Upload
letuyen
View
224
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Universidade de Ribeirão Preto
UNAERP
Curso de Psicologia
MARCELLA BIANCA NEVES
NAYARA BENEDITTINI
HABILIDADES SOCIAIS PARENTAIS NA EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS
RIBEIRÃO PRETO
2011
MARCELLA BIANCA NEVES
NAYARA BENEDITTINI
HABILIDADES SOCIAIS PARENTAIS NA EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS
Monografia apresentada à Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP, como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Psicologia. Área de concentração: Saúde. Orientadora: Profa. Dra. Teresinha Pavanello Godoy Costa
RIBEIRÃO PRETO
2011
Ficha catalográfica preparada pelo Centro de Processamento Técnico da Biblioteca Central da UNAERP
- Universidade de Ribeirão Preto -
Neves, Marcella Bianca, 1989 -.
N518h Habilidades sociais parentais na educação e desenvolvimento de crianças / Marcella Bianca Neves, Nayara Benedittini. - - Ribeirão Preto, 2011.
83f. : il. color.
Orientadora: Profª. Drª. Teresinha Pavanello Godoy Costa.
Monografia (graduação) - Universidade de Ribeirão Preto, UNAERP, Psicologia. Ribeirão Preto, 2011.
I. Benedittini, Nayara, 1990-. 1. Psicologia. 2. Desenvolvimento
Infantil. 3. Educação. 4. Estilos parentais. II. Título.
CDD: 150
MARCELLA BIANCA NEVES
NAYARA BENEDITTINI
HABILIDADES SOCIAIS PARENTAIS NA EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS
Monografia apresentada à Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP, como requisito para a obtenção do título de Bacharel em Psicologia.
Área de concentração: Saúde.
Data de defesa: 14 de dezembro de 2011.
Resultado:
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Teresinha Pavanello Godoy Costa Universidade de Ribeirão Preto ___________________________________________________________________________
Profa. Me. Maria Helena Câmara Pinheiro Universidade de Ribeirão Preto ___________________________________________________________________________
Este trabalho é dedicado a todos que estiveram presentes ou que
de alguma forma contribuíram para a sua realização.
Obrigada!
AGRADECIMENTOS
À nossa orientadora Profa. Teresinha, que com muita dedicação possibilitou a
realização deste trabalho, nos abrindo caminhos e mostrando sempre a importância do
pensamento reflexivo e crítico da realidade.
À Profa Maria Helena por sua atenção, orientação e incentivo, acreditando na
importância deste trabalho.
À coordenadora do curso de Psicologia Profa. Dra. Mariana Araujo Noce, por toda
sua atenção, incentivo, carinho e respeito.
Aos meus pais e irmão por terem participado de todas as lutas e conquistas, em
especial o meu namorado.
Marcella Bianca Neves
AGRADECIMENTOS
Primeiramente aos meus pais, por me possibilitarem estudo, e por toda a dedicação
durante todos esses anos de vida. Por estarem sempre ao meu lado, durante minhas lutas e
conquistas.
A nossa orientadora Teresinha Pavanello Godoy Costa, por toda sua dedicação e
empenho para a realização deste trabalho, e por sempre disponibilizar sua ajuda quando
necessário.
A coordenadora do curso Dra. Mariana Araújo Noce, por toda sua orientação,
dedicação e carinho para conosco e ao trabalho.
A Profa. Ms. Maria Helena Câmara Pinheiro, por ter aceitado o nosso convite em ser
banca de nosso trabalho, pela sua dedicação, atenção e carinho.
Nayara Benedittini
“Você não pode ensinar a criança a cuidar de si mesma, a
não ser que a deixe tentar por si. Ela cometerá erros e a
partir desses erros brotará sua sabedoria.”
Henry Ward Beecher
RESUMO
A família proporciona medidas e estratégias de comunicação e interação entre pais e filhos fundamentais para o estabelecimento de relações educativas que promovem o desenvolvimento social dos filhos. Este estudo objetivou conhecer as habilidades sociais parentais de acordo com a percepção dos filhos. A pesquisa é do tipo exploratória descritiva com aplicação do Inventário de Estilos Parentais (IEP), e contou com a participação de dez crianças com idades entre nove a doze anos incompletos, sendo cinco do sexo feminino e cinco do sexo masculino de famílias do tipo nuclear (pai, mãe e filho), realizado na clínica de Psicologia da Universidade de Ribeirão Preto, com intuito de avaliar habilidades sociais e indicadores de problemas de comportamento., Os resultados demonstraram igualmente a prevalência de práticas negativas de pais e mães, concluindo que, embora a literatura aponte a necessidade de práticas parentais positivas para uma boa educação e desenvolvimento infantil dos filhos, evidenciou-se uma grande tendência de que isso não ocorre habitualmente, pois o estilo parental de risco foi o que mais prevaleceu. Diante dessa verificação, o estudo sugere a importância do envolvimento positivo dos pais sobre o desenvolvimento sócio-emocional dos filhos e a necessidade de intervenções nesta área.
Palavras-chave: Habilidades Sociais Parentais. Desenvolvimento Infantil. Educação. Estilos
Parentais.
ABSTRACT
The family provides methods and strategies of communication and interaction between parents and children, which are fundamental for the establishment of educational relationships that promote the social development of children. This article focuses on parental social skills according to the perception of children. The research is an exploratory descriptive type with application of Inventory of Parental Styles (IPS), and with the participation of ten children aged nine to twelve years incomplete, five of them female and five male, all of them from nuclear type families (father, mother and son), held in the Clinical Psychology at the University of Ribeirão Preto, in order to evaluate indicators of social skills and behavior problems. Results showed the prevalence of negative practices of fathers and mothers, concluding that although the literature indicates the need for positive parenting practices for a good education and development of children, there was a big evidence that this does not usually occur because the risk parenting style was the most prevalent. Given this verification, the study suggests the importance of positive involvement of fathers on the socio- emotional development of children and the need for interventions in this area. Keywords: Parental Social Skills. Child Development. Education. Parental Styles.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Resultados referente à mãe da criança L. de 9 anos.........................................59
Tabela 2 Resultados referente ao pai da criança L. de 9 anos.........................................59
Tabela 3 Resultados referente à mãe da criança G. de 11 anos.......................................60
Tabela 4 Resultados referente ao pai da criança G. de 11 anos.......................................60
Tabela 5 Resultados referente à mãe da criança E. de 9 anos.........................................60
Tabela 6 Resultados referente ao pai da criança E. de 9 anos.........................................61
Tabela 7 Resultados referente à mãe da criança M. de 11 anos......................................61
Tabela 8 Resultados referente ao pai da criança M. de 11 anos......................................61
Tabela 9 Resultados referente à mãe da criança L.G. de 9 anos.....................................62
Tabela 10 Resultados referente ao pai da criança L.G de 9 anos....................................62
Tabela 11 Resultados referente à mãe da criança G. de 10 anos.....................................62
Tabela 12 Resultados referente ao pai da criança G. de 10 anos.....................................63
Tabela 13 Resultados referente à mãe da criança J.P. de 10 anos...................................63
Tabela 14 Resultados referente ao pai da criança J.P. de 10 anos...................................63
Tabela 15 Resultados referente à mãe da criança T. de 10 anos.....................................63
Tabela 16 Resultados referente ao pai da criança T. de 10 anos.....................................64
Tabela 17 Resultados referente à mãe da criança M.C. de 11 anos................................64
Tabela 18 Resultados referente ao pai da criança M.C. de 11 anos................................64
Tabela 19 Resultados referente à mãe da criança M.L. de 9 anos...................................65
Tabela 20 Resultados referente ao pai da criança M.L. de 9 anos..................................65
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Gráfico referente aos estilos parentais maternos........................................................66
Figura 2 Gráfico referente aos estilos parentais paternos.........................................................66
Figura 3 Gráfico referente à comparação de estilos parentais maternos com
paternos.....................................................................................................................................67
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A.F. - Abuso Físico
C.M. - Comportamento Moral
D.R. - Disciplina Relaxada
I.E.P. - Inventário de Estilos Parentais
M.N. - Monitoria Negativa
M.P. - Monitoria Positiva
N. - Negligência
P.I. - Punição Inconsciente
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15
2 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 17
2.1 OBJETIVO GERAL ..................................................................................................... 17
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................... 17
3.1 FAMÍLIA ....................................................................................................................... 18
3.2 RELAÇÃO FAMILIAR ............................................................................................... 21
3.4 EDUCAÇÃO DOS FILHOS E ESTILOS PARENTAIS .......................................... 28
3.5 HABILIDADES SOCIAIS E PARENTAIS ............................................................... 48
3.6 LEIS DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) ................. 51
4 METODOLOGIA ................................................................................................................ 54
4.1 SUJEITOS ..................................................................................................................... 54
4.2 INSTRUMENTOS ........................................................................................................ 54
4.3 LOCAL .......................................................................................................................... 55
4.4 PROCEDIMENTOS ..................................................................................................... 56
4.5 ANÁLISE DE DADOS ................................................................................................. 56
4.6 ASPECTOS ÉTICOS ................................................................................................. 56
5 RESULTADOS .................................................................................................................... 58
6 DISCUSSÃO ........................................................................................................................ 68
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 80
ANEXOS .................................................................................................................................. 83
15
1 INTRODUÇÃO
O termo Treinamento de Habilidades Sociais (THS) designa um conjunto de
procedimentos aplicáveis à superação de déficits comportamentais e busca de um lado,
minimizar dificuldades interpessoais e do outro, maximizar comportamentos socialmente
competentes (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
A interação entre o indivíduo e o comportamento social está na base da construção
das relações sociais, portanto, pessoas socialmente habilidosas são capazes de promover
interações sociais mais satisfatórias (CABALLO, 1996 apud CIA et al, 2006).
As situações sociais podem ocorrer em diversos contextos, como, por exemplo, no
espaço familiar, de lazer, escolar e profissional. Em cada contexto espera-se que ocorram
determinados desempenhos, que, por sua vez, exigem um amplo repertório de habilidades
sociais do individuo. A infância é um período decisivo para o aprendizado de habilidades
sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999 apud CIA et al, 2006), e por isso o contexto
familiar, o envolvimento e o desempenho dos pais são fundamentais para o estabelecimento
de relações educativas que efetivamente promovam o desenvolvimento social dos filhos (CIA
et al, 2006).
Uma criança em seu período de desenvolvimento necessita de um ambiente familiar
estabilizado, que possa proporcionar novos caminhos para o seu desenvolvimento e
aprendizado. A literatura confirma que as habilidades sociais parentais são de extrema
importância para a vida de uma criança, ou seja, para o seu desenvolvimento tanto psíquico
quanto físico.
A mãe em especial, possui o papel primordial de amar. É em torno deste amor
materno que as relações serão cristalizadas, primeiro com a mãe, em seguida com os outros
elementos da família. O amor materno é ao mesmo tempo benevolência, ternura e
compreensão, ou seja, amor de intuição, de manifestação e de aceitação (GERSEN, 1961). O
autor continua afirmando que o desenvolvimento psíquico e físico de uma criança começa a
ser desenvolvido desde os primeiros contatos que a criança possui com as pessoas mais
importantes de seu convívio, em especial com a mãe, cujo contato ocorre desde o período de
gravidez. O filho não é um corpo estranho subitamente instalado ao lado de uma mulher ou de
um casal. Antes de nascer, não se encontra apenas dentro da mãe, ele é sua mãe da maneira
mais material possível.
16
Porém, a criança necessita de um ambiente familiar estável, ou seja, onde ambos, o
pai e a mãe desempenhem seus papéis, compartilhando as funções necessárias que um bebê
ou uma criança necessitam.
Nos dias atuais não se pode relatar como sendo principal uma família formada por
pai e mãe, pois hoje, esta dinâmica está muito diferente, podendo a família ser formada por
diferentes pessoas designadas parentes, como avós, tios, ou até mesmo por apenas um dos
membros paternais que seria o pai ou a mãe. Para isso, é preciso que se entenda como
funciona a dinâmica da família analisada para compreender se entender como funcionam os
meios utilizados para o desenvolvimento da criança, ou seja, como estas pessoas demonstram
o mundo e como criam maneiras para demonstrar o “certo e errado” à criança.
A família é considerada o principal e mais importante meio que a criança possui para
descobrir o mundo interno, como desejos e vontades, e o mundo externo, ou seja, nas
vivências e interações que a criança desempenha com as outras pessoas. A família é a
instituição que proporcionará meios que demonstre a educação, o respeito, a convivência
social, os limites, as regras que uma criança deve ter no período de desenvolvimento e,
conseqüentemente, durante toda a vida.
Enfim, a família é um importante laço de ternura e afetividade para o
desenvolvimento das pessoas, é ela quem proporcionará medidas e estratégias de
comunicação e interação entre pais e filhos. São os criadores que desempenham questões de
habilidades sociais e parentais com seus filhos para o envolvimento e desenrolar de questões
referentes ao desenvolvimento psíquico e físico, como também a educação.
17
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Conhecer e identificar as habilidades sociais parentais de acordo com a percepção
dos filhos.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Compreender os meios de educação, limites e regras que os pais proporcionam aos
seus filhos, de acordo com a percepção das crianças.
Conhecimento da projeção dos grupos familiares para a vinda de uma criança,
segundo a percepção dos filhos.
Analisar os papéis de trabalho dos pais para o desenvolvimento físico e psíquico da
criança, segundo a percepção dos filhos.
18
3 REVISÃO DE LITERATURA
3.1 FAMÍLIA
O conceito de família vai além das definições livrescas. Pode ser designada como um
grupo de pessoas que são aparentadas, e que geralmente vivem em uma mesma casa. A
família vem se transformando no decorrer do tempo, acompanhando as transformações
religiosas, econômicas e socioculturais do contexto em que se encontram inseridas.
O termo família origina-se do latim famulus que significa o conjunto de servos e
dependentes (esposa e filhos) de um chefe ou senhor. A respeito da instituição familiar pode-
se reiterar que de modo universal há uma afirmação crescente da família nuclear, notando-se
que o número de famílias nucleares é cada vez maior, fato este percebido principalmente nos
grandes centros urbanos em evolução. (PRADO, 1986).
A palavra família, no sentido popular e nos dicionários, significa pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os filhos. Ou ainda, pessoas de mesmo sangue, ascendência, linhagem, estirpe ou admitidos por adoção. (PRADO, 1986, p.7).
No dicionário Aurélio, o termo significa: ...o pai, a mãe e os filhos; pessoas do mesmo sangue; (...) comunidade formada por um homem e uma mulher, unidos por um laço matrimonial, e pelos filhos nascido dessa união. (DIAS, 1992, p.10).
A partir deste conceito, considera-se uma família, a partir do nascimento do primeiro
filho de uma união matrimonial, pois até então, esse casal considera família a sua de origem.
A família realiza, na sua esfera, a socialização primária, processo através do qual o padrão, os valores e as normas de conduta são transmitidos às gerações mais novas e assimilados por elas, ou seja, nele se defrontam e se compõem as forças da subjetividade e do social, construindo um indivíduo inserido no grupo, participante de sua cultura, afinado com o momento em que vive. (BIASOLI-ALVES, 1995, apud SIMIONATO-TOZO, 1998).
A família vem sendo transformada através de muitas variáveis que abrangem o
contexto social, a cultura e o momento histórico em que está inserida; sendo assim, é
modificada e devolve ao social um produto novo, que por sua vez o altera. Atualmente, a
19
família é vista de acordo com o papel que cada membro apresenta diante a sociedade, não
sendo somente conceituada.
Diante todos os momentos de crise e evolução, as famílias manifestam até hoje uma
grande capacidade de sobrevivência e também de adaptação.
A família brasileira em meio às discussões sobre a sua desagregação e enfraquecimento, está presente e permanece enquanto espaço privilegiado de socialização, de prática, de tolerância e divisão de responsabilidades, de busca coletiva de estratégias de sobrevivência e lugar inicial para o exercício da cidadania sob o parâmetro da igualdade, do respeito e dos direitos humanos. A família é o espaço indispensável para a garantia da sobrevivência de desenvolvimento e da proteção integral dos filhos e demais membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando. É a família que propicia os aportes afetivos e, sobretudo os materiais necessários para o desenvolvimento e bem-estar dos seus componentes. Ela desempenha um papel decisivo na educação formal e informal, é em seu espaço que são absorvidos os valores éticos e humanitários, e onde se aprofundam os laços de solidariedade. (KALOUSTIAN; FERRARI, 2002, p. 11 - 12).
O conceito de família se modifica conforme o tipo de sociedade, o tempo e sua
estrutura social, na medida em que sofre as influências dos acontecimentos sociais. Três
desses significados são diferenciados por Vidal (2002 apud WEBER, 2008): 1) a família
feudal era numerosa, composta por muitas pessoas e abundante de bens materiais; 2) a família
burguesa: tinha sua segurança garantida pela legislação civil e pelo controle social; 3) a
família nuclear era menor, composta por pai, mãe e menos filhos – o homem continua como
autoridade máxima e a mulher era tida como a ‘rainha do lar’, onde a unidade do casal com
seus filhos deveriam ser mantidos.
Os tipos de família variam muito, embora a forma mais conhecida e valorizada de
nossos dias seja a família “nuclear” ou “normal”, sendo composta de pai, mãe e filhos.
“Apesar de todos os seus momentos de crise e evolução, manifestam até hoje uma grande
capacidade de sobrevivência e também de adaptação, uma vez que ela subsiste sob múltiplas
formas” (PRADO, 1986, p. 8). Este tipo é veiculado por determinada cultura, coexistindo com
várias famílias que por fatores sócio-econômicos apresentam grande variedade em sua
estrutura. Mas há também outros tipos, como monogâmica, patriarcal, sociológica,
poligâmica, exogâmica e endogâmica.
A noção de família nuclear surgiu a partir da Revolução Industrial, pois a partir das
transformações nos setores de produção, fez com que houvesse uma diminuição na
convivência com a comunidade e restringiu na unidade pai, mãe e filhos, o que compôs uma
20
unidade econômica. Esse fechamento dentro da família nuclear acabou propiciando um
confronto emocional maior entre pais e filhos e também foi onde restringiu a responsabilidade
sobre a educação, que anteriormente era realizado pelos aspectos comunitário.
(...) a atmosfera familiar, as atitudes, os valores e os relacionamentos na família nuclear são o meio crítico inicial pelo qual a personalidade da criança toma forma; é esse ambiente que lhe dá condições para elaborar uma imagem a respeito de si mesma, dos outros e do mundo; é ele que lhe permite moldar valores e provê o arcabouço necessário para pertencimento e significado; é nele que estarão dimensionadas as práticas de educação; nesse ambiente em que a criança vive os primeiros anos estarão estabelecidas as formas e os limites para as relações e interações entre as gerações. (BIASOLI-ALVES, 2001 apud WEBER, 2008, P. 24 - 25).
No momento em que a crianças sente-se amparada, cuidada, e acompanhada de perto,
isso estimulará o seu desenvolvimento global e que acabará propiciando maior abertura e
adaptabilidade ao convívio com o seu meio, criando uma atmosfera agradável nas relações
com os próprios membros da família e com a comunidade em que ela está se formando
(WEBER, 2008).
A família não é um simples fenômeno natural, mas sim, o alicerce para cada
membro. Isso só ocorre quando há interação destes membros que possibilita a comunicação
para haver a construção do próprio indivíduo, citado anteriormente.
A família, no entanto, é “única” em seu papel determinante no desenvolvimento da
sociabilidade, da afetividade e do bem-estar físico dos indivíduos, sobretudo durante o
período da infância e da adolescência (PRADO, 1986, p. 13 - 14).
É a família, um organismo notável pela sua universalidade. Qualquer que seja seu
tipo sociológico, poligâmico ou monogâmico, exo ou endogâmico, a família existe na espécie
humana. Sociedades e religiões sempre intervieram para sancionar-lhe a existência, para
manter-lhe a coesão, demonstrando assim seu papel de instituição fundamental (POROT,
1961).
A família, em seu papel, tem como importância a proteção, o carinho, a educação, a
formação do equilíbrio social, afetivo e seu desenvolvimento físico e social. Tem como
função o bem estar entre todos os membros, portanto, é preciso que as pessoas sejam
companheiras umas das outras, que convivam juntas e tenham fortes laços de afeto. Observa-
se que nem sempre isto ocorre, pois em famílias que mesmo não tendo seus principais
membros morando juntos, estes ainda se encontram e possuem certa convivência, mesmo esta
sendo mínima.
21
As funções de cada família dependem em grande parte da faixa em que cada qual
ocupa na organização social e na economia do país ao qual pertencem. Essas funções são
inúmeras, sendo que algumas recebem apoio e interferência de instituições sociais, enquanto
outras assumem funções com exclusividade, como por exemplo, a socialização das crianças é
dividida pela família e pelas instituições educacionais. (PRADO, 1986, p. 35 - 36).
Prado (1986, p. 35-36) resume as funções exclusivamente familiares em quatro
prioridades: reprodução, identificação social, socialização e econômica, das quais foram se
transformando e se restringindo, e hoje podem indicar como ainda prioritárias.
A família, no entanto, é “única” em seu papel determinante no desenvolvimento da
sociabilidade, da afetividade e do bem-estar físico dos indivíduos, sobretudo durante o
período da infância e da adolescência (PRADO, 1986, p. 13 - 14).
Em muitas pesquisas realizadas foram demonstradas baixos percentuais da figura
paterna trabalhando, e em contrapartida, a figura materna está se tornando responsável pelo
sustento da família, aparecendo mais marcadamente, a família governada por mulheres
(OLIVEIRA; BASTOS, 2000; AMAZONAS et al., 2003 apud WEBER, 2008).
Romanelli; Nogueira e Zago (2000 apud WEBER, 2008) também afirmam que o fato
da mulher contribuir no orçamento familiar, lhe confere uma nova posição na família, o que
acaba alterando os vínculos com o cônjuge e com os filhos.
“Em cada maneira concebível, a família é um elo ao nosso passado, ponte ao nosso
futuro” (HALEY, 1976 apud WEBER, 2008, p. 9).
3.2 RELAÇÃO FAMILIAR
As relações se constituem através das orientações e transmissões culturais da
sociedade para a participação na vida social. A natureza dessas relações dentro de uma família
vai se modificando através do tempo. A cada geração é transmitido o conhecimento e a
aprendizagem à nova geração, através de um convívio familiar, escolar e social e até mesmo
de forma indireta, através de mediação simbólica e modelos culturais.
22
As relações entre gerações estão vinculadas ao modo pelo qual a experiência estratificada dos adultos configura um modo de ordenar a existência, gerando ruptura e continuidade entre as gerações. A continuidade, essencial para a reprodução da sociedade, depende do diálogo entre jovens e adultos, que pode ser sedimentado por um patrimônio de experiências e de valores em parte comuns e, em parte, distintos. Ao mesmo tempo, a intrusão de novas formas de sociabilidade e de modelos culturais alternativos cria ruptura entre as gerações. É na singularidade do diálogo estabelecido entre sujeitos com experiências distintas que se localiza o núcleo crítico do problema das gerações e do conflito entre elas (FORACCHI, 1972 apud ROMANELLI, 1998).
A principal instituição socializadora e da unidade de reprodução social é a família,
que se constitui como um grupo mediador do coletivo e da individualidade. Em análise, as
relações entre gerações de famílias específicas é um recurso para se examinar como os pais
pensam o seu futuro, o dos filhos e o da família como um todo. No entanto, cabe aos pais a
grande parcela de poder de decisão sobre seus filhos, como o direito a educação, manutenção
e participação em seus bens e proventos.
Responsabilidades histórica, cultural e funções biológicas, emocionais e sociais estão
relacionadas com a família. Cada etapa do desenvolvimento familiar, requer uma função
diferente, como a união e manutenção do casal, a aquisição de bens, o nascimento dos filhos e
aumento da família, os pais desenvolvendo papéis de educadores, orientadores e
posteriormente, desenvolvendo papel de amigos, funcionando como apoio para os filhos. Por
fim, a etapa conhecida como “ninho vazio”, momento em que os filhos já saíram de casa e os
pais sentem-se sozinhos (WEIL, 1971)
A dimensão afetiva do comportamento parental traduz-se num conjunto de comportamentos que visam o prazer, o bem-estar e a satisfação da criança ou a eliminação de qualquer situação geradora de desconforto. Tais comportamentos envolvem a proteção, o cuidado físico e outras manifestações de afeto e de apoio (KHALEQUE; ROHNER, 2002 apud CUSTODIO; CRUZ, 2008).
Weil (1971) afirma que é dever da mãe ensinar ao filho tomar cuidado consigo
mesmo e a evitar desastres, mas as atitudes devem ser ajustadas à idade da criança, ao
contrário, pode criar revolta ou extrema passividade nos filhos.
Os psicólogos costumam distinguir nove fases de acordo com relações humanas
parentais de cada idade.
23
Segundo Weil (1971, p. 203-204) a primeira etapa, chamada de ‘A gestação’, já
comprova a existência de relações entre pais e filhos, mesmo no ventre da mãe, que pode
sofrer influência no desenvolvimento futuro da criança. Nessa época, a gestante deve manter-
se bastante calma, e o seu marido evitar-lhe qualquer aborrecimento, pois o sistema nervoso
do feto é muito sensível às reações nervosas da mãe. Na fase ‘O recém-nascido’, que ocorre
logo após o primeiro dia de nascimento da criança, é importante que o bebê tenha as suas
horas de mamar e suas horas de dormir, pois quando há hábitos bem regrados, diminui a
tendência de dificuldades numa posterior educação. Vale lembrar, que neste momento, se a
criança chora, é porque há algo de errado, e o melhor é ir verificar logo, mas se nada estiver
ocorrendo, é bom deixar a criança chorar, pois é considerado um excelente exercício
respiratório.
‘A primeira infância’, que se estende do segundo mês até os dezoito meses, a criança
começa a demonstrar o primeiro sinal de relações humanas entre a mãe e o filho, por meio do
sorriso. Neste período há uma grande necessidade do bebê ter uma hora de relações humanas,
considerada, por Weil (1971), hora social, através de mimos e carinhos, pois nesta idade
começa a ser sensível a isso, mas não devem ser dados em excesso. O bebê começa a gostar
das brincadeiras com os pais e mostra-se mais exigente nas suas relações com os pais,
chorando com facilidade, quando estes se afastam.
Neste momento, é necessário que o bebê tenha suas horas de brincar sozinha. Deve-
se evitar chupetas e momentos de impaciência por parte dos pais, principalmente por ser a
fase do surgimento dos primeiros dentes, onde o bebê mostra-se mais difícil de trato. Após o
primeiro ano de idade, deve ocorrer o desmame, não devendo ser realizado de maneira brusca.
Também é importante ensinar o urinol para a criança, a partir dos oito meses, nas horas que a
criança costuma fazer suas necessidades. Vale ressaltar, que deve-se evitar ralhar a criança
quando esta não consegue controlar-se no surgimento de suas necessidades fecais, pois isto
provoca complexos que podem prejudicá-la a vida inteira (WEIL, 1971).
Conforme Weil (1971) dos dezoito meses até os seis anos de idade, há duas fases, ‘a
idade de falar’ e ‘a idade do não’. A primeira fase ocorre quando a linguagem da criança
passa a ser falada nas relações com os adultos, a criança começa a sentir o valor das palavras e
o seu poder sobre os adultos, por isso é muito importante que os pais tenham muita paciência
e firmeza no que dizem. Na segunda fase, ocorre o período do espírito de contradição, onde o
não deve ser interpretado como sendo um exercício da vontade própria da criança, ou como
uma espécie de ensaio para ver até onde pode ir. Os pais devem ser pacientes, compreensivos,
mas firmes nas suas atitudes, pois a criança começa a desenvolver a sua sociabilidade diante
24
de outras crianças e deve-se evitar comparações, tanto com os colegas como com os próprios
irmãos, se os tiverem, pois as crianças nessa fase são sensíveis ao ciúme. Colocar a criança no
jardim de infância, aos três anos de idade, faz com que esta aprenda a conviver com outras
crianças, que é muito importante para a sociabilidade futura.
A fase mais destacada é ‘a idade da razão’, período que se inicia aos sete anos e
estende-se até os onze anos incompletos. Nesta fase, a criança começa a perguntar a razão de
tudo, e os pais devem responder a todas as perguntas, em linguagem simples, dando muitos
exemplos. A partir dos sete anos, não é necessário dar tantas ordens ou fazer interdições
quando há perigo para a criança, basta mostrar-lhe a razão pela qual não deve fazer isto ou
aquilo para que ela própria conclua que está errada, ou seja, deve-se ensinar o perigo e ao
mesmo tempo como evitá-lo. Neste tempo, inicia-se o primeiro ano de escola, onde a criança
deixa de passar o tempo que ficava com os pais anteriormente. É nesta oportunidade que estes
devem interagir com os assuntos escolares e incentivar a criança a reestudar o que foi
aprendido em aula, sendo importante, que a criança aprenda desde pequena que é necessário
que haja um momento do dia para os estudos, mas este horário não deve ser logo após a
escola, pois é necessário também um momento para o lazer, refeições e descanso.
Dos sete aos nove anos de idade, as crianças estão ainda muito presas aos pais, pois
gostam de trocar idéias e, sobretudo há também as que gostam de fazer perguntas, pois sentem
em seus pais os seus protetores, e a quem vão pedir auxílio quando se sentem ameaçadas.
Aos nove anos, a criança se preocupa, cada vez mais, consigo mesma e tornam-se
mais independentes, procuram muito menos os seus pais e tendem a fazer amigos íntimos, ou
seja, acabam sendo extremamente sociáveis. O grande segredo da educação é a imitação, que
explica em parte porque muitas crianças agem como seus pais (WEIL, 1971).
Silva (2000) afirma que a consistência conjugal, isto é, o casal conversar para decidir
como se comportar em relação aos filhos e agir contingentemente, previne o surgimento de
problemas de comportamento dos mesmos (apud BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002).
Enfim, nota-se que no decorrer da vida de uma criança, a relação com os pais
diminui com o passar dos anos, fazendo com que cada vez mais se tornem mais
independentes, surgindo assim suas relações interpessoais próprias.
25
3.3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento é compreendido como um processo contínuo de aprendizagem
que resulta de interações recíprocas entre o ambiente e o indivíduo. Tais interações estão
sempre se modificando, o que implica uma contínua reorganização do sistema indivíduo-
ambiente, sendo assim, pode-se refletir em três aspectos importantes do desenvolvimento. De
acordo com Bijou e Baer (1961, 1978 apud WEBER, 2008): 1) o foco é na mudança das
interações; 2) essas mudanças são progressivas e 3) essas mudanças ocorrem ao longo do
tempo e ao longo da vida de uma pessoa.
As características comuns entre o desenvolvimento humano e outros sistemas
dinâmicos são: 1) o desenvolvimento que envolve a relação entre comportamento e ambiente,
2) o ambiente afeta o indivíduo, como também o contrário, 3) a relação entre os elementos
estão em constante mudança, 4) existem múltiplas influências ou múltiplos determinantes
operando ao mesmo tempo, 5) múltiplas interações que se influenciam mutuamente, 6) pode
haver mudanças súbitas na sua taxa ou forma, sendo um desenvolvimento emergente e 6)
mudanças no comportamento podem ocasionar novos caminhos para o desenvolvimento
(NOVAK; PELÁEZ, 2004 apud WEBER, 2008).
O desenvolvimento humano não ocorre somente com o passar do tempo, mas sim,
com múltiplos fatores que afetam o comportamento, onde este desenvolvimento não é reflexo
da idade, mas possibilitado por ela, fazendo com que as relações funcionais presentes na
história de vida de cada pessoa é o que importam para o seu desenvolvimento (WEBER,
2008).
O nascimento é a chegada de um ser humano que, quarenta semanas antes, não
passava de uma única célula. Esse ser parece desamparado, e muitos dos seus atos dão a
impressão de não ter objetivo, mas, em breve seus movimentos estarão configurados em
numerosas habilidades. Dentro de semanas, ou mesmo de horas, esse ser mostrará
características que o identificam como uma personalidade ímpar, diferente de todas as demais.
Em um ou dois anos, estará apto a falar, e como ser social, não tardará a ficar profundamente
envolvido nos destinos de seus semelhantes. Ainda enquanto criancinha sentirá o influxo da
maior parte das emoções que repassam a vida de um adulto (JERSILD, 1977).
A idéia que temos hoje sobre a infância e os estilos de relação que temos com as
crianças são fenômenos relativamente novos. Durante séculos, as crianças estiveram longe de
ter a consideração social e os direitos que têm hoje (COLL e cols., 2008).
26
A criança no decorrer de sua infância era vista apenas como mais um ser humano,
onde está não tinha o direito de estar entre as pessoas e ter um convívio social aceito.
Nos primeiros dois anos de idade o bebê estabelece o desenvolvimento da
inteligência chamado sensório-motora, um tipo de inteligência baseada na percepção da
realidade e na ação motora sobre ela, assim como para estabelecer uma nítida fronteira entre a
inteligência simbólica posterior (baseada na representação mental e na linguagem) e a
inteligência pré-simbólica dos bebês. Durante os quatro primeiros meses de vida, a atividade
do bebê gira em torno de seu próprio corpo, sem aparente interesse ou capacidade para se
relacionar com os objetos do entorno, razão pela qual Piaget citou o egocentrismo do recém-
nascido. Dos quatro aos oito meses de vida, é marcado o início do que poderíamos denominar
de extroversão cognitiva do bebê, isto é, a superação do egocentrismo inicial: a criança
começa a perceber que suas ações provocam conseqüências interessantes, mas acredita-se que
condutas realizadas nesta fase sejam semi-intencionais, pois muitos atos que o bebê apresenta
não pertencem ao repertório inato, mas foram construídos em interação com os objetos. Neste
período o bebê passa a sentar-se.
Dos oito aos doze meses, originam-se condutas crescentemente complexas,
consideradas condutas intencionais, o bebê estabelece relação com o meio em que vive, e tem
progresso nas imitações. Dos doze aos dezoito meses, a serviço da vocação de conseguir
equilíbrios cada vez mais complexos com o entorno, ocorre uma experimentação ativa,
imitações precisas de modelos que são presentes. A criança começa a caminhar. Entre os
dezoito e vinte e quatro meses, ela corre livremente. Ocorre uma fronteira entre o período
sensório-motor e o simbólico, (COLL e cols., 2004).
Segundo Weiten (2002), no desenvolvimento cognitivo, a permanência do objeto
desenvolve-se por volta dos dois anos, onde os bebês são capazes de ter um pensamento
simbólico. Apresenta respostas de orientação e atenção a novos estímulos, habituação a
estímulos repetitivos. O balbucio se apresenta cada vez mais com a linguagem falada. Já no
desenvolvimento social e da personalidade, a individualidade temporal é estabelecida até os
dois ou três meses, o vínculo com as pessoas que cuidam do bebê é evidente por volta dos seis
aos oito meses.
Na primeira infância, estipulada dos dois aos seis anos, as conexões entre neurônios
continuam a aumentar, o controle da bexiga e dos intestinos se estabelece e a preferência por
determinada mão ocorre por volta de três a quatro anos, a coordenação vai se aperfeiçoando e
as crianças passam a se vestirem sozinhas. O pensamento caracteriza-se pelo egocentrismo,
sendo também assinalado pela centração e irreversibilidade. O vocabulário aumenta
27
dramaticamente e a memória de curto prazo dobra dos dois aos seis ou sete anos de idade. A
criança aprende os papéis de gêneros, onde seu comportamento social é influenciado pela
aprendizagem observacional, resultando de imitações. O mundo social é expandido para além
da família, formam-se também as primeiras amizades (WEITEN, 2002).
As crianças menores de seis anos adquirem uma série de novas habilidades
cognitivas que lhes permite entender e organizar o mundo de uma maneira muito mais ampla
e precisa do que os bebês. Apesar desses avanços, a competência cognitiva dessas crianças de
dois a seis anos apresenta algumas limitações se comparada com a das crianças do ensino
fundamental (COLL e cols., 2004).
A média infância, ocorre dos seis aos doze anos. Para Coll e cols. (2004) as crianças
nesta etapa possuem mais recursos para planejar e utilizar de forma eficiente, suas aptidões
quando se deparam com um problema, quando devem se lembrar de informações ou quando
devem ampliar seu nível de conhecimento sobre um tema específico. Durante esses anos, as
crianças adquirem maior consciência de seus pontos intelectuais fortes e fracos.
As crianças de seis a doze anos captam em quê consiste pensar e que diferença há
entre pensar bem e pensar mal (FLAVELL, 1993 apud COLL e cols., 2004), o que é uma
conquista cognitiva importantíssima.
Crianças nesta etapa desenvolvem conhecimentos amplos e organizados em
diferentes domínios específicos (domínio físico, numérico, biológico, psicológico, social).
Neste período é dado maior ênfase pela escola para aquisição e organização de diferentes
conhecimentos (lingüísticos, matemáticos, geográficos, físicos, sociais).
As crianças nesta fase desenvolvem descentração e reversibilidade, a consciência
metalingüística também é bem emergente e a memória de longo prazo melhora com o uso de
estratégias codificadas de ensaio e organização. No desenvolvimento social e da
personalidade, ocorre um aumento de habilidades sociais, e o desenvolvimento de
compreensão dos sentimentos dos outros, geralmente o mundo social é dominado por relações
de amizade do mesmo sexo (WEITEN, 2002).
Portanto, na medida em que as fases de desenvolvimento ocorrem diferentes
episódios e conseqüentemente evoluções, pois no início, os bebês, na sua grande maioria
convivem apenas com seus familiares. Na primeira infância, as crianças tendem a aumentar
seu círculo social, pois além dos familiares passam a ter convívio com coleguinhas da escola.
Na média infância, os estabelecimentos de experiências sociais tornam-se mais enriquecidos,
as novas informações acabam influenciando o modo de vida e gerando diversas mudanças.
28
Sendo assim, não restam mais dúvidas para a ciência psicológica de que as práticas
educativas parentais influenciam o desenvolvimento dos filhos (WEBER, 2008).
3.4 EDUCAÇÃO DOS FILHOS E ESTILOS PARENTAIS
A educação é uma das mais importantes etapas e virtudes da vida de um ser humano,
onde cabe a família em primeiro lugar, apresentá-la e colocá-la à disposição dos princípios
necessários para o melhor desenvolvimento dos seus filhos, para que possa ser disponibilizada
da melhor maneira, ou seja, condizente para a sociedade e para sua sobrevivência.
Questões de disciplina também estão contidas no contexto de educação. Para
compreendermos o significado de disciplina, é necessário analisar a raiz latina da palavra:
discipulus ou discípulo. Essa palavra expressa melhor à relação ideal entre pais e filhos. O pai
ou a mãe age como mestre ou modelo, ajudando o filho a desenvolver o autocontrole, o
caráter, a conduta regular, o senso de valores, o bom senso, a empatia pelos seres humanos e
outras criaturas e, acima de tudo, a autodisciplina (BALTER; SHREVE, 1995).
Esses fatores citados acima podem ser considerados como objetivos parentais, sendo
importantes para o desenvolvimento do caráter psíquico e social de uma pessoa.
Disciplinar não significa apenas punir, forçar a submissão ou apontar maus
comportamentos; contudo tem relação com ensinar condutas adequadas; preocupar-se com o
outro, controlar e priorizar os desejos do outro antes dos próprios quando a ocasião assim o
exigir. Esses conceitos são melhor apreendidos quando se estabelece uma atmosfera de
mutualidade na família (BALTER; SHREVE, 1995).
Segundo estes autores, o respeitar mutuamente significa que a disciplina ocorrerá
num contexto de empatia, de amor, de proteção e de orientação, e que ela proverá a base sobre
o qual a criança poderá se situar para caminhar rumo a seu objetivo futuro a autodisciplina.
Balter e Shreve (1995) descrevem que a disciplina é um processo contínuo, e ocorre
durante uma série de momentos críticos em que as necessidades e os desejos dos filhos entram
em conflito com seus objetivos imediatos ou futuros.
Assim que nasce um filho, os pais costumam ficar totalmente fascinados: afinal,
deram a vida a um ser humano! Mas, na verdade, o bebê não é, ainda, um ser humano.
Digamos que ele seja um filhote de raça humana. Essa analogia com os animais é intencional:
29
o bebê está muito mais próximo da natureza do que da cultura, das reações instintivas e
reflexas do que da vida em grupo, com suas leis e regras (SAYÃO, 2003).
A criança tem diversas necessidades, em especial nos primeiros dias ou meses de
vida, ela necessita de uma presença afetiva e efetiva dos pais na vida e na formação dos
primeiros hábitos.
Pois é justamente na relação com os pais, com a família e, principalmente, pela
educação que recebe, que esse bebê vai se tornar um ser humano; uma pessoa. O papel dos
pais é, portanto, ensinar essa criança a se tornar uma pessoa com virtudes - cada família
prioriza as suas - a saber, esperar e conviver, a enfrentar as vicissitudes da vida sem sucumbir
a elas, a ser corajoso a seguir em frente, a querer aprender, a ser cuidadoso com os que cercam
e a valorizar a vida (SAYÃO, 2003).
Ensinar tudo isso, é ao mesmo tempo, cuidar, proteger quando necessário, soltar
quando preciso, e isso só é possível se os pais assumirem seu papel de adultos responsáveis e
comprometidos com sua função, e de autoridade na educação dos filhos (SAYÃO, 2003).
Os pais sempre se preocupam com a questão do estabelecimento de regras para os
filhos. Mesmo no período de maior abertura dos últimos tempos, os pais, apesar de todas as
tentativas de proporcionar aos filhos liberdade de expressão e incentivar sua individualidade,
demonstram preocupação com o fato de poderem estar ou não estar estragando seus rebentos
(BALTER; SHREVE, 1995).
Cabe à família ser capaz de se reavaliar servindo como filtro para ver quais os
valores que devem ser mantidos, mesmo que seja preciso mudar a sua roupagem, pois os
valores são imutáveis (LOPES, 1987).
Os pais devem atuar diretamente sobre os filhos, a fim de atender às suas
necessidades básicas, oferecendo-lhes uma educação que irá desenvolver essas necessidades e
as potencialidades de cada um, preparando-os inclusive para viver, no futuro próximo, a sua
entrada na sociedade incorporando os valores que a sociedade lhe impõe, e sabendo escolhê-
los (LOPES, 1987).
Sayão (2003) considera que educar os filhos já é muito difícil, e educar
democraticamente é mais difícil ainda. Mas não há democracia sem proibição, sem repressão.
Claro que não se trata dessas repressões truculentas e policiais a que estamos, infelizmente,
acostumados a associar a palavra, mas da repressão que susta, que dosa, que modera, que
retém, que refreia, que inibe. A criança aprende aos poucos controlar seus impulsos, que na
maior parte das vezes são agressivos, quando estes são proibidos ou reprimidos. A repressão,
30
a contenção os limites são necessários para uma convivência harmoniosa entre os entes da
família e perante a sociedade.
Os pais precisam lembrar que não é proibido proibir quando se educa. Além disso,
educar é agir no presente, pensando no futuro (SAYÃO, 2003). Essa educação começa dentro
do próprio lar em que se vive, é preciso ensinar e aprender entre os membros do núcleo
familiar, para que conseqüentemente esses aprendizados e ensinamentos sejam transmitidos
externamente, ou seja, dentro do convívio social.
O lar cuja palavra vem de lareira, aquecimento, calor humano, deve ser um
laboratório ou oficina, onde os filhos fazem suas experiências, treinando sua criatividade e sua
participação. Para isso, é necessário que o lar tenha segurança para que se sintam capazes,
amados e donos de seu espaço. O ambiente familiar, ou seja, o lar em que se vive, deve ter um
clima de educação e afeto entre seus moradores. O clima do lar educa tanto os pais quanto os
filhos. O clima formado com amor entre os pais, pode ser transmitido aos outros membros.
Com isso, enfatizar a comunicação, ou seja, o relacionamento familiar, pais-filhos,
ocorre por diversas formas, sendo estas caracterizadas como formadores da personalidade.
Como afirma Maldonado (1988), as diversas formas encontradas de comunicação são: ordens,
a ameaça, lição de moral, sugestões, o persuadir, negação da percepção, consolar, distrair e
conseqüentemente a fuga do problema, crítica e a ofensa, ridicularizar, o elogiar, as perguntas
e as mensagens contraditórias.
Há uma extensa revisão de literatura acerca da relação entre práticas educativas e
estilos parentais e diferentes aspectos do desenvolvimento dos filhos, tais como auto-estima,
autoconceito, competência social, depressão, ansiedade, comportamentos anti-sociais e de
risco.
Devido a estas diversas formas de comunicação, é possível notar como existem
diferentes de comunicação entre pais e filhos, ou seja, os seus estilos parentais, e, através da
escolha de convívio é possível notar como ocorre o desenrolar da família e seus membros.
Os papéis parentais têm uma imensa influência sobre o comportamento dos filhos,
entendendo o desenvolvimento como um processo dinâmico e funcional. Pais e filhos têm
capacidades para iniciar comportamentos e escolher estrategicamente métodos para
influenciar o comportamento uns dos outros, resistir a demandas que ameacem sua autonomia
ou bloquear objetivos (WEBER, 2008).
Segundo Del Prette e Del Prette (2007), existem diferentes dimensões de estilos
parentais que apontam os caminhos que levariam os pais a um relacionamento harmonioso e
31
efetivo com seus filhos, assim como práticas parentais que produzem comportamentos anti-
sociais.
Oito variáveis foram selecionadas pelos autores acima para o estudo referente aos
estilos parentais, sendo que seis delas estão vinculadas ao desenvolvimento do
comportamento anti-social. São elas: negligência, abuso físico e psicológico, disciplina
relaxada, punição inconsciente e monitoria negativa e duas que promovem comportamento
pró-social: monitoria positiva e comportamento moral (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Com base nos trabalhos de Del Prette e Del Prette (2007), existem oito práticas
educativas descritas a seguir.
A Monitoria Parental, segundo Dishion e McMahon (1998 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007), é um conjunto de comportamentos parentais que envolvem a atenção para a
localização de seus filhos, para suas atividades e formas de adaptação. Essa definição é
similar a de um dicionário em que o verbo monitorar significa manter a guarda ou checar
como um meio de controle.
Snyder e Patterson (1987 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), sugerem que
os pais devem proporcionar às crianças um conjunto de regras sobre onde devem ir, com
quem podem associar-se, e quando devem ir para casa e ainda, “garantir o seguimento
obediente de tais regras e, além disso, ter uma ação disciplinar efetiva quando as regras são
violadas” (p. 226). Sendo assim, os pais devem utilizar uma disciplina consistente e controlar
ativamente os comportamentos de seus filhos e de suas companhias. Modelos teóricos sobre
práticas parentais demonstram que a monitoria inadequada se inicia quando o comportamento
disruptivo aparece na infância, e que se os pais não forem orientados, esse déficit em
supervisão conduzirá o adolescente à associação com pares desviantes, resultado provável
para o desenvolvimento de comportamento anti-social (REID et al., 1987 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
O termo controle parental tem sido utilizado para descrever tanto os comportamentos
parentais quanto os estilos parentais. A regulamentação comportamental parental –
operacionalizada através da monitoria e da supervisão parental – e o uso do controle
psicológico parental são duas formas de controle que têm sido freqüentemente combinadas
para descrever diversos estilos parentais. A tipologia de Baumrind (1967, 1989 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007) descreve: pais autoritativos, como aqueles caracterizados
pela ação calorosa e compreensiva, geralmente promovendo a autonomia psicológica e, ainda,
são firmes no estabelecimento de diretrizes comportamentais; em contraste com os pais
32
autoritários que são caracterizados pela exigência acompanhada de baixos níveis de calor
(carinho) e autonomia psicológica.
Wright e Cullen (2001 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), afirmam que
práticas positivas como supervisão, estabelecimento de limites, posicionamentos claros em
relação às regras e relacionamento estreito entre os membros da família podem reduzir a
possibilidade de engajamento em comportamentos de risco. Embora o controle seja uma
importante variável a ser considerada diante de comportamentos anti-sociais, os autores
ressaltam também a necessidade de incluir o suporte ou apoio. Segundo eles, embora sejam
variáveis distintas, apoio e suporte estão correlacionados e seriam algumas das características
de pais autoritativos.
Stattin e Kerr (2000 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) recomendam o
controle ativo e alertam para que a vigilância seja “razoável”. Contudo, o termo monitoria,
refere-se à medidas que representam os esforços parentais para localizar e vigiar, ou seja,
avaliam o conhecimento parental.
De fato, os pais deveriam ter conhecimento sobre as atividades de suas crianças pelo
menos de três modos concebíveis. Primeiro, as crianças deveriam falar e contar aos pais
espontaneamente, sem qualquer persuasão (revelação infantil). Segundo, os pais deveriam
obter informações de suas crianças e de seus amigos através de solicitações. E terceiro, os pais
deveriam impor regras e restrições sobre as atividades infantis e sobre as companhias da
criança, controlando assim a quantidade de liberdade que a criança tem para fazer coisas sem
contar aos pais (controle parental) (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
As descobertas científicas sugerem que a comunicação parental é mais benéfica que
a vigilância e o controle. O apego é um importante fornecedor de segurança emocional e
inibidor de comportamentos agressivos. Mães hábeis em perceber e interpretar corretamente
os sinais emitidos pela criança e fornecer respostas imediatas, contingentes e apropriadas, têm
maior probabilidade de desenvolver em seus filhos a concepção de si mesmos como agentes
em termos de controlabilidade e previsibilidade nas situações que enfrentará. O apego (ou
falta de) também tem sido mostrado como uma das medidas preditoras de delinqüência
(BRENDA, WHITESIDE, 1995; SOKOL et al., 1997 apud DEL PRETTE, DEL PRETTE,
2007). O apego pode ser uma terceira variável que faz com que a criança queira contar aos
pais sobre suas vidas e é importante porque previne o envolvimento em problemas.
Segundo Stattin e Kerr (2000 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), a
monitoria tem sido relacionada a baixos índices de delinqüência, hábitos de fumar, usar
drogas e ter comportamentos infratores e altos níveis de revelação por parte do jovem, e
33
foram relacionados com baixos níveis de comportamentos infratores, independentes da
solicitação e do controle parental. Com relação à solicitação parental, encontrou-se que
quanto mais os pais perguntam sobre as atividades de seus filhos, mais os mesmos apresentam
comportamentos infratores. Os achados sugerem que a relação entre monitoria e
comportamento anti-social existe não porque a vigilância reduz o comportamento anti-social
como tem sido proposto, mas porque a revelação do jovem é representada pela “monitoria”,
então, quando o jovem fala abertamente com seus pais tende a cometer menos atos anti-
sociais.
Os estudos de Pettit e Bates (1989 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)
indicaram que o afeto somado a uma atitude educativa e positiva da mãe, estariam
consistentemente relacionados à ausência de problemas de comportamento, enquanto as
estratégias coercitivas e a ausência de um envolvimento positivo da mãe foram preditoras de
comportamento anti-social na infância.
O comportamento moral, apresentado por Del Prette e Del Prette (2007), demonstra
que dilemas humanos envolvendo honestidade, generosidade, justiça, compaixão, e outros
estiveram presentes em todos os tempos e culturas, e são inerentes à vida em comunidade.
Esta prática educativa parental procura investigar qual o efeito da transmissão desses valores
para a inibição do comportamento anti-social.
Para Piaget (1932 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), até cerca de sete a oito
anos, predominam para as crianças as noções de justiça como subordinada à autoridade
adulta. As etapas nas concepções de justiça revelam a existência de duas tendências morais
antagônicas que marcam todo o desenvolvimento moral da criança: a heteronomia ou moral
do dever e da obediência, e a autonomia ou moral do bem, do respeito mútuo. Estas por sua
vez, são praticamente determinadas pelas relações sociais que vivem as crianças. Se
predominarem relações de respeito unilateral, de coação do mais forte ao mais fraco, o moral
possível é o da obediência. Ao contrário, se a criança puder viver relações entre iguais,
relações de cooperação, pode surgir o moral da autonomia.
Outros trabalhos encontraram correlação positiva entre comportamento pró-social de
crianças e práticas maternas de educação voltadas para o desenvolvimento de empatia
(ZAHN-WAXLER; RADKE-YARROW; KING, 1979; EISENBERG et al., 1993 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Outros estudos relacionam positivamente o comportamento
pró-social da criança com estilos parentais autoritativos (JANSENS; DEKOVIC, 1997 apud
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), menor vulnerabilidade ao uso de drogas em
adolescentes apegados à figura paterna, lar cujo ambiente é saudável, aceitação de crenças
34
sobre o bom comportamento e desaprovação paterna específica a certos comportamentos
(NURCO; LERNER, 1996 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A literatura tem apontado a presença do sentimento de culpa, vergonha, empatia,
ações honestas, justas, ações generosas, crenças positivas sobre o trabalho e ausência de
práticas anti-sociais, como importantes determinantes do comportamento moral (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Referente ao conceito de justiça existe a necessidade de aproximar o estudo dessas
concepções às próprias instituições de justiça da sociedade a que pertencem os sujeitos, é
necessário verificar como a própria justiça e concepções sobre ela são apresentadas aos
sujeitos no seu meio cultural, na forma de práticas ou de regras, leis ou princípios. Acredita-se
que noções como as de justiça não podem ser estudadas em abstrato, mas sempre referidas a
conteúdos levantados ou não pelo próprio sujeito, que descrevem sistemas de justiça vividos
no seu meio social (MENIN, 2000 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A influência da escola no julgamento moral também tem sido evidenciada por
trabalhos como o de Menin (1985) e Araújo (1996 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007). Estes revelam que, no geral, que práticas autoritárias mantêm heteronomia moral na
criança, resultando em julgamentos por responsabilidade objetiva, realismo e rigidez moral,
concepções de justiça ancoradas na autoridade mais do que na eqüidade.
Loos; Ferreira e Vasconcelos (1999 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007),
defendem igualmente o papel da família como fundamental, sugerindo o fato de que após
haver uma transgressão por parte da criança e os pais terem apresentado as conseqüências do
seu ato, ela estaria mais propícia precocemente a ter sentimentos antecipados de culpa após
transgressões; isso seria um indicador do desenvolvimento de comportamento moral.
Schlinger (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) afirma que pela vertente
teórica da análise do comportamento, a moralidade é uma especificidade comportamental
evocada nas pessoas, pelos contextos sociais, dependendo das contingências e reforçamento e
punição. Nessa perspectiva, a questão mais importante sobre comportamento moral não é “o
quê” ou “quando” acontece, mas sim, “como” ele ocorre e que variáveis o determinam. A
idéia é oferecer uma abordagem unitária, sem especulações ou inferências de eventos e
processos não observáveis.
35
Como prática parental positiva, Kellerman (2002) descreve:
O aprendizado da moralidade não funcionará a menos que seja realizado numa atmosfera de genuíno calor humano e afetividade, primeiro, porque todas as crianças precisam ser ouvidas e avaliadas; segundo, porque uma das maneiras mais eficazes de ensinar é por meio de exemplo. Se quisermos transformar crianças de alto risco em seres humanos empáticos e solidários, elas precisam estar na extremidade receptora de empatia e solidariedade (KELLERMAN, 2002 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007, p. 31).
Em relação às ‘práticas educativas negativas’, Del Prette e Del Prette (2007)
apresentam um conjunto de seis práticas.
A primeira a ser apresentada é o abuso físico, onde o conceito de maus-tratos infantis
inclui o abuso físico, psicológico, sexual e a negligência. Gershoff (2002 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007) apresentou cinco subitens para classificar maus-tratos: abuso
físico, abuso sexual, negligência física (falha em fornecer cuidados básicos e ausência de
supervisão), maus-tratos emocionais e morais, legais e educacionais. O subitem de
negligência pode incluir ainda negligência física, emocional, médica, de saúde mental e
educacional.
Gershoff (2002 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) apresenta uma distinção
entre punição corporal e abuso físico e define a punição corporal como,
(...) o uso de uma força física com a intenção de fazer uma criança sentir dor, mas não ser machucada, com o propósito de corrigir ou controlar o comportamento da mesma”; já o abuso físico “é o resultado potencial da punição corporal, caracterizado pelo socar, espancar, chutar, morder, queimar, sacudir ou por simplesmente machucar a criança (p. 32).
Comportamentos que não machucam fisicamente (como palmada e tapa) são
considerados punição corporal e são normalmente administrados em criança até cinco anos,
com freqüência de uma ou duas vezes ao mês (GERSHOFF, 2002 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007)
Para Haapasotoa e Pokelaa (1999 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007),
práticas parentais violentas têm sido consideradas como fatores etiológicos de problemas
sociais e psicológicos como comportamentos criminosos e distúrbios psiquiátricos em adultos.
Espancamentos, atitudes autoritárias, disciplina severa, rejeição, falta de monitoria e
supervisão, separação, divórcios, instabilidade, conflitos conjugais e características parentais
de comportamentos desviantes tais como a criminalidade, abuso de substâncias psicoativas.
Isso demonstra que embora a violência seja causada por múltiplos fatores, sua trajetória
36
normalmente é cíclica. Strauss (1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) acredita que
a violência em uma esfera da vida de uma pessoa pode desencadear violência em outras
esferas, confirmando o que já foi postulado pelo senso comum: violência gera violência,
muitas vezes em proporções crescentes. É a chamada transmissão intergeracional de
violência.
A punição corporal e o abuso físico são dois pontos em contínuo, de modo que, se a
punição for administrada muito severa ou freqüentemente, ela ultrapassa a linha do abuso
físico. Os pesquisadores associaram os fatores como estresse, falta de apoio/sustento e
hostilidade como catalisadores para a passagem da punição ao abuso. Pais que administram
punição corporal tendem a ser abusivos verbalmente com seus filhos, através de insultos,
xingamentos e ameaças. Essa combinação pode promover o desenvolvimento de agressão,
delinqüência e comportamento anti-social nas crianças.
Gershoff (2002 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) classifica a punição em
dois tipos: quando ela é planejada, controlada, e não acompanhada de emoções fortes por
parte dos pais, é considerada Instrumental e quando é derivada do momento, acompanhada de
sentimentos de raiva e possivelmente fora do controle é chamada de Impulsiva. O primeiro
caso geralmente faz parte do repertório disciplinar da criança, e é um procedimento capaz de
deixá-la mais obediente; enquanto o segundo caso representa o último recurso disciplinar dos
pais, sendo, na maioria das vezes, esporádico e passível de deixar a criança com medo ou
brava com seus pais. O uso contínuo da Punição Impulsiva está correlacionado com o
desenvolvimento de comportamento anti-sociais em crianças e adolescentes.
Para pais e mães, a punição corporal mostra uma associação com comportamento
opositor/desafiador e uma relação inversa com práticas de controle caloroso. Del Prette e Del
Prette (2007) esclarecem que mães com baixo nível de controle caloroso usam mais
freqüentemente punição corporal e têm crianças com maior freqüência de condutas problema;
e o oposto é verdadeiro para mães com alto nível de controle caloroso. Para qualquer nível de
punição corporal usada pelos pais (homens) com alto controle a caloroso, os níveis de
delinqüência são menores que para os pais com baixo controle amoroso.
O abuso psicológico, considerado na literatura por abuso infantil, alguns autores
consideram que o abuso de poder e a falta de afeto são percebidos pelas crianças como se
estivessem em perigo, ou como se não fossem amadas. O abuso de poder através da punição
física (dar palmadas, bater), segundo Strauss (1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007), enquadra-se em abuso físico, enquanto a falta de afeto se encaixa melhor nos domínios
do abuso psicológico ou emocional. Este domínio, juntamente com a negligência, aparece na
37
literatura com menos freqüência que os abusos físicos e sexuais, por ser mais sutil e de difícil
mensuração. Porém, na prática, o abuso emocional pode ser o mais freqüente dos tipos de
abuso infantil, e as conseqüências negativas dessa prática variam entre dificuldade no
desenvolvimento da autonomia e bons relacionamentos, baixa auto-estima e idealizações
suicidas.
Gershoff (2002 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), elencou vários tipos de
práticas disciplinares que representam o conceito de abuso psicológico em crianças. São elas:
confinamento de uma criança em um espaço pequeno, humilhação em público, “síndrome da
Cinderela”, ou seja, abuso verbal, coação de uma criança a cometer atos delinqüentes,
ameaças, negar tratamento psicológico, não permitir crescimento social e emocional e a não
promoção de uma atmosfera agradável e amorosa.
Por outro lado, a disciplina relaxada, é uma prática educativa que é caracterizada
pelo não cumprimento de regras estabelecidas. Os pais estabelecem as regras, ameaçam e
quando se confrontam com os comportamentos opositores e agressivos dos filhos, abrem mão
de seu papel educativo, retirando-se do embate (GOMIDE, 2003 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007).
Alguns estudos amplamente aceitos em criminalidade tem afirmado que os
problemas de conduta infantis são preditores de subseqüente envolvimento em
comportamento anti-social. Os resultados apontam que crianças que são agressivas e
desobedientes durante o início da escolaridade estão sob o risco de delinqüência durante a
adolescência (PATTERSON; REID; DISHION, 1992 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007). Devido a essas evidencias a mais recente revisão do DSM-IV afirma que o
comportamento opositor e desafiador durante a infância é um antecedente do
desenvolvimento de condutas de desordem durante a adolescência.
As propensões anti-sociais primeiramente emergem durante a infância e permanecem
estáveis durante o curso da vida. Tendências comportamentais como agressividade,
impulsividade e hiperatividade conduzem a comportamentos desafiadores e opositores na
infância, delinqüência na adolescência e comportamentos criminosos na idade adulta (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A perspectiva de traços latentes mostra que o comportamento parental é uma
importante causa da tendência anti-social da criança, de tal forma que o efeito da monitoria
parental tem sido em grande parte, limitado aos anos de infância. De acordo com Del Prette e
Del Prette (2007) para os adolescentes, as tendências anti-sociais do indivíduo são
supostamente estáveis e imunes às mudanças advindas das práticas parentais. Ambos,
38
comportamento desafiador e opositor na infância e delinqüência na adolescência, são
considerados expressões de um traço latente anti-social e, o controle da qualidade da
monitoria parental durante a infância e adolescência deve ter pouco efeito sobre a associação
entre comportamento anti-social na infância e comportamento desviante durante a
adolescência.
Diante destas ocorrências, vale ressaltar o papel da família como o responsável pelo
estabelecimento dos padrões comportamentais infantis, pois, as crianças que possuem
comportamentos de agressividade e de oposição estão em situação de risco para o posterior
desenvolvimento de comportamentos delinqüentes durante a adolescência porque
freqüentemente são criadas em um ambiente em que as práticas parentais são inadequadas
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Vale lembrar que, a interação pais-criança é um processo recíproco. A inefetividade
parental aumenta a probabilidade da criança vir a ter problemas de conduta, mas o
comportamento de hostilidade na criança é freqüentemente seguido por uma redução do
esforço parental em monitorar e disciplinar seus filhos (PATTERSON; COLS, 1992 apud
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Assim, as características pessoais dos pais e os
comportamentos inadequados das crianças se assemelham, aumentando as chances de uma
criança opositora\desafiadora estar exposta a práticas parentais ineficazes.
Dogde e cols. (1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), propõem que a falta
de disciplinamento a falta de monitoramento dos pais podem ser um meio de se encorajar os
filhos a perceberem a agressão e a violência como aceitáveis, ou como uma maneira
apropriada de atingir seus objetivos. Sendo assim, os altos índices de monitoramento parental
podem reduzir o risco de desenvolvimento futuro de comportamentos violentos em situações
de delinqüência e relacionamento íntimos.
As pesquisas de Kupersmidt; Coie e Dodge (1995 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007), sugerem que a delinqüência e a criminalidade no adulto são previstas por
modelos comportamentais infantis caracterizados como: agressivo, problemático e anti-social,
marcado por violações das regras escolares e das normas dos grupos em que estão inseridos.
Tais características estão correlacionadas com a rejeição social na infância, encontrados
estudos que retratam que a impopularidade na infância provavelmente será a base para uma
delinqüência futura.
Segundo Cavell (2000 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), falhas por parte
dos pais em estabelecer práticas de disciplina e monitoria podem levar ao comportamento
anti-social, assim como a disciplina demasiadamente severa.
39
Com relação à monitoria negativa, convencionada de Supervisão Estressante
(GOMIDE, 2003 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), esta se caracteriza pela
fiscalização e ordens excessivas impostas aos filhos que em sua maioria não são obedecidas e
que geram uma relação pais-filhos baseada na hostilidade, insegurança e dissimulações.
Em contraste com a monitoria positiva e a regulamentação comportamental, o
controle psicológico refere-se às tentativas de controle que o inibem ou interferem no
desenvolvimento de independência e autodirecionamento da criança, a fim de manter a
dependência emocional aos pais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Assim, o uso extensivo do controle psicológico comportamental (indução de culpa,
retirada de amor) impede a emergência da autonomia psicológica (BARBER, 1996 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Em continuidade a essa idéia, o uso do controle psicológico pelos pais, de acordo
com Barber e Harmon (no prelo apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), não traz
socialização normativa parental sobre metas e crenças, mas distúrbios intrapsiquicos, como os
originários da história de desenvolvimento de seus pais, em que estes precisam proteger seu
poder psicológico na relação pai-criança. Esse controle é realizado através de manipulação
emocional e limitações psicológicas entre a criança e os pais que se esforçam para impedir ou
deter a emergência da autonomia e o desenvolvimento do ego infantil.
O controle psicológico tem levado a um “impedimento” para a autonomia e para a
autoconfiança, o que acaba contribuindo para o aparecimento de sentimentos de angústia e
inadequação (BARBER, 1996 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). É necessário que
se investigue os efeitos sobre a ansiedade e a depressão, além de se buscar as possíveis
correlações com a delinqüência e comportamentos anti-sociais.
A maioria dos modelos de monitoria “estressante” acarretam efeitos para os
adolescentes como, por exemplo, tendência a se unirem a pares anti-sociais o que
concomitante, aumenta o risco para a delinqüência (PATTERSON e cols., 1992 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Pettit e cols. (2001 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), promoveram duas
predições com relação aos antecedentes do controle psicológico ou monitoria negativa.
Primeiramente, esse procedimento pode estar associado à utilização antecipada de práticas
educativas severas, e segundo, pode estar relacionado a relatos maternos de problemas de
comportamentos externalizantes precoces.
Mães que utilizam a severidade e a disciplina punitiva desde o início da infância dos
filhos estão mais propensas a serem psicologicamente intrusivas e manipuladoras durante os
40
anos iniciais da adolescência de seus filhos. Conforme o argumento de Barber e Harmon (no
prelo apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) em algumas famílias há uma duradoura
hostilidade e falta de respeito com relação à autonomia desde o início da infância até a
passagem para a adolescência. Não está claro se os estilos parentais severos e restritivos
contribuem para posteriores conflitos sobre a autonomia do adolescente ou se os atributos que
acompanham a disciplina severa como a rejeição ou controle inefetivo e coercitivo são os
causadores de conflitos posteriores (BAUMRIND, 1989; PATTERSON e cols., 1992 apud
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Existem duas possibilidades que podem explicar a relação entre disciplina severa, os
problemas externalizantes e o posterior uso de controle parental e ansiedade\depressão
(DODGE; COLS, 1994; PETTIT, COLS, 2001 apud DEL PRETTE, DEL PRETTE, 2007). A
primeira considera que pais que utilizam disciplina severa precocemente pretendem controlar
não somente o comportamento, mas controlar também a autonomia de seus filhos. Como
conseqüência, a disciplina severa parental pode transformar-se, posteriormente, em controle
psicológico parental. A possibilidade relacionada à esta situação, é que a hostilidade possa
estar presente em ambas: disciplina severa e controle psicológico podem ter diferentes
impactos sobre o ajustamento da criança dependendo da idade. Desde o início da infância,
quando a exigência de obediência é suprema, o provável resultado é de muita hostilidade que
pode ser: a não obediência, a resistência e outros tipos de comportamentos externalizados
(PATTERSON cols., 1992 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Barber e cols. (1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), propunham que o
uso parental de controle psicológico e de estratégias manipuladoras pode minar o
desenvolvimento da autonomia e do “senso de eu” dos adolescentes, além de contribuir para
o desenvolvimento de comportamentos ansiosos, medos excessivo, de insegurança e diversos
tipos de comportamentos ansiosos. Alternadamente, a ansiedade infantil pode aumentar de
acordo com a tendência de aumento das críticas parentais.
As atitudes de desconfiança para Matthews e cols. (1996 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007) parecem ser afetadas fortemente pela dinâmica negativa da família estão
associadas, por exemplo, com a percepção de pais punitivos ou de mães que não são firmes na
educação, ao ambiente familiar e amigos que não dão suporte. Os estilos de hostilidade e
expressão de raiva são desenvolvidos desde a infância, em parte como conseqüência das
interações negativas entre pais e filhos. Porém ainda não possível predizer se é a atitude do
pai em relação ao filho, ou a de ambos que prediz a hostilidade.
41
Ao considerarmos a negligência, como um estilo parental negativo, podemos
perceber que a negligência causa um impacto no desenvolvimento infantil e pode ser
compreendida se as interações precoces entre pais negligentes e seus filhos forem examinadas
(KAIRYS et al., 2002 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Crittenden (1985 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), descreve os pais
negligentes como não responsivos e que se retiram das situações difíceis, as mães não aceitam
suas responsabilidades e são limitadas em competência. Eles ignoram a maioria dos
comportamentos da criança e respondem muito pouco às iniciativas de comunicação das
crianças. Estas, em geral, são muito passivas na infância e sofrem com déficits
comportamentais.
O comportamento reativo agressivo é suposto como sendo promovido pelo
comportamento parental em que há pobre apego no relacionamento por parte dos pais com a
criança, por exemplo: falta de calor e carinho na interação com a criança pode desencadear
sentimentos de insegurança, vulnerabilidade e eventual hostilidade e agressão em
relacionamentos sociais (DODGE, COLS, 1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Assim, a experiência de carinho por parte dos pais no relacionamento para com seus filhos
deve diminuir o risco do desenvolvimento futuro de violência nos relacionamentos íntimos
dos mesmos.
Bögels e cols. (2001 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) sugerem que fatores
como a falta de coesão familiar e do envolvimento da família em atividades sociais, podem
envolver três práticas parentais que podem levar ao medo social: a preocupação dos pais em
relação à opinião dos outros, o isolamento da criança por parte dos pais e a falta de
sociabilidade familiar. Para estes autores, existem comportamentos que podem acarretar no
desenvolvimento de ansiedade social como a falta de calor emocional e a superproteção. O
primeiro se caracteriza pela aceitação\aprovação física e verbal e à disponibilidade física e
mental dos pais, o que leva ao aumento da auto-estima e à diminuição da ansiedade social. O
segundo ocorre quando os pais impedem o desenvolvimento da autonomia de seus filhos ou
os isolam de experiências ambientais. Isso pode resultar em ansiedade social por vários
caminhos: a criança pode não ser capaz de desenvolver habilidades sociais porque sua própria
iniciativa é desencorajada ou por ser isolada de experiências sociais, ou então a criança
associa independência com vergonha porque os pais reagem com superproteção ou rejeição às
atitudes autônomas da mesma.
A ligação entre a carência afetiva e o crime, assertiva esta baseada na proposição de
que a carência prejudica fortemente a capacidade para constituir relações afetivas com os
42
outros, ao desenvolvimento de comportamento infrator futuro, ou seja, o jovem que viveu em
ambiente com carência ou ausência de relações afetivas consistentes poderá prejudicar o outro
(a vítima) sem remorsos (FELDMAN, 1977 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). A
vítima em potencial é o indivíduo que representa o algoz do adolescente ou que, simplesmente
nada significa. Isso porque os vínculos afetivos que sequer foram desenvolvidos com os pais
não poderão, portanto, ser generalizados para estranhos.
Por último, Gomide (1998 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), descrevem
que a punição inconsciente ou não contingente interfere, sobretudo na percepção do
indivíduo, prejudicando a sua avaliação no que se refere a efeitos que suas ações têm sobre os
outros e sobre o meio.
Como exemplo, o autor escreve que se a mãe pune a criança algumas vezes e outras
não, pelo mesmo comportamento, provavelmente o que está determinando sua conduta não é
a ação da criança, mas sim o estado emocional da mãe – mais ou menos calma. Neste caso,
não há interiorização de valores morais, ou seja, a criança não aprende o que é certo ou
errado, mas aprende a discriminar quando a mãe está nervosa. Em outro exemplo, Um pai ao
chegar em casa raivoso bate em seu filho, independentemente do que o filho esteja fazendo,
poderá conseguir desencadear na criança um sentimento de rejeição, e estará fazendo com que
a punição perca seu poder educativo, pois estará associada à falta de afeto e amor. Assim, a
criança aprende a discriminar o humor da mãe ou do pai e não o ato praticado, se bom ou
ruim, se adequado ou inadequado.
A baixa autoestima causada por esta prática educativa – onde a criança é punida por
algo independente de sua conduta – permite que ela seja mais facilmente conduzida a cometer
atos criminosos, por estar fragilizada (FELDMAN, 1977 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007).
Segundo Ol Dershaw; Walters e Hall (1986 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007), a socialização da criança torna-se comprometida quando os pais agem de forma
inconsciente, isto é, reagem positivamente tanto a comportamentos pró-sociais quanto anti-
sociais de seu filho. Da mesma forma, quando a punição exercida pelos pais perante
comportamentos aversivos das crianças apresenta-se de forma variável, observa-se a
permanência do comportamento indesejado. Estes autores encontraram que existe uma alta
correlação entre punição inconsciente e abuso físico. Isso ocorre porque os pais não fornecem
parâmetros efetivos, claros e permanentes acerca da adequação ou não de um comportamento
emitido pelo filho e, como conseqüência, perdem o controle sobre as atitudes dos mesmos,
utilizando-se da punição física como última tentativa de controlar a criança ou adolescente.
43
Portanto, segundo Carvalho (2003 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), o
adequado pareamento entre o comportamento emitido pela criança e a ocorrência da punição
pelos pais e o acompanhamento do respectivo afeto envolvido, mostra o aspecto interacionista
dessa relação, pois a partir das configurações desta situação é que a criança vai assimilando o
significado e o valor de suas atitudes, guiando-se para determinadas respostas em situações
específicas. Se o pareamento for inconsistente e dependente do estado de humor momentâneo
dos pais, haverá dificuldade para que a criança adquira parâmetros para suas ações, agindo
futuramente de forma inadequada, gerando novamente diferentes emoções nos pais.
Outros autores como Baumrid (1971 apud FELDMAN, 2007) considera quatro
estilos de criação parental que resultam em quatro tipos de comportamentos dos filhos
conforme cada estilo. Pais autoritários são considerados rígidos e punidores, valorizam a
obediência sem permitir o questionamento de seus filhos. Eles possuem padrões estritos e
desincentivam manifestações de desacordo; então os comportamentos das crianças tendem a
não demonstrar sociabilidade, são inamistosas e relativamente distantes.
Os pais permissivos dão a seus filhos orientação indulgente ou inconsciente e,
embora carinhosos, exigem pouco deles. O comportamento dessas crianças acaba sendo
imaturo, melancólico, dependente e com pouco autocontrole. Por outro lado, os pais
disciplinados são firmes, determinam limites bem definidos, dialogam com seus filhos e lhes
fornecem explicações, fazendo com que essas crianças apresentem boas aptidões sociais,
simpatia, autoconfiança, independência (BAUMRID, 1971 apud FELDMAN, 2007).
Por fim, os pais que não se envolvem, demonstram pouco interesse por seus filhos e
são emocionalmente desvinculados, proporcionando apenas alimentação, vestuário e um lar
para as crianças, estarão contribuindo para que essas crianças se encontrem em pior situação
do que as de outros modelos, pois elas não se sentem amadas, são distantes emocionalmente e
seu desenvolvimento físico e cognitivo está comprometido.
Diante dessas explicações foi percebido que os diversos tipos de pais podem
influenciar na dinâmica familiar e conseqüentemente no comportamento social de uma
família.
Baumrind (1966 apud SALVADOR; WEBER, 2008) publicou outros trabalhos
discutindo os diferentes tipos de controle parental, que destacam três protótipos de estilos
parentais: 1) autoritativo: incentiva o diálogo e exerce firme controle reconhecendo os
interesses da criança; 2) autoritário: valoriza a obediência e usa medidas punitivas para
controle de comportamento; 3) permissivo: comporta-se de forma não-punitiva e apresenta-se
como fonte de realização dos desejos da criança. Neste trabalho a autora fala sobre os efeitos
44
de cada tipo de controle sobre o desenvolvimento dos filhos, no qual o estilo autoritativo é o
que produz mais efeitos positivos para os filhos, com maior assertividade, maturidade,
conduta independente e responsabilidade social.
Karavasilis; Doyle e Markiewicz (2003 apud SALVADOR; WEBER, 2008)
demonstraram uma associação positiva entre os estilos parentais e o estilo de apego em
crianças e adolescentes. Foi verificado que o estilo autoritativo está associado ao apego
seguro relacionado a um maior nível de comportamento assertivo e de autoestima dos filhos,
enquanto os filhos de pais negligentes apresentam apego evitante e evitante-receoso
(SAKIYAMA; WEBER, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
As práticas parentais são comumente relacionadas à autoestima das crianças
(WEBER; STASIAK; BRANDENBURG, 2003; WEBER; TUCUNDUVA; PERÓN, 2006
apud SALVADOR; WEBER, 2008). O trabalho desses autores demonstrou que filhos com
elevada autoestima têm pais com maiores índices de envolvimento e afeto, uso de
reforçamento positivo e abertura ao diálogo, diferente dos filhos com baixa autoestima que
possuem pais que utilizam punições inadequadas e comunicação negativa com maior
freqüência.
Na pesquisa realizada por Rudy e Frusec (2006 apud SALVADOR; WEBER, 2008)
verificou-se a relação do afeto com a autoestima dos filhos, no qual o afeto negativo da mãe
esteve relacionado com baixa autoestima em crianças de famílias com origens culturais
diferentes, enquanto que os maiores índices de auto-estima estiveram associados a expressão
de afeto positivo.
Parish e McCluskey (1992 apud SALVADOR; WEBER, 2008) explicam em seu
trabalho a relação do autoconceito e auto-eficácia que também são fatores influenciados pelas
práticas parentais, concluindo que as atitudes autoritárias das mães podem influenciar
negativamente na autoeficácia dos filhos.
Izidoro et al. (2004 apud SALVADOR; WEBER, 2008) verificaram que práticas
parentais como afeto, envolvimento, reforçamento positivo, comunicação positiva e
apresentação de regras estão associadas positivamente com a auto-eficácia dos filhos,
enquanto o uso de punição inadequada está associada negativamente com os índices de
autoeficácia.
Outros autores relacionam as práticas parentais ao uso de estratégias de
enfrentamento (coping)1 da criança, em que a prática para facilitar estratégias de
1 O termo coping, original do inglês, é bastante utilizado pela comunidade científica brasileira, sendo que “seu significado se aproxima das expressões ‘lidar com’ou ‘enfrentamento’, ou seja, habilidades para lidar com ou
45
enfrentamento mais adaptativas o monitoramento e apresentação de limites pelos pais, sendo
que no desenvolvimento de estratégias de enfrentamento ativas são apresentadas por
evidências da influência da afetividade (warmth)2 dos pais, como também dos estilos
parentais autoritativo e permissivo (CLARK; NOVAK; DUPREE, 2002; WOLFRADT;
HEMPEL; MILES, 2003; MEESTERS; MURIS, 2004 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
Estudos mais recentes têm revelado os resultados da interação familiar relacionados
aos efeitos que podem ser gerados aos filhos.
As pesquisas discorrem sobre a interação familiar e depressão dos filhos, que,
conforme os resultados pode-se perceber que tanto o ambiente familiar, quanto a relação dos
pais, é de fundamental importância para a saúde mental e bem-estar dos filhos, sendo que no
estilo parental autoritário (DALING, 1999 apud SALVADOR; WEBER, 2008), práticas
coercitivas (MENEGATTI, 2002 apud SALVADOR; WEBER, 2008) e conflitos familiares
(SALLINEN e cols., 2004; SANDER; MCCARTY, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008)
podem gerar sintomas depressivos na infância e na adolescência (DARLING, 1999;
HEAVEN e cols., 2004; LIU, 2003; MENEGATTI, 2002; WEBER e cols., 2004 apud
SALVADOR; WEBER, 2008) e que também podem estar associados à falta de atenção
positiva dos pais. Sendo assim, o ambiente familiar não interfere somente na ocorrência de
sintomas depressivos, mas também na ansiedade.
De outro modo, foram realizados estudos sobre a interação familiar e ansiedade dos
filhos, concluindo que o autoritarismo dos pais (PACHECO e cols., 1999; WOLFRADT e
cols., 2003 apud SALVADOR; WEBER, 2008) e superproteção (MARKUS e cols., 2003;
TURNER e cols., 2003 apud SALVADOR; WEBER, 2008) são os fatores familiares que
estão mais associados à ansiedade dos filhos. Pode haver uma transmissão intergeracional da
ansiedade quando há ansiedade dos pais e dos filhos, sendo que não só as práticas parentais,
mas diferentes comportamentos dos pais podem exercer algum tipo de influência sobre os
filhos.
Nos estudos sobre interação familiar e problemas de internalização, externalização e
de ajustamento dos filhos, problemas de externalização estão comumente associados à falta de
monitoramento dos pais (AUNOLA; NURMI, 2005; BARBER e cols., 1994; CASAS e cols.,
2006; FERREIRA; MARTURANO, 2000; IRVINE e cols., 1999; LAMBORN e cols., 1991;
SALVO e cols., 2005; STEINBERG e cols., 1994 apud SALVADOR; WEBER, 2008), ao enfrentar situações de estresse” (SAVÓIA; SANTANA; MIJIAS, 1996, p. 183 apud SALVADOR; WEBER, 2008) 2 Apresenta o próprio sentido da palavra, que em português é entendido por calor, quente, entusiasmo, cordialidade.
46
uso de controle psicológico (AUNOLA; NURMI, 2005; CASAS e cols., 2006;
FINKENAUER e cols., 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008) e ao uso de disciplina
inconsistente (GRANT e cols., 2006; LENGUA; KOVACS, 2005 apud SALVADOR;
WEBER, 2008). No entanto, os problemas de internalização foram mais associados ao uso de
controle psicológico (AUNOLA; NURMI, 2005; BARBER e cols., 1994; FINKENAUER e
cols., 2005; RENK e cols., 2006 apud SALVADOR; WEBER, 2008) e ao uso de práticas
coercitivas (INVINE e cols., 1999; OLIVEIRA e cols., 2002; RENK e cols., 2006; VITOLA e
cols., 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
A interação familiar e os problemas de comportamento mais graves também são
temas importantes, porque dentre vários resultados encontrados, pode-se observar que houve
uma convergência dos dados citados anteriormente, referentes à interação familiar e aos
problemas de internalização, externalização e de ajustamento dos filhos, ressaltando que os
problemas de externalização também estão freqüentemente associados à falta de
monitoramento dos pais. A literatura ainda traz a associação de tais comportamentos dos
filhos com o uso de disciplina coercitiva por parte dos pais (HILL-SMITH e cols., 2002;
PATTERSON e cols., 1989; PATTERSON e cols., 1992; VERLAAN; SCWARTZMAN,
2002 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
Trabalhos referentes à interação familiar e outros efeitos sobre os filhos, têm
revelado que as práticas parentais atuam em todo o processo de desenvolvimento de um
indivíduo, influenciando principalmente no desenvolvimento de seus valores (TEIXEIRA;
LOPES, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008), na maturidade psicossocial
(MANTZICOPOULOS; OH-HWANG, 1998 apud SALVADOR; WEBER, 2008) e
comportamentos como perfeccionismo (KAWAMURA e cols., 2002 apud SALVADOR;
WEBER, 2008) e procrastinação (FERRARI; OLIVETTE, 1994; WANT; KLEITMAN, 2006
apud SALVADOR; WEBER, 2008).
Acabam adquirindo maior destaque e preocupação por parte da comunidade
científica para os problemas de externalização e para os comportamentos antisociais ou de
risco, pois podem levar a um grande prejuízo à sociedade, à família e até mesmo ao próprio
indivíduo. Ao contrário, a promoção de comportamentos pró-sociais e saudáveis é resultado
de uma interação positiva dos filhos com os pais, incluindo afetividade, responsividade,
envolvimento e uso de contingentes de reforçadores positivos (SALVADOR; WEBER, 2008).
47
O ambiente familiar e as práticas parentais podem tanto promover o desenvolvimento de comportamentos socialmente adequados, como também oferecer o surgimento de comportamentos-problema. O caminho a ser traçado dependerá de quais práticas são utilizadas e de que forma são utilizadas. Pesquisas, (...) demonstram que a ciência está trazendo indicativos fortes e consistentes sobre as melhores formas de ensinar e socializar as crianças, para que elas se tornem adultos felizes (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
Para que o ambiente familiar e as práticas parentais sejam favoráveis ao
desenvolvimento dos filhos, é necessário que os pais utilizem o reforço positivo3, pois
segundo Sidman (2001 apud SALVADOR; WEBER, 2008), esse reforçamento é uma fonte
fundamental para o controle de comportamentos que fortalece ações desejáveis que podem
substituir as ‘indesejáveis’. A utilização do reforçamento positivo aumenta a autoestima e o
otimismo dos filhos, fazendo com que se sintam mais competentes e capazes, diminuindo a
ocorrência de comportamentos inadequados que surgem para chamar a atenção dos pais
(WEBER, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008). “As famílias que praticam reforçamento
positivo desfrutam de um benefício adicional: raramente surgem motivos para punição”
(SIDMAN, 2001 pág. 251 apud SALVADOR e WEBER, 2008 pág. 72).
São considerados reforçadores positivos o cuidado, a atenção, a afeição e o carinho,
que devem ser mantidos e disponibilizados mesmo quando os filhos não conseguem enfrentar
uma eventualidade com êxito (SIDMAN, 2001 apud SALVADOR; WEBER, 2008). “Quando
o filho se sente amado pelos seus pais, torna-se muito mais fácil discipliná-lo” (SEVERE,
2000; WEBER, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008). Isso explica que pais afetivos
conseguem acompanhar melhoras as atividades realizadas pelos seus filhos.
Se os filhos se sentem à vontade para conversar com os pais é sinal de que o relacionamento está pautado essencialmente em contingências reforçadoras positivas e, como um resultado positivo, supõe-se que os pais podem oferecer ajuda e dar conselhos, com grande chave de serem ouvidos (...) a demonstração de afeto dos pais pode fazer com que a crianças se sinta amada, contribuindo para o desenvolvimento de maior auto-estima (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2006 pág. 92 apud SALVADOR; WEBER, 2008 pág. 72).
3 Reforço positivo: produz sentimentos de satisfação e não de alívio, pois proporciona às pessoas algo que elas desejam (SIDMAN , 2001 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
48
3.5 HABILIDADES SOCIAIS E PARENTAIS
Praticamente todas as teorias de desenvolvimento abordam a questão da socialização
e da importância das interações e relações sociais enquanto fatores de saúde mental e
desenvolvimento.
Atualmente vivemos em uma sociedade que se modifica rapidamente. A cada dia nos
deparamos com novas situações que exigem novos conhecimentos, com isso, a infância se
torna um período de extrema importância para o aprendizado de novos conhecimentos, para
que ocorra um ajustamento psicossocial adequado e de perspectivas que sejam positivas para
o desenvolvimento, ou seja, competências sociais que sejam necessárias para o momento
presente da vida da criança como em um momento futuro.
Para tal conceito, são encontradas inúmeras definições sobre o que constitui um
comportamento socialmente hábil verdadeiramente claro. O desenvolvimento social do
indivíduo inicia-se no nascimento e há evidências de que o repertório de habilidades sociais se
torna progressivamente mais elaborado ao longo da infância (HOPS, 1983).
O estudo do campo teórico-prático do Treinamento de Habilidades Sociais (THS) é
importante, pois segundo Caballo (1997), os seres humanos passam a maior parte de seu
tempo engajados em alguma forma de comunicação interpessoal e, ao serem socialmente
habilidosos, são capazes de promover interações sociais satisfatórias. Embora não haja
consenso quanto à definição de habilidades sociais (HS), o termo HS geralmente é usado para
designar um conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem interações
sociais (CABALLO, 1995; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
Para Del Prette e Del Prette (1999), as habilidades sociais abrangem relações
interpessoais, incluindo a assertividade (expressão apropriada de sentimentos negativos e
defesa dos próprios direitos) e as habilidades de comunicação, de resolução de problemas
interpessoais, de cooperação e de desempenhos interpessoais nas atividades profissionais.
A habilidade social deve ser considerada dentro de um contexto cultural
determinado, e os padrões de comunicação variam de forma ampla entre culturas ou dentro de
uma mesma cultura, dependendo dos fatores como idade, sexo, classe social e educação.
O termo Habilidades Sociais, muitas vezes, é considerado erroneamente como
sinônimo de assertividade, pois, segundo Del Prette e Del Prette (1999), o campo do THS é
mais amplo e promovem resoluções de problemas e habilidades de comunicação, além de
expressão de sentimentos negativos e defesa dos próprios direitos. Porém, apesar desta
49
distinção, os termos são comumente utilizados como sinônimos (CABALLO, 1996; DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 1999; FALCONE, 1998).
O desempenho social refere-se a qualquer tipo de comportamento emitido na relação
com outras pessoas. Ele inclui tanto os desempenhos que favorecem como os que interferem
na qualidade dos relacionamentos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
O termo habilidades sociais, geralmente é utilizado no plural, aplica-se às diferentes
classes de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo, que contribuem
para a competência social, favorecendo um relacionamento saudável e produtivo
com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
O desempenho das habilidades sociais tem alta probabilidade de obter conseqüências
reforçadoras imediatas no ambiente social. As características específicas de um desempenho
social, que o tornam indicativo de uma habilidade social, dependem de fatores da situação, da
pessoa e da cultura. Esses fatores podem influenciar tanto a topografia (forma) como no
funcionamento (efetividade) do desempenho social e, ainda, a decisão pelo enfrentamento ou
pela fuga\esquiva da situação interpessoal (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009).
Comportamento socialmente habilidoso ou mais adequado refere-se à expressão,
pelo indivíduo, de atitudes, sentimentos (positivos e negativos), opiniões, desejos, respeito a
si próprio e aos outros, existindo, em geral, resolução dos problemas imediatos da situação e
diminuição da probabilidade de problemas futuros (CABALLO, 1996). O comportamento
socialmente habilidoso implica nas seguintes capacidades: iniciação e manutenção de
conversações; falar em grupo; expressar amor, afeto e agrado; defender os próprios direitos;
solicitar favores; recusar pedidos; fazer e aceitar cumprimentos; expressar as próprias
opiniões, mesmo os desacordos; expressar-se justificadamente quando se sentir molestado,
enfadado, desagradado; saber se desculpar ou admitir falta de conhecimento; pedir mudança
de comportamento do outro e saber enfrentar as críticas recebidas (CABALLO, 1996). As
situações em que estas respostas podem ocorrer são muitas e variadas, como, por exemplo,
ambientes familiares, de trabalho, de consumo, de lazer, de transporte público, de formalidade
etc. É comum, em THS, o esclarecimento quanto às formas de se comportar, analisando as
conseqüências para a resolução de problemas e relacionamento interpessoal.
Quanto ao ambiente familiar, pode-se dizer que tanto pode promover
comportamentos socialmente adequados, como favorecer o surgimento e/ou manutenção de
comportamentos inadequados.
50
Para Del Prette e Del Prette (1999), a infância é um período crítico para a
aprendizagem de HS, à medida que os pais tanto modelam quanto fornecem instruções
específicas para tais comportamentos. Falhas na aprendizagem do comportamento social, para
os autores acima, podem ocorrer devido à vários fatores, entre eles: a) relações familiares
pobres, com pais agressivos ou pouco empáticos, fornecendo modelos inadequados de
interações; b) práticas educativas que favorecem dependência e obediência, ao mesmo tempo
que restringem ou punem iniciativas de comportamentos sociais da criança. O conhecimento
do campo do THS ajuda a compreender vários aspectos da relação pais-filhos e das práticas
educativas, entre eles: a) a relação entre desempenho interpessoal e cognições; b) a
interferência da forma de compreensão dos próprios papéis na manutenção de relações
positivas entre pais e filhos; c) a importância da assertividade para a manutenção de diálogos
e resolução de problemas de forma positiva e efetiva; d) a auto-observação dos modelos de
interação e as relações estabelecidas entre os membros da família; e) a aprendizagem da
leitura do ambiente social no favorecimento de percepção adequada do mesmo e f) a
identificação da expressão de sentimentos positivos na formação de autoconceito satisfatório
da criança (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).
As situações interpessoais podem ocorrer em diversos contextos, como, por exemplo,
o familiar, o de lazer, o escolar e o profissional. Em cada contexto esperam-se determinados
desempenhos, que, por sua vez, exigem um amplo repertório de habilidades sociais do
indivíduo. A infância é um período decisivo para o aprendizado de habilidades sociais (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 1999), e por isso o contexto familiar, o envolvimento e o
desempenho dos pais são fundamentais para o estabelecimento de relações educativas que
efetivamente promovam o desenvolvimento social dos filhos.
A interação entre indivíduo e ambiente social está na base da construção das relações
sociais; portanto, pessoas socialmente habilidosas são capazes de promover interações sociais
mais satisfatórias (CABALLO, 1996).
Em relação ao aspecto de competência social dos filhos, os trabalhos têm apontado
que pais mais sensíveis promovem maior segurança emocional e competência social em seus
filhos (BELSKY, 1984; BASTOS et al., 1999; DARLING, 1999; KRENICHYN; SAEGERT;
EVANS, 2001; LOHR, 2003; WEBER et al., 2004 apud SALVADOR; WEBER, 2008),
verificaram que o desenvolvimento de competências está relacionado aos fatores familiares:
responsividade emocional e verbal da mãe, envolvimento materno com a criança, ausência de
punição e restrição e variedade de estimulação com recursos físicos. Filhos de pais
51
autoritativos e indulgentes desenvolvem melhores habilidades sociais, sendo que o mesmo
não ocorre com filhos de pais autoritários.
É possível concluir que a figura dos pais e as práticas parentais utilizadas exercem
grande influência para o desenvolvimento de habilidades sociais da criança, sendo que Weber
e cols. Observaram que práticas parentais de reforçamento positivo, apresentação de regras e
comunicação familiar positiva está associado às habilidades sociais dos filhos.
3.6 LEIS DO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Art. 1º Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente.
A proteção integral tem como fundamento a concepção de que crianças e
adolescentes são sujeitos de direitos, frente à família, à sociedade e ao Estado. Rompe com a
idéia de que sejam simples objetos de intervenção no mundo adulto, colocando-os como
titulares de direitos comuns a toda e qualquer pessoa, bem como de direitos especiais
decorrentes da condição peculiar de pessoas em processo de desenvolvimento.
Art. 2º Considera-se crianças, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 15 A criança e o adolescente tem direito a liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
52
Art. 18 É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a
salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
2. As práticas mencionadas no final deste artigo atentam contra a honra e
respeitabilidade da criança ou adolescente, podendo comprometer o desejado
desenvolvimento sadio e harmonioso (art. 7º), nos seus aspectos físico, mental, moral,
espiritual e social (art. 3º).
Art. 19 Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua
família natural e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a convivência familiar
e comunitária, em ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substâncias
entorpecentes.
Art. 22 Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores,
cabendo-lhes, ainda, no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
1. Prescreve a CSDC que a educação, da qual os pais participam juntamente com a
escola, “deverá estar orientada no sentido de: a) desenvolver a personalidade, as aptidões e a
capacidade mental e física da criança em todo o seu potencial; b) incumbir na criança o
respeito aos seus pais, à sua própria identidade cultural, ao seu idioma e aos seus valores, aos
valores nacionais do país de origem e ao das civilizações diferentes da sua; d) preparar a
criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre, com espírito de
compreensão, paz, tolerância, igualdade de sexos e amizade entre todos os povos, grupos
étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena; e) imbuir na criança o respeito
ao meio ambiente”.
Art. 25 Entende-se por família natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer
deles e seus descendentes.
1. Família biológica, consangüínea, na qual a criança ou adolescente tem o direito
de ser criado e educado (art. 19)
Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-lhes:
I. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. Direito de ser respeitado por seus educadores;
III. Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
53
IV. Direito de organização e participação em entidades estudantis;
V. Acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência;
Parágrafo único: É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 71 A criança e o adolescente tem direito a informação, cultura, lazer, esportes,
diversões, espetáculos e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
54
4 METODOLOGIA
O presente trabalho busca alcançar seus objetivos através da aplicação de uma
pesquisa exploratória do tipo descritiva. Segundo Selltiz (1967 apud GIL, 2002), a pesquisa
do tipo exploratória descritiva tem como função proporcionar maior familiaridade com o
problema, buscando torná-lo mais explícito ou a criar hipóteses, podendo ser bastante flexível
com o caso a ser estudado.
Procura-se comparar o problema estabelecido com pesquisas bibliográficas e o
Inventário de Estilos Parentais (I.E.P.), sob autoria de Gomide (2006). Com isso, foi
necessário entrar em contato com familiares responsáveis para a autorização da aplicação do
instrumento e com crianças para responder a respeito da relação familiar e, em seguida
correlacionar os resultados obtidos com a literatura a respeito deste tema.
Deste modo, foi possível identificar as características dos estilos parentais, as
dinâmicas na educação dos filhos, e os princípios determinantes para a convivência familiar.
4.1 SUJEITOS
Para a participação desta pesquisa foram necessários dez participantes, de ambos os
sexos, com idade entre nove e doze anos incompletos, sendo cinco do sexo feminino e cinco
do sexo feminino. Todos foram contactados a partir do convívio pessoal e social dos
pesquisadores através do conhecimento prévio da constituição família, sendo que para esta
pesquisa foram enquadradas famílias do tipo nuclear.
4.2 INSTRUMENTOS
Para a tomada das informações do presente trabalho, foi utilizado o Inventário de
Estilos Parentais - IEP (GOMIDE, 2006), que tem por objetivo estudar o estilo utilizado pelos
pais na educação de seus filhos, na percepção deles próprios. O inventário é composto de 42
55
questões que correspondem às sete práticas educativas do modelo. Para cada pratica
educativa, foram elaboradas seis questões distribuídas espaçadamente ao longo do inventário.
São duas práticas educativas positivas: (A) monitoria positiva e (B) comportamento moral, e
cinco práticas educativas negativas: (C) punição inconsciente, (D) negligência, (E) disciplina
relaxada, (F) monitoria negativa e (G) abuso físico.
O IEP utilizado para este trabalho foi do tipo em que os filhos respondem sobre as
práticas educativas utilizadas por seus pais. Neste caso, são dois inventários, sendo, o
primeiro quando o filho responde sobre as práticas educativas paternas, Práticas parentais
paternas, e o segundo conforme as práticas educativas maternas, denominada como Práticas
parentais maternas. As questões são basicamente as mesmas e adaptadas de acordo com o
tipo de respondente.
As questões deveriam ser respondidas de acordo com alguns critérios, tais como:
nunca, às vezes e sempre, que estão relacionados com a freqüência de ação dos pais em
determinadas situações.
Este inventário não está anexado ao presente estudo, uma vez em que é de uso
exclusivo do psicólogo, como condiz na lei CPF No 010/05 que regulamenta a profissão do
psicólogo
Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, emprestará ou venderá a leigos instrumentos e técnicas psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da profissão.
Como instrumentos de pesquisa, também foram utilizados livros, artigos científicos,
documentos eletrônicos.
4.3 LOCAL
A coleta de dados foi realizada nas dependências da clínica de Psicologia da
Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP, que contém salas para atendimento individuais
que preservam a privacidade dos participantes.
56
4.4 PROCEDIMENTOS
Após a seleção dos participantes, realizada pelas pesquisadoras, foram agendadas
datas e horários para a aplicação do Inventário de Estilos Parentais (I.E.P.), explicitando os
objetivos do presente trabalho, apresentando o TCLE (Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido), a ser assinado pelos responsáveis, e posteriormente explicitando os objetivos do
presente trabalho em casa encontro.
Durante a aplicação do I.E.P estiveram presentes na sala destinada para este fim,
apenas os pesquisadores e a criança participante.
4.5 ANÁLISE DE DADOS
A tabulação dos dados obtidos por meio do IEP foi feita utilizando a folha de
respostas que contém sete práticas educativas que estão presentes no instrumento. Cada
resposta possui diferentes valores, sendo que, nunca recebe o valor de 0, às vezes recebe o
valor de 1 e sempre recebe valor de 2. Cada prática educativa receberá o valor máximo de 12
pontos e o mínimo de 0 pontos.
Os dados obtidos após a aplicação do Inventário de Estilos Parentais, e no decorrer
deste estudo, foram analisados e avaliados qualitativamente. Os dados qualitativos foram
interpretados através da exploração do material e pela interpretação dos resultados, a fim de
que possa ser elaborada uma interlocução entre os dados obtidos e junto com a teoria baseada
no mesmo tema, traçar um paralelo entre estes dados e obter uma perspectiva ampla e
detalhada do tema.
4.6 ASPECTOS ÉTICOS
Os aspectos éticos serão considerados por meio da obtenção dos termos de
consentimento assinados, a fim de obter a autorização dos responsáveis para a participação
57
neste estudo. Através desde termo, será resguardado o direito à privacidade dos indivíduos
envolvidos, estando garantidos o sigilo e o anonimato das informações, sendo os dados
divulgados apenas para fins de pesquisa.
Será explicado aos participantes que poderão receber esclarecimentos sobre este
estudo antes, durante ou após sua realização, e também será esclarecido que os eventuais
participantes poderão vir a recusar ou interromper sua participação a qualquer momento dessa
pesquisa. Além disso, o trabalho não apresenta risco de qualquer natureza, seja física ou
psicológica.
As atividades práticas deste projeto serão pautadas segundo as normas éticas
estipuladas pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisas com seres
humanos.
58
5 RESULTADOS
O presente estudo buscou investigar, com base no Inventário de Estilos Parentais –
I.E.P (GOMIDE, 2006) respondidos por dez crianças de nove a doze anos incompletos, de
ambos os sexos, de maneira que são percebidos as práticas educativas parentais utilizadas por
seus pais para sua educação.
O Inventário de Estilos Parentais é composto por quarenta e duas questões
correspondentes às sete práticas educativas que são pertencentes a este modelo. Dentre estas
práticas, duas são consideradas como sendo práticas educativas positivas (monitoria positiva e
comportamento moral) e as outras cinco como práticas educativas negativas (punição
inconsciente, negligência, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso físico).
A cada prática respondida, o máximo obtido por pontuação é de doze pontos e o
mínimo de zero ponto. Seguindo o critério de que a cada dez episódios, a mãe ou pai agiu
daquela forma entre 0 ou 2 vezes, considerar 0 (nunca); entre 3 e 7 vezes, respondendo 1 (às
vezes); entre 8 a 10 episódios, considerar 2 (sempre). Após o cálculo de soma de cada prática
educativa, faz-se um cálculo onde se subtrai as práticas negativas (P.I. + N. + D.R. + M.N. +
AF) das práticas positivas (M.P. + C.M.), para a obtenção do Índice de Estilo Parental (iep).
A interpretação dos resultados foi feita, através do estilo parental que mais se
sobressaiu, considerando-se o índice mais predominante, ou seja, os de práticas parentais
negativas se referem às práticas educativas consideradas negativas ou os de práticas parentais
positivas que se referem às práticas educativas consideradas positivas. O iep pode variar de -
60, onde há a ausência de práticas positivas e presença total de práticas negativas, a de +24,
aponta a ausência de práticas negativas e a presença total de práticas positivas.
Foram levantados os resultados sobre o estilo utilizados pelos pais, de acordo com a
opinião dos filhos, considerando o pai e a mãe. A seguir, seguem as abreviaturas das sete
práticas educativas existentes no Inventário de Estilo Parentais e as tabelas com os resultados
obtidos pelas respostas das crianças a partir da correção dos mesmos.
59
Abreviações M.P.: Monitoria Positiva C.M.: Comportamento Moral P.I.: Punição Inconsciente N.: Negligência D.R.: Disciplina Relaxada M.N.: Monitoria Negativa A.F.: Abuso Físico
TABELAS: Representação abaixo dos resultados obtidos através da aplicação em crianças do
Inventário de Estilos Parentais (I. E. P). A pontuação máxima obtida em cada prática
educativa é de 12 pontos e a pontuação mínima é de zero pontos. O percentil apresentado em
porcentagem refere-se ao estilo parental, descrito de maneira corrida em que o estilo parental
dos pais se encontram.
Tabela 1:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
L. 9 anos 12 10 3 2 2 10 2 45% / IEP: 3
Na tabela 1, o percentil apresentado diz respeito a um Estilo Parental Regular, porém
considerado abaixo da média. Esta mãe, diante da visão do filho, demonstra ter mais práticas
parentais positivas (22 pontos) do que negativas (19 pontos), mas demonstra ambivalência
pelo fato da maior pontuação positiva ser na monitoria positiva (M.P.) e a maior pontuação
negativa ser na monitoria negativa (M.N.). Por isso considera-se o percentil próximo de 50%,
pois varia o estilo de acordo com determinadas situações.
Tabela 2:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
L. 9 anos 8 11 2 3 2 4 3 55% / IEP: 5
A tabela 2 também apresenta um percentil referente a um Estilo Parental Regular,
porém acima da média. A visão do filho perante as práticas educativas do pai demonstra ter
mais práticas parentais positivas (19 pontos) do que negativas (14 pontos). Nota-se que não há
60
um valor considerado alto nas práticas negativas, sobressaindo o comportamento moral
(C.M.) como prática positiva.
Tabela 3:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
G. 11 anos 12 10 6 3 1 6 2 50% / IEP: 4
Os resultados da tabela 3 demonstram um Estilo Parental Regular, porém abaixo da
média, com maior relevância às práticas educativas positivas (22 pontos) do que negativas (18
pontos). Nota-se um maior uso de práticas positivas, sendo as práticas negativas de maior
pontuação a punição inconsciente (P. I).
Tabela 4:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
G. 11 anos 10 10 6 2 1 3 2 60% / IEP: 6
A tabela 4 também apresenta um percentil de Estilo Parental Regular, acima da
média, sendo que na visão do filho, o pai apresenta mais práticas positivas (20 pontos) do que
negativas (14 pontos). Pode-se perceber que a monitoria positiva (M.P.) e o comportamento
moral (C.M.) se sobressaem como práticas positivas, sendo a punição inconsciente (P.I.) a que
apresenta maior pontuação nas práticas negativas.
Tabela 5:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
E. 9 anos 11 12 5 1 5 9 2 35% / IEP: 1
Na tabela 5, o percentil apresentado é referente a um Estilo Parental Regular, abaixo
da média. Segundo o filho, a mãe apresenta mais práticas positivas (23 pontos) do que
negativas (22 pontos). Nota-se que há muita proximidade de ambas as práticas, mesmo
61
considerando que há uma pontuação muito alta de práticas positivas. A pontuação de práticas
negativas também acompanha, o que acaba levando ao baixo percentil do IEP.
Tabela 6:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
E. 9 anos 10 9 4 2 6 8 4 20% / IEP: -5
Já neste caso, a tabela 6 aponta um Estilo Parental de Risco, apresentando, segundo a
visão do filho sobre o pai, mais práticas educativas negativas (24 pontos) do que positivas (19
pontos), devido à pontuação de monitoria negativa (M.N.).
Tabela 7:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M. 11 anos 9 9 3 5 2 8 3 20% / IEP: -3
Na tabela 7, o percentil apresentado também diz respeito a um Estilo Parental de
Risco. A visão do filho sobre a mãe apresenta mais práticas educativas negativas (21 pontos)
do que positivas (18 pontos). Devido a pontuação da monitoria negativa (M. N.).
Tabela 8:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M. 11 anos 9 10 1 2 4 8 4 35% / IEP: 0
Na tabela 8, o percentil apresentado diz respeito a um Estilo Parental Regular, abaixo
da média, demonstrando haver mais práticas positivas (19 pontos) e negativas (19 pontos). O
percentil encontra-se baixo e abaixo da média, pois há maior incidência de abuso físico
(M.N.).
62
Tabela 9:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
L.G. 9 anos 12 10 2 0 2 2 0 95% / IEP: 16
Este caso, na tabela 9, foi caracterizado como Estilo Parental Ótimo. Esta mãe
apresenta como práticas positivas (22 pontos) do que negativas (6 pontos), na opinião do
filho. Com essa divergência entre as práticas, nota-se que o que não ocorre em nenhuma
situação é a negligência (N.E.) e o abuso físico (A.F.).
Tabela 10:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
L.G. 9 anos 12 8 2 0 1 1 1 95% / IEP: 15
A tabela 10, relacionada à mesma criança da tabela 9, também apontou um percentil
caracterizado como Estilo Parental Ótimo em relação ao pai, demonstrando o maior uso de
práticas educativas positivas (20 pontos) do que negativas (5 pontos). Neste caso foi
encontrado apenas um ponto em abuso físico, que pode ser considerado pouco, pois está bem
próximo ao nulo.
Tabela 11:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
G. 10 anos 12 4 4 7 2 4 0 25% / IEP: -1
O estilo parental da tabela 11 foi caracterizado mais precário, sendo também
caracterizado como Estilo Parental de Risco. Segundo a visão do filho, a mãe apresenta mais
práticas educativas negativas (17 pontos) do que positivas (16 pontos). Mesmo a pontuação
sendo baixa, é considerada de risco, pois há alto índice de negligência (N.).
63
Tabela 12:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
G. 10 anos 12 3 2 9 4 4 3 15% / IEP: -7
A tabela 12, como na tabela 11, também demonstra um percentil de Estilo Parental
de Risco. Onde o pai, apresenta mais práticas educativas negativas (22 pontos) às práticas
positivas (15 pontos). Demonstrando alto índice de negligência (N.).
Tabela 13:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.E. 10 anos 12 3 0 11 3 6 0 15% / IEP: -6
Na tabela 13, o percentil é caracterizado como Estilo Parental de Risco. Esta mãe,
perante a visão do filho, apresenta mais práticas educativas negativas (20 pontos) do que
práticas positivas (15 pontos), apresentando alta pontuação de negligência (N).
Tabela 14:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.E. 10 anos 12 3 2 10 3 6 3 15% / IEP: -9
A tabela 14 demonstra um percentil que diz respeito ao Estilo Parental de Risco. Este
pai apresenta mais práticas educativas negativas (24 pontos) do que práticas educativas
positivas (15 pontos), havendo muita negligência (N.), segundo a visão do filho.
Tabela 15:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
T. 10 anos 11 3 0 12 3 7 0 10% / IEP: -8
64
Na tabela 15, o percentil apresentado diz respeito a um Estilo Parental de Risco. Esta
mãe, sob o olhar do filho, apresenta mais práticas educativas negativas (22 pontos) do que
práticas positivas (14 pontos), sendo maior pontuação de negligência (N.).
Tabela 16:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
T. 10 anos 11 3 1 12 1 8 2 10% / IEP: -10
A tabela 16 demonstra um percentil caracterizado por Estilo Parental de Risco.
Segundo, a visão do filho, perante as práticas educativas de seu pai, este demonstra o uso
maior de práticas educativas negativas (24 pontos) do que práticas positivas (14 pontos),
havendo maior pontuação no quesito negligência (N.).
Tabela 17:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.C. 11 anos 12 12 3 0 3 7 2 75% / IEP: 9
O percentil apresentado na tabela 17 pode ser caracterizado como Estilo Parental
Regular, porém acima da média. Esta mãe evidencia maior pontuação no uso de práticas
educativas positivas (24 pontos) do que negativas (15 pontos), diante da opinião do filho, não
havendo nenhum episódio de negligência (N.).
Tabela 18:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.C. 11 anos 11 12 5 0 3 6 0 75% / IEP: 9
Estilo Parental Regular acima da média foi o percentil apresentado na tabela 18. Diz
respeito a um maior uso práticas educativas positivas do que práticas negativas sob as práticas
65
utilizadas pelo pai desta criança, não ocorrendo nenhuma situação de negligência (N.) nem
abuso físico (A.F.).
Tabela 19:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (mãe) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.L. 9 anos 12 3 0 11 3 4 0 25% / IEP: -3
Na tabela 19, o percentil apresentado é caracterizado como Estilo Parental de Risco.
Segundo, a visão do filho, a mãe apresenta um maior uso de práticas educativas negativas (18
pontos) do que práticas educativas positivas (15 pontos). Mesmo a pontuação, das práticas,
sendo próximas, o que determina ser de risco é o alto índice de negligência (N.).
Tabela 20:
Criança Pontuação referente às práticas educativas (pai) Percentuais do IEP M.P. C.M. P.I. N. D.R. M.N. A.F.
M.L. 9 anos 12 4 0 10 3 6 0 25% / IEP: -3
Observa-se que o pai da criança M. L. demonstra um percentil caracterizado por
Estilo Parental de Risco. Este pai, segundo a opinião do filho, demonstra um maior uso de
práticas educativas negativas (19 pontos) do que práticas educativas positivas (16 pontos),
apresentando alta pontuação de negligência (N.).
Enfim, entre os dez participantes (crianças de ambos os sexos), que responderam
questões referentes aos estilos parentais (20 pais, ou seja, 10 pais e 10 mães) responderam
que, cinco pais e cinco mães classificam-se com um percentil classificado em estilo parental
de risco (1 a 25%); três mães e um pai foram designados com um estilo parental regular
abaixo da média (30 a 50%), uma mãe e três pais foram classificados como estilo parental
regular acima da média (55 a 75%), e apenas um pai e uma mãe foram denominados no estilo
parental ótimo (80 a 99%). Nesta classificação, foram envolvidos pais (mãe e pai) de
diferentes crianças, para a classificação dos diferentes estilos parentais.
Nos gráficos a seguir pode-se observar claramente os resultados dos estilos de
práticas parentais encontrados nesta pesquisa.
66
Figura 1:
Figura 2:
Concluindo, nota-se a semelhança no resultado total dos estilos parentais
encontrados, como ilustrado na figura abaixo, quando comparados entre mães e pais, mesmo
não sendo, necessariamente, a mãe e o pai de uma criança com o mesmo estilo parental.
67
Figura 3:
68
6 DISCUSSÃO
A palavra família pode ser conceitualizada no sentido popular e nos dicionários
como pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e
os filhos. Ou ainda pessoas de mesmo sangue ascendência, linhagem, estirpe ou admitidos por
adoção (PRADO, 1986). O conceito de família pode ser modificado tanto pelo tipo de
sociedade, como pelo tempo e pela estrutura social em que a pessoa encontra-se inserida.
É por este fato que é possível considerar que a família não é um simples fenômeno
natural, mas sim, um grande alicerce para cada membro existente. Mas isso apenas ocorre
quando há uma interação entre os membros que possibilita a comunicação, como forma de
construção do próprio eu, ou seja, uma individualidade.
A família, no entanto, é “única” em seu papel determinante no desenvolvimento da
sociabilidade, da afetividade e do bem-estar físico dos indivíduos, sobretudo durante o
período da infância e da adolescência (PRADO, 1986, p. 13 - 14).
Vivemos hoje em uma sociedade que se modifica muito rapidamente. A cada dia nos
deparamos com situações que exigem a aprendizagem de novos conhecimentos para
responder às necessidades da infância e adolescência. As crianças vivem em situações
complexas: são pressionadas por diversos tipos de grupos, percebem regras sociais
contraditórias na escola e na família, convivem com diferentes valores, e defrontam-se com
uma realidade violenta exibida diariamente pelos meios de comunicação. De um lado, vivem
sob constantes cobranças e, de outro, identificam uma permissividade que as deixa perplexas
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Para lidar com os desafios e demandas atuais, a
criança e seus pais precisam desenvolver um repertório cada vez mais elaborado de
habilidades sociais, e os pais especialmente, de habilidades parentais.
No convívio diário, os pais procuram direcionar o comportamento dos filhos no
sentido de seguir certos princípios morais e adquirir uma ampla gama de comportamentos que
garantam independência, autonomia e responsabilidade, para que mais tarde possam expressar
adequadamente seu papel social. Por outro lado, também se esforçam para suprir ou reduzir
comportamentos que sejam considerados socialmente inadequados ou desfavoráveis. Para
cumprir o papel de agentes de socialização dos filhos, os pais utilizam de diversas estratégias
e técnicas para orientar os comportamentos dos filhos. Essas estratégias de socialização
utilizadas pelos pais são denominadas por alguns autores de práticas educativas parentais.
69
A introdução da disciplina na vida da criança envolve um contexto de interação entre
pais e filhos em que a criança começa a ser confrontada com as regras e padrões morais da
sociedade através das práticas educativas parentais (HOFFMAN, 1960). Para Del Prette e Del
Prette (2009), devem ser utilizadas as práticas de habilidades sociais, que contribuem para a
competência social, favorecendo um relacionamento saudável e produtivo com as demais
pessoas.
De acordo com a importância que uma família exerce para a plena formação psíquica
e social de uma pessoa, em especial de uma criança, pois será essa quem estará em contato
com seus membros desde o nascimento. O objetivo principal deste estudo, foi conhecer como
são desempenhadas as habilidades sociais parentais exercidas pelos genitores, sob o olhar de
seus filhos, podendo conhecer os meios de educação, limites, regras que os pais proporcionam
a estes. Além disso, conhecer a projeção dos grupos familiares para a vinda de uma criança; e
conhecer os papéis de trabalho dos pais para o desenvolvimento físico e psíquico da criança.
Com isso, este trabalho teve como foco, buscar a importância das habilidades sociais
e parentais para a educação e desenvolvimento de uma criança, sem se esquecer que a família
é o mais importante meio para estes aprendizados e socialização. A partir disso, foram
realizadas em dez crianças de nove a doze anos incompletos, de ambos os sexos, a aplicação
do Inventário de Estilos Parentais (I. E. P), com o intuito de se comparar o estilo parental
apresentado tanto pelo pai quanto pela mãe das crianças participantes e assim realizar uma
interpretação a partir destes resultados, observando os pontos que podem ser considerados
como positivos e os considerados negativos para a educação e desenvolvimento de uma
criança.
Para cada criança participante da aplicação do Inventário de Estilos Parentais (I. E.
P), obteve-se diferentes resultados tanto para a perspectiva do pai quanto a da mãe, houve
algumas exceções em que a porcentagem de resultados apresentada foi diferente para ambos
os pais, mas estes titulados pelo mesmo tipo de percentil apresentado pelo instrumento de
avaliação.
Diante dos resultados obtidos, foi possível realizar uma comparação entre os itens
referentes ao estilo parental do pai e ao estilo parental da mãe de cada criança, podendo ser
feito uma relação com os demais participantes da pesquisa.
Como já descrito nos resultados, os vinte pais, ou seja, o pai e a mãe das dez crianças
que responderam o Inventário de Estilos Parentais apresentaram diferentes resultados, sendo a
metade dos pais dos entrevistados classificados como pertencentes ao Estilo Parental de Risco
(1 a 25%). Gomide (2006, p.57), relata que pais com dificuldades em práticas educativas nas
70
quais possam ser enfocadas as conseqüências de uso de práticas negativas em detrimento das
positivas. Os pais classificados com Estilo Parental Regular abaixo da média (30 a 50%), ou
seja, três mães e um pai. Foi possível identificar o uso de práticas negativas, mas com um
aumento do uso de práticas positivas. Os pais classificados no Estilo Parental Regular acima
da média (55 a 75%), que são três pais e uma mãe, apresentaram uma maior prática positiva,
ou seja, esta torna-se superior ao uso de práticas negativas.
Apenas dois pais, uma mãe e um pai, do total participativo foram classificados com
Estilo Parental Ótimo, o que caracteriza a presença marcante das práticas parentais positivas e
ausência das práticas negativas. Neste caso, isso sugere que as práticas educativas positivas
são superiores às negativas, porque demonstram que os pais (pai e mãe) se envolvem melhor
na vida dos filhos, porque dialogam com eles e interagem no seu cotidiano de modo positivo.
O estudo demonstrou que as práticas parentais que fazem uso da monitoria positiva
parece envolver de modo mais ajustado o uso da atenção, a distribuição de contínua e segura
do afeto, o acompanhamento e supervisão das atividades escolares e de lazer. O
comportamento moral implica em promover condições favoráveis para o desenvolvimento das
virtudes, tais como, empatia, senso de justiça, responsabilidade, trabalho, generosidade,
conhecimento do certo e do errado, quanto ao uso de drogas e álcool e sexo seguro sempre
seguido do exemplo dos pais.
Através da análise obtida pelos participantes, foi possível perceber a ampla
variedade de práticas educativas em que os pais (pai e mãe) se encaixam.
Em relação à monitoria positiva, foi observado um alto número de pais que exercem
está prática, sendo nove mães (das crianças L, G, LG, ME, T, MC, ML, G’, M) e sete pais
(crianças G, E, LG, ME, T, ML, G’), totalizando dezesseis pais.
Os pais desenvolvem a atenção para com seus filhos, nas atividades escolares ou de
lazer, transmitem regras de supervisão que devem ser aprendidas e utilizadas não apenas na
infância, mas por todo o decorrer da vida. Eles devem utilizar disciplinas consistentes e
controlar ativamente os comportamentos dos filhos e suas companhias (GOMIDE, 2006).
Wright e Cullen (2001 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), afirmam que
práticas positivas como supervisão, estabelecimento de limites, posicionamentos claros em
relação às regras e relacionamento estreito entre os membros da família podem reduzir a
possibilidade de engajamento em comportamentos de risco. Embora o controle seja uma
importante variável a ser considerado diante de comportamentos anti-sociais, os autores
ressaltam também a necessidade de incluir o suporte ou apoio. Segundo eles, embora sejam
variáveis distintas, apoio e suporte estão correlacionados e seriam algumas das características
71
de pais autoritativos (ou seja, pais caracterizados pela ação calorosa e compreensiva, que
geralmente promovem autonomia psicológica e são firmes no estabelecimento de diretrizes
comportamentais).
A comunicação parental é mais benéfica que a vigilância e o controle, por isso, faz-
se necessário a comunicação entre pais-filhos, o relato de ações que ocorrem no dia-a-dia, o
saber sobre o tipo de companhia em que os filhos têm amizade, o contar de fatos que
envolveram tanto a criança como seus amigos. A comunicação se torna mais importante, pois
um relato dito com sinceridade acaba envolvendo questões referentes à vigilância ao meio
social em que vive, o que acaba por gerar maior controle social, físico e psicológico para com
seus filhos.
O apego (ou a falta de) também têm sido mostrado como uma das medidas preditoras
de delinqüência, que pode ser uma variável motivadora para a criança contar a seus pais sobre
sua vida prevenindo o envolvimento em problemas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A monitoria positiva tem sido considerada como uma prática importante, pois é
quando os pais apresentam o que é “certo” e “errado” para os filhos, como, o uso de drogas e
de bebidas alcoólicas.
Os estudos de Pettit e Bates (1989 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)
indicam que o afeto somado a uma atitude educativa e positiva da mãe estaria
consistentemente relacionado à ausência de problemas de comportamento, enquanto as
estratégias coercitivas e a ausência de um envolvimento positivo da mãe foram preditoras de
comportamento anti-social na infância.
Os reforçadores positivos como o cuidado, atenção, afeição e carinho, os quais
devem ser mantidos e disponibilizados mesmo quando os filhos não conseguem enfrentar uma
eventualidade com êxito (SIDMAN, 2001 apud SALVADOR; WEBER, 2008). “Quando o
filho se sente amado pelos seus pais, torna-se muito mais fácil discipliná-lo” (SEVERE, 2000;
WEBER, 2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008). Isso explica que pais afetivos conseguem
acompanhar melhoras as atividades realizadas pelos seus filhos.
Se os filhos se sentem à vontade para conversar com os pais é sinal de que o relacionamento está pautado essencialmente em contingências reforçadoras positivas e, como um resultado positivo, supõe-se que os pais podem oferecer ajuda e dar conselhos, com grande chance de serem ouvidos (...) a demonstração de afeto dos pais pode fazer com que a crianças se sinta amada, contribuindo para o desenvolvimento de maior auto-estima (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2006 pág. 92 apud SALVADOR; WEBER, 2008 p. 72).
72
Ao analisar outra prática parental positiva, chamada comportamento moral, observa-
se que sete pais fazem uso desta prática, sendo três mães (crianças E, MC, M – na informação
desta criança, a mãe aparece com resultados iguais nas duas práticas positivas) e quatro pais
(crianças L, E, MC, G’).
As concepções de justiça, na qual o comportamento moral apresenta, revelam a
existência de duas tendências morais antagônicas que marcam todo o desenvolvimento moral
da criança: a heteronomia, ou moral do dever e da obediência, e a autonomia ou moral do
bem, do respeito mútuo, estas são determinadas pelas relações sociais em que as crianças
vivem.
Hoffman (1994 apud GOMIDE, 2006), acredita que o apoio fornecido pelos pais faz
a criança se sentir segura em relação ao seu bem-estar, o que proporciona oportunidades de
considerar as necessidades e o bem-estar dos outros.
Loos; Ferreira e Vasconcelos (1999 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)
defendem igualmente o papel da família como fundamental, sugerindo que após haver uma
transgressão por parte da criança e os pais terem apresentado a ela a conseqüência de seu ato,
a criança estaria desde pequena mais propícia a ter sentimentos antecipados de culpa após
transgressões, isto seria um indicador do desenvolvimento do comportamento moral.
Schlinger (1995 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) afirma que pela
vertente teórica da análise do comportamento, a moralidade é uma especificidade
comportamental evocada nas pessoas, pelos contextos sociais, dependendo das contingências
e reforçamento e punição. Nessa perspectiva, a questão mais importante sobre comportamento
moral não é “o quê” ou “quando” acontece, mas sim, “como” ele ocorre e que variáveis o
determinam.
Conforme Burlerson (1985 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009) crianças com
um comportamento moral precisa saber ouvir e serem ouvidas, para que possam tornar-se
seres humanos empáticos (representa e comunica um dos mais belos recursos do indivíduo
para uma vida social complexa e gratificante. Pessoas que exercitam a empatia são vistas
como sensíveis, calorosas e amigáveis, produzindo resultados positivos na relação com as
demais) e solidários, com os demais que convivem ao seu redor.
Após a análise das práticas parentais positivas, as práticas educativas referenciadas
como negativas, que mais se sobressaíram estão apresentadas abaixo.
A monitoria negativa foi utilizada por dez pais, sendo seis mães (crianças L, G’, E,
M, LG, MC) e por quatro pais (crianças L, E, M, MC), caracterizando-se pelo excesso de
73
instrução independente de seu cumprimento e, conseqüentemente, pela geração de um
ambiente de convivência hostil.
A monitoria negativa também chamada de supervisão estressante (GOMIDE, 2004
apud GOMIDE, 2006), caracteriza-se pela fiscalização e ordens excessivas, que em sua
maioria, não são obedecidas e que geram uma relação pais-filhos baseada na hostilidade,
insegurança e dissimulações.
O controle psicológico refere-se às tentativas de controle que inibem ou interferem
no desenvolvimento de independência e autodirecionamento da criança de manter uma
dependência emocional dos pais. É necessário que se tenha “espaço” suficiente para afirmar
questões de independência e senso de identidade, mas sempre tendo conexões com os pais. O
uso extensivo do controle psicológico comportamental (indução de culpa, retirada de amor)
impede a emergência da autonomia psicológica (BARBER, 1996 apud GOMIDE, 2006).
A monitoria negativa ou controle psicológico pode estar associado ao uso desde cedo
de práticas educativas severas, no entanto, mães que utilizam a severidade e a disciplina
punitiva desde o início da infância de seus filhos estão mais propensas a serem
psicologicamente intrusivas e manipuladoras durante os anos iniciais da adolescência de seus
filhos.
A hostilidade pode estar presente tanto na disciplina severa como no controle
psicológico, pois podem ter diferentes impactos sobre o ajustamento da criança dependendo
da sua idade. Desde o início da infância, quando a exigência de obediência é suprema, o
provável resultado de muita hostilidade pode ser a não obediência, a resistência e outros tipos
de comportamentos externalizados (PATTERSON et al., 1992 apud GOMIDE, 2006).
No contexto atual, pode-se propor que as interações negativas entre pais e filhos
conduzem as crianças a desconfiarem do outro, o que por sua vez conduz a comportamentos
hostis que resultam em rejeição dos pares, isolamento e ainda em mais hostilidade.
Segundo as respostas dadas pelas crianças, foi percebido alguns pais se sobressaíram
dentre as práticas educativas negativas, na chamada negligência, totalizando oito pais, sendo,
quatro mães (crianças ME, T, ML, G), e quatro pais (crianças ME, T, ML, G). É interessante
perceber que neste ponto, ou seja, na negligência, os mesmos pais (pai e mãe) se destacaram
neste ponto, isso significa que estes pais utilizam em maior proporção a prática negativa, ou
seja, o uso da negligência (ausência de atenção e afeto).
Ao perceber a coincidência entre pais da mesma família apresentar o ponto de
negligência como relevante, gera um impacto no desenvolvimento infantil, pois podem
74
ocorrer interações precoces entre pais negligentes e seus filhos (KAIRYS et al., 2002 apud
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Crittenden (1985 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007) descreve os pais
negligentes como não responsivos e que se retiram das situações difíceis, as mães não aceitam
suas responsabilidades e são limitadas em competência. Eles ignoram a maioria dos
comportamentos da criança e respondem muito pouco às iniciativas de comunicação das
crianças. Estas, em geral, são muito passivas na infância e sofrem com déficits
comportamentais.
Supõe-se que o comportamento reativo agressivo seja promovido pelo
comportamento parental em que há pobre apego no relacionamento por parte dos pais com a
criança, por exemplo: falta de calor e carinho na interação com a criança pode desencadear
sentimentos de insegurança, vulnerabilidade e eventual hostilidade e agressão em
relacionamentos sociais (DODGE; COLS, 1994 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A carência afetiva prejudica fortemente a capacidade para construir relações afetivas
com os outros, e, segundo Feldman (1977 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007), leva ao
desenvolvimento de comportamento infrator futuro, ou seja, o jovem\criança que viveu em
um ambiente com carência ou ausência de relações afetivas consistentes poderá prejudicar o
outro (a vítima) sem remorsos.
Outro ponto a ser destacado nos resultados de práticas negativas, foi a punição
inconsciente. Três pais apresentaram esta prática, sendo uma mãe (criança LG) e dois pais
(criança G, LG). Estes se orientam por seu humor na hora de punir ou reforçar e não pelo ato
praticado.
A baixa auto-estima causada por esta prática educativa – na qual a criança é punida
por algo independentemente de sua conduta – permite que ela seja mais facilmente conduzida
a cometer atos criminosos por estar fragilizada (FELDMAN, 1977 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007). Essa prática educativa é também denominada de humor instável (GOMIDE,
2004 apud GOMIDE, 2006).
Geralmente a punição inconsciente fica conhecida para a criança como um
desencadeador de rejeição, pois a punição perde o seu poder educativo e acaba sendo
associada à falta de afeto e amor. A criança aprende a discriminar o humor da mãe e do pai e
não o ato praticado, se bom ou ruim, se adequado ou inadequado.
Segundo os relatos sobre o uso da punição inconsciente, é interessante perceber que
os pais da única criança (LG) obtiveram o resultado de Estilo Parental Ótimo, e apresentaram
a punição inconsciente como uma prática utilizada.
75
Segundo Ol Dershaw; Walters e Hall (1986 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007), a socialização da criança torna-se comprometida quando os pais agem de forma
inconsciente, isto é, reagem positivamente tanto a comportamentos pró-sociais quanto anti-
sociais de seu filho. Da mesma forma, quando a punição exercida pelos pais perante
comportamentos aversivos das crianças apresenta-se de forma variável, observa-se a
permanência do comportamento indesejado. Estes autores encontraram que existe uma alta
correlação entre punição inconsciente e abuso físico. Isso devido os pais não fornecerem
parâmetros efetivos, claros e permanentes acerca da adequação ou não de um comportamento
emitido pelo filho e, como conseqüência, perdem o controle sobre as atitudes dos mesmos,
utilizando-se da punição física como última tentativa de controlar a criança ou adolescente.
Os trabalhos de Ol Dershaw; Walters e Hall (1986 apud DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2007) apresentam uma alta correlação entre a punição inconsciente e o abuso físico,
mas vale ressaltar que os pais (pai e mãe) que apresentaram punição inconsciente não
apresentaram abuso físico como destaque de prática negativa exercida. Não houve nenhum
pai que apresentasse para com seus filhos, dentre as práticas negativas, um elevado uso de
abuso físico.
Waxler e Yarrow (1979 apud GOMIDE, 2006) demonstraram como a consciência de
reações maternas frente aos comportamentos da criança podem ser facilitadoras de atitudes
pró-sociais.
O último ponto de destaque entre as práticas educativas negativas apresentadas, foi a
disciplina relaxada, revelada somente pela mãe de LG. Vale lembrar que a mãe desta criança
apresentou outros pontos que já foram destacados anteriormente. Lembrando que, a disciplina
relaxada compreende o relaxamento de regras que são estabelecidas.
Os pais estabelecem as regras, ameaçam e, quando se confrontam com
comportamentos opositores e agressivos dos filhos, abrem mão, de seu papel educativo,
retirando-se do embate (GOMIDE, 2003; 2004).
A influência social é importante para um comportamento anti-social (PATTERSON;
COLS, 1992; SIMON; COLS, 2001 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
A família é o primeiro contexto de socialização da criança enfatizam o controle
social e os processos de aprendizagem social como responsáveis pelo estabelecimento dos
padrões comportamentais infantis. Crianças que possuem comportamentos de agressividade e
de oposição estão em situação de risco para o posterior desenvolvimento de comportamentos
delinqüentes durante a adolescência, porque freqüentemente são criadas em um ambiente em
que as práticas parentais são inadequadas.
76
A interação pais-criança é um processo recíproco. A inefetividade parental aumenta a
probabilidade da criança vir a ter problemas de conduta; comportamento de hostilidade na
criança é freqüentemente seguido por uma redução do esforço parental em monitorar e
disciplinar seus filhos (PATTERSON; COLS, 1992 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007). Assim, as características pessoais dos pais e os comportamentos inadequados das
crianças se assemelham, aumentado as chances de uma criança opositora\desafiadora estar
exposta às práticas parentais ineficazes.
Enfim, foi possível perceber, neste trabalho a ampla variedade de informações, o que
torna interessante a multiplicidade de práticas educativas utilizadas pelos pais das crianças em
que o teste foi aplicado.
Vale ressaltar como é importante para a educação de crianças, ou dos filhos, que os
pais se encaixem na modalidade de pais autoritativos, pois incentivam o diálogo e exercem
firme controle reconhecendo os interesses da criança.
Karavasilis; Doyle e Markiewicz (2003 apud SALVADOR; WEBER, 2008)
demonstraram uma associação positiva entre estilos parentais e estilo de apego em crianças e
adolescentes, e verificaram que o estilo autoritativo está associado ao apego seguro -
relacionado a um maior nível de comportamento assertivo e de auto-estima (Sakiyama e
Weber (2005 apud SALVADOR; WEBER, 2008).
Práticas parentais estão comumente relacionadas à auto-estima das crianças,
afirmativa esta encontrada na pesquisa realizada por pesquisa realizada por Weber; Stasiak e
Brandenburg (2003), e na de Weber; Tucunduva e Perón, (2006 apud SALVADOR;
WEBER, 2008) que demonstraram que filhos com elevada auto-estima tinham pais com
maiores índices de envolvimento e afeto, uso de reforçamento positivo e abertura ao diálogo,
diferenciando-se dos filhos com baixa auto-estima que possuem pais que utilizam punições
inadequadas e comunicação negativa com maior freqüência.
Izidoro et al. (2004 apud SALVADOR; WEBER, 2008) verificaram que práticas
parentais como afeto, envolvimento, reforçamento positivo, comunicação positiva e
apresentação de regras estão associadas positivamente com a auto-eficácia dos filhos,
enquanto o uso de punição inadequada está associado negativamente com os índices de auto-
eficácia.
É importante lembrar que o uso de habilidades parentais acaba por intervir na
utilização e no desenvolvimento de habilidades sociais, que envolve o uso verbal e não-verbal
de competências sociais, onde também há o uso da assertividade, que consiste na habilidade
de afirmação e defesa de seus próprios direitos, através de expressões de pensamentos,
77
sentimentos e crenças, de forma direta e honesta, sem desrespeitar o direito dos outros
(LANGE; JAKUBOWSKI, 1976 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Além disso, a habilidade social é um desempenho desenvolvido que apresenta
características de especificidade situacional, o que pressupõe uma avaliação a partir de
variados tipos de dimensões situacionais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999 apud DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2007).
Enfim, a família pode ser considerada uma das mais importantes constituições que
uma pessoa possui em sua vida, pois é com ela e a partir dela que se descobre o mundo
interno, ou seja, desejos, medos, conquistas e o mundo externo, que são as interações e
experiências vivenciadas no decorrer de toda a vida. É a partir da constituição de uma família,
que se mostrará aos membros pertencentes à mesma, a importância da proteção, do carinho, a
educação, socialização, respeito, limite, a formação do equilíbrio social, afetivo, e seu
desenvolvimento físico, psíquico e social necessários para todo o decorrer da vida.
78
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta inicial durante a elaboração deste estudo foi o conhecimento das
habilidades sociais parentais de acordo com a percepção dos filhos através dos meios de
educação, limites e regras que os pais proporcionam a estes, como também os papéis de
trabalho dos pais para o desenvolvimento físico e psíquico da criança, na percepção da
mesma.
Nesta pesquisa, foram aplicados questionários com dez crianças de ambos os sexos,
com idade entre nove a doze anos incompletos, sendo de família nuclear, composta por filho,
pai e mãe que moram juntos, de conhecimento das pesquisadoras. Foram encontradas um
pouco de dificuldade em contatar participantes com as características acima propostas para se
constituírem os casos da pesquisa, por fim, foi possível alcançar os dez participantes
propostos.
Durante a elaboração das análises das categorias referente aos vinte questionários
respondidos, sendo que cada criança respondeu dois questionários (um relacionado à mãe e
outro ao pai), foi percebido diferenças entre as ideias dos dez participantes no que se refere ao
estilo parental do pai ou da mãe correspondentes.
Cabe ressaltar que no material bibliográfico encontrado para servir de suporte teórico
da análise, embora se fale sobre a necessidade de práticas parentais positivas para uma boa
educação e desenvolvimento infantil dos filhos, evidenciou-se uma grande tendência de que
isso não ocorre.
No geral, o estudo demonstrou a prevalência do estilo parental de risco. Portanto, é
aconselhado a participação dos pais em programas de intervenção terapêutica, em grupo, de
casal ou individualmente, especialmente desenvolvidos para pais com dificuldades em
práticas educativas nas quais possam ser enfocadas as consequências do uso de práticas
negativas em detrimento das positivas
Concluindo, as análises trazem informações que possibilitam uma reflexão acerca de
como é a realidade vivida de uma criança no contexto familiar. Por ter sido uma pesquisa do
tipo exploratória descritiva que tem como função propiciar uma maior familiaridade com o
problema, buscando torna-lo mais explícito ou a criar hipóteses, podendo ser bastante flexível
com os casos estudados, os participantes puderam responder voluntariamente aos
questionários e poder perceber.
79
O tema estudado é de grande relevância na área da Psicologia e através dos
resultados pode-se predizer que os pais tem apresentado um estilo de educação que favoreça o
desenvolvimento emocional de seus filhos. Existe a necessidade de maior divulgação dos
resultados encontrados neste estudo e em outros referentes ao mesmo tema, para que os pais
possam perceber seus filhos e de certa forma corrigirem seus estilos.
A divulgação dos resultados e outras pesquisas em muito poderá contribuir para uma
educação mais adaptada e conseqüentemente refletir em um trabalho de prevenção e
promoção de saúde mental de crianças que futuramente serão adultos e estarão no comando
de novos familiares e da sociedade de um modo geral.
Durante a elaboração deste estudo, principalmente durante a análise dos resultados
dos questionários, verificou-se que o tema desta pesquisa não tem sido muito explorado na
literatura, fazendo-se necessário outras pesquisas que possam aprofundar questões relativas
aos diferentes estilos parentais na educação dos filhos.
Na sociedade contemporânea, a forma como os pais educam seus filhos para que
possam se tornar adultos responsáveis, de caráter, éticos, ou seja, pessoas funcionais, que é
algo extremamente importante para que o mundo possa dar continuidade, são poucos os
trabalhos que estão sendo feitos.
Assim sendo, sugere-se que outros estudos exploratórios ou de natureza quantitativa
sejam elaborados para que se possa melhor orientar os pais nesse processo educacional.
80
REFERÊNCIAS
BOLSONI-SILVA, A. T.; MARTURANO, E. M. Relacionamento conjugal, problemas de comportamento e habilidades sociais de pré-escolares. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 26, n. 1, mar. 2010 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-722010000100009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29/09/2010. ______________________________________. Práticas educativas e problemas de comportamento: uma análise à luz das habilidades sociais. Estud. psicol. (Natal). 2002, vol.7, n.2, pp. 227-235. ISSN 1413-294X. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-294X2002000200004&script=sci_arttext>. Acesso em: 27/03/2011. CABALLO, V. E. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São Paulo: Santos, 2003. CIA, F. et al . Habilidades sociais parentais e o relacionamento entre pais e filho. Psicol. estud., Maringá, v. 11, n. 1, abr. 2006 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722006000100009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29/09/2010. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J.; Trad. MORAES, D. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2ª ed, 3º vol, 2004. CUSTODIO, S.; CRUZ, O. As representações mentais das crianças acerca das figuras parentais. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 24, n. 4, dez. 2008 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722008000400002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29/09/2010. DEL PRETTE, Z.; DEL PRETTE, A. Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e Educação. Petrópolis: Vozes, 1a ed, 1999. ______________________________. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2005. DIAS, M. L. Vivendo em família: relações de afeto e conflito. São Paulo: Moderna, 7a ed, 1992.
81
FELDMAN, R. Introdução à Psicologia. São Paulo: Mc Graeu - Hill, 6a ed, 2007. GERSEN, B. A criança e a família. São Paulo: Fundo de Cultura, 3a ed, 1961. GOMIDE, P. I. Inventário de Estilos Parentais: modelo teórico-material de aplicação, apuração e interpretação. Petrópolis: Vozes, 2006. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 4ª ed, 2002. JERSILD, A. Psicologia da Criança. Trad. EDE, M.; SILVA, N. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1977. LAWRENCE, B.; BALTER, L. Quem controla quem?: pais e filhos. Trad. SPINELLI, Lila. São Paulo: Saraiva, 3ª ed, 1995. LOPES, A. Pais educando para o século XXI. São Paulo: Paulus, 3ª ed, 1987. MALDONADO, M. T. Comunicação entre pais e filhos: a linguagem do sentir. Petrópolis: Vozes, 10ª ed, 1986. MARCICANO, P. Função e representação das relações familiares. RedePsi, junho de 2009. Disponível em <http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=1531>. Acesso em: 16/09/2010. MICHAELIS: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998. MURTA, S. Aplicações do Treinamento em Habilidades Sociais: Análise da Produção Nacional, Psicologia: Reflexão e Crítica, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/prc/v18n2/27480.pdf>. Acesso em: 03/03/2011. PIERRE, W. Relações humanas na família e no trabalho. Petrópolis: Vozes, 1a ed, 1971. PRADO, D. O que é família. São Paulo: Brasiliense, 3a ed, 1983. ROMANELLI, G. O relacionamento entre pais e filhos em famílias de camadas médias. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 8, n. 14-15, ago. 1998 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X1998000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16/09/2010.
82
SIMIONATO-TOZO, S. M. P.; BIASOLI-ALVES, Z. M. M. O cotidiano e as relações familiares em duas gerações. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto,v.8,n.14-15, ago. 1998. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X1998000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16/09/2010. WEBER, L. N. D. Interações entre família e desenvolvimento. Família e desenvolvimento: Visões interdisciplinares. Curitiba: Juruá, 2008 WEIL, P. Relações humanas na família e no trabalho. Petrópolis: Vozes, 1a ed, 1971.
83
ANEXOS
O Inventário de Estilos Parentais (GOMIDE, 2006) não poderá ser anexado neste
trabalho, pois é um instrumento de uso exclusivo do psicólogo.
Este instrumento contém 42 questões, havendo a possibilidade de três tipos de
respostas, como, nunca, às vezes, sempre. Existem dois tipos de aplicação para o Inventário
de Estilos Parentais, sendo que em um os pais respondem sobre suas práticas educativas, e em
outro, os filhos respondem sobre as práticas de seus pais.
Para o presente trabalho foi utilizado o tipo em que os filhos respondem sobre as
práticas de seus pais.
84
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,_____________________________________________________________,portador do RG n º_____________________________, através desse documento, autorizo meu filho a participar desta pesquisa titulada “Habilidades sociais parentais na educação e desenvolvimento de crianças”, realizado pelas pesquisadoras Marcella Bianca Neves, Nayara Benedittini, sob orientação da Profa Dra. Teresinha Pavanelo G. Costa . Fui informado(a) que trata-se de uma pesquisa que busca entrar em contato com familiares e crianças a respeito da relação familiar e comparar os resultados obtidos nas entrevistas com a literatura a respeito do assunto. Sendo assim, serão estabelecidas características de como são as famílias, como estas se constituem, quais são os principais determinantes para a convivência familiar. Essa aproximação permitirá levantar hipóteses e conhecer um pouco mais a respeito do tema.
Inicialmente serão explicitados os objetivos do presente trabalho, depois de concordarem em participar serão agendados horários, de acordo com a disponibilidade dos participantes. Deverão ler e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que preserva o sigilo dos participantes e em seguida responderem o “Inventário de Estilos Parentais”. O qual será aplicado individualmente sem que haja a presença dos demais participantes, nas instalações da Clínica de Psicologia da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP) ou onde o participante desejar.
Não haverá riscos e prejuízos previsíveis o que descarta a possibilidade de indenização e também não haverá o ressarcimento de despesas por serem sujeitos voluntários. Se o sujeito sentir algum desconforto diante do inventário, o mesmo poderá se manifestar ou até mesmo desistir de participar da pesquisa.
Essa pesquisa contribuirá para um maior conhecimento do tema perante a sociedade, não havendo nenhum benefício direto ao participante na pesquisa. A participação será apenas para responder o inventário. A partir do término, os pesquisadores garantirão o sigilo do participante, que tem o direito de retirar o consentimento a qualquer tempo. Ribeirão Preto, _____ de ____________ de 2011.
Assinatura do Participante:
Teresinha P. G. Costa (orientadora de pesquisa) Nayara Benedittini (aluna-pesquisadora) RG: 44.621.525-9 RG: 46.309.833-X Fone: (16) 9298-6603 Fone: (16) 9168-4772
Marcella Bianca Neves (aluna-pesquisadora) RG: 46.279.115-4 Fone: (16) 8111-3800
85