionalmente grupos de aprendizaje cooperativo para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes.
4. Estructura de la clase y de la unidad
Los profesores producen planeaciones de clase y unidades con estructuras claras y secuenciadas para
avanzar en el aprendizaje del estudiante.
Indicadores
Clases que apoyan los resultados de la enseñanza y reflejan conceptos importantes.
Mapas de aprendizaje que indican relaciones con el aprendizaje previo.
Actividades propuestas para desarrollar un pensamiento de alto nivel.
Oportunidades para que el estudiante escoja entre alternativas.
Uso de recursos variados.
Grupos cooperativos cuidadosamente planeados.
Planeaciones de clase estructuradas.
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RÚBRICA PARA 1E. PLANEACIÓN DE CLASE QUE EVIDENCIA UNA ENSEÑANZA COHERENTE CON LOS MÚLTIPLES ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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Las actividades de aprendizaje no
están alineadas con las metas de
aprendizaje que se espera logren los
estudiantes. No tienen una progresión
organizada, no están diseñadas para
involucrar a los estudiantes en una
actividad intelectual activa y tienen
asignaciones de tiempo poco realistas.
Los grupos de aprendizaje cooperativo
no son adecuados a las actividades y
no ofrecen variedad.
Algunas de las actividades y materiales de
aprendizaje están alineados con los
resultados de instrucción y representan un
desafío cognitivo moderado, pero no
diferencian a los estudiantes. Los grupos de
aprendizaje cooperativo apoyan
parcialmente las actividades, con un poco
de variedad. La clase o unidad tiene una
estructura reconocible, pero la progresión
de las actividades es desigual y sólo algunas
asignaciones de tiempo son razonables.
La mayor parte de las actividades de
aprendizaje están alineadas con los
resultados de la enseñanza y siguen una
progresión organizada que es adecuada para
los estudiantes. Las actividades de
aprendizaje tienen asignaciones de tiempo
razonable; representan un desafío cognitivo
significativo, con un poco de diferenciación
para los diferentes grupos de estudiantes y
hay un uso variado de los grupos de
aprendizaje cooperativo.
La secuencia de actividades de
aprendizaje sigue una secuencia
coherente, está alineada con los objetivos
de enseñanza, y está diseñada para que los
estudiantes participen en las actividades
cognitivas de alto nivel. Estas se
diferencian adecuadamente para cada
alumno. Los grupos de aprendizaje
cooperativo varían adecuadamente.
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Las actividades de aprendizaje son
aburridas y/o no están alineadas con
las metas de aprendizaje.
Los materiales no son interesantes o no
cumplen con los resultados educativos
esperados.
Los grupos de aprendizaje cooperativo
no apoyan el aprendizaje.
Las planeaciones de clase no están
estructuradas y secuenciadas, y no son
realistas en sus expectativas.
Las actividades de aprendizaje son
moderadamente difíciles.
Los recursos de aprendizaje son adecuados,
pero hay una variedad limitada.
Los grupos de aprendizaje cooperativo son
organizados al azar o según el criterio de
amistad de los estudiantes.
La estructura de la clase no es uniforme o
es poco realista sobre las expectativas de
tiempo.
Las actividades de aprendizaje coinciden
con los resultados académicos.
Las actividades ofrecen oportunidades para
un pensamiento de orden superior.
El profesor proporciona una variedad de
materiales y recursos desafiantes.
Los grupos de aprendizaje cooperativo se
organizan cuidadosamente para maximizar
el aprendizaje y aprovechar las fortalezas
de los estudiantes.
Las planeaciones de clase o unidades están
bien estructurada, con asignaciones de
tiempo razonables.
Las actividades permiten que el estudiante
elija.
Las experiencias de aprendizaje se
conectan con otras disciplinas.
El profesor ofrece una variedad de
recursos que retan a los estudiantes y que
son diferenciados para los distintos
alumnos.
Las planeaciones de clase diferencian las
necesidades individuales de los
estudiantes.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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Después de que los estudiantes de 9º
se han memorizado las partes del
microscopio, el profesor espera que
desarrollen ejercicios.
El profesor planea usar un libro de
texto escrito hace 15 años como el
Después de una mini-clase el profesor
planea que toda la clase juegue un juego
para reforzar la habilidad que enseñó.
El profesor encuentra un atlas para usar
como recurso suplementario durante la
unidad de la geografía.
El profesor revisa sus actividades de
aprendizaje con una referencia de alto nivel,
usa verbos de acción y vuelve a escribir
algunas de las actividades para aumentar el
nivel de desafío.
La unidad del profesor sobre los
ecosistemas enumera una variedad de
actividades desafiantes; los estudiantes
eligen aquellas que se adaptan a su
aprendizaje.
16
único recurso para una unidad sobre el
comunismo.
El profesor organiza su clase en filas y
organiza a los estudiantes por orden
alfabético; planea tener a los
estudiantes trabajando todo el año en
grupos de cuatro que dependen de
dónde se sienten.
Las planeaciones de clase están
escritas en notas adhesivas en su
libreta de calificaciones. Indican:
conferencia, actividad, o prueba, junto
con los números de página en el texto.
Y otros ...
El profesor siempre permite a los
estudiantes seleccionar su grupo de trabajo
porque se comportan mejor cuando pueden
elegir con quién se sientan.
Las planeaciones usan el formato adecuado,
pero el tiempo para muchas actividades es
demasiado corto para cubrir los conceptos a
profundidad.
Y otros ...
El profesor crea una lista de títulos de
ficción histórica que ampliarán los
conocimientos de la era que están
explorando sus estudiantes.
El profesor planea que los estudiantes
hagan un proyecto en grupos. Selecciona
cuidadosamente a los miembros del grupo
de acuerdo con su nivel de lectura y estilo
de aprendizaje.
El profesor revisa las planeaciones de clase
con su líder o coordinador. Se asegura de
que estén bien estructurados, con tiempos
adecuados y actividades claramente
indicadas.
Y otros ...
Durante la realización de sus proyectos,
los estudiantes tendrán acceso a una
variedad de recursos que el profesor ha
codificado por nivel de lectura para que
los estudiantes puedan hacer una mejor
selección del material.
Después de la clase de grupo cooperativo,
los estudiantes reflexionarán sobre su
participación y harán sugerencias.
Las planeaciones indican claramente
conceptos que se enseñan en las últimas
clases; indican cómo los profesores van
vincular los resultados actuales de la clase
con aquellos que aprendieron
previamente.
Y otros ...
17
DOMINIO 1. PLANEACIÓN Y PREPARACIÓN DE CLASES
1f. Diseño de una evaluación coherente con los objetivos
La buena enseñanza requiere la evaluación del aprendizaje (evaluación de las acciones de aprendizaje) y la
evaluación para aprender (qué nos dice la evaluación sobre el proceso de aprendizaje en sí, qué falta, cómo se puede
subir en el nivel, etc.). Las evaluaciones del aprendizaje garantizan que los profesores sepan que los estudiantes han
alcanzado los resultados esperados. Estas evaluaciones deben ser diseñadas de tal manera que proporcionen
evidencia del rango completo de los resultados del aprendizaje; es decir, los métodos necesarios para evaluar las
habilidades de razonamiento son diferentes de aquellos que se usan para evaluar conocimientos. Además, tales
evaluaciones pueden necesitar ser acomodadas a las necesidades particulares de los estudiantes. La evaluación del
aprendizaje le permite a un profesor incorporar los resultados de las evaluaciones directamente en el proceso de
enseñanza para modificarla o adaptarla en la medida en que sea necesario para asegurar la comprensión de los
estudiantes. Estas evaluaciones, aunque se utilizan durante la enseñanza, deben ser diseñadas como parte del
proceso de planeación. Estas estrategias de evaluación formativa son in situ y pueden ser utilizadas por profesores
y alumnos para monitorear el progreso hacia el logro de las metas de aprendizaje.
Elementos
1. Congruencia con resultados de la enseñanza
Las evaluaciones deben coincidir con las expectativas del aprendizaje.
2. Criterios y normas
Las expectativas y criterios de evaluación deben estar claramente definidos.
3. Diseño de evaluaciones formativas
Las evaluaciones para el aprendizaje deben ser planeadas como parte del proceso de enseñanza.
4. Uso de la planeación
Los resultados de la evaluación son una guía para la planeación futura.
Indicadores
Planeaciones de clase que indican una alineación entre las acciones de aprendizaje y las metas de
aprendizaje.
Tipos de desempeños adecuados para el tipo de resultado que se quiere (por ejemplo, un cuadro
comparativo no sería lo más adecuado si se quiere evaluar la argumentación de los estudiantes).
Variedad de oportunidades y de tipos de desempeños para que los estudiantes demuestren su rendimiento.
Evaluaciones con modificaciones disponibles para estudiantes con necesidades particulares, según sea
necesario.
Expectativas claramente escritas con descriptores para cada nivel de rendimiento.
Evaluaciones formativas (evaluación continua) diseñadas para informar, minuto a minuto, la toma de
decisiones por el profesor durante la enseñanza
18
RÚBRICA PARA 1F. DISEÑO DE UNA EVALUACIÓN COHERENTE CON LOS OBJETIVOS
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
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ción
Los procedimientos de evaluación no son
congruentes con los resultados educativos
y no tienen criterios con los que se
evaluará el desempeño de los estudiantes.
El profesor no tiene un plan para
incorporar la evaluación formativa en la
clase o unidad.
Los procedimientos de evaluación son
parcialmente congruentes con los resultados
educativos. Los criterios y estándares de
evaluación han sido desarrollados, pero no son
claros. El enfoque del profesor para el uso de
la evaluación formativa es rudimentario e
incluye solo algunos de los resultados de la
enseñanza.
Todos los resultados de la enseñanza pueden
ser evaluados por el plan de evaluación
propuesto. Las metodologías de evaluación
pueden haber sido adaptadas para algunos
grupos de estudiantes. Los criterios y
estándares de evaluación son claros. El
profesor tiene una estrategia bien desarrollada
para el uso de la evaluación formativa y ha
diseñado enfoques particulares para utilizarla.
Todos los resultados de la enseñanza pueden
ser evaluados por el plan de evaluación
propuesto, con criterios claros para evaluar el
trabajo del estudiante. El plan contiene
evidencia de la contribución del estudiante a
su desarrollo. Las metodologías de
evaluación han sido adaptadas a los
estudiantes individuales en la medida en que
ha surgido la necesidad. El enfoque para usar
la evaluación formativa está bien diseñado e
incluye el uso, por parte de estudiantes y
profesores, de la información de la
evaluación.
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Las evaluaciones no coinciden con los
resultados de la enseñanza.
Las evaluaciones no tienen criterios.
No se han diseñado evaluaciones
formativas.
Los resultados de la evaluación no
afectan las planeaciones futuras.
Solo algunos de los resultados de la
enseñanza se abordan en las evaluaciones
planeadas.
Los criterios de evaluación no son claros.
Las planeaciones hacen referencia al uso de
las evaluaciones formativas, pero estas no
están completamente desarrolladas.
Los resultados de la evaluación se usan para
diseñar planeaciones para toda la clase, no
para estudiantes individuales.
Todos los resultados de aprendizaje tienen
un método de evaluación.
Los tipos de evaluación se ajustan a las
expectativas de aprendizaje.
Las planeaciones indican cuando las
evaluaciones han sido modificadas para
algunos estudiantes.
Los criterios de evaluación están
claramente escritos.
Las planeaciones incluyen el uso de las
evaluaciones formativas durante las clases.
Las planeaciones indican posibles ajustes
con base a resultados de evaluación
formativa.
Las evaluaciones proporcionan
oportunidades de escogencia para todos
los estudiantes.
Los estudiantes participan en el diseño de
las evaluaciones de su propio trabajo.
Las evaluaciones diseñadas por los
profesores son auténticas, con aplicación a
problemas del mundo real, según
corresponda.
Los estudiantes desarrollan rúbricas según
los objetivos de aprendizaje específicos
dados por el profesor.
Los estudiantes participan activamente en
la recolección de la información que
arrojan las evaluaciones formativas para
darle retroalimentación al profesor.
19
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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los
El profesor califica ensayos sobre la
Constitución de Colombia con base,
sobre todo, en la gramática y
puntuación; por cada error, la nota baja
un par de décimas.
El profesor dice: "¿Cuál es la
diferencia entre la evaluación
formativa y el examen que entrego al
final de la unidad?"
El profesor dice: "La Oficina Central
me dio todo este plan de estudios, así
que tengo que moverme."
Y otros ...
El objetivo del distrito para la unidad de
Europa es que los alumnos comprendan las
relaciones geopolíticas; el profesor planea
que los estudiantes aprendan de memoria
todas las capitales y ríos de la zona.
La planeación indica que el profesor hará
una pausa para "comprobar la
comprensión", pero no especifica un
proceso claro para lograr este objetivo.
Un estudiante pregunta: "Si la mitad de la
clase pasó la prueba, ¿por qué estamos
todos revisando el material de nuevo?"
Y otros ...
El profesor ha trabajado en una matriz de
evaluación de escritura para evaluar el
proceso de investigación. Se ha basado en
múltiples fuentes para asegurarse que los
niveles de expectativa están claramente
definidos.
El profesor crea un breve cuestionario para
distribuir a sus alumnos al final de la clase;
usa esas respuestas para organizar a los
estudiantes en diferentes grupos durante las
próximas actividades de clase.
El profesor planea darle a cinco estudiantes
unos ejercicios más desafiantes mientras
que trabaja con otros seis estudiantes para
reforzar el concepto desarrollado en la clase
anterior. Toma esta decisión gracias al uso
de la evaluación formativa.
Y otros ...
Los estudiantes escribirán una rúbrica
para su proyecto final sobre los beneficios
de la energía solar; el profesor ya les ha
mostrado varias rúbricas.
Después de la clase, el profesor planea
pedir a los estudiantes evaluar su
comprensión en una escala de 1 a 5; los
estudiantes saben que su calificación
indicará su actividad para la próxima
clase.
El profesor ha desarrollado una rutina
para su clase; los estudiantes saben que si
están luchando con un concepto de
matemáticas, se sientan en un pequeño
grupo con el profesor durante el tiempo de
taller para solucionar sus dudas.
Y otros ...
20
DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL
APRENDIZAJE
2A. Ambiente de respeto y empatía
Una habilidad esencial de la enseñanza es el manejo de las relaciones en el salón de clase. El profesor debe crear
un ambiente de respeto y empatía en su salón de clase por medio de la interacción con sus estudiantes y por
las interacciones que fomenta y cultiva entre ellos. Los patrones de interacción son fundamentales para el tono
general de la clase. La manera en la que el profesor les responde a los estudiantes y cómo les permite tratar a los
demás son aspectos importantes del respeto y de la empatía. En un ambiente respetuoso, todos los estudiantes se
sienten valorados, seguros y cómodos para tomar riesgos intelectuales; porque no temen ser humillados o
ridiculizados, ya sea por parte del profesor o de sus compañeros.
El respeto que los estudiantes le demuestran al profesor es diferente al cumplimiento de las normas de
comportamiento. Las interacciones amables y respetuosas entre el profesor y los estudiantes son la clave del
componente 2A (Creación de un ambiente de respeto y empatía), mientras que la adhesión a las reglas
establecidas de la clase caracteriza el éxito en el componente 2D (Manejo del comportamiento del estudiante).
Elementos
1. Las interacciones entre el profesor y los estudiantes (incluyen palabras y acciones).
Las interacciones entre el profesor y los estudiantes establecen el tono del salón de clase. A través de
estas interacciones el profesor muestra interés y preocupación por sus alumnos.
2. Interacciones de los alumnos con otros estudiantes: (incluyen tanto palabras y acciones).
Lo más importante es la manera en que los estudiantes tratan a sus compañeros de clase. En el peor de los
casos, el mal trato puede hacer que los estudiantes se sientan rechazados por sus pares. En el mejor, las
interacciones positivas entre los estudiantes hacen que estos se apoyen mutuamente y creen un entorno
escolar emocionalmente saludable. El profesor no sólo modela y enseña a sus estudiantes cómo participar
en interacciones respetuosas entre sí, sino que también reconoce esas interacciones.
Indicadores
Los estudiantes y el profesor hablan de manera respetuosa, escuchan activamente y respetan los turnos.
Reconocimiento del contexto social de los estudiantes y de sus vidas fuera del salón de clase.
Uso de un lenguaje corporal que indique calidez y cuidado por parte del profesor y de los estudiantes.
La cortesía y el apoyo.
La equidad en el trato a los estudiantes.
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RÚBRICA PARA 2A. AMBIENTE DE RESPETO Y EMPATÍA
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN D
escr
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ón
Los patrones de interacción en el salón de
clase, tanto entre el profesor y los
estudiantes y entre los estudiantes, son, en
su mayoría, negativos, inapropiados o
insensibles en relación a las edades,
antecedentes culturales y niveles de
desarrollo de los estudiantes. Las
interacciones entre los alumnos se
caracterizan por el sarcasmo, las
humillaciones o el conflicto. El profesor
no se ocupa de los comportamientos
irrespetuosos.
La interacción en el salón de clase, tanto entre
el profesor y los estudiantes y entre los
estudiantes, es generalmente apropiada pero
puede reflejar inconsistencias ocasionales,
como el favoritismo y el desprecio por las
edades y niveles de desarrollo de los
estudiantes. Los estudiantes rara vez son
irrespetuosos entre ellos. El profesor intenta
responder a las faltas de respeto y algunas
veces esto funciona.
Las interacciones profesor-alumno son
amables y muestran interés y respeto entre las
partes. Estas son apropiadas para las edades y
niveles de desarrollo de los estudiantes. Las
interacciones entre los estudiantes son
generalmente educadas y respetuosas, y los
estudiantes muestran respeto por el profesor,
pero los estudiantes pueden estar un poco
prevenidos al tomar riesgos intelectuales. El
profesor responde con éxito a faltas de respeto
entre los estudiantes.
Las interacciones en el salón de clase entre el
profesor y los estudiantes y entre los
estudiantes son muy respetuosas y reflejan
una calidez y un interés genuino, y son
sensibles a las diferencias entre los
estudiantes. Estos muestran respeto por el
profesor y contribuyen a que haya niveles
altos de civilidad entre todos los miembros
de la clase. El resultado es un ambiente
donde todos los estudiantes se sienten
valorados y están cómodos al tomar riesgos
intelectuales.
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El profesor es irrespetuoso con los
estudiantes o insensible a las edades,
antecedentes culturales y niveles de
desarrollo de sus estudiantes.
El lenguaje corporal de los estudiantes
indica incomodidad o inseguridad.
El profesor no muestra familiaridad o
interés por los estudiantes
individualmente.
El profesor no tiene en cuenta las
interacciones irrespetuosas entre los
estudiantes.
La calidad de las interacciones entre el
profesor y los alumnos, o entre los
estudiantes, es irregular, ocasionalmente
irrespetuosa e insensible.
El profesor intenta responder a la falta de
respeto entre los estudiantes, y algunas
veces es efectivo
El profesor intenta conectarse con los
estudiantes individualmente, pero las
reacciones de estos indican que estos
intentos no son del todo exitosos.
Las conversaciones entre el profesor y los
estudiantes y entre los estudiantes son
generalmente respetuosas.
El profesor responde de manera adecuada a
comportamientos irrespetuosos entre los
estudiantes.
Los estudiantes participan con interés, pero
pueden ser un poco reacios a presentar sus
ideas frente a sus compañeros de clase.
Los estudiantes muestran respeto por el
profesor.
El profesor demuestra interés por sus
estudiantes y conoce aspectos de sus vidas
más allá de la clase.
El profesor se conecta con los estudiantes
individualmente.
No hay ningún comportamiento
irrespetuoso entre los estudiantes.
Cuando es necesario, los estudiantes se
corrigen respetuosamente.
Los estudiantes participan en clase sin
temor a ser humillados o ridiculizados, ya
sea por el profesor o por sus compañeros.
El profesor respeta y apoya las iniciativas
de los estudiantes.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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Un estudiante baja la cabeza tras un
comentario por parte del profesor.
Los estudiantes hacen caras cuando
un compañero de clase participa y da
una idea; el profesor no responde.
Los estudiantes oyen pasivamente al
profesor, y tienden a hablar, a pasarse
notas, etc., cuando otros estudiantes están
hablando.
Algunos estudiantes no se involucran con
los demás en el salón de clases, incluso
cuando deben trabajar en grupos.
El profesor saluda a los estudiantes por su
nombre.
El profesor se pone en el mismo nivel que
los estudiantes, (por ejemplo, se pone de
rodillas o se sienta al lado de un
estudiante mientras este trabaja en un
escritorio).
El profesor pregunta por el partido de
fútbol (o actividades extracurriculares o
aficiones) de un estudiante.
Los estudiantes dicen "shhhh…" a los
compañeros que están hablando
mientras que el profesor u otro
estudiante está hablando.
22
Muchos estudiantes hablan cuando el
profesor y otros estudiantes están
hablando; el profesor no los corrige.
Algunos estudiantes se niegan a
trabajar con otros estudiantes.
El profesor no llama a los estudiantes
por sus nombres.
Y otros ...
El profesor dice: "No le hable así a sus
compañeros de clase", y el estudiante se
encoge de hombros.
Y otros ...
Los estudiantes ponen atención a lo que el
profesor dice y explica.
Los estudiantes esperan a que sus
compañeros de clase terminen de hablar
antes de empezar a hablar.
El profesor y los estudiantes usan
expresiones tales como "por favor",
"gracias" y "perdón".
El profesor dice: "No le hable así a sus
compañeros de clase", y los insultos
paran.
Y otros ...
El profesor dice: "Esa es una idea
interesante, José, pero te estás olvidando
de ..."
Los estudiantes colaboran entre sí y se
apoyan unos a otros. Un estudiante le
pregunta a un compañero de clase, "¿No
quieres decir… más bien?", y el
compañero reflexiona y responde: "Oh,
tal vez tienes razón"
Y otros ...
23
DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2B. Cultura de aprendizaje
Una "cultura de aprendizaje" es el ambiente en el salón de clase que refleja la importancia del trabajo
realizado por estudiantes y profesores. De esta emergen las normas que rigen las interacciones entre los
individuos en relación con las actividades y tareas, el valor del trabajo duro y la perseverancia, y el tono general
de la clase. El salón de clase es un lugar donde el profesor y los estudiantes valoran el aprendizaje; se caracteriza
por la sensación de que lo que está ocurriendo allí es importante; y por la creencia compartida de que es esencial y
gratificante hacerlo correctamente. Las expectativas son altas para todos.
El profesor que tiene éxito en la creación de una cultura de aprendizaje sabe que los estudiantes son, por su
naturaleza, curiosos intelectualmente, y que uno de los muchos retos de la enseñanza es dirigir la energía natural de
los estudiantes hacia el contenido curricular. También sabe que los estudiantes sienten gran satisfacción y una
genuina sensación de logro al dominar el contenido desafiante, de la misma manera en que experimentan orgullo
al dominar, por ejemplo, una actividad física desafiante.
Una cultura del trabajo duro implica precisión en el pensamiento y en el lenguaje; profesores cuyos salones de
clase muestren una cultura que motiva a los estudiantes a usar el lenguaje para expresar sus pensamientos
claramente. La insistencia en la precisión refleja la importancia que se le da a la calidad del pensamiento, por parte
del profesor y de los estudiantes. Este énfasis transmite la idea de que el salón de clases es un lugar académico en
el que se está llevando a cabo una labor muy importante. El clima de salón de clase puede ser vibrante e incluso
alegre.
Elementos
1. La importancia de los contenidos y del aprendizaje
En un salón de clase con una fuerte cultura de aprendizaje el profesor transmite el valor de lo que los
estudiantes están aprendiendo.
2. Las expectativas para el aprendizaje y el logro
En los salones de clase con culturas robustas para el aprendizaje todos los estudiantes reciben el mensaje
de que, aunque el trabajo es un reto, son capaces de lograrlo si están dispuestos a trabajar duro. Una
manera en la que el profesor puede manifestar las altas expectativas en relación al rendimiento de sus
estudiantes es por medio de su insistencia en el uso de un lenguaje preciso por parte los estudiantes.
3. Orgullo de los estudiantes en el trabajo
Cuando los estudiantes están convencidos de sus capacidades, están dispuestos a dedicar su energía a la
tarea en cuestión y se enorgullecen de sus logros. Este orgullo se refleja en sus interacciones con sus
compañeros y con el profesor.
Indicadores
La creencia en el valor de lo que se está aprendiendo.
El profesor tiene altas expectativas en relación al aprendizaje y la participación de los estudiantes que se ven
reflejadas en comportamientos verbales y no verbales..
Los estudiantes tienen expectativas de trabajo de alta calidad.
El profesor tiene expectativas altas en relación al aprendizaje de los estudiantes y hace reconocimiento del
esfuerzo y persistencia de los estudiantes.
El profesor tiene expectativas altas en relación con los productos y resultados de los estudiantes.
24
RÚBRICA PARA 2B. CULTURA DE APRENDIZAJE
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
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La cultura del salón de clase se
caracteriza por la falta de compromiso del
profesor y de los estudiantes con el
aprendizaje y/o con poca o ninguna
aplicación de la energía de los estudiantes
a la tarea en cuestión. No se espera un
trabajo duro ni un uso preciso del
lenguaje, o estos no son valorados. Se
tienen expectativas bajas sobre el
rendimiento general de los estudiantes. El
profesor únicamente tiene altas
expectativas de uno o dos estudiantes.
La cultura del salón de clase se caracteriza por
el poco compromiso por parte del profesor y
los estudiantes con el aprendizaje. El profesor
pasa por encima de los ejercicios y rutinas, y
los estudiantes indican que están interesados
en hacerlas rápidamente y no necesariamente
en aprender. El profesor transmite la idea de
que el éxito estudiantil es el resultado de la
capacidad natural y no del trabajo duro, y hace
referencias muy rápidas sobre la importancia
del uso preciso del lenguaje. Las expectativas
altas de aprendizaje están reservadas para
aquellos estudiantes que parecen tener una
aptitud natural para la materia.
La cultura del salón de clase es que este es un
lugar donde el aprendizaje es valorado por
todos. Se tienen altas expectativas para el
aprendizaje y el trabajo duro es la norma para
la mayoría de los estudiantes. Los estudiantes
entienden su rol como estudiantes y
constantemente se esfuerzan por aprender. Las
interacciones en el salón de clase apoyan el
trabajo riguroso y el uso preciso del lenguaje.
La cultura del salón de clase es que este es un
lugar activo cognitivamente, que se
caracteriza por la creencia compartida en la
importancia del aprendizaje. El profesor
transmite altas expectativas para el
aprendizaje de todos los estudiantes e insiste
en el trabajo duro. Los estudiantes asumen la
responsabilidad de un aprendizaje de alta
calidad añadiendo detalles y/o ayudando a
sus compañeros a usar el lenguaje de manera
precisa.
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El profesor transmite que tiene poco
o ningún propósito trabajar en clase o
que las razones para hacerlo se deben
a factores externos.
El profesor les transmite a algunos
alumnos que el trabajo es demasiado
difícil para ellos.
Los estudiantes muestran poco o
ningún orgullo en su trabajo.
Los estudiantes usan el lenguaje de
forma incorrecta; el profesor no los
corrige.
El profesor dedica una energía mínima al
trabajo, lo que indica que no hay un alto
grado de compromiso.
El profesor tiene altas expectativas solo
para algunos estudiantes.
Los estudiantes demuestran un
compromiso limitado para completar el
trabajo por cuenta propia; muchos
estudiantes indican que están buscando
un "camino fácil".
La preocupación principal del profesor
parece ser completar la tarea en cuestión.
El profesor pide, pero no insiste, que los
estudiantes utilicen un lenguaje preciso.
El profesor comunica la importancia del
contenido y la convicción de que,
trabajando con esfuerzo y persistencia,
todos los estudiantes puedan dominar el
material.
El profesor muestra un gran respeto por
las habilidades de los estudiantes.
El profesor transmite altas expectativas en
relación al esfuerzo de los alumnos.
Los estudiantes se esfuerzan para
completar un trabajo de alta calidad.
El profesor insiste en que los estudiantes
usen un lenguaje preciso.
El profesor comunica pasión por la
materia.
El profesor transmite la satisfacción que
acompaña la comprensión profunda de
un contenido complejo.
Los estudiantes indican a través de sus
preguntas y comentarios el deseo de
entender el contenido.
Los estudiantes apoyan a sus
compañeros de clase en la comprensión
de los contenidos.
Los estudiantes toman la iniciativa en
mejorar la calidad de su trabajo.
Los estudiantes se corrigen entre sí el
uso del lenguaje.
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Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
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El profesor les dice a los estudiantes
que están haciendo unos ejercicios o
tareas porque están en el libro o
porque es el mandato de la
Secretaría.
El profesor le dice a un estudiante:
"¿Por qué no hace este problema que
es más fácil?"
Los estudiantes entregan trabajo
descuidado o incompleto.
Muchos estudiantes no se dedican a
una tarea asignada y el profesor
ignora su comportamiento.
Los estudiantes no terminan su tarea,
pero el profesor no dice ni hace nada.
Y otros ...
El profesor dice: "Vamos a resolver este
ejercicio".
El profesor dice: "Creo que la mayoría de
ustedes podrá hacer esto".
Los estudiantes buscan a otros para
conocer cómo desarrollar los ejercicios,
buscando la respuesta sin querer conocer
el procedimiento.
El profesor no anima a los estudiantes a
quienes les está costando trabajo hacer la
tarea.
Solo algunos estudiantes empiezan a
trabajar tan pronto entran al salón o les
asignan la tarea.
Y otros ...
El profesor dice: "Esto es importante:
usted necesita hablar español
correctamente cuando vaya a una
entrevista de trabajo”.
El profesor dice: "Esta idea es muy
importante. Es fundamental para nuestra
comprensión de la historia".
El profesor dice: "Vamos a trabajar en
esto juntos; sé que es difícil, pero todos
van a poder hacerlo".
El profesor entrega un trabajo calificado a
un estudiante y le dice: "Yo sé que usted
puede entregar un mejor trabajo". El
estudiante lo acepta sin quejarse.
Los estudiantes se ponen a trabajar tan
pronto les entregan una tarea o cuando
entran al salón.
Y otros ...
El profesor dice: "Es muy divertido
encontrar los patrones de los polinomios
de factorización".
Un estudiante dice: "Yo realmente no
entiendo por qué es mejor resolver este
problema de esta manera".
Un estudiante le pide a un compañero
de clase que explique un concepto o
procedimiento, ya que no entendió la
explicación del profesor.
Los estudiantes se hacen preguntas entre
ellos.
Un estudiante le pregunta al profesor si
puede reescribir un trabajo pues ya sabe
cómo podría mejorar.
Y otros ...
26
DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2C. Manejo de procedimientos de clase
Uno de los requisitos para que un profesor logre una buena enseñanza y para tener niveles altos de participación de
los estudiantes es la existencia de un salón de clase que funcione sin problemas. El profesor establece y monitorea
las rutinas y procedimientos de clase que permiten el buen funcionamiento de esta y el uso eficiente del tiempo.
Una clase bien administrada se caracteriza por tener grupos de Aprendizaje Cooperativo que funcionan de manera
efectiva, tener transiciones entre actividades y entrega de materiales que ocurren de manera ágil y por completar de
manera efectiva y rápida las tareas que no están relacionadas con la enseñanza, para aprovechar al máximo el
tiempo de enseñanza. Se puede inferir que la clase "se ejecuta por sí sola” si se establecen rutinas eficientes y se
les enseña a los estudiantes a usarlas.
Elementos
1. Manejo de grupos de Aprendizaje Cooperativo
El profesor ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades para trabajar con un propósito,
cooperativamente o de forma independiente, con poca supervisión del profesor.
2. Gestión de las transiciones
Muchas clases involucran a los estudiantes en diferentes tipos de actividades: grupos base, grupos de
expertos o trabajo independiente. Es importante que se pierda poco tiempo en las transiciones entre
actividades. Los estudiantes conocen la rutina y pueden ejecutarla sin problemas.
3. Entrega de materiales
El profesor experimentado tiene todos los materiales necesarios a la mano y les han enseñado a sus
estudiantes a implementar rutinas para su distribución y recolección sin interrumpir.
4. Desempeños de las rutinas del salón de clase
Se debe perder poco tiempo efectivo de enseñanza en actividades rutinarias como llamar lista, registrar el
número de almuerzos, o recoger los permisos para una salida escolar.
Indicadores
El buen funcionamiento de todas las rutinas.
Poca o ninguna pérdida de tiempo efectivo de enseñanza.
Los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo de las rutinas.
Los estudiantes saben qué hacer y a dónde desplazarse.
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RÚBRICA PARA 2C. MANEJO DE PROCEDIMIENTOS DE CLASE
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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Se pierde mucho tiempo de enseñanza por
las rutinas y por procedimientos
ineficientes de clase. Hay muy poca o
ninguna evidencia del manejo efectivo de
las transiciones entre actividades, del
trabajo en grupo y de la entrega de
materiales. Hay poca evidencia de que los
estudiantes siguen las rutinas establecidas.
Se pierde algo del tiempo de enseñanza por las
rutinas y procedimientos de la clase, que son
parcialmente eficaces. La dirección que el
profesor hace del trabajo en grupo, de las
transiciones entre actividades y de la entrega
de materiales son inconsistentes, lo que lleva a
afectar el aprendizaje de los estudiantes. Los
estudiantes siguen las rutinas establecidas
cuando son orientados.
Hay poca pérdida de tiempo de enseñanza
porque las rutinas y procedimientos de la clase
son efectivos. El manejo que el profesor hace
de las transiciones entre actividades, de la
organización de los grupos de trabajo y de la
entrega de los materiales son consistentemente
exitosos. Con un mínimo de orientación los
estudiantes siguen las rutinas establecidas.
El tiempo de enseñanza se maximiza porque
las rutinas y procedimientos de clase son
eficientes. Los estudiantes apoyan al profesor
en la organización de los grupos de
Aprendizaje Cooperativo, en las transiciones
entre actividades y en la entrega de
materiales. Los estudiantes conocen bien las
rutinas y las inician cuando es necesario.
Atr
ibu
tos
crít
icos
Los estudiantes que no trabajan con
el profesor directamente no trabajan
de manera productiva.
Las transiciones entre actividades
son desorganizadas y se pierde
mucho de tiempo de enseñanza.
No parece haber ningún
procedimiento establecido para
distribuir y recoger los materiales.
Se pierde una cantidad considerable
de tiempo por procedimientos poco
claros.
Los estudiantes que no trabajan
directamente con el profesor están
parcialmente ocupados.
Los procedimientos para hacer las
transiciones entre actividades parecen
haber sido establecidos, pero no funcionan
de manera adecuada.
Pareciera que hay rutinas establecidas
para la distribución y recogida de
materiales, pero los estudiantes están
confundidos sobre cómo llevarlas a cabo.
Las rutinas de salón de clase funcionan de
manera desigual.
Con un mínimo de pautas por parte del
profesor, los estudiantes utilizan el tiempo
productivamente.
Las transiciones entre las actividades que
requieren grupos base o de expertos
ocurren fluidamente.
Las rutinas de distribución y recolección
de materiales funcionan de manera
eficiente.
Las rutinas de clase funcionan sin
problemas.
Los estudiantes participan de manera
productiva durante la clase, trabajando
en grupos cooperativos o
independientemente.
Los estudiantes toman la iniciativa en la
distribución y recolección de materiales.
Los estudiantes siguen las instrucciones
del profesor para que las transiciones y
otras rutinas se realicen sin problemas.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Posi
ble
s ej
emp
los
Durante la organización del salón en
grupos de Aprendizaje Cooperativo,
los estudiantes hacen preguntas como
a dónde se supone que deben ir, si
deben llevar sus sillas, etc..
Hay filas largas para recoger los
materiales, y se generan demoras en
este proceso.
Algunos estudiantes que no están
trabajando con el profesor están haciendo
otras cosas.
La transición entre las actividades que
requieren cambios de grupos es lenta pero
se completa.
Los estudiantes preguntan lo que deben
hacer cuando los materiales se distribuyen
o recogen.
Los estudiantes se mueven con fluidez
entre las actividades de los grupos grandes
y pequeños.
Los estudiantes empiezan a trabajar en
una actividad mientras que el profesor
llama lista.
El profesor tiene un dispositivo de tiempo
establecido, como contar en voz alta, para
En el trabajo en grupos de Aprendizaje
Cooperativo, los estudiantes han
establecido funciones; se escuchan unos
a otros, resumen diferentes puntos de
vista, etc..
Los estudiantes redirigen a sus
compañeros de clase que no están
trabajando directamente con el profesor
para que sean más eficientes.
28
Los estudiantes se chocan entre sí
cuando van a tajar el lápiz.
La asignación de roles consume
mucho tiempo al comienzo de la
clase y los estudiantes no trabajan en
nada.
Y otros ...
La toma de asistencia no es un
procedimiento totalmente rutinario; los
estudiantes están inactivos mientras el
profesor llena el formulario de asistencia.
Y otros ...
señalarles a los estudiantes que regresen a
sus puestos.
El profesor tiene una señal para llamar la
atención de los estudiantes, tal como
levantar una mano o apagar las luces.
Un miembro de cada grupo recoge
materiales para la mesa.
Y otros ...
Un estudiante les recuerda a sus
compañeros de clase que tienen
funciones específicas dentro del grupo.
Durante la transición al trabajo en
grupos cooperativos, los estudiantes
dirigen el movimiento de las sillas y
mesas.
Hay un sistema de código de colores
establecido que indica dónde se deben
almacenar los distintos materiales.
La limpieza del salón al final de clase se
hace de manera rápida y eficiente.
Y otros …
29
DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2D. Manejo del comportamiento de los estudiantes
Para que los estudiantes puedan comprometerse profundamente con su aprendizaje, el ambiente del salón de clases
debe ser tener una organización clara y definida. Se debe sentir una atmósfera productiva, sin que sea autoritaria.
En un salón productivo los estudiantes tienen las normas de comportamiento claras; saben qué pueden hacer
y lo que pueden esperar de sus compañeros. Cuando el profesor llama la atención a un estudiante por su
comportamiento, este se siente respetado. El profesor experto ve el buen comportamiento de sus estudiantes no
como un fin en sí mismo, sino como un requisito para que estos tengan altos niveles de compromiso con su
aprendizaje.
Elementos
1. Expectativas
Está claro, ya sea por lo que dice el profesor o por inferencia a partir de acciones de los estudiantes, que
las expectativas de comportamiento de los estudiantes se han establecido y se aplican.
2. Seguimiento del comportamiento de los estudiantes
El profesor experimentado parece tener ojos en la parte de atrás de la cabeza. Está en sintonía con lo que
está sucediendo en el salón y puede moverse sutilmente para ayudar a los estudiantes a volver a concentrarse
en el contenido que se aborda en la clase cuando es necesario.
3. La respuesta al mal comportamiento del estudiante
Hasta el profesor experimentado encuentra que, de vez en cuando, sus estudiantes violan uno u otro de los
estándares de comportamiento acordados. Un buen profesor trata de entender por qué los estudiantes se
están comportando de determinada manera (¿están inseguros del contenido? ¿están tratando de impresionar
a sus amigos?) y responde respetando la dignidad de los estudiantes. Las mejores reacciones son aquellas
que abordan un episodio de mal comportamiento lo más pronto posible.
Indicadores
Normas claras de comportamiento, publicadas y mencionadas durante la clase.
Ausencia de asperezas entre el profesor y los estudiantes en relación con el comportamiento.
El profesor entiende por qué los estudiantes se comportan de determinada manera.
El profesor lleva a cabo acciones preventivas cuando es necesario.
Ausencia de mal comportamiento.
Refuerzo al comportamiento positivo.
30
RÚBRICA PARA 2D. MANEJO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
No parece que haya normas de clase
establecidas o los estudiantes las desafían.
Hay poco o ningún seguimiento del
comportamiento de los estudiantes por parte
del profesor. La respuesta al mal
comportamiento de los estudiantes es
represiva o irrespetuosa.
Hay normas de clase establecidas pero su
implementación es inconsistente. Los
intentos del profesor para hacer el
seguimiento al comportamiento del
estudiante son efectivos algunas veces y
responden al mal comportamiento de los
estudiantes.
En general, el comportamiento de los
estudiantes es adecuado. El profesor hace
seguimiento al comportamiento en relación
a las normas de clase establecidas. La
reacción del profesor frente al mal
comportamiento de los estudiantes es
consistente, proporcionada y respetuosa.
El comportamiento del estudiante es totalmente
apropiado. Los estudiantes tienen un papel
activo en el control de su propio
comportamiento. La supervisión que el profesor
hace del comportamiento de los estudiantes es
sutil y preventiva. La reacción del profesor
frente al mal comportamiento de los estudiantes
es sensible a sus necesidades individuales.
Atr
ibuto
s cr
ític
os
El ambiente en el salón de clase es
caótico, sin normas evidentes.
El profesor no supervisa el
comportamiento de los estudiantes.
Algunos estudiantes interrumpen la
clase sin que el profesor lo tenga en
cuenta o responda de manera eficaz.
El profesor intenta mantener el orden en
el salón haciendo referencia a las reglas
del salón, pero no siempre tiene éxito.
El profesor intenta hacer un seguimiento
del comportamiento de los estudiantes,
pero no tiene un sistema.
La respuesta del profesor al mal
comportamiento de los estudiantes es
inconsistente: a veces dura, otras veces
indulgente.
Hay normas de comportamiento
establecidas. Estas se respetan.
En general, el comportamiento del
estudiante es adecuado.
El profesor supervisa frecuentemente
el comportamiento de los estudiantes.
La reacción del profesor a la mala
conducta del estudiante es eficaz.
El comportamiento de los estudiantes es
totalmente apropiado; cualquier mal
comportamiento se maneja rápidamente.
El profesor observa en silencio y sutilmente
la conducta de los estudiantes.
Los estudiantes intervienen
respetuosamente en los momentos
adecuados con sus compañeros para
garantizar el cumplimiento de las normas
de clase.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Po
sible
s ej
emplo
s
Los estudiantes hablan entre sí, sin
ningún intento por parte del profesor
de silenciarlos.
Un objeto vuela por el aire, al parecer
sin previo aviso del profesor.
Los estudiantes corren por el salón, lo
que resulta en una situación caótica.
Los estudiantes usan sus teléfonos y
otros dispositivos electrónicos; el
profesor no intenta detenerlos.
Y otros…
Las reglas del salón se publican, pero ni
el profesor ni los estudiantes las tienen
en cuenta.
El profesor pide repetidamente que los
estudiantes se sienten; algunos lo
ignoran.
Y otros…
Ante una señal no verbal del profesor,
los estudiantes corrigen su
comportamiento.
El profesor se mueve a cada sección
del salón y observa el comportamiento
de los estudiantes.
El profesor mira a un estudiante y este
deja de hablar con su compañero.
Y otros ...
El profesor se da cuenta de que algunos
estudiantes están hablando entre ellos y se
mueve más cerca de ellos; la conversación
se detiene.
El profesor habla en privado con un
estudiante sobre su comportamiento.
Un estudiante le pide a otro que se siente
para que se integre al grupo base en un
ejercicio de Aprendizaje Cooperativo.
Y otros ...
31
DOMINIO 2. AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE
2E. Organización del espacio físico
Una característica de un profesor experto es el uso del entorno físico para promover el aprendizaje de los
estudiantes. Su uso varía, por supuesto, con la edad de los estudiantes: en un salón de clase de primaria, los centros
y rincones de lectura pueden estructurar las actividades de clase, mientras que con los estudiantes mayores la
posición de las sillas y escritorios puede facilitar o inhibir una discusión rica. Naturalmente, los salones de clase
deben ser seguros (sin maletas en el piso o escritorios o sillas bloqueando las salidas) y todos los estudiantes deben
poder ver y escuchar lo que está pasando para participar activamente. El profesor y los estudiantes deben hacer uso
efectivo de los recursos disponibles.
Elementos
1. Seguridad y accesibilidad
La seguridad física es una prioridad de cualquier profesor; los estudiantes no aprenderán si no se sienten
seguros o si no tienen acceso al tablero o a otros recursos para el aprendizaje.
2. Disposición de los muebles y uso de los recursos físicos
Tanto la disposición física del salón como los recursos disponibles proporcionan oportunidades para que el
profesor ayude a sus estudiantes a avanzar en su aprendizaje. Cuando se utilizan estos recursos con
habilidad, los estudiantes pueden interactuar con el contenido de una manera productiva.
Indicadores
Un ambiente agradable y acogedor.
Un ambiente seguro.
Disposición del mobiliario adecuado para las actividades de aprendizaje.
Uso eficaz de los recursos disponibles por parte del profesor y los estudiantes.
32
RÚBRICA PARA 2E. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO FÍSICO
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
El salón no es seguro y los estudiantes no
tienen acceso a todos los elementos que hay
en él. La disposición de los muebles y de
los recursos y las actividades de la clase, no
están alineadas con el aprendizaje.
El salón es seguro y la mayoría de los
estudiantes tienen acceso a todos los
elementos que hay en él. El profesor hace
uso moderado de los recursos físicos. El
profesor intenta ajustar el mobiliario escolar
para una clase o, si es necesario, ajustar la
clase a los muebles, pero no es muy eficaz.
El salón es seguro y los estudiantes tienen el
mismo acceso a las actividades de aprendizaje.
El profesor asegura que la disposición de los
muebles es apropiada para las actividades de
aprendizaje y utiliza los recursos físicos,
incluyendo el computador, si lo tiene, de
manera efectiva.
El ambiente en el salón es seguro y el
aprendizaje es accesible a todos los
estudiantes. El profesor hace un uso eficaz de
los recursos físicos. El profesor asegura que
la disposición física del salón sea apropiada
para las actividades de aprendizaje. Los
estudiantes contribuyen al uso o adaptación
del entorno físico para avanzar en su
aprendizaje.
Atr
ibu
tos
crít
icos
Hay peligros físicos en el salón que
ponen en peligro la seguridad del
estudiante.
Muchos estudiantes no pueden ver ni oír
al profesor o ver el tablero.
Los recursos disponibles no se están
utilizando, incluso cuando están
disponibles y su uso mejoraría las
clases.
El entorno físico es seguro y la mayoría
de los estudiantes pueden ver y escuchar
al profesor o ver el tablero.
El entorno físico no es un impedimento
para el aprendizaje, pero no lo mejora.
El profesor hace un uso limitado de los
recursos disponibles.
El salón es seguro y todos los estudiantes
son capaces de ver y oír al profesor o de
ver el tablero.
El salón de clase está organizado de tal
manera que apoya las metas de enseñanza
y actividades de aprendizaje.
El profesor hace un uso adecuado de los
recursos disponibles.
Existe una alineación total entre las
actividades de aprendizaje y el entorno
físico.
El profesor y los estudiantes hacen uso
extenso e imaginativo de los recursos
disponibles.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Po
sib
les
ejem
plo
s
Hay un tablero en el salón, pero los
estudiantes no lo pueden ver.
Y otros ...
El profesor se asegura de que los
productos químicos peligrosos estén
almacenados de manera segura.
Los pupitres se mantienen en dos
semicírculos, lo que le exige a los
estudiantes inclinarse alrededor de sus
compañeros de clase durante el trabajo
en grupos cooperativos.
Y otros…
Se establecen normas con respecto al
lugar en el que las maletas se dejan
durante la clase para mantener las vías
despejadas; los estudiantes cumplen.
Se juntan los escritorios para que los
estudiantes puedan trabajar en grupos
cooperativos o se mueven los pupitres en
un círculo para una discusión en clase.
Y otros ...
Los estudiantes preguntan si pueden
cambiar los muebles para trabajar mejor
en grupos o en una discusión.
Un estudiante cierra la puerta para
impedir la entrada de ruido del pasillo o
baja una persiana para bloquear el sol de
los ojos de un compañero de clase.
Un estudiante sugiere un uso del tablero
para una actividad.
Y otros ...
33
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3A. Comunicación con el estudiante
El profesor se comunica con los estudiantes con varios propósitos. En primer lugar, comunica que la enseñanza y
el aprendizaje son actividades útiles. También da instrucciones claras para las actividades de clase de tal
manera que los estudiantes sepan qué hacer. Cuando los estudiantes necesitan ayuda adicional con alguna de
estas actividades, el profesor las modela. Cuando el profesor presenta conceptos o información, lo hace con
precisión, claridad e imaginación, y utiliza un lenguaje académico preciso. Cuando en una clase el profesor debe
ampliar una explicación o dar más información sobre un tema, el profesor con desempeño ejemplar enriquece sus
explicaciones con ejemplos o las relaciona con los intereses y conocimientos previos de sus estudiantes.
Ocasionalmente el profesor no proporciona toda la información disponible a los estudiantes (por ejemplo, en una
clase matemáticas) para animarlos a pensar por sí mismos, pero la información que transmite es exacta y refleja una
profunda comprensión de los contenidos. Finalmente, el uso que el profesor hace del lenguaje es adecuado, vivo,
rico y sin errores, lo que les permite a los estudiantes escuchar lenguaje bien utilizado y extender su propio
vocabulario. El profesor presenta conceptos complejos de forma escalonada.
Elementos
1. Las expectativas de aprendizaje
El profesor comunica claramente las metas de aprendizaje a los estudiantes. Al final de cada clase los
estudiantes saben qué aprendieron.
2. Instrucciones para desarrollar las actividades
Los estudiantes entienden lo que se espera de ellos durante una clase, sobre todo si están trabajando
independientemente o con compañeros de clase, sin la supervisión directa del profesor. Estas instrucciones
deben ser explicitas y en algunos casos modeladas por el profesor.
3. Aclaraciones de contenido
Cuando el profesor explica conceptos y estrategias a sus estudiantes, utiliza un lenguaje adecuado, con
ejemplos pertinentes, que relacionan estas explicaciones con los intereses y vidas de los estudiantes. Las
explicaciones son claras y con las justificaciones apropiadas, en caso de ser necesario, anticipan posibles
confusiones. El profesor invita a los estudiantes a engancharse intelectualmente y a formular predicciones
o hipótesis sobre los conceptos o estrategias que se presentan.
4. El uso del lenguaje oral y escrito
Para muchos estudiantes, el uso que su profesor hace del lenguaje representa el mejor modelo de una
sintaxis precisa y un vocabulario rico. Estos modelos les permiten a los estudiantes imitar este tipo de
lenguaje, lo que hace que el estudiante use un lenguaje adecuado, preciso y expresivo. El profesor experto
aprovecha las oportunidades para utilizar un vocabulario preciso y académico, y para explicar el uso del
mismo.
Indicadores
• La claridad de los objetivos de la clase.
• Lineamientos y procedimientos claros y específicos para las actividades de la clase.
• Ausencia de errores de contenido y explicaciones claras de conceptos y estrategias.
• Uso correcto y adecuado del lenguaje.
34
RÚBRICA PARA 3A. COMUNICACIÓN CON EL ESTUDIANTE
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN D
escr
ipci
ón
El propósito de la clase no es claro para
los estudiantes, y las instrucciones y
procedimientos son confusos. La
explicación que el profesor hace de los
contenidos tiene errores importantes, y no
incluye ninguna explicación de las
estrategias que los estudiantes podrían
utilizar. El lenguaje que el profesor usa
tiene errores de gramática o sintaxis. El
vocabulario académico del profesor es
inapropiado, impreciso, o lo usa
incorrectamente, y los estudiantes quedan
confundidos.
Los intentos que hace el profesor para explicar
el propósito de la clase tienen un éxito
limitado. Las instrucciones y procedimientos
deben aclararse después de la confusión inicial
de los estudiantes. La explicación que el
profesor hace de los contenidos puede contener
errores de menor importancia; algunas partes
son claras, otras difíciles de seguir. La
explicación del profesor no invita a los
estudiantes a participar intelectualmente. El
lenguaje oral del profesor es correcto pero
utiliza un vocabulario que es limitado o que no
es del todo apropiado para la edad o los
antecedentes de los estudiantes. El profesor
rara vez explica el vocabulario académico.
El propósito de la práctica pedagógica se les
comunica a los estudiantes con precisión; las
instrucciones y procedimientos son explicados
y modelados con claridad. Las explicaciones
que el profesor hace de los contenidos son
claras y correctas y se conectan con el
conocimiento y las experiencias de los
estudiantes. Durante la explicación de los
contenidos, el profesor se centra en las
estrategias que los estudiantes pueden utilizar
cuando trabajan de forma independiente e
invita al compromiso intelectual del estudiante.
El lenguaje del profesor es claro, correcto y
apropiado para las edades de los estudiantes.
El profesor usa un vocabulario académico
preciso que sirve para extender la comprensión
del estudiante.
El profesor une el propósito de aprendizaje
de la clase con el plan de estudios; las
instrucciones y procedimientos son claros y
anticipan posibles malentendidos o dudas de
los estudiantes. La explicación que el
profesor hace de los contenidos es completa
y clara. El desarrollo de la comprensión
conceptual se hace a través de un soporte y
escalonamiento claros, e involucra a los
estudiantes. Los estudiantes contribuyen a
ampliar el contenido explicando conceptos a
sus compañeros de clase.. El lenguaje del
profesor es expresivo, y aprovecha las
oportunidades para ampliar el vocabulario de
los estudiantes dentro de la disciplina y en un
uso más general. Los estudiantes usan
correctamente el vocabulario académico.
Atr
ibu
tos
crít
ico
s
En ningún momento de la clase el
profesor les transmite a los alumnos
lo que van a aprender.
Los estudiantes indican a través del
lenguaje corporal o haciendo
preguntas que no entienden el
contenido que el profesor presenta.
El profesor comete un error de
contenido que afecta la comprensión
de los estudiantes.
Los estudiantes indican a través de
sus preguntas que están confundidos
sobre la tarea de aprendizaje.
Las comunicaciones del profesor
incluyen errores de vocabulario o uso
impreciso del lenguaje académico.
El profesor explica muy poco lo que los
estudiantes van a aprender.
La explicación que el profesor hace del
contenido consiste en un monólogo, con
mínima participación o compromiso
intelectual de los estudiantes.
El profesor no comete errores de contenido
graves, pero puede cometer unos menores.
Las explicaciones de contenidos que el
profesor desarrolla son de trámite, sin
ninguna indicación de cómo los
estudiantes pueden pensar
estratégicamente.
El profesor debe aclarar la tarea de
aprendizaje para que los estudiantes
puedan completarla.
El profesor establece claramente, en algún
momento de la clase, lo que los estudiantes
van a aprender.
La explicación que el profesor hace de los
contenidos es clara e invita a la
participación y al pensamiento de los
estudiantes.
El profesor no comete errores de
contenido.
El profesor describe las estrategias
específicas que los estudiantes podrían
usar y los invita a interpretarlas en el
contexto de lo que están aprendiendo.
Los estudiantes se involucran en la
actividad de aprendizaje, lo que indica que
entienden lo que tienen que hacer.
Si se les pregunta, los estudiantes pueden
explicar lo que están aprendiendo y
dónde cabe en el contexto curricular.
El profesor explica el contenido con
claridad y con creatividad, utiliza
metáforas y analogías para llevar el
contenido a la vida diaria.
El profesor señala posibles áreas en las
que hay faltas de comprensión.
El profesor invita a los alumnos a
explicar el contenido a sus compañeros
de clase.
El profesor utiliza un lenguaje rico,
ofreciendo lecciones de vocabulario
breves en su caso, tanto para el
vocabulario general como para el
disciplinar.
35
El vocabulario que el profesor usa es
inapropiado para la edad o la cultura
de los estudiantes.
El uso del vocabulario es correcto pero
poco creativo
El vocabulario que el profesor usa es
demasiado avanzado.
El profesor modela el proceso a seguir en
la actividad de aprendizaje.
El uso que el profesor hace del vocabulario
es correcto y totalmente adaptado a la clase
e incluye las explicaciones del
vocabulario.
Los estudiantes usan el lenguaje
académico correctamente. Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Posi
ble
s ej
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los
Un estudiante pregunta: "¿Qué se
supone que debemos hacer?", y el
profesor no tiene en cuenta la
pregunta.
El profesor dice que para sumar
fracciones debe tener el mismo
numerador.
Muchos estudiantes se ven
confundidos o distraídos. Hay
estudiantes que se salen del salón.
Varios estudiantes hacen cosas
diferentes a las propuestas.
Los estudiantes interrumpen al
profesor o hablan entre ellos en un
esfuerzo para entender la clase.
El profesor usa términos técnicos sin
explicar sus significados.
Y otros ...
El profesor responde de manera ambigua a
las preguntas de los estudiantes.
El profesor dice: "por cierto, hoy vamos a
ver el algoritmo de la resta."
Un estudiante pregunta: "¿Qué se supone
que debemos hacer?" y el profesor aclara
la tarea.
Un estudiante pregunta: "¿Qué debo
escribir aquí?" para terminar un ejercicio.
El profesor dice: "Mírame mientras yo te
muestro cómo se hace".
Hay un número importante de estudiantes
que no parece estar siguiendo la
explicación.
Los estudiantes no prestan atención
durante la explicación que el profesor hace
de los contenidos.
Los estudiantes usan un vocabulario
académico impreciso.
Y otros …
El profesor dice: “Al final de la clase de
hoy todos van a poder restar prestando y
sin prestar”.
En el transcurso de una explicación de los
contenidos, el profesor dice a los
estudiantes: "¿Se les ocurre un ejemplo de
esto?"
El profesor utiliza los recursos disponibles
para dar las instrucciones de manera que
los estudiantes pueden tener referentes
concretos o visuales.
El profesor dice: "Cuando estén tratando
de resolver un problema de matemáticas
como este, es bueno pensar en uno similar,
pero más simple que hayan resuelto antes
y ver si el mismo enfoque funciona."
El profesor explica la resta, invitando a los
estudiantes a pensar sobre la verificación
de las vueltas en una compra.
Y otros…
El profesor dice: "Aquí algunos
estudiantes pueden tener dificultades,
asegúrense de leer cuidadosamente."
El profesor pide a un estudiante explicar
la tarea a otros estudiantes.
Cuando se necesita una aclaración sobre
la tarea, algún estudiante puede ofrecer
explicaciones a sus compañeros de clase.
El profesor pregunta: "¿A quién le
gustaría explicarle al grupo su
procedimiento o conclusión?"
Un estudiante explica a sus compañeros
de clase un término académico.
El profesor hace una pausa durante una
explicación para recordar a los
estudiantes el significado de una palabra
o expresión.
Un estudiante le dice a un compañero,
"Primero debes alinear las cifras para
hacer la resta."
Y otros…
36
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3B. Uso de las estrategias de preguntas y discusión
La indagación y la discusión son las únicas estrategias educativas específicamente contempladas en el Marco
Profesoral, una decisión que refleja su importancia central en la práctica de aula. En este Marco es importante
que la indagación y la discusión se utilicen como técnicas para profundizar la comprensión del estudiante en
lugar de que los estudiantes reciten información escrita o verbalmente. Un profesor experto usa preguntas
divergentes y convergentes, organizadas de una forma tal que invitan a los estudiantes a formular hipótesis, hacer
conexiones, o a desafiar ideas previas. Un profesor eficaz valora las respuestas que los estudiantes dan a las
preguntas; es especialmente hábil para responder sobre la base de las respuestas de los estudiantes y para usar sus
ideas. Las preguntas de buena calidad impulsan a los estudiantes a hacer conexiones entre conceptos o
acontecimientos que creían que no guardaban relación y a llegar a nuevas comprensiones de materiales complejos.
El profesor exitoso también sabe plantear preguntas desafiantes a sus alumnos.
Las discusiones en clase son animadas, e impulsan la participación de todos los estudiantes en temas
importantes y promueven el uso de un lenguaje preciso para profundizar y ampliar la comprensión de sus
estudiantes. Estas discusiones pueden surgir a partir de preguntas formuladas por los propios estudiantes. Por otra
parte, cuando un profesor está construyendo sobre las respuestas de los estudiantes a estas preguntas (ya sean
planteadas por el profesor o por otros estudiantes), los estudiantes tienen el reto de explicar su forma de pensar y
de citar textos específicos u otras evidencias (por ejemplo, de un experimento científico) para respaldar sus
posiciones. Este enfoque en la argumentación constituye el fundamento del razonamiento lógico, una habilidad
fundamental en todas las disciplinas.
No todas las preguntas deben ser de alto nivel cognitivo para que el rendimiento de un profesor sea clasificado en
un nivel superior; es decir, cuando se explora un tema, un profesor puede comenzar con una serie de preguntas que
impliquen un desafío cognitivo bajo para escribir un comentario, o para asegurarse de que todos en la clase están
"a bordo". Incluso, si las preguntas son de un nivel alto, pero sólo unos pocos estudiantes participan en la discusión,
la actuación del profesor en el componente no puede ser juzgada en un nivel alto. Además, durante las clases que
implican que los estudiantes se organicen en grupos de aprendizaje cooperativo, la calidad de las preguntas
de los estudiantes y la discusión en sus pequeños grupos pueden ser consideradas como parte de este
componente. Para que los estudiantes formulen preguntas de alto nivel, deben aprender a hacerlo. Por lo tanto, las
preguntas de alto nivel de los estudiantes, ya sea en la clase completa o en pequeños grupos de discusión,
proporcionan evidencia de que se les ha enseñado estas habilidades.
Elementos
1. Técnicas de discusión
El profesor eficaz promueve el aprendizaje a través del debate o las discusiones. Una habilidad fundamental
que los estudiantes aprenden a través de acciones de debate es la de explicar y justificar su razonamiento y
conclusiones, basadas en pruebas concretas. El profesor experto en el uso de técnicas de preguntas y
discusión desafía a los estudiantes a examinar sus posturas previas, a construir un argumento lógico, y a
criticar los argumentos de los demás. Frecuentemente los profesores dicen, "Discutimos x", cuando lo que
quieren decir es "dije x". Es decir, algunos profesores confunden la discusión con la explicación de los
contenidos; aunque esto es muy importante, la explicación no es una discusión. En cambio, en un verdadero
debate un profesor hace una pregunta e invita a todos los estudiantes a plantear sus puntos de vista, lo que
les permite participar en el debate directamente entre ellos mismos, no necesariamente mediado por el
profesor. Además, en la dirección de los debates, los profesores cualificados construyen más preguntas de
seguimiento sobre las respuestas de los estudiantes e insisten en que los estudiantes examinen sus posturas,
construyan argumentos lógicos, y critiquen los argumentos de los demás.
2. Participación de los estudiantes
En algunas clases, algunos alumnos tienden a dominar la discusión; otros estudiantes, en reconocimiento
de este patrón, retienen sus contribuciones. El profesor experto utiliza una variedad de técnicas para animar
a todos los estudiantes a participar en el debate y pide ayuda a los estudiantes para asegurar que esto ocurra.
Indicadores
Preguntas de alto desafío cognitivo, formuladas por los estudiantes y profesores.
Las preguntas con múltiples enfoques, incluso cuando hay una sola respuesta correcta.
El uso eficaz de las respuestas e ideas de los estudiantes.
Discusión, donde el profesor no tiene el papel central, sino que actúa como un mediador.
El razonamiento expuesto por los estudiantes en la discusión con el profesor o con otros estudiantes es el centro
del aprendizaje.
Altos niveles de participación de los estudiantes en la discusión.
37
RÚBRICA PARA 3B. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE PREGUNTAS Y DISCUSIÓN
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
Las preguntas del profesor son de un
desafío cognitivo bajo, con respuestas
correctas únicas. La interacción entre el
profesor y los estudiantes es
predominantemente de recitación, con el
profesor como mediador de todas las
preguntas y respuestas. El profesor acepta
todas las contribuciones de los estudiantes
sin pedirles que expliquen sus
razonamientos. Sólo unos pocos
estudiantes participan en la clase.
Las preguntas del profesor llevan a los
estudiantes a través de una única
perspectiva, con respuestas aparentemente
establecidas de antemano. El profesor
intenta hacer algunas preguntas diseñadas
para involucrar a los estudiantes, pero sólo
unos pocos estudiantes se involucran. El
profesor intenta involucrar a todos los
estudiantes en la discusión, con resultados
desiguales.
El profesor plantea algunas preguntas de bajo
nivel pero también plantea preguntas diseñadas
para promover el pensamiento y la comprensión
de los estudiantes. El profesor genera
discusiones académicas auténticas entre los
estudiantes, proporcionando un tiempo adecuado
para que los estudiantes respondan y escuchen
las respuestas de sus compañeros al interior de
sus grupos de Aprendizaje Cooperativos. El
profesor invita a los estudiantes a justificar su
forma de pensar e involucra con éxito a la
mayoría de los estudiantes en la discusión.
Emplea una variedad de estrategias, como el
aprendizaje cooperativo para asegurar que la
mayoría de los estudiantes sean oídos.
El profesor utiliza una variedad o una serie
de preguntas que desafían a los estudiantes
cognitivamente, que les permiten avanzar en
su pensamiento de alto nivel y discurso, y
promueve la meta cognición. Los estudiantes
formulan muchas preguntas, inician temas de
discusión, retan, explican y piden
explicaciones a sus compañeros. Todos los
estudiantes tienen oportunidad de escuchar,
ser escuchados y de participar en las
discusiones.
Atr
ibu
tos
crít
ico
s
Las preguntas son rápidas y
convergentes, con una única respuesta
correcta.
Las preguntas no invitan a los
estudiantes a pensar.
Toda la discusión es entre el profesor
y los estudiantes; los estudiantes no
están invitados a hablar directamente
entre sí.
El profesor no les pide a los
estudiantes explicar su proceso de
pensamiento.
Sólo unos pocos estudiantes dominan
la discusión.
El profesor formula algunas preguntas
diseñadas para promover el
pensamiento de los estudiantes, pero
muchas tienen una sola respuesta
correcta.
El profesor invita a los estudiantes a
responder directamente a las ideas de
los demás, pero pocos estudiantes
responden.
El profesor invita a todos los
estudiantes a participar en la discusión,
pero sólo un pequeño número participa
realmente.
El profesor pide a los alumnos que
expliquen su razonamiento, pero sólo
algunos estudiantes intentan hacerlo.
El profesor usa preguntas abiertas, e invita a
los estudiantes a pensar, a ofrecer múltiples
y posibles respuestas.
El profesor hace uso efectivo del tiempo de
espera.
Las discusiones permiten a los estudiantes
hablar entre sí y presentar sus argumentos y
procedimientos.
El profesor pide a la mayoría de los
estudiantes que participen, incluso aquellos
que inicialmente no son voluntarios.
Muchos estudiantes participan activamente
en la discusión de la clase.
El profesor pide a los estudiantes que
justifiquen su razonamiento, y la mayoría
trata de hacerlo.
Los estudiantes hacen buenas preguntas
que promueven la argumentación de los
compañeros y del profesor.
El profesor utiliza las respuestas de los
alumnos a las preguntas para profundizar
la comprensión de los estudiantes.
Los estudiantes se involucran
auténticamente en las discusiones
académicas enriqueciendo la clase.
Los estudiantes invitan a sus compañeros
a comentar y preguntar durante una
discusión y desafían el pensamiento de
los otros.
Prácticamente todos los estudiantes
participan en la discusión.
38
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN P
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Todas las preguntas son del tipo
de "recitación", tales como
"¿Cuánto es 3 x 4?"
El profesor hace una pregunta
para la que la respuesta está en el
tablero; los estudiantes responden
leyéndola.
El profesor llama sólo a los
estudiantes que tienen sus manos
levantadas.
Un estudiante responde a una
pregunta con información
incorrecta, y el profesor no hace
seguimiento.
Y otros ...
Muchas de las preguntas son del
tipo "recitación", tales como
"¿Cuántos lados tiene el triángulo?"
El profesor pregunta: "¿Quién tiene
una idea sobre esto?" Los
habituales tres estudiantes
responden.
El profesor pregunta: "María,
¿puedes comentar sobre la idea de
Juan?", pero María no responde o
hace un comentario directamente al
profesor.
El profesor le pide a un estudiante
que explique su razonamiento de
por qué 13 es un número primo,
pero no resuelve las dudas cuando
el estudiante se enreda.
Y otros ...
El profesor hace preguntas como: "¿Qué
pasaría si le cambiamos el título al texto?" o
“¿Qué pasa si omitimos esta información?”
El profesor utiliza la forma plural al hacer
preguntas, como "¿Cuáles son algunas
estrategias que nos podrían servir…?"
El profesor pregunta: "María, ¿puedes
comentar sobre la idea de Juan?" Y María
responde directamente a Juan.
El profesor hace una pregunta, y le pide a
cada estudiante que escriba una respuesta
breve y que luego la comparta con su
compañero o compañeros de grupo
cooperativo, antes de invitar a unos pocos a
presentar sus ideas a toda la clase.
Y otros ...
Un estudiante pregunta: "¿Cuántas
maneras hay de obtener esta respuesta?"
Un estudiante le dice a un compañero de
clase, "no estoy de acuerdo contigo en
esto, porque ..."
Un estudiante le pregunta a sus
compañeros, "¿Alguien tiene otra idea de
cómo podríamos resolver esto?"
Un estudiante pregunta: "¿Qué pasaría si
...?"
Y otros…
39
3C. Involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
El compromiso del estudiante con su aprendizaje es la pieza central del Marco para la Enseñanza; todos los
demás componentes le apuntan a este. Cuando los estudiantes se involucran en su aprendizaje, no están solo
"ocupados", ni "haciendo la tarea." Más bien, están activos intelectualmente en el aprendizaje de contenidos
importantes y desafiantes. La diferencia fundamental entre un salón de clase en el que los estudiantes cumplen y
están ocupados, y uno en el que los estudiantes están involucrados en su aprendizaje, es que en este último los
estudiantes están desarrollando su comprensión a través de lo que hacen. Es decir, que se dedican a la discusión,
al debate, a responder preguntas del tipo de "¿qué pasaría si?", descubrir patrones, y hacer cosas similares. El
profesor presenta actividades de una gama de opciones que le permite a los estudiantes hacer importantes
contribuciones a la vida intelectual de la clase. Tales actividades no suelen durar toda la clase, pero son
componentes esenciales del compromiso con el aprendizaje.
Una clase en la que los estudiantes participan por lo general tiene una estructura discernible: un comienzo, un
desarrollo y un final, con andamiajes proporcionados por el profesor o por las propias actividades. Las tareas y
actividades que los alumnos deben desarrollar están organizadas para proporcionar desafíos cognitivos, y
buscan animar a los estudiantes a reflexionar sobre lo que han hecho y lo que han aprendido. Esto es, la
clase tiene un cierre, en el que los profesores estimulan a los estudiantes a sacar los aprendizajes más importantes
de las actividades de clase, de las discusiones, o de lo que han leído. Algunas preguntas críticas que le permiten a
un observador determinar el grado de involucramiento de los estudiantes es “¿Qué le está pidiendo el profesor
a sus estudiantes que hagan? ¿Las tareas de aprendizaje involucran el pensamiento? ¿Se reta a los
estudiantes a identificar patrones o hacer predicciones? “Si la respuesta a estas preguntas es que los estudiantes
están, por ejemplo, copiando en el cuaderno, tomando un dictado o haciendo procedimientos de rutina, es poco
probable que estén cognitivamente comprometidos.
Durante la observación de una clase es esencial no sólo observar al profesor, sino también prestar mucha atención
a los estudiantes y a lo que están haciendo. La mejor evidencia de participación de los estudiantes es lo que los
estudiantes están diciendo y haciendo como consecuencia de lo que el profesor planea, hace o ha hecho. Los
estudiantes pueden estar físicamente activos (por ejemplo, manipulando materiales en matemáticas o haciendo un
mapa en clase de Sociales), aunque no necesariamente estén involucrados en actividades manuales, si es esencial
que sean desafiados intelectualmente.
Elementos
1. Actividades y tareas
Las actividades y tareas son la pieza central de la participación de los estudiantes, ya que determinan qué es lo
que se les pide hacer. Las actividades y tareas que promueven el aprendizaje requieren que el pensamiento de
los estudiantes haga énfasis en profundizar más que en ampliar, y anima a los estudiantes a explicar sus
razonamientos.
2. Agrupación de estudiantes
Una de las muchas decisiones que el profesor toma cada día es la forma en la que organiza a los estudiantes en
la clase (todo el grupo, grupos de aprendizaje cooperativo, parejas, trabajo individual). Hay muchas opciones;
los estudiantes con características y habilidades similares pueden ser agrupados, o los estudiantes más
avanzados pueden dividirse en diferentes grupos. Otra opción es formarlos al azar.
3. Materiales y recursos didácticos
Los materiales de enseñanza que el profesor utiliza en el salón de clase pueden tener un enorme impacto en la
experiencia de los estudiantes. Aunque los profesores están obligados a utilizar materiales aprobados
oficialmente, los profesores experimentados sacan el mayor provecho de los materiales con que cuentan de
manera que involucran a los estudiantes en un aprendizaje profundo y significativo.
4. Estructura y velocidad de la clase
A nadie, ni a profesores ni a alumnos, le gusta aburrirse o que le quiten el tiempo para los ejercicios de clase.
Para evitar esto, es importante mantener las cosas en movimiento, dentro de una estructura bien definida. Esta
es una de las marcas de un profesor experimentado. Dado que gran parte del aprendizaje de los estudiantes es
el resultado de su reflexión sobre lo que han hecho, una clase bien diseñada debe incluir tiempo para la reflexión
y el cierre.
Indicadores
Los estudiantes están entusiasmados, interesados, pensando y resolviendo problemas.
Hay tareas de aprendizaje que requieren pensamiento de alto nivel por parte de los estudiantes y que los
invitan a explicar su pensamiento.
Los estudiantes están altamente motivados para trabajar en todas las tareas y persisten en estas, incluso
cuando son desafiantes.
Los estudiantes están “trabajando” activamente, en lugar de observar a su profesor mientras este está
“trabajando”.
La velocidad de la clase es adecuada: ni muy lenta ni muy rápida. Dando tiempo para hacer un cierre y que
los estudiantes reflexionen.
40
RÚBRICA PARA 3C. INVOLUCRAR A LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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Las actividades de aprendizaje y los
recursos no están alineados con los
aprendizajes esperados, solo es
necesario memorizar información. Los
grupos de estudiantes no trabajan
cooperativamente. La clase no tiene
ninguna estructura claramente
definida, o el ritmo de la clase es
demasiado lento o apresurado.
Las actividades de aprendizaje están parcialmente
alineadas con los aprendizajes esperados,
requieren un nivel de pensamiento mínimo de los
estudiantes. Hay pocas oportunidades para que los
estudiantes expliquen su pensamiento, haciendo
que la mayoría de los estudiantes tengan un rol
pasivo o de simple obediencia. Los grupos de
estudiantes trabajan cooperativamente
parcialmente. La clase tiene una estructura
reconocible; sin embargo, el ritmo de la clase no
puede proporcionar a los estudiantes el tiempo
necesario para que se enganchen intelectualmente.
Puede ser tan lento que muchos estudiantes tienen
una cantidad considerable de "tiempo muerto".
Las actividades de aprendizaje están
totalmente alineadas con los aprendizajes
esperados y la evaluación continua y están
diseñadas para desafiar el pensamiento de los
estudiantes. La mayoría de los estudiantes está
comprometido intelectualmente con el
contenido, que es importante y desafiante. Los
grupos cooperativos se organizan
adecuadamente para las actividades y los
alumnos trabajan cooperativamente. La clase
tiene una estructura claramente definida, y el
ritmo de la clase es apropiado, proporcionando
a la mayoría de los estudiantes el tiempo
necesario para poderse comprometer
intelectualmente.
Prácticamente todos los estudiantes están
intelectualmente comprometidos con el
contenido desafiante. Las actividades propuestas
requieren de pensamiento complejo por parte de
los estudiantes. El profesor proporciona un
soporte y ritmo adecuado y desafía a los
estudiantes a explicar su pensamiento. Las
actividades llevan a los estudiantes a discutir y
plantear patrones, conclusiones, hipótesis o
conjeturas. Los estudiantes pueden servir como
recurso o fuente de conocimiento a sus
compañeros. La clase tiene una estructura
claramente definida, y su ritmo proporciona a
los estudiantes el tiempo necesario no sólo para
participar intelectualmente y reflexionar sobre su
aprendizaje, sino también para consolidar su
comprensión.
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Pocos estudiantes están
intelectualmente comprometidos
en la clase.
Las actividades de aprendizaje
sólo requieren recordar o tienen
una sola respuesta o solo hay un
método correcto.
No se aprovechan los recursos
disponibles.
La clase es lenta o apresurada.
No se aprovecha el trabajo en
grupos cooperativos para generar
discusiones.
Algunos estudiantes están intelectualmente
comprometidos con las actividades de la
clase.
Hay actividades de aprendizaje que requieren
de un pensamiento complejo pero son muchas
más las que requieren únicamente de la
memoria.
El compromiso del estudiante con el
contenido es en gran parte pasivo; el
aprendizaje consiste principalmente en hechos
o procedimientos.
Se usan los recursos disponibles pero no se
aprovechan completamente.
El ritmo de la clase es desigual: adecuado en
partes pero a veces va muy rápido o muy
despacio.
La mayoría de los estudiantes están
intelectualmente comprometidos con las
actividades de la clase.
Se invita a los estudiantes a explicar su
pensamiento como parte de la realización
de las actividades.
Se aprovechan los recursos disponibles
para comprometer a los estudiantes en las
actividades de aprendizaje.
El ritmo de la clase proporciona a los
estudiantes el tiempo necesario para estar
intelectualmente comprometidos.
El profesor utiliza grupos de aprendizaje
cooperativo bien estructurados y
adecuados para las actividades de
aprendizaje.
Prácticamente todos los estudiantes están
intelectualmente comprometidos con las
actividades de aprendizaje.
Las actividades requieren pensamiento de
alto nivel y que los estudiantes expliquen su
pensamiento.
Los estudiantes explican unos a otros sus
razonamientos y aprovechan ampliamente
los materiales que se utilizan.
Los estudiantes tienen oportunidad de
reflexionar y consolidar su comprensión al
cierre de la clase.
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Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN P
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La mayoría de los estudiantes hacen
caso omiso de la tarea o actividad
propuesta por el profesor; parece ser
demasiado difícil para ellos.
Los estudiantes completan una hoja de
ejercicios copiando palabras del
tablero.
Los estudiantes están usando
materiales que se pueden manipular en
una forma rutinaria.
El profesor hace la clase hablando y
escribiendo solo él durante toda la
hora.
La mayoría de los estudiantes no
tienen el tiempo para completar la
tarea; el profesor avanza sin
importarle.
Y otros ...
Los estudiantes en sólo unos pocos de los
grupos de aprendizaje cooperativo están
pensando una respuesta al problema
asignado; los otros parecen no estar
seguros de cómo deben proceder.
El profesor pide a los estudiantes que
llenen una hoja de trabajo siguiendo un
procedimiento establecido.
Hay un principio reconocible, un medio y
un final de la clase.
El profesor explica durante 20 minutos y
ofrece 15 minutos para que los estudiantes
escriban un ensayo; no todos los
estudiantes pueden completarlo.
Y otros ...
Tres grupos terminan la actividad temprano
y comienzan a hablar entre ellos mismos; el
profesor asigna una actividad para
profundizar.
El profesor les pide a los estudiantes
formular un título para un texto y les pide a
los alumnos justificar su elección.
Los estudiantes tienen una tarea que hacen
de forma independiente, para luego discutir
con su grupo, seguido por una presentación
del grupo al resto de la clase.
El profesor les pide a los estudiantes que
creen diferentes problemas a partir de una
información dada.
La clase no es apresurada ni lenta.
Y otros ...
Los estudiantes deben escribir un texto
expositivo y compartirlo a sus compañeros.
Los estudiantes pueden determinar cuál es
la estrategia más adecuada para resolver un
problema.
Un estudiante pregunta si podrían
permanecer en sus grupos pequeños para
completar otra sección de la actividad, en
lugar de trabajar de forma independiente.
Los estudiantes plantean nuevos problemas
o ejercicios que dinamizan la clase.
Los estudiantes resumen su aprendizaje de
la clase.
Y otros ...
42
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3D. Uso de la evaluación como estrategia pedagógica
La evaluación del aprendizaje del estudiante juega un papel importante en la enseñanza: ya no marca el final de la
enseñanza, sino que ahora se reconoce como una parte integral de esta. Si bien la evaluación del aprendizaje
siempre ha sido y seguirá siendo un aspecto importante de la enseñanza (es importante que el profesor sepa que
los estudiantes han aprendido lo que él se propone), la evaluación del aprendizaje ha llegado a jugar un papel más
importante en la práctica del salón de clase. Con el fin de evaluar el aprendizaje del estudiante y los efectos de
la enseñanza, los profesores deben saber qué pasa durante la clase, deben monitorear la comprensión de los
alumnos y, deben ofrecer retroalimentación a los estudiantes cuando sea necesario.
Las acciones que el profesor hace cuando monitorea el aprendizaje de sus estudiantes, aunque pueden parecer muy
similares a las que lleva a cabo cuando está monitoreando el comportamiento de estos, tienen un propósito
fundamentalmente distinto. Cuando se monitorea el comportamiento, el profesor está pendiente de los estudiantes
que pueden estar distraídos o molestando a sus vecinos; en el monitoreo del aprendizaje de los estudiantes, el
profesor experto observa cuidadosamente lo que estos están escribiendo, o escucha atentamente las
preguntas que los estudiantes plantean, con el fin de evaluar si es necesario hacer más actividades o
explicaciones adicionales para que comprendan el contenido. En cada caso, el profesor puede estar circulando
en el salón, pero su objetivo al hacerlo es muy diferente en las dos situaciones.
Del mismo modo las preguntas que el profesor hace a los estudiantes con el propósito de monitorear los
aprendizajes son fundamentalmente diferentes de las que se utilizan para construir la comprensión; las
preguntas de monitoreo buscan revelar ideas erróneas de los estudiantes, mientras que las que buscan
construir comprensión están diseñadas para explorar relaciones o profundizar la comprensión. De hecho,
con el propósito de monitorear, muchos profesores desarrollan preguntas específicamente para obtener el grado de
comprensión de los alumnos y utilizan técnicas adicionales (como tiquetes de salida) para determinar el grado de
comprensión de cada estudiante en la clase. Los profesores con altos niveles de rendimiento en este componente
muestran una capacidad de motivar a los estudiantes y, de hecho enseñarles las habilidades necesarias de
seguimiento de su propio aprendizaje frente a unas metas claras.
El seguimiento al aprendizaje de los alumnos y la retroalimentación son muy importantes y se fortalecen en gran
medida con la habilidad del profesor para hacer correcciones sobre la marcha cuando sea necesario, para
aprovechar los "momentos de enseñanza", o para incluir los intereses particulares de los estudiantes para
enriquecer una explicación.
Elementos
1. Criterios de evaluación
Es esencial que los estudiantes conozcan los criterios de evaluación. En su nivel más alto, ellos pueden
participar en la articulación de los criterios (por ejemplo, de una presentación oral).
2. Seguimiento del aprendizaje de los estudiantes
La habilidad de un profesor en obtener evidencias de la comprensión de los alumnos es una de las
verdaderas marcas de especialización. Este es un ejercicio que se debe planear con anticipación. Incluso
después de haber planeado cuidadosamente, el profesor debe incluir el seguimiento de aprendizaje en la
clase de tal manera que no sea evidente que lo está haciendo, usando una variedad de técnicas.
3. Retroalimentación para los estudiantes
La retroalimentación sobre el aprendizaje es un elemento esencial de un entorno de clase rico; sin ella, los
estudiantes están constantemente tratando de adivinar cómo lo están haciendo y cómo pueden mejorar su
trabajo. La retroalimentación, para ser útil, debe ser oportuna, constructiva y sustantiva y debe
proporcionar a los estudiantes la orientación que necesitan para mejorar su rendimiento.
4. Auto-evaluación y el seguimiento del progreso del estudiante
La culminación del proceso de adquirir la responsabilidad sobre su aprendizaje por parte de los estudiantes
se da cuando pueden monitorear su propio aprendizaje y toman las medidas apropiadas para seguir
mejorando. Por supuesto, solo pueden hacer esto si los criterios para el aprendizaje son claros y si se les
ha enseñado las habilidades de revisar su trabajo frente a unos criterios claros.
Indicadores:
El profesor presta mucha atención a la evidencia de la comprensión del estudiante.
El profesor plantea preguntas específicamente creadas para obtener pruebas de comprensión de los
alumnos.
El profesor circula por el salón para monitorear el aprendizaje de los estudiantes y ofrecer
retroalimentación.
Los alumnos evalúan su propio trabajo frente a criterios claramente establecidos.
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RÚBRICA PARA 3D. USO DE LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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Los estudiantes no parecen conocer los
criterios de evaluación, lo que les impide
saber que tienen que hacer y cómo hacerlo.
Hay muy poco o ningún monitoreo del
aprendizaje de los estudiantes; no hay
retroalimentación o la que hay es de mala
calidad. Los estudiantes no pueden saber
porque está bien o mal lo que hicieron.
Los estudiantes parecen haber entendido
parcialmente los criterios de evaluación. El
profesor hace un monitoreo general del
aprendizaje de sus estudiantes. Este
monitoreo no le permite evidenciar el
aprendizaje de sus estudiantes y/o
diagnosticar dificultades. La
retroalimentación es de carácter general, y
pocos alumnos evalúan su propio trabajo.
Los estudiantes parecen entender los criterios
de evaluación, y el profesor monitorea el
aprendizaje que se da en cada grupo
cooperativo. El profesor usa evaluaciones con
frecuencia para obtener evidencias y
diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes.
Las observaciones que el profesor hace a los
grupos de aprendizaje cooperativo es precisa
y específica; algunos estudiantes autoevaluan
su propio trabajo.
La evaluación está plenamente integrada en la
enseñanza, a través de un uso amplio de la
evaluación formativa. Los estudiantes conocen y
comparten plenamente los criterios de evaluaciòn,
en algunas evaluaciones han contribuido a
construir los criterios de evaluación. El profesor
evalua constantemente para obtener evidencias y
diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes.
Los alumnos tienen una variedad de formas de
retroalimentación, tanto de sus compañeros como
del profesor. Dicha retroalimentación es precisa,
específica y señala los avances y los retos del
aprendizaje. Los estudiantes pueden autoevaluar y
monitorear su propio progreso. El profesor
diferencia con éxito la práctica pedagógica para
hacer frente a las dificultades de comprensión
individuales de sus estudiantes.
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El profesor no da indicaciones de cómo
es un trabajo de buena calidad.
El profesor no hace ningún esfuerzo
para determinar si los estudiantes
comprenden las actividades de la clase.
Los estudiantes no reciben
retroalimentación o la que reciben es
global o dirigida a un solo alumno.
El profesor no les pide a los estudiantes
evaluar su propio trabajo o el de sus
compañeros.
Hay poca evidencia de que los
estudiantes entiendan cómo se evaluará
su trabajo.
El profesor monitorea la comprensión de
los estudiantes a través de solo un
método, o no busca evidencia de la
comprensión de los estudiantes.
La evaluación de los estudiantes es vaga
y no hay sugerencias de cómo
perfeccionar el trabajo.
El profesor hace pocos intentos por
involucrar a los estudiantes en la
autoevaluación.
El profesor hace que los estudiantes
tengan claros los estándares de trabajo de
alta calidad.
El profesor genera actividades que le
permiten evidenciar la comprensión de
los alumnos.
El profesor invita a los estudiantes a
evaluar su propio trabajo y a mejorarlo; la
mayoría de ellos lo hacen.
La retroalimentación incluye
orientaciones específicas y oportunas, al
menos para cada grupo cooperativo.
Los estudiantes entienden claramente las
características del trabajo de alta calidad, y
los estudiantes ayudan a establecer los
criterios de evaluación.
El profesor está constantemente "tomando el
pulso" de la clase; el seguimiento a la
comprensión del estudiante es sofisticado,
continuo y usa estrategias para obtener
información sobre la comprensión individual
de los estudiantes.
Los estudiantes hacen seguimiento a su
propia comprensión, ya sea por iniciativa
propia o como resultado de las tareas
establecidas por el profesor.
Hay retroalimentación de alta calidad que
viene de muchas fuentes, incluyendo a los
estudiantes; es específica y orientada a
mejorar mejora.
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Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
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Un estudiante pregunta: "¿Cómo se va a
evaluar esta tarea?"
Un estudiante pregunta: "¿Esta es la
manera correcta de resolver este
problema?", pero no recibe información
por parte del profesor.
El profesor sigue adelante con una
presentación sin verificar la
comprensión de los estudiantes.
Después de que los estudiantes
presentan sus investigaciones, la
maestra simplemente les dice su nota;
cuando los estudiantes preguntan cómo
llegó a la calificación, el profesor
responde: "Después de todos estos años
en la educación, yo sé qué nota dar."
Y otros …
El profesor pregunta: "¿Alguien tiene
alguna pregunta?
Cuando un estudiante termina un
problema en el tablero, el profesor corrige
el trabajo del estudiante, sin explicar por
qué.
El profesor dice: "Buen trabajo, todo el
mundo."
El profesor, después de recibir una
respuesta correcta de un estudiante, sigue
sin verificar si otros estudiantes
entendieron el concepto.
Los estudiantes reciben sus evaluaciones
de vuelta; cada una solamente tiene una
nota en la parte superior.
Y otros ...
El profesor circula durante el trabajo en
grupos o durante el trabajo independiente,
y ofrece sugerencias a los estudiantes.
El profesor utiliza preguntas
específicamente formuladas para obtener
evidencia de la comprensión de los
estudiantes.
El profesor pide a los estudiantes revisar
sus trabajaos para corregir los errores; la
mayoría de ellos lo hace.
Y otros ...
El profesor les recuerda a los estudiantes las
características de un trabajo de alta calidad.
Mientras que los estudiantes están trabajando,
el profesor circula, proporcionando
información específica a los estudiantes de
manera individual.
Los estudiantes ofrecen retroalimentación a
sus compañeros de clase en su trabajo.
Los estudiantes evalúan un texto escrito con
una rúbrica de escritura y consultan con el
profesor sobre cómo podrían mejorar.
Y otros ...
45
DOMINIO 3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
3E. FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE RESPUESTA
La flexibilidad y capacidad de respuesta se refiere a la habilidad de un profesor para hacer ajustes en una
clase para responder a condiciones cambiantes. Cuando una clase está bien planeada, puede que no haya
necesidad de cambios durante el transcurso de esta. Cambiar el enfoque en la mitad de la clase no siempre es
necesario; de hecho, con la experiencia viene la habilidad para predecir con precisión cómo una clase funcionará
y estar preparados para los posibles escenarios. Pero incluso los profesores más expertos y mejor preparados, en
ocasiones encontrarán una clase que no avanza al ritmo que les gustaría o un momento de aprendizaje que no
esperaban. Ellos están listos para tales situaciones. Por otra parte, los profesores que están comprometidos con el
aprendizaje de todos los estudiantes persisten en sus intentos de involucrarlos en el aprendizaje, incluso cuando se
enfrentan con contratiempos iniciales.
Elementos
1. Ajuste de la clase
El profesor con experiencia es capaz de hacer ajustes pequeños o grandes a una clase o correcciones sobre
la marcha. Estos ajustes dependen de la gama de estrategias alternativas de enseñanza que el profesor
conozca y la confianza para hacer cambios cuando sea necesario.
2. Respuestas a los estudiantes
De vez en cuando durante una clase, un acontecimiento inesperado ocurrirá que presenta un verdadero
momento de aprendizaje. Es una marca de gran habilidad del profesor, poder sacar provecho de estas
oportunidades.
3. Persistencia
Un profesor comprometido no se rinde fácilmente. Cuando los estudiantes tienen dificultades en su
proceso de aprendizaje (todos lo tienen en algún momento), este profesor busca enfoques alternativos para
ayudar a sus estudiantes a tener éxito. En estos esfuerzos, el profesor muestra un agudo sentido de eficacia.
Indicadores:
El profesor incorpora los intereses de los estudiantes y los hechos cotidianos en su clase.
El profesor ajusta la enseñanza en respuesta a los niveles de comprensión de sus alumnos.
El profesor aprovecha un momento de aprendizaje.
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RÚBRICA PARA 3E FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE RESPUESTA
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
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El profesor ignora las preguntas de los
estudiantes. Cuando los estudiantes
tienen dificultades para el aprendizaje, el
profesor culpa a su entorno familiar por
su falta de éxito. El profesor no hace
ningún intento para ajustar la clase,
incluso cuando los estudiantes no
entienden el contenido.
El profesor acepta responsabilidad por el
éxito de los estudiantes, pero sólo utiliza un
repertorio limitado de estrategias. El ajuste
de la clase en respuesta a la evaluación es
mínimo o ineficaz.
El profesor integra las preguntas e intereses de
los estudiantes. El profesor persiste en la
búsqueda de enfoques para que los estudiantes
que tienen dificultades aprendan, sobre la base
de un amplio repertorio de estrategias,. Si se
necesitan medidas improvisadas, el profesor
hace una pequeña modificación de la clase y lo
hace sin problemas.
El profesor aprovecha una oportunidad para
mejorar el aprendizaje a partir de un evento
espontáneo o de los intereses de los estudiantes, o
ajusta con éxito una estrategia de enseñanza
diferenciada para abordar los malentendidos
individuales de los estudiantes. Usa un amplio
repertorio de estrategias de enseñanza y solicita
recursos adicionales al colegio o la comunidad. El
profesor persiste en la búsqueda de enfoques
eficaces para los estudiantes que necesitan ayuda.
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El profesor no tiene en cuenta las
indicaciones de que los estudiantes
están aburridos o que no están
poniendo atención.
El profesor deja de lado las
preguntas de los estudiantes.
El profesor transmite a los
estudiantes que cuando tienen
dificultades para aprender es culpa
de ellos.
Al reflexionar sobre su práctica, el
profesor no indica qué es importante
para llegarles a todos los
estudiantes.
El profesor no hace ningún intento
de ajustar la clase en respuesta a la
confusión de los estudiantes.
El profesor hace intentos superficiales
para incorporar preguntas e intereses de
los estudiantes en la clase.
El profesor transmite a los estudiantes un
nivel de responsabilidad de su
aprendizaje, y también su incertidumbre
sobre cómo ayudarles.
Al reflexionar sobre la práctica, el
profesor indica el deseo de llegar a todos
los estudiantes, pero no sugiere
estrategias para hacerlo.
Los intentos del profesor para ajustar la
clase tienen un éxito parcial.
El profesor incorpora intereses y preguntas
de los estudiantes en el centro de la clase.
El profesor transmite a los estudiantes que
tiene otros enfoques que puede utilizar
cuando los estudiantes experimentan
dificultades.
Al reflexionar sobre su práctica, el
profesor cita los múltiples enfoques que
usó para llegar a los estudiantes que tienen
dificultades.
Cuando es necesario improvisar, el
profesor realiza ajustes en la clase.
El profesor aprovecha un momento de
aprendizaje para mejorar una clase.
El profesor transmite a los estudiantes que no
va a considerar una clase finalizada hasta que
cada estudiante comprenda. Usa una amplia
gama de enfoques.
Al reflexionar sobre la práctica, el profesor
puede mencionar a otras personas en el
colegio que ha contactado para ayudar a
algunos estudiantes.
Los ajustes que el profesor hace a la clase,
cuando son necesarios, están diseñados para
ayudar a los estudiantes individualmente.
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Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor dice: "No tenemos
tiempo para eso hoy."
El profesor dice: "Si usted pusiera
atención, entendería esto".
Cuando un estudiante le pregunta al
profesor que explique un
procedimiento matemático de nuevo,
el profesor dice: "Haga la tarea y
entenderá."
Y otros ...
El profesor dice: "Voy a tratar de pensar
en otra manera de llegar a esto y les
cuento."
El profesor dice: "Me doy cuenta de que
no todo el mundo está entendiendo, pero
no puedo pasar más tiempo en esto."
El profesor organiza la forma en que los
estudiantes se agrupan en un intento de
ayudarlos a entender la clase; la estrategia
tiene éxito parcial.
Y otros ...
El profesor dice: "Esa es una idea interesante;
vamos a ver cómo encaja".
El profesor ilustra un principio de la buena
escritura a un estudiante, usando como contexto
su interés en el baloncesto.
El profesor dice: "Esto parece ser más difícil de
lo que usted esperaba; vamos a ensayar de esta
manera ", y luego utiliza otro enfoque.
Y otros ...
"Esta actividad parece no estar
funcionando. Hay otro camino que me
gustaría probar”.
El profesor incorpora en el próximo
campeonato del colegio en una
explicación sobre los promedios.
El profesor dice: "Si tenemos que volver
a lo que hicimos ayer, lo haremos; es muy
importante que ustedes entiendan".
Y otros…
48
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES
PROFESIONALES
4a. Reflexión sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
Reflexionar sobre la enseñanza incluye pensar sobre cualquier evento de enseñanza así como analizar las
muchas decisiones que se toman tanto en la planeación como en la implementación de una clase. Al tener en
cuenta estos elementos a la luz del impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes, los profesores pueden
determinar en dónde enfocar sus esfuerzos para revisar y elegir qué aspectos de la práctica pedagógica
continuarán usando en las siguientes clases. Los profesores pueden reflexionar sobre su práctica a través de
conversaciones con sus colegas, de la escritura de un diario, de la revisión de los trabajos de sus estudiantes, de
tener conversaciones con sus estudiantes, o simplemente al pensar en su enseñanza. Reflexionar con precisión
y especificidad es una habilidad adquirida; los mentores, entrenadores y supervisores pueden ayudar a los
profesores a adquirirla y desarrollarla a través de preguntas de apoyo. Con el tiempo, esta forma de pensar
reflexiva, auto-crítica y de análisis de la enseñanza a través del aprendizaje de los estudiantes, ya sea excelente,
adecuada o inadecuada, se convierte en un hábito mental que conduce a la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje.
Elementos
1. Precisión
A medida que los profesores ganan experiencia, sus reflexiones sobre su práctica se vuelven más precisas,
similares a las evaluaciones que un observador externo e imparcial haría. Estas reflexiones no solo son
un reflejo exacto de lo que ocurre en el salón de clases, sino que los profesores pueden dar ejemplos
concretos sacados de sus clases para apoyar sus juicios.
2. Uso para la enseñanza futura
Como el potencial de reflexión para mejorar la enseñanza es lograr su vigencia plena, los profesores
deben usar sus reflexiones para hacer ajustes en su práctica. A medida que su experiencia y conocimientos
aumentan, los profesores se basan en un repertorio cada vez mayor de estrategias para informar estos
ajustes.
Indicadores
Reflexiones precisas sobre una clase.
Identificación de ajustes de la práctica del profesor a partir de un repertorio variado de estrategias.
49
4A. REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
El profesor no sabe si la clase fue
efectiva o si logró los resultados de
enseñanza esperados. El profesor juzga
equivocadamente el éxito de una clase.
El profesor no tiene sugerencias sobre
cómo podría mejorar una clase.
El profesor tiene una impresión general precisa
de la efectividad de una clase y del grado en
que se cumplieron los resultados educativos
esperados. Hace sugerencias generales sobre
cómo se podría mejorar una clase
El profesor hace una evaluación precisa de la
efectividad de una clase y de la medida en que
logra sus objetivos pedagógicos. Puede
señalar evidencias para apoyar su juicio. Hace
hace algunas sugerencias específicas sobre las
modificaciones que podría hacer la próxima
vez que dicte la misma clase.
El profesor hace una evaluación reflexiva y
precisa de la efectividad de la clase y la
medida en que logra sus objetivos
pedagógicos. Hace referencia a muchos
ejemplos específicos de la clase y le da un
peso específico a cada uno. Ofrece
alternativas de acción específicas,
acompañadas del posible éxito de cada una.
Atr
ibu
tos
crít
icos
El profesor piensa en la clase pero
llega a conclusiones incorrectas
sobre su eficacia.
El profesor no hace sugerencias de
mejora.
El profesor tiene un sentido general sobre la
efectividad de las prácticas pedagógicas.
El profesor hace modificaciones generales
para la enseñanza futura.
El profesor evalúa con precisión la
efectividad de las actividades de enseñanza
utilizadas.
El profesor identifica formas específicas en
las que podría mejorar su clase.
La evaluación que el profesor hace de su
clase es reflexiva e incluye indicadores
específicos de efectividad.
Las sugerencias que el profesor hace para
mejorar se basan en un amplio repertorio
de propuestas.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INSUFICIENTE – NIVEL 1 BÁSICO – NIVEL 2 ALTO – NIVEL 3 SUPERIOR – NIVEL 4
Po
sib
les
ejem
plo
s A pesar de evidencias que
demuestran lo contrario, el profesor
dice: "A mis estudiantes les fue muy
bien en esta clase".
El profesor dice: "Eso fue horrible;
me gustaría saber qué hacer".
Y otros ...
Al final de la clase, el profesor dice:
"Supongo que estuvo bien".
El profesor dice: "Creo que voy a probar
___________ la próxima vez".
Y otros ...
El profesor dice: "No quedé contento con el
nivel de compromiso de mis estudiantes".
El diario del profesor indica varias posibles
modificaciones para mejorar algunas clases.
Y otros ...
El profesor dice: "Creo que la clase
funcionó bastante bien, aunque me
decepcionó como estuvo trabajando el
grupo de la mesa de atrás."
En conversación con colegas, el profesor
considera estrategias para agrupar a los
estudiantes de manera diferente para
mejorar su clase.
Y otros ...
50
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4b. Mantener registros de seguimiento a tareas, de resultados académicos y otros
Una responsabilidad esencial de los profesionales de la educación es mantener un registro exacto tanto de los
eventos relacionados con la enseñanza como de aquellos que no lo están. Estos incluyen el que los estudiantes
hayan terminado los ejercicios asignados en clase, el progreso de los estudiantes en su aprendizaje, y de
actividades no relacionadas con la enseñanza que forman parte de las funciones del día a día en el ámbito
escolar, como los permisos para una salida. El dominio de este componente es vital porque estos registros
informan las interacciones con los estudiantes y padres de familia y permiten a los profesores monitorear el
aprendizaje y, en consecuencia, ajustar la enseñanza. Los métodos para llevar estos registros varían tanto como
el tipo de información que se está guardando. Por ejemplo, los profesores pueden llevar un registro de las
evaluaciones formales por vía electrónica, utilizando hojas de cálculo y bases de datos, que permiten el análisis
de ítems y la enseñanza individualizada. Un medio menos formal de hacer seguimiento al progreso del
estudiante puede incluir notas anecdóticas que se guardan en las carpetas de los estudiantes.
Elementos
1. Qué tanto los estudiantes terminan los ejercicios y tareas
Para la mayoría de los profesores, en particular en secundaria, es necesario hacer un seguimiento de qué
tanto los estudiantes terminan los ejercicios y tareas. Esto incluye no solo si estos se completaron sino
también qué tan exitosos fueron los estudiantes desarrollándolos.
2. El progreso del aprendizaje de los estudiantes
Con el propósito de planear la enseñanza, los profesores necesitan saber en dónde está cada estudiante
en su aprendizaje. Esta información se puede recoger formal o informalmente, pero debe actualizarse con
frecuencia.
3. Registros no relacionados con la enseñanza
Los registros no relacionados con la enseñanza abarcan todos los detalles de la vida en el colegio para
los cuales debe haber registro, incluidos los que involucran dinero. Algunos ejemplos incluyen las
evaluaciones de las llamadas “actitudinales”, el seguimiento de los permisos para una salida o los
estudiantes que han pagado algo que debían pagar. También debe hacerse seguimiento a los estudiantes
que asisten al Refuerzo académico, etc..
Indicadores
Las rutinas y sistemas que rastrean que los estudiantes hayan terminado sus tareas y ejercicios.
Sistemas de información sobre el progreso del estudiante en relación con los resultados esperados.
Los procesos de registro de información no relacionada directamente con la enseñanza.
51
RÚBRICA PARA 4B. MANTENER REGISTROS DE SEGUIMIENTO A TAREAS, DE RESULTADOS ACADÉMICOS Y OTROS
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
El profesor no tiene un sistema para
monitorear la entrega y finalización de las
tareas y ejercicios de los estudiantes ni
para llevar un registro del progreso del
aprendizaje del estudiante, o, si lo tiene,
este es muy desordenado. No hay un
sistema ordenado o no hay un sistema
para llevar un registro de las actividades
no relacionadas con la enseñanza, lo que
lleva a errores y confusiones.
El sistema que el profesor tiene para guardar la
información entrega y finalización de las tareas
y ejercicios de los estudiantes y del progreso
de su aprendizaje es rudimentario y
parcialmente eficaz. El registro de las
actividades no relacionadas con la enseñanza
es adecuado pero ineficiente y, a menos que
reciba supervisión frecuente, es propenso a
errores.
El profesor tiene un sistema para mantener la
información de la entrega y finalización de
tareas y ejercicios de los estudiantes, del
progreso del aprendizaje de los estudiantes y
los registros no relacionados con la enseñanza
que no es del todo eficaz.
El sistema que el profesor tiene para
mantener la información de la entrega y
finalización de las tareas y ejercicios de los
estudiantes, del progreso del aprendizaje de
los estudiantes, y los registros no
relacionados con la enseñanza es plenamente
eficaz. Los estudiantes aportan información y
participa en el mantenimiento de los
registros.
Atr
ibu
tos
crít
icos
No aplica el sistema existente, ya sea
para los registros de aprendizaje o para
las calificaciones actitudinales.
El sistema de registro está en desorden
y proporciona información incorrecta o
confusa.
El profesor tiene un proceso para registrar
la entrega y finalización de tareas y
ejercicios. Sin embargo, puede estar
desactualizado o no les permite a los
estudiantes acceder a la información.
El proceso del profesor para hacer un
seguimiento al progreso del estudiante es
complicado y poco claro.
El profesor tiene un proceso para el
seguimiento de alguna pero no de toda la
información relacionada con las actitudes
académicas. Esta puede contener algunos
errores.
El proceso del profesor para registrar la
entrega y finalización del trabajo del
estudiante es efectivo y eficaz; los
estudiantes tienen acceso a la información
sobre las tareas terminadas y/o pendientes.
El profesor tiene un proceso efectivo y
eficaz para registrar el rendimiento de los
alumnos en relación con los objetivos de
aprendizaje; los estudiantes pueden ver
cómo están progresando.
El proceso de registro de información
(notas y actitudinales) del profesor es
eficiente y eficaz.
Los estudiantes contribuyen y se interesan
en los registros que indiquen trabajos
completados y asignaciones de trabajo
pendientes.
Los estudiantes contribuyen y consultan
los archivos de datos que indican su
progreso en el aprendizaje.
Los estudiantes contribuyen a revisar los
registros de calificaciones.
El profesor invita permanentemente a los
estudiantes a monitorear su progreso,
poniendo a disposición los registros de
notas.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Posi
ble
s
ejem
plo
s
Un estudiante dice: "Estoy seguro de
que entregué esa tarea, pero el profesor
la perdió"
El profesor dice: "Perdí los textos de
mis estudiantes, pero eso no importa.
Un estudiante dice: "Yo no fui al colegio
hoy y la página de Internet del curso está
desactualizada, entonces no sé qué tengo
que hacer para adelantar el trabajo”.
El profesor dice: "Tengo todas estas notas
de los estudiantes; debo ingresarlas al
En el sitio web de la clase el profesor crea
un enlace para que los estudiantes pueden
entrar a comprobar qué tarea falta.
Los registros del libro de calificaciones del
profesor muestran el progreso del
estudiante.
Un estudiante de cada equipo actualiza la
base de datos de tareas y entregas que
faltan para su equipo.
Cuando se le pregunta acerca de su
progreso en una clase, un estudiante
muestra con orgullo su portafolio y
52
Yo sé lo que los estudiantes hubieran
sacado".
En la mañana de la salida pedagógica
el profesor descubre que cinco
estudiantes nunca entregaron sus
permisos.
Y otros ...
sistema, pero simplemente no tengo tiempo.
"
En la mañana de la salida pedagógica el
profesor busca frenéticamente los permisos
y los encuentra justo antes de que suene la
campana.
Y otros ...
El profesor crea una hoja de cálculo para
hacer el seguimiento de los estudiantes que
han pagado sus salidas.
Y otros ...
explica cómo los documentos indican su
progreso.
Cuando traen sus permisos para una salida
escolar, los estudiantes ingresan su
información en la base de datos.
Y otros ...
53
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4c. Comunicación con las familias
Aunque la habilidad de las familias para participar en el aprendizaje de sus hijos varía entre familias por
obligaciones familiares o laborales, es responsabilidad de los profesores proporcionar oportunidades para que
los padres de familia entiendan tanto el programa académico como el progreso de sus hijos. Los profesores
establecen relaciones con las familias por medio de la comunicación sobre el programa académico e
invitándolos a ser parte del proceso educativo. El nivel de participación de las familias tiende a ser mayor en
primaria, cuando los niños están empezando el colegio. Sin embargo, la importancia de una comunicación
frecuente con las familias de los adolescentes no se puede ignorar. El esfuerzo que un profesor hace para
comunicarse con las familias transmite interés por parte de este, aspecto que es valorado por las familias de los
estudiantes de todas las edades.
Elementos
1. Información sobre el programa académico
El profesor proporciona frecuentemente información a las familias sobre el programa académico.
2. Información sobre estudiantes individuales
El profesor proporciona frecuentemente información a las familias sobre el progreso individual de los
estudiantes.
3. Participación de las familias en el programa académico
El profesor ofrece oportunidades de participación frecuente y exitosa a las familias para que puedan
participar en actividades de aprendizaje.
Indicadores
Información frecuente enviada a casa con respecto al programa de enseñanza y el progreso del
estudiante.
Comunicación bidireccional entre el profesor y las familias.
Oportunidades frecuentes para que las familias se involucren en el proceso de aprendizaje.
54
RÚBRICA PARA 4C. COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
El profesor proporciona poca información
sobre el programa académico a las
familias; la comunicación del profesor
sobre el progreso de los estudiantes es
mínima. El profesor no responde, o
responde insensiblemente, a las
preocupaciones de los padres.
El profesor hace intentos ocasionales para
comunicarse con las familias sobre el
programa académico y sobre el progreso
individual de los estudiantes, pero no trata de
involucrar a las familias en el programa
académico. Por otra parte, la comunicación no
es sensible a las realidades de las familias.
El profesor proporciona a las familias
información frecuente y adecuada sobre el
programa académico y transmite información
sobre el progreso individual de los estudiantes
de una manera sensible. El profesor hace
algunos intentos para involucrar a las familias
en el programa académico.
El profesor se comunica con frecuencia con
las familias de una manera sensible y los
estudiantes contribuyen a esta comunicación.
El profesor responde a las preocupaciones de
la familia con sensibilidad profesional. Los
esfuerzos del profesor para involucrar a las
familias en el programa académico son
frecuentes y exitosos.
Atr
ibu
tos
crít
ico
s
Hay poca o ninguna información sobre
el programa académico disponible para
los padres.
Las familias no son conscientes del
progreso de sus hijos.
Las actividades para la participación
de las familias son insuficientes.
Existe algún tipo de comunicación
inapropiada.
Los materiales sobre el programa
académico se envían a las casas.
El profesor envía a las casas información
sobre el programa académico con poca
frecuencia o que está incompleta.
El profesor tiene una libreta de
calificaciones requerida por el colegio, pero
hace poco para informar a las familias sobre
el progreso de los estudiantes.
Algunas de las comunicaciones del profesor
son inapropiadas para las familias.
El profesor hace que la información del
programa académico esté disponible.
El profesor envía frecuentemente
información a las casas sobre el progreso de
los estudiantes.
El profesor desarrolla actividades diseñadas
para comprometer exitosamente a las
familias con el aprendizaje de sus hijos.
La mayor parte de las comunicaciones del
profesor son apropiadas a las normas
culturales de las familias.
Los estudiantes desarrollan materiales
para informar a sus familias sobre el
programa académico.
Los estudiantes tienen registros precisos
sobre su progreso en el aprendizaje
individual y con frecuencia comparten
esta información con sus familias.
Los estudiantes contribuyen a los
proyectos diseñados para involucrar a sus
familias en sus procesos de aprendizaje.
Todas las comunicaciones de los
profesores son sensibles para con las
familias.
55
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Posi
ble
s ej
emp
los
Un padre dice: "Me gustaría saber en
qué está trabajando mi hijo".
Un padre dice: "Me gustaría saber algo
sobre el progreso de mi hijo antes de la
entrega de calificaciones".
Un padre dice: "Me pregunto por qué
nunca vemos trabajos de mi hijo en
casa".
Y otros ...
Un padre dice: "Yo recibí el folleto sobre el
programa de lectura, pero me pregunto
cómo le está yendo a mi hijo en clase".
Un padre dice: "Le escribí al profesor sobre
las dificultades de mi hijo en clase de
matemáticas, pero la única respuesta que
recibí era una nota diciendo que le está
yendo bien".
El profesor envía a casa los exámenes
semanales para que el papá los firme.
Y otros ...
El profesor envía una circular semanal a las
familias en las que se describen las
actividades académicas y comunitarias
actuales y/o proyectos escolares, salidas,
etc..
El profesor hace un informe mensual sobre
el progreso de cada estudiante que envía a
sus casas.
El profesor pone la tarea a sus estudiantes
de entrevistar a un miembro de la familia
sobre cómo fue crecer durante la década de
1950.
Y otros ...
La reflexión diaria de cada estudiante
describe lo que él o ella está aprendiendo.
Los estudiantes llevan este registro a sus
casas cada semana para que sus papás lo
revisen.
Los estudiantes diseñan un proyecto para
hacer un seguimiento de cuánto plástico
usa su familia.
Y otros ...
56
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4d. Participación en la comunidad profesional
Los colegios son lugares para promover el aprendizaje de los estudiantes. Pero en la promoción del aprendizaje
de los estudiantes, los profesores deben trabajar con sus colegas para compartir estrategias y para planear
actividades conjuntas que promuevan el éxito de los estudiantes. Las escuelas son, en otras palabras, las
organizaciones profesionales de los profesores. Estas alcanzan todo su potencial sólo cuando los profesores se
consideran a sí mismos miembros de una comunidad profesional. Esta comunidad se caracteriza por el apoyo y
el respeto mutuos, así como por el reconocimiento de la responsabilidad de todos los profesores para buscar
constantemente maneras para mejorar su práctica y contribuir a la vida del colegio. Inevitablemente, los
derechos de los profesores se extienden más allá de las puertas de sus salones de clase e incluyen actividades
relacionadas con todo el colegio. Estas actividades incluyen cosas como la participación en comités curriculares
o el compromiso con la organización de padres y profesores. Con experiencia los profesores asumen roles de
liderazgo en estas actividades.
Elementos
1. Relaciones con los colegas
Los profesores mantienen relaciones profesionales que fomentan compartir, planear y trabajar juntos
hacia una mejor enseñanza que logre el éxito del estudiante.
2. Participación en una cultura de investigación profesional
Los profesores contribuyen y participan en una comunidad de aprendizaje que apoya y respeta los
esfuerzos de sus miembros para mejorar su práctica.
3. Servicio al colegio
Los esfuerzos de los profesores van más allá de los derechos del salón de clases y contribuyen a las
iniciativas y proyectos del colegio.
4. Participación en proyectos del colegio y del distrito
Los profesores contribuyen y apoyan proyectos del colegio diseñados para mejorar la comunidad
profesional.
Indicadores
Participación frecuente de los profesores en iniciativas comunitarias del colegio.
Participación frecuente de los profesores con sus colegas para compartir y planear para que sus
estudiantes sean exitosos.
Participación frecuente de los profesores en cursos profesionales o comunidades que hacen énfasis en
la mejora de la práctica.
Participación frecuente de los profesores en iniciativas escolares.
57
RÚBRICA PARA 4D. PARTICIPACIÓN EN LA COMUNIDAD PROFESIONAL
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
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ción
Las relaciones del profesor con sus
colegas son negativas o egoístas. El
profesor evita participar en una cultura
profesional de investigación y resiste las
oportunidades para involucrarse. El
profesor evita involucrarse en eventos o
proyectos escolares.
El profesor mantiene relaciones cordiales con
sus colegas para cumplir con los deberes
requeridos por el colegio. El profesor
participa en la cultura de investigación
profesional del colegio cuando lo invitan a
participar. El profesor participa en eventos y
proyectos escolares cuando le piden hacerlo
específicamente.
Las relaciones del profesor con sus colegas se
caracterizan por el apoyo mutuo y la
cooperación; el profesor participa activamente
en una cultura de investigación profesional.
Los profesores se ofrecen para participar en
eventos y proyectos escolares y hacen una
contribución sustancial a ellos.
Las relaciones del profesor con sus colegas se
caracterizan por el apoyo mutuo y la cooperación.
El profesor toma la iniciativa de asumir el
liderazgo entre los profesores. El profesor toma un
papel de liderazgo en la promoción de una cultura
de investigación profesional. Los profesores se
ofrecen para participar en eventos y proyectos
escolares contribuyendo sustancialmente a ellos.
Asumen un rol de liderazgo en al menos un
aspecto de la vida escolar.
Atr
ibu
tos
crít
icos
Las relaciones del profesor con sus
colegas se caracterizan por ser
negativas o combativas.
El profesor evita contribuir a las
actividades de promoción de la
investigación profesional.
El profesor evita participar en
actividades y proyectos escolares y
de la comunidad.
El profesor tiene relaciones cordiales con
sus colegas.
Cuando lo invitan, el profesor participa
en actividades relacionadas con la
investigación profesional.
Cuando lo invitan, el profesor participa
en actividades y proyectos escolares y de
la comunidad.
El profesor tiene relaciones de apoyo y
colaboración con sus colegas.
El profesor participa frecuentemente en
actividades relacionadas con la
investigación profesional.
El profesor frecuentemente se ofrece como
voluntario para participar en eventos y
proyectos del colegio y de la comunidad.
El profesor asume un papel de liderazgo en la
promoción de actividades relacionadas con la
investigación profesional.
El profesor colabora habitualmente y conduce
eventos que impactan positivamente en la
vida escolar.
El profesor contribuye con frecuencia y lidera
proyectos escolares y comunitarios
significativos.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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los
El profesor no comparte estrategias
de evaluaciones con sus colegas.
Piensa que si a sus alumnos les va
bien, él va a quedar bien.
El profesor no va a las funciones del
colegio después de su horario
habitual.
Y otros ...
El profesor es cortés, pero rara vez
comparte material de enseñanza con sus
compañeros.
Y otros ...
El rector comenta que los estudiantes del
profesor han mejorado mucho desde que
su equipo de profesores se centra durante
sus reuniones en las estrategias de
enseñanza.
El profesor decide tomar un curso en
Internet (por ejemplo un MOOC) y
compartir su aprendizaje con sus colegas.
Y otros ...
El profesor dirige el grupo de profesores
mentores en el colegio que se dedica a apoyar
a los profesores en sus primeros años de
enseñanza.
El profesor dirige la jornada atlética e
involucra a todos los estudiantes y profesores
en los eventos deportivos.
El profesor dirige el comité de bienestar del
distrito e involucra a especialistas de la salud
y la nutrición de la comunidad.
Y otros ...
58
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4e. Desarrollo profesional
Al igual que en otras profesiones, la complejidad de la enseñanza requiere un crecimiento y desarrollo
continuo de los profesores para que estén actualizados. Esto les permite a los profesores ser más efectivos
en la enseñanza y ejercer liderazgo entre sus compañeros. Las disciplinas están en constante evolución y
los profesores deben revisar constantemente cómo involucrar a los estudiantes en su aprendizaje. Por lo
tanto, la actualización en relación al contenido, la pedagogía y al uso de la tecnología es esencial para una
buena enseñanza. Crear redes con los colegas a través de actividades como la planeación conjunta y los
grupos de estudio ofrece oportunidades para que los profesores aprendan unos de otros. Estas actividades
permiten el desarrollo profesional. Además, los profesores aumentan su eficacia en el salón cuando
pertenecen a organizaciones profesionales, leen revistas académicas, asisten a conferencias educativas, y
toman clases en la universidad. A medida que adquieren experiencia y conocimientos técnicos, los
profesores encuentran maneras de contribuir a sus colegas y a la profesión.
Elementos
1. Mejoramiento del conocimiento disciplinar y de las habilidades pedagógicas
Los profesores se actualizan tomando cursos, leyendo literatura profesional y pensando constantemente
en la evolución de su enseñanza.
2. Receptividad frente a la retroalimentación de los colegas
Los profesores buscan pertenecer a redes que proporcionen apoyo profesional y retroalimentación.
3. Servicio a la profesión
Los profesores son activos en organizaciones profesionales con el fin de mejorar tanto su práctica
personal como su capacidad de liderazgo y apoyo a sus colegas.
Indicadores
Asistencia frecuente de los profesores a cursos y talleres; lectura académica frecuente.
Participación en redes de aprendizaje con colegas; ideas compartidas libremente.
Participación en organizaciones profesionales para apoyar la investigación académica dentro del
colegio.
59
RÚBRICA PARA 4E. DESARROLLO PROFESIONAL
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
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El profesor no participa en ninguna
actividad de desarrollo profesional para
mejorar sus conocimientos o
habilidades. Muestra resistencia frente a
la retroalimentación sobre su desempeño
que recibe de los coordinadores o
líderes. El profesor no hace ningún
esfuerzo para compartir su conocimiento
con los demás o para asumir sus
responsabilidades profesionales.
El profesor participa en una medida limitada
en las actividades profesionales cuando son
convenientes. Recibe de forma limitada la
retroalimentación que le hacen los
coordinadores y líderes sobre su desempeño.
El profesor encuentra maneras limitadas para
ayudar a sus compañeros y contribuir a la
profesión.
El profesor busca oportunidades de desarrollo
profesional para mejorar sus conocimientos
disciplinares y habilidades pedagógicas. Se
compromete activamente con los
coordinadores y líderes sobre la
retroalimentación que recibe sobre su práctica.
El profesor apoya activamente a sus colegas y
busca la manera de contribuir a la profesión.
El profesor busca oportunidades de desarrollo
profesional y hace un esfuerzo sistemático para
investigar a través de su práctica. El profesor pide
retroalimentación a líderes y coordinadores sobre
su práctica. Inicia actividades importantes para
contribuir a la profesión.
Atr
ibu
tos
crít
icos
El profesor no está involucrado en
ninguna actividad que pueda
mejorar sus conocimientos o
habilidades.
El profesor se resiste a discutir su
rendimiento con los coordinadores o
líderes de área.
El profesor ignora invitaciones para
unirse a organizaciones
profesionales o a asistir a
conferencias.
El profesor participa en actividades
profesionales cuando son obligatorias.
El profesor acepta de mala gana la
retroalimentación de los coordinadores y
líderes.
El profesor contribuye de manera
limitada a organizaciones profesionales.
El profesor busca frecuentemente
oportunidades para su desarrollo
profesional continuo.
El profesor da la bienvenida a los
coordinadores y líderes para recibir sus
comentarios.
El profesor participa activamente en
organizaciones destinadas a contribuir a la
profesión.
El profesor busca frecuentemente
oportunidades para su desarrollo profesional
continuo.
El profesor busca activamente la
retroalimentación de los coordinadores y
líderes.
El profesor tiene un papel activo de liderazgo
en las organizaciones profesionales con el fin
de contribuir a la profesión.
Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Posi
ble
s ej
emp
los
A pesar de la enseñanza de alto
nivel del colegio, el profesor se
niega a asistir al Congreso de
Geometría de la U Pedagógica
Nacional porque el tema es difícil y
le quita mucho tiempo.
Y otros ...
El profesor atiende amablemente talleres
del distrito y los días en que hay sesiones
de desarrollo profesional, pero no se
evidencia en clase el uso de los
materiales recibidos ni la aplicación de
los conceptos estudiados.
El profesor escucha la retroalimentación
del líder después de una clase, pero no
El profesor disfruta de la observación
semanal que el rector hace, ya que siempre
llevan a una discusión informal valiosa
sobre su desempeño.
Y otros ...
El rector no hace observaciones de clase. Por
lo tanto, el profesor inicia un proyecto de
investigación con el fin de mejorar su práctica
pedagógica.
El profesor está trabajando en una estrategia
de enseñanza particular y pide a sus colegas
observar su clase con el fin de que le
proporcionen información objetiva sobre su
progreso.
60
está seguro de que las recomendaciones
se apliquen realmente en su situación.
El profesor se une al capítulo local de
Fundalectura porque podría beneficiarse
de los libros gratis, pero por lo demás no
siente que vale la pena invertir su tiempo
en esto.
Y otros ...
Y otros ...
61
DOMINIO 4. RESPONSABILIDADES PROFESIONALES
4f. Profesionalismo
Los profesores expertos demuestran profesionalismo, tanto hacia los estudiantes como hacia la profesión. La
enseñanza en los niveles más altos de este componente es enfocada en los estudiantes, es decir que el estudiante
es la prioridad, independientemente de cómo esta postura cuestione supuestos anteriores, su práctica anterior, o
simplemente que el procedimiento sea más fácil o más conveniente. Los buenos profesores tienen una brújula
moral fuerte y se guían por lo que busca el bienestar de cada estudiante. El profesor muestra profesionalismo
de varias maneras. Por ejemplo, interactúa con sus colegas con honestidad e integridad, conoce las necesidades
de sus estudiantes y accede a recursos para intervenir y ayudarlos con herramientas que puede extenderse más
allá del salón de clase. Con el fin de buscar el bienestar de sus estudiantes en formas que podrían desafiar las
visiones tradicionales y el establecimiento educativo, buscan una mayor flexibilidad en las formas en las que se
aplican las normas y políticas del colegio. También muestran el profesionalismo en las formas en que abordan
la solución de problemas y toma de decisiones. Por último, los profesores consumados se ajustan
sistemáticamente a las políticas y procedimientos del colegio, pero están dispuestos a trabajar para mejorar los
que pueden ser obsoletos o ineficaces.
Elementos
1. Integridad y conducta ética
Los profesores actúan con integridad y honestidad, de acuerdo con el Marco de Ética Docente adoptado
por la AAE y las demás políticas institucionales.
2. Servicio a los estudiantes
Los profesores ponen a sus estudiantes de primeros en todas las consideraciones de su práctica.
3. Apoyo a estudiantes
Los profesores apoyan los intereses de sus alumnos, incluso frente a su práctica o creencias tradicionales.
4. Toma de decisiones
Los profesores resuelven problemas con las necesidades del estudiante como prioridad.
5. Cumplimiento de las normas del colegio
Los profesores se adhieren a las políticas y procedimientos establecidos.
Indicadores
El profesor tiene una reputación de ser digno de confianza y sus colegas a menudo los buscan
para pedir consejos.
El profesor frecuentemente les recuerda a sus colegas que los estudiantes son su prioridad.
El profesor apoya a sus estudiantes, incluso en situaciones difíciles o políticas contradictorias.
El profesor desafía las prácticas existentes con el fin de poner a sus estudiantes primero.
El profesor cumple consistentemente los mandatos en materia de políticas y procedimientos.
62
RÚBRICA PARA 4F. PROFESIONALISMO
Oportunidades de Mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN
Des
crip
ción
El profesor no es franco (sincero, claro,
genuino) en su interacción con sus
colegas y estudiantes. El profesor no
está atento a las necesidades de los
estudiantes y contribuye con sus
prácticas pedagógicas a que algunos
estudiantes no reciban del colegio lo que
deben obtener. El profesor toma
decisiones y recomendaciones que se
basan en intereses egoístas. El profesor
no cumple con las normas del colegio ni
con el Marco de Ética Profesoral de la
AAE.
El profesor es franco (claro, sincero) en la
interacción con sus colegas y estudiantes.
Los intentos que el profesor hace para
ayudarle a los estudiantes son inconsistentes
y, sin saberlo, pueden contribuir a que
algunos estudiantes no reciban del colegio lo
que deben recibir. Las decisiones y
recomendaciones del profesor se basan en
consideraciones limitadas pero realmente
profesionales. Los coordinadores y líderes
deben recordarle al profesor sobre el
cumplimiento de las normas y Marco del
colegio.
El profesor muestra un alto nivel de
honestidad, integridad y confidencialidad en
las relaciones con sus colegas y estudiantes. El
profesor es activo en el servicio a los
estudiantes, trabaja para asegurar que todos
reciban una oportunidad para alcanzar el éxito.
El profesor tiene una mente abierta para
trabajar en equipo o en la toma de decisiones.
El profesor cumple plenamente con las normas
del colegio y de la institución más amplia.
El profesor tiene los más altos estándares de
honestidad, integridad y confidencialidad dad y
asume un papel de liderazgo con sus colegas. Es
muy proactivo en el servicio a los estudiantes y
busca recursos cuando es necesario. El profesor
hace un esfuerzo concertado para cuestionar sus
actitudes o prácticas negativas para asegurar que
todos los estudiantes, en particular los que
tradicionalmente han sido marginados, sean
apoyados por el colegio. El profesor asume un
papel de liderazgo en equipo o en la toma de
decisiones y ayuda a asegurar que tales decisiones
se basen en los más altos estándares profesionales.
El profesor cumple plenamente con las normas del
colegio y de la institución ejerciendo un papel de
liderazgo entre sus colegas.
Atr
ibu
tos
crít
ico
s
El profesor es deshonesto.
El profesor no se da cuenta de las
necesidades de los estudiantes.
El profesor se dedica a prácticas que
son egoístas.
El profesor rechaza voluntariamente
los reglamentos y el Marco de Ética
profesoral de la institución.
El profesor es honesto.
El profesor se da cuenta de las
necesidades de los estudiantes, pero no es
coherente en su tratamiento.
El profesor no se da cuenta de que
algunas prácticas escolares resultan en
malas condiciones para los estudiantes.
El profesor toma decisiones
profesionalmente pero de forma limitada.
El profesor cumple con las normas y el
Marco de Ética de la institución.
El profesor es honesto y tiene un alto nivel
de integridad.
El profesor considera activamente las
necesidades del estudiante.
El profesor trabaja activamente para
proporcionar oportunidades para el éxito
estudiantil.
El profesor participa voluntariamente en el
equipo y en la toma de decisiones.
El profesor cumple completamente con las
normas y el Marco de Ética de la
institución.
El profesor es considerado un líder en
términos de honestidad, integridad y
confidencialidad.
El profesor es muy proactivo en el servicio a
los estudiantes.
El profesor hace un esfuerzo concertado para
garantizar que las oportunidades para que los
estudiantes tengan éxito estén disponibles
para todos.
El profesor asume un papel de liderazgo en la
toma de decisiones.
El profesor asume un papel de liderazgo en
relación a las normas y el Marco de Ética de
la institución.
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Oportunidades de mejoramiento Fortalezas
INICIAL CRECIMIENTO PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN P
osi
ble
s ej
emp
los
El profesor no se da cuenta de que
tres de sus alumnos más necesitados
llegan a el colegio una hora más
temprano cada mañana porque sus
mamás no tienen con quién dejarlos.
El profesor no se da cuenta de que
uno de sus alumnos de grado 0 está
mal, se ve desnutrido y con
frecuencia tiene moretones en los
brazos y las piernas.
Cuando uno de sus colegas no va al
colegio por enfermedad, el profesor
pretende tener una reunión para no
hacer el reemplazo necesario.
Y otros ...
El profesor considera quedarse hasta
tarde para ayudar a algunos de sus
alumnos después del colegio, pero luego
se da cuenta de que esto entra en
conflicto con otro evento y decide
cancelar el trabajo con los estudiantes.
El profesor se da cuenta de que un niño
tiene dificultades en su clase y envía un
correo electrónico a la psicóloga. Cuando
no recibe respuesta, asume que el
problema ha sido solucionado.
Y otros ...
Los compañeros de grado confían en el
profesor; comparten información con él,
seguros de que este no la repetirá de forma
inapropiada.
A pesar de su falta de conocimiento sobre
danza, el profesor forma un club de baile
para apoyar a sus estudiantes interesados
que no pueden pagar clases.
El jefe de departamento de inglés dice del
docente: "Aprecio cuando viene a nuestras
reuniones después del colegio; él/ella
siempre aporta algo significativo a la
discusión".
Y otros ...
Cuando un profesor novato tiene problemas
para entender las instrucciones del rector, se
acerca a un colega más experimentado pues
sabe que puede pedir ayuda a los expertos con
discreción.
El profesor pide ayuda a su rector cuando se
da cuenta de que un colega ha estado
haciendo comentarios despectivos sobre
algunos estudiantes con dificultades.
El departamento de matemáticas espera con
interés sus reuniones de área. Su líder siempre
está buscando nuevas estrategias y recursos
didácticos para discutir.
Y otros ...
