Özet

Bu çal›flma, ‹ngiliz düflünür ve e¤itim bilimci Basil Bernstein’›n egemen ve egemenlikalt›ndaki dil ve söylem biçimleri, bu dil ve söylem biçimlerinin içinde üretildikleri vemeflrulaflt›r›ld›klar› pedagojik pratiklerin sosyal s›n›fsal kökenleri ile söz konusu pedagojikpratik türleri içinde üretilen ve yeniden üretilen iktidar iliflkileri ve bilinç biçimleri üzerinegelifltirmifl oldu¤u temel önermeleri ve çözümlemeleri incelemeyi ve sunmay› amaçla-maktad›r. Basil Bernstein’›n nihai hedefi, t›pk› ça¤dafl› Frans›z toplumbilimci PierreBourdieu’nun yapt›¤› gibi, e¤itimsel süreçler içinde e¤itim kurumlar› taraf›ndan gelifltirilipüretilen resmi ve meflru bilginin hegemonyac› ve hiyerarflik rolünü ve ifllevlerini a盤aç›karmakt›. Yasal kurumlar ve ba¤lamlar içinde üretilen meflru dilsel pratikleri çözümle-yerek ifle bafllayan Bernstein, toplumsal bir yap› içindeki sosyal gruplar ve s›n›flar›nkonuflma biçimleri aras›ndaki süreksizli¤in yol açt›¤› sembolik kontrol ve fliddetin do¤as›n›aç›klamaya çal›flm›flt›r. Bernstein’a göre, okuldaki pedagojik prati¤e altl›k eden düzen-leyici ilkeler taraf›ndan üretilen ve meflrulaflt›r›lan bilginin örgütlenme biçimini aç›kla-madan e¤itimsel alan ve ba¤lamlardaki s›n›f iliflkileri ve mücadelesinin gerçek do¤as›n›nanlamak mümkün de¤ildir. Daha somut bir ifadeyle bu çal›flma, Bernstein taraf›ndans›n›fland›r›lan ve çözümlenen biçimiyle pedagojik prati¤in hiyerarflik-düzenleyici,ard›fl›ksal-ö¤retimsel ve ölçütsel-tempo kurallar›n›, onun aç›k ve örtük pedagojik pratiklertiplemesi ile pazar-yönelimli ve bilgi-özerk pedagojik pratikler ayr›m›n›, ve söz konusu butipler ve biçimlerin arka plan›nda yatan toplumsal s›n›fsal varsay›mlar› sunmaya veaç›klamaya çal›flmaktad›r.

Abstract

This paper is aimed at examining and presenting the basic propositions and analysesdeveloped by the English thinker and educational scientist Basil Bernstein on the domi-nant and dominated language and discourse patterns, the social class origins of peda-gogic practices within which such language and discourse patterns are produced and

26

Makale

BAS‹L BERNSTE‹N:

PEDAGOJ‹K PRAT‹K

B‹Ç‹MLER‹N‹N

TOPLUMSAL SINIFSAL

KÖKENLER‹ ÜZER‹NE

M. Ruhi KÖSE*

* Van Yüzüncü Y›l Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Prof. Dr. / ruhi@yyu.edu.tr

legitimized, the power relations and types of consciousness that are produced andreproduced throughout these types of pedagogic practices. The ultimate purpose ofBasil Bernstein, as similar to the contemporary French sociologist Pierre Bourdieu, was toexplain the hegemonic hierarchal role and functions of the legal and legitimate knowl-edge produced throughout and by the educational processes and institutions.Bernstein, as starting with an analysis of legitimate linguistic practices produced withinthe legal institutions and contexts, tries to explain the nature of the symbolic control ledto by the discontinuity between speech patterns of the social groups and classes with-in a social structure. According to Bernstein, without an explanation of the organizationof the knowledge produced and legitimized by the school and the re-gulative principlesunderlying the school’s pedagogic practice, main characteristics of class relations andstruggle which take place in educational sites and contexts can not be understood. Thispaper tries more specifically to present Bernstein’s classification and analyses of thelogic and rules of pedagogic practice, as including, hierarchical-regulative, sequential-instructional and criteria-pacing rules, an explanation of his typologies of pedagogicpractices, as including explicit and implicit types, his distinction of market-oriented andknowledge-autonomous pedagogic practices, and social class assumptions of abovementioned types and modalities of pedagogic practices.

Girifl

Bu çal›flmada son k›rk y›ldan bu yana e¤itim toplumbilimi alan›nda u¤rafl vermifl,çal›flmalar›n›n neredeyse tümünü Toplumsal S›n›f, Dil Biçimleri ve Kontrol (Class, Codes,and Control) (Bernstein, 1990) adl› dört ciltlik bir çal›flma alt›nda yay›nlatm›fl olan ‹ngilizdüflünür, toplum ve e¤itimbilimci Basil Bernstein’›n egemen ve egemenlik alt›ndaki dil vesöylem biçimleri, bu dil ve söylem biçimlerinin içinde üretilip meflrulaflt›r›ld›¤› iletiflimsel-pedagojik pratik biçimleri ve bu pratik biçimlerinin toplumsal s›n›fsal kökenleri ilesözkonusu dilsel, söylemsel ve iletiflimsel pedagojik pratik biçimlerinin iktidar iliflkilerinin, vedolay›s›yla bilinç biçimlerinin, üretilmesi, meflrulaflt›r›lmas› ve yeniden üretilmesindeki ifllevrollerine iliflkin görüfl ve savlar›n› içeren çözümlemeleri üzerinde durulacakt›r. Özelliklekültür ve dil alanlar›ndaki iktidar iliflkileri üzerinde yo¤unlaflan Bernstein’›n as›l amac›,içeri¤i ve biçimi itibar›yla, e¤itimsel kurum, pratik ve süreçler içindeki resmi ve meflru bil-ginin iktidar ve egemenlik iliflkilerinin üretilmesine yeniden üretilmesine vemeflrulaflt›r›lmas›na nas›l ve ne ölçüde katk›da bulundu¤unu aç›klamakt›r. Ça¤dafl›Frans›z toplumbilimci Pierre Bourdieu gibi kültürün derinliklerinde yatan sorunlarla u¤raflanBernstein, resmi pedagojik kurum, ba¤lam ve ortamlardaki meflru dilsel pratiklerin çözüm-lemesinden yola ç›karak toplumsal bir yap› içindeki s›n›f ve gruplar›n konuflma biçimleriaras›ndaki ba¤lant›lar ile bu biçimler aras›ndaki iletiflimsel süreksizli¤in yol açt›¤› sembolikkontrolün do¤as›n› anlama ve aç›klama çabas›ndad›r. Bernstein’a göre, okuldaki bilgininyasal ve meflru örgütlenme biçimi ile pedagojik prati¤e altl›k eden düzenleyici ilkeleraç›klanmadan, ve dolay›s›yla okuldaki sembolik ve dilsel iliflkiler çözümlenmeden, s›n›filiflkilerinin ve mücadelelerinin e¤itimsel ba¤lamlardaki temel biçimleri anlafl›lamaz. M.Apple’›n da belirti¤i gibi Bernstein’›n as›l projesi "egemen güç ve iktidar biçimleri ilekültürel ve sembolik kategorilerin içinde üretildi¤i, meflrulaflt›r›ld›¤› ve yeniden üretildi¤iiletiflimsel ilkeler dolay›m›yla bilgi ve bilinç biçimlerinin yarat›lmas›n›, bölüflülmesini,yeniden üretilmesini ve de¤ifltirilmesini düzenleyen ilkeleri, kurallar›, pratikleri ve kurumlar›anlamaya ve aç›klamaya çal›flmakt›r" (Apple, 1992; 3). 2727

Makale

Oldukça soyut olan ve kavramsal karmafl›kl›k arzeden Bernstein’›n pedagojik prati¤eiliflkin kuram›n›n genel hatlar›n› Türk okuyucusuna tan›tmay› amaçlayan bu çal›flmada,özellikle onun pedagojik prati¤e iliflkin çözümleme ve s›n›fland›rmalar›, sözkonusu çözüm-leme ve s›n›fland›rmalar içinde tan›mlamaya çal›flt›¤› Aç›k "Explicit" ve Örtük "Implicit"pedagojik pratik tipleri, Bilgi-Özerk (Knowledge-Autonomous) ve Pazar-Yönelimli(Market-Oriented) pedagojik biçimlerin toplumsal ve s›n›fsal kökenleri ile pedagojikprati¤e altl›k eden temel mant›k ve kurallar üzerinde durulacakt›r. Bu çal›flmadakitart›flmalar›n hemen hemen tamam›, Bernstein’›n kendisi taraf›ndan gözden geçirilerek1990’da yeniden yay›nlanan S›n›f, Dil Biçimleri ve Kontrol (Class, Codes and Control) adl›çal›flmas›n›n dördüncü cildinin üçüncü bölümünde yer alan Toplumsal S›n›f ve PedagojikPratik (Social Class and Pedagogic Ptactice) (Bernstein, 1990) adl› makalesine dayan-maktad›r.

Pedagojik Prati¤in Mant›¤› ve Kurallar›

Pedagojik prati¤i, en genel anlamda, kültürel bir aktar›m olarak tan›mlayan Bernstein,dikkatleri bu aktar›m süreci içindeki aktar›lan içerik ile aktar›m biçimi aras›ndaki ay›r›maçekmektedir. Baflka bir deyiflle, Bernstein "verili veya belirli bir içerik" anlam›na gelenpedagojik pratik ile "verili veya belirli bir biçim" anlam›na gelen pedagojik pratik aras›ndaay›r›m yapman›n gereklili¤inden sözetmektedir. Daha basit bir dille ifade etmekgerekirse, Bernstein’›n dikkat çekmek istedi¤i ay›r›m, e¤itimsel pratik içinde "neaktar›laca¤›/ö¤retilece¤i" ve "nas›l aktar›laca¤›/ö¤retilece¤i" sorular›na karfl›l›k düflen biray›r›md›r. Pedagojik pratik içinde "Ne aktar›lacak veya ne ö¤retilecektir?" ve "Nas›laktar›lacak veya nas›l ö¤retilecektir?" Daha teknik bir ifadeyle, e¤itimciler ve uzmanlarBernstein taraf›ndan yap›lan söz konusu ay›r›m› "e¤itim-ö¤retim içerikleri" ile "e¤itim-ö¤retim yöntemleri" fleklinde ifade etmektedirler. Yeniden belirtmek gerekirse, Bernsteinpedagojik prati¤i "kültürel üretimi ve yeniden üretimi sa¤layan kültürel bir aktar›m" olaraktan›mlamaktad›r". Bernstein, aktar›m özelliklerinden dolay› pedagojik prati¤in bir iletiflimiliflkisi oldu¤unu ve söz konusu iletiflim iliflkisinin kendi d›fl›ndaki di¤er iletiflim iliflkilerindenfarkl› oldu¤unu belirtmektedir. Pedagojik bir iliflki, bir aktaran – aktar›lan, kültürleyen –kültürlenen, ö¤reten – ö¤renen, ö¤retmen – ö¤renci iliflkisidir. Tam bu noktada Bernsteindikkatimizi ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki iletiflimsel iliflkinin tek yönlülü¤üne vebak›fl›ks›zl›¤›na çekmeye çal›flmaktad›r. Ona göre ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki sözkonusu bak›fl›ks›z iliflki, bir tür belirleyen-belirlenen veya, felsefi bir ifadeyle, özne-nesneiliflkisidir. Söz konusu iliflkinin tek yönlülü¤ünü veya bak›fl›ks›zl›¤›n› gizlemek, maskelemek veörtmek amac›yla pedagojik uygulamalar içinde farkl› stratejilerin gelifltirilmeyeçal›fl›ld›¤›n› ifade eden Bernstein, ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki bu bak›fl›ks›z ve tekyönlü iliflkinin, e¤itimsel pratikler içinde ve bu pratiklerin kendileri taraf›ndan gerçekleflti-rilme biçimlerinin oldukça karmafl›kl›k gösterdi¤ini ileri sürmektedir.

Bernstein’a göre pedagojik bir prati¤in ve bu prati¤e egemen olan iletiflim iliflkisinin temelmant›¤› afla¤›daki üç kural ve bu kurallar aras›ndaki iliflkiler taraf›ndan belirlenmektedir.Bernstein söz konusu kurallar›n birincisini Hiyerarfli Kurallar›, ikincisini Ard›fl›kl›k Kurallar›, veüçüncüsünü ise Ölçütsel Kurallar olarak adland›rmaktad›r. Bernstein daha sonrakiçözümlemelerinde Hiyerarfli Kurallar›n› Düzenleyici Kurallar olarak, Ard›fl›kl›k ve Ölçütselkurallar› ise Ö¤retim Kurallar› olarak tan›mlamaktad›r. Bernstein, varolufl nedenlerinitoplumsal düzenden alan pedagojik pratik içindeki düzenleyici kurallar›n her zamanö¤retim kurallar›ndan önce geldi¤ini ve bu kurallara bask›n oldu¤unu ileri sürmektedir. 28

Makale

1) Hiyerarflik-Düzenleyici Kurallar

Bernstein, pedagojik bir iliflkideki güç veya iktidar ile kontrol iliflkilerini ifade eden,tan›mlayan ve düzenleyen kurallar› Hiyerarfli veya Düzenleme kurallar› olarak tan›mla-maktad›r. Pedagojik pratik içindeki pedagojik iliflkinin kuruluflunda ö¤retmen ö¤retmenolarak, ö¤renci ise ö¤renci olarak konuflland›r›l›r. Ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki iliflki,nihai anlamda bir tür güç, iktidar ve kontrol iliflkisidir. Ö¤retmen, güç ve iktidar› kendindebar›nd›ran, güç ve iktidar› temsil eden, ve dolay›s›yla güç ve iktidar› uygulayan tarafolarak, ö¤renci ise güç ve iktidardan yoksun olan, güce ve iktidara maruz kalan tarafolarak tan›mlan›p pedagojik iliflki içine konuflland›r›l›rlar. Ö¤retmen gücünü bilgiden,bilmekten, bilgiyi temsil etmekten ve bilgiye sahip olmaktan al›r. Ö¤renci ise güçsüz-lü¤ünü bilgisizlikten, bilmemekten, bilginin yeri olmamaktan ve bilgiye sahip olamamak-tan al›r. Daha genel veya derin bir anlamda ifade etmek gerekirse, ö¤retmen veö¤rencinin sahip olduklar› tan›m ve kimlikler, bu ikisi aras›ndaki s›n›fland›rma, yal›t›m vekopar›lma, beden ve ak›l aras›ndaki yal›t›m ve yar›lmay› temsil etmektedir. Pedagojik biriliflkide ö¤retmen uygarl›k, kültür ve bahç›vanl›¤›, ve pedagojik ba¤lamda bunlar›nsomut bir ifadesi olan ak›l ve bilgiyi, ö¤renci ise uygarl›k ve kültüre ait olmayan, uygarl›kve kültür-alt›, deyim yerindeyse, yaban bir bedeni temsil eder. Pedagojik bir iliflkide ö¤ret-men, "ö¤retmen" oldu¤unu bilmek ve bir "ö¤retmen" gibi davranmak zorundad›r.Ö¤renci ise "ö¤renci" oldu¤unu bilmek ve bir "ö¤renci" gibi davranmak zorundad›r. Nas›lki hasta biri olarak doktora gitti¤iniz zaman hasta gibi davranmak zorundaysan›z, birö¤renci olarak okula geldi¤inizde de ö¤renci gibi davranmak zorundas›n›z. Ö¤retmenve ö¤renci kategorilerinin tan›mlar› ve söz konusu tan›mlara uygun düflen hiyerarflik ko-numlar toplumsal ifl bölümüne ba¤l› düzenleyici kurallar taraf›ndan önceden tan›mlan›pbelirlenmifltir. Söz konusu hiyerarfli veya düzenleme kurallar›, pedagojik prati¤in biçimineba¤l› olarak, aç›k veya örtük özellikler göstermektedirler. E¤er pedagojik bir pratikteö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki iliflkileri düzenleyen kurallar aç›k, aleni ve alg›lanabilir birtarzda ifade edilmiflse, söz konusu pedagojik pratik içinde yer alan ö¤retmen ve ö¤renciaras›ndaki güç veya iktidar ile kontrol iliflkileri aç›k bir biçim kazan›r. Bu tarz bir pedagojikpratikte, ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki iliflki aç›k ve aleni türden bir astl›k-üstlük iliflkisiözelli¤i gösterir. Söz konusu astl›k-üstlük iliflkisi ise aç›k bir hiyerarfli yarat›r. Fakat, ö¤retmenve ö¤renci aras›ndaki güç veya iktidar ile kontrol iliflkileri her zaman aç›k bir biçimdetan›mlanmam›fl olabilir. Ö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki güç veya iktidar kontrol iliflkisininüzerleri örtülmüfl veya maskelenmifl de olabilir. Bernstein, "pedagojik bir pratik içindekiö¤retmen ve ö¤renci aras›ndaki hiyerarfli iliflkisi ne kadar örtük ise bu iliflkideki egementaraf› temsil eden ö¤retmeni ö¤renciden ay›rt etmenin o denli zor oldu¤unu" belirtmek-tedir. Bernstein örtük pedagojik bir hiyerarfliyi, güç veya iktidar›n iletiflim araçlar› yoluylamaskelendi¤i, gizlendi¤i ve örtüldü¤ü bir iletiflim iliflkisi olarak tan›mlamaktad›r. ‹ster aç›kveya isterse örtük olsun, pedagojik bir iletiflim iliflkisi çerçevesinde ö¤retmen ve ö¤renciaras›nda kurulan hiyerarflik iliflkiler, bu iliflkilerin içinde yer ald›¤› ve bu iliflkileri belirleyentoplumsal düzendeki s›n›flar aras› iktidar iliflkilerinin ve ifl bölümünün yeniden üretimininkaç›n›lmaz sonuçlar›d›rlar.

2) Ö¤retim Kurallar›

a) Ard›fl›kl›k Kurallar›

Bernstein, aktar›lacak veya ö¤retilecek içeriklerin, yani bilgi, beceri, de¤er, tutum vedavran›fllar›n bir veya birden fazla psikolojik geliflim ve ö¤renme kuram›n›n varsay›mlar› 2929

Makale

do¤rultusunda aflamal› bir flekilde ö¤renciye aktar›lmas›n› veya ö¤retilmesini düzenleyenkurallar›, Ard›fl›kl›k Kurallar› (Sequencincing Rules) olarak adland›rmaktad›r. Söz konusubilgi, beceri, de¤er, tutum ve davran›fllar›n ö¤retimi, veya Bernstein’›n deyimiyle aktar›m›,rasgele ve bir tek seferde gerçeklefltirilememektedir. Ö¤renciye ö¤retilecek bilgi, becerive tutumlar zamana yay›larak, basitten karmafl›¤a ve somuttan soyuta do¤ru birbiriniizleyen ve üst üste biniflen hiyerarflik bir ö¤retim süreci içinde aktar›lmaktad›rlar. Bilindi¤igibi, pedagojik pratik süreci içindeki aktar›m veya ö¤retim bir tek seferde gerçekleflmez.Baz› bilgi, beceri ve tutumlar›n ö¤retimi önce, di¤erlerininki ise sonra gerçeklefltirilir. E¤ergöreceli olarak daha somut ve basit olan bilgi ve beceriler önce, daha karmafl›k vesoyut olanlar sonra ö¤retiliyorsa, ancak o zaman karfl›laflt›rmal› olarak ilerlemeden sözedilebilinir. Bernstein’a göre psikolojik kuramlar›n çocu¤un veya ö¤rencinin do¤as›nailiflkin tan› ve tan›mlar› temelinde kurgulanan pedagojik pratik, aflamal› zihinsel ve biliflselbir ö¤renme, ilerleme ve geliflim projesi olarak, ard›fl›kl›k kurallar›n›n uygulanmas›n› zorun-lu k›lmaktad›r. Bernstein’a göre ard›fl›kl›k kurallar› bütün pedagojik pratiklerin vedolay›s›yla bütün e¤itim sistemlerinin zorunlu ve vazgeçilemez özellikleridirler. Bütüne¤itim sistemleri, ö¤rencilerinin biliflsel geliflimlerine iliflkin projelerini, aflamal› ve hiyerarflikkademeler (ilk ö¤retim, orta ö¤retim ve yüksek ö¤retim gibi) ve bu kademeler içindekidüzeyler (ilk ö¤retim birinci s›n›f, ikinci s›n›f, üçüncü s›n›f gibi) biçiminde düzenlerler.Ö¤rencilerin biliflsel geliflimlerine iliflkin projeler, ard›fl›kl›k kurallar›na göre düzenlenmifl sözkonusu hiyerarflik kademeler ve düzeyler boyunca uygulamaya konulurlar. Ard›fl›kl›kkurallar›n›n yaz›l› ve sözlü olarak aç›k edildi¤i ve dolay›s›yla aç›k bir biçimde uyguland›¤›aç›k (explicit) bir pedagojide, belirli yafl gruplar›ndaki çocuklar›n belirli yeterliliklerigelifltirmesi ve belirli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olmas› beklenmektedir. Aç›k ard›fl›kl›kkurallar, çocu¤un geliflimini ve ö¤renimini onun yafl›na ba¤l› olarak düzenlerler.Dolay›s›yla, aç›k ard›fl›kl›k kurallar› çocu¤un zamansal geliflimine iliflkin öncedentan›mlanm›fl ve tasarlanm›fl bir proje üzerinde yol al›rlar. Bernstein’›n ifadesiyle "aç›kard›fl›kl›k kurallar›, çocu¤un veya ö¤rencinin önceden tasarlanm›fl aflamal› biliflsel birflema üzerindeki zamansal konuflland›r›lmalar›n› ve söz konusu konuflland›rmalar boyun-ca çocuk taraf›ndan gerçeklefltirilen ilerlemeleri yans›tmaktad›rlar" (1990; 67).

Pedagojik bir prati¤e içkin ard›fl›kl›k kurallar›, söz konusu prati¤in yasal ve resmi uygu-lay›c›s› olan okulun müfredat veya ders pragramlar›, genel ve davran›flsal amaçlar›, y›ll›k,ünite ve günlük planlar› ile ödül, ceza, merasim ve törenlere yedirilmifl ve sindirilmifl ilke vekurallarda ifadelerini bulurlar. Bernstein, söz konusu kurallar›n genellikle okuma bayram-lar›, diploma ve mezuniyet törenleri gibi geçifl merasimleri veya törenleri ile iflaretlendi¤iniileri sürmektedir. Bernstein, pedagojik prati¤e yön veren ard›fl›kl›k kurallar›n›n psikolojisöylemindeki zihinsel geliflim ve ö¤renme kuramlar› taraf›ndan tan›mland›¤›n›, çocu¤unzihinsel gelifliminin söz konusu kuramlar taraf›ndan pedagojik bir tu¤la duvar› (bricolage)biçiminde infla edildi¤ini ileri sürmektedir. Söz konusu psikolojik söylem ve kuramlara karfl›elefltirel bir tutum içinde olan Bernstein’a göre, Piaget, Freud, Chomsky ve Gestalt’›nöncülü¤ündeki kiflilik ve zihinsel geliflim kuramlar›n›n ortak özellikleri flu flekildeözetlenebilir: 1) Gestalt’›nki hariç, bu kuramlar›n hepsi geliflimsel ve aflamal›d›rlar. Çocukveya ö¤renci taraf›ndan ö¤renilen bilgi, beceri veya tutumlar belirli bir aflamaya iliflkinolarak bir anlam sahiptirler. Bilgi, beceri veya tutumlar›n ö¤renilmesinde atlama veyageriye düflme olmaz; 2) Bu kuramlar›n tümünde çocuk, kendi ö¤renme ve edimlerindeaktiftir; 3) Bu kuramlar ö¤renmeyi örtük ve gizil bir edim veya eylem olarak tan›mlad›klar›için kamusal pedagojik düzenlemelerde çocu¤un ö¤renmesi hemen flekillendirilmez; 30

Makale

4) Bu kuramlar çocu¤un toplumsal ve kültürel tarihçesi ile yaflam öyküsünü hesaba kat-mazlar. En fazla çocu¤un bir aileye sahip oldu¤unu söylemekle yetinirler. Dolay›s›yla, bukuramlar toplumsal ve kültürel de¤ildirler; 5) Bu kuramlar gerek ebeveyn-çocuk iliflkisindeve gerekse ö¤retmen-ö¤renci iliflkisindeki egemen taraflar›, yani ebeveyn ve ö¤retmeni,potansiyel olarak tehlikeli birer özne olarak tan›mlan›rlar. Dolay›s›yla bu kuramlar, anlam›dayatan biri olarak, ebeveyn ve ö¤retmene elefltirel bakarlar. Bu kuramlar, olanaksa¤lamay› bask›n›n, uyum sa¤lamay› ise dayatman›n yerine ikame ederler. Bernstein,sözkonusu psikolojik kuramlar›n örtük bir hiyerarfliyi ça¤r›flt›rd›klar›n›, bu kuramlar›n söylem-lerinde çocu¤un edilgenlefltirilerek sadece ö¤retmen taraf›ndan okunabilen bir metinedönüfltürüldü¤ünü ileri sürmektedir. T›pk› psikoterapist ve sosyal hizmet uzman›n›n hastas›ve dan›flan›na yapt›¤› gibi, ö¤retmen de ö¤rencisinde baz› iflaret ve belirtiler arayarakonu teflhis eder. Psikoterapist ve sosyal hizmet uzman› örneklerinde oldu¤u gibi, bu iflaretve belirtilerin sadece ö¤retmen için bir anlam› vard›r. Edilgen bir metin olarak tan›mlananö¤rencideki belirtilerin ö¤retmen d›fl›ndaki biri taraf›ndan okunmas› mümkün de¤ildir. Sözkonusu iflaret ve belirtilerin okunmas› kuramsal ve karmafl›k bir bilgi ve birikim gerektirdi¤iiçin, çocuk kendisine iliflkin bu iflaret ve belirtilerin anlam›n› bilemez.

b) Ölçütsel Kurallar

Pedagojik pratik içinde ve bu prati¤in kendisi taraf›ndan konulmufl, neyin meflru vemeflru olmayan iletiflim ve iliflki oldu¤unu tan›mlayan, ö¤rencilerin edim, eylem ve etkin-liklerine de¤er biçen, aç›k veya örtük ölçme ve de¤erlendirme k›staslar›n› BernsteinÖlçütsel Kurallar olarak adland›rmaktad›r. Resim yapmakta olan ö¤rencinin yapt›¤› re-sime bak›p "-çok güzel bir erkek resmi, fakat sadece üç parma¤› var" ifadesini kullananö¤retmen örne¤indeki gibi, ölçütler belirgin ve aç›k olabilir. Bu örnekte pedagojik ölçüt-sel kural ö¤renciye, ürününde eksik veya yitik olan› bildirmek veya ö¤retmek yönündeifllemektedir. Bu tür pedagojik bir iflleyiflte, yani geri bildirimin aç›k bir biçimde ö¤rencininürününde neyin eksik veya fazla oldu¤una iflaret etti¤i durumda, ölçütler her zaman aç›kve belirgin olup, ö¤renci söz konusu ölçütlerin fark›na veya bilincine vard›r›lmaktad›r.Ölçütlerin ifllerli¤i, ö¤retmen ve ö¤rencilerin iradesinden ba¤›ms›zd›r. Ölçülebilir biredince (performance) dayal› aç›k pedagojilerin s›n›fland›r›c› ve katmanlaflt›r›c› özelli¤isözkonusu tekdüze ölçütlerin uygulanmas›n› zorunlu k›lmaktad›r. Örtük pedagojik birpratikte ise ölçütler örtük, çoklu ve yayg›n olabilir. S›n›fta bir filmi izlemifl olan ö¤rencile-rine, gösterimin sonunda "-bana film hakk›ndaki izlenimlerinizi anlat›r m›s›n›z?" fleklinde biristekte bulunan ve ö¤rencilerin verdikleri yan›tlara "-oldukça ilginç" biçimindeki birifadeyle geri bildirimde bulanan ö¤retmen örne¤inde oldu¤u gibi, ö¤retmen taraf›ndankullan›lan ölçütün geri bildirimi örtük olabilir. Ö¤retmen geri bildiriminin örtük bir biçimdeö¤renciye yans›t›ld›¤› bu türden örtük pedagojik bir pratik içindeki çocuk, ölçütlerinfark›ndal›¤›ndan yoksundur. Aç›k ve belirgin bir biçimde kendisinden ne istendi¤ininfark›nda de¤ildir. Ölçütsel kurallar›n örtük bir biçimde tan›mland›¤› ve uyguland›¤›pedagojik bir pratik, ö¤renci üzerinde d›flsal bir bask› ve k›s›tlama yaratmaks›z›n,ö¤rencinin okuyaca¤› metinleri ve yapaca¤› etkinlikleri kendisinin seçebilece¤i veoluflturabilece¤i bir uzam ve ortam sunar.

Bernstein, egemen pedagojik prati¤e örnek oluflturan aç›k pedagojik biçime altl›k edenen önemli özellik olan ayr›flt›rma ve s›n›fland›rma sürecini aç›klarken Sürat ve Tempo(Pacing and Tempo) kurallar›ndan sözetmektedir. Sürat ve tempo kurallar› gerek e¤itimiçinde ve gerekse e¤itim d›fl›nda hiyerarflik bir ayr›flt›rma ve s›n›fland›rma yaratma ve 3131

Makale

meflrulaflt›rmaya iliflkin önemli bir iflleve sahiptirler. Ö¤rencilerin "çok iyi", "iyi", "vasat", "kötü"ve "çok kötü" gibi kategorilere ayr›flt›r›lmas› sürat ve tempo kurallar›na göre yap›lmak-tad›r. Sürat ve tempo kurallar›, pedagojik bir ba¤lamda ö¤retilen ders, konu, içerik, bilgiveya beceriye iliflkin, pedagojik otoriteler veya ö¤retmenler taraf›ndan ö¤rencilerdenbeklenen ö¤renme veya kazan›m oran›n› ifade ederler. Bernstein, "ö¤retmen taraf›ndanaktar›lacak veya ö¤retilecek konu veya içeri¤in s›k›flt›r›ld›¤› zaman dilimi ile bu zaman di-limi boyunca ö¤renciden beklenen ö¤renmenin gerçekleflme oran›n› tan›mlayan kural-lar›, sürat ve tempo kurallar› olarak" tan›mlamaktad›r (1990; 78). Sürat ve tempo kurallar›,önceden oluflturulmufl ard›fl›kl›k kurallar›na ba¤l› bir biçimde, bu kurallarla iliflkilendirilerek,bu kurallarca tan›mlanm›fl ve ö¤retilmifl bilgi , beceri ve tutumlar›n ö¤renci taraf›ndanö¤renilme oran›n› ifade ederler. Bernstein sürat ve tempo olarak tan›mlad›¤› fleyin,ard›fl›kl›k kurallar› taraf›ndan önceden belirlenmifl ve kurulmufl olan ö¤retim veya ö¤re-nimdeki ilerleme oran› oldu¤unu belirtmektedir. Bu tan›mdan yola ç›karak, sürat vetempo kurallar›n› ö¤retim veya ö¤renimin ritmini düzenleyen kurallar olarak tan›mlamak-tad›r. Bu ritim, ö¤retim veya ö¤renimin h›z›na ba¤l› olarak de¤iflkenlik göstermektedir.Sürat ve tempo kurallar›, ö¤retim etkinli¤i veya sürecinin öncesinde ve bafl›nda ö¤rencigrubunun ölçülmüfl olan biliflsel özelliklerine ba¤l› olarak de¤iflkenlik gösterirler. E¤er"vasat" olarak tan›mlanm›fl bir ö¤renci grubuna sahip iseniz sürat ve temponuzu esnetirve yavafllat›rs›n›z. Tersine "üstün" olarak tan›mlanm›fl bir ö¤renci grubuna sahip iseniz süratve temponuzu kat›laflt›r›p h›zland›r›rs›n›z. Aç›k pedagojik pratiklerde genel olarak sürat vetempo kurallar› standard bir tarzda saptan›p uygulanmaktad›r. Sürat ve tempo kurallar›,ö¤rencilerini ayr›flt›rmay› ve s›n›fland›rmay› amaçlayan aç›k pedagojik pratiklerinvazgeçilmez özellikleridirler. Örne¤in, Türk E¤itim Sistemi’nin orta ve yüksek ö¤retimdüzeyleri aras›ndaki ö¤renci arz ve talebi aras›ndaki dengesizlik, Ö¤renci Seçme veYerlefltirme Merkezi’nin s›navlardaki sorular›n zorluk derecesini artt›rmas›yla, ve dolay›s›ylasürat ve tempo ç›tas›n› yükseltmesiyle halledilmeye çal›fl›lmaktad›r. S›navlara girenö¤renci say›s›n›n oldukça fazla ve yüksek olmas›na karfl›n, yüksek ö¤retim programlar›nayerlefltirilebilecek ö¤renci say›s›n›n oldukça az olmas› nedeniyle Ö¤renci Seçme veYerlefltirme Merkezi’nin üniversite girifl s›navlar›nda uygulad›¤› sürat ve tempo kurallar›gün geçtikçe daha çok kat›laflmaktad›r. Türkiye’deki özel dershalerin üniversiteye gir-meye haz›rlanan ö¤rencilere uygulad›klar› seviye tespit s›navlar› ile bu s›navlar sonucun-da oluflturulan seviye gruplar› ve söz konusu gruplardaki derslerin ifllenifl biçimi,Bernstein’›n tan›mlamaya çal›flt›¤› sürat ve tempo kurallar›na somut bir örnek olufltur-maktad›r.

Pedagojik Pratik Biçimleri

1) Aç›k Pedagojik Biçim

Bernstein, düzenleme ve ö¤retim kurallar›n›n aç›k bir flekilde tan›mland›¤› ve aleni k›l›nd›¤›pedagojik pratik biçimlerini Aç›k Pedagoji (Explicit Pedagogy) ad› alt›nda tan›mlay›ps›n›fland›rmaktad›r. Bernstein’a göre tarihsel ve toplumsal gerçeklik içinde farkl› biçim-lerde karfl›m›za ç›kan aç›k pedagojiler, her zaman d›flsal otoriteler taraf›ndan tan›mlanm›flö¤rencinin edinci/performans› ile ö¤renci taraf›ndan üretilen metin ve bu metnin belir-lenmifl ölçütleri karfl›lama derecesi üzerinde yo¤unlafl›rlar. Bu nedenle ö¤renciler, önce-den tan›mlanm›fl ölçütleri karfl›lama derecesine göre de¤erlendirilir ve notland›r›l›rlar.Aç›k pedagojiler, ö¤rencilerinin nesnelleflmifl d›flsal ürünlerine önem verirler.De¤erlendirme, ö¤renci taraf›ndan cisimlefltirilmifl ürünün önceden belirlenmifl ölçütleri32

Makale

karfl›lama derecesine göre yap›l›r. Aç›k pedagojiler, önceden belirlenmifl ölçütlertemelinde, ö¤rencileri aras›nda farkl›l›klar yaratmaya çal›fl›rlar. Bu özelliklerinden dolay›,Bernstein aç›k pedagojileri, tabakaland›r›c› veya katmanlaflt›r›c› aktar›m pratikleri olaraktan›mlamaktad›r. Ö¤rencileri aras›nda ölçülebilir farkl›l›klar yaratarak onlar› s›n›fland›rmakve tabakaland›rmak aç›k pedagojilerin vazgeçilmez özelli¤idir.

Aç›k pedagojilerdeki hiyerarflik-düzenleyici kurallar aç›k ve belirgindirler. Mekansal vezamansal levhalar›n içi aç›k bir s›n›fland›rmalar, yönergeler ve yasaklar dili ve grameriyledoldurulmufl olup, söz konusu s›n›fland›rmalar, yönergeler ve yasaklardan sapmalar aç›kve belirgindir. Aç›k pedagojilerdeki hiyerarflik yap›, kural ve düzenlemeler ile söz konusuyap›, kural ve düzenlemelerden sapmalar ö¤rencilerin görebilece¤i ve anlayabilece¤iflekilde tan›mlan›r. Ö¤renciler bu hiyerarflik yap›, kural ve düzenlemeleri ö¤rendiktensonra, kontrol sorunu göreceli olarak azalm›fl olur. Aç›kça ifade etmek gerekirse, budüzenlemeler, kurallar ve yönergeler, bir keresinde söylenmifl sözler olarak, güneflinalt›nda buharlafl›p uçup gitmezler. Ö¤renciler söz konusu kurallar› sürekli bir biçimdegörür, izler ve uygulan›fllar›na tan›kl›k ederler. Söz konusu kurallara uymayan ö¤rencilerkendilerine tan›nan ayr›cal›klardan yoksun b›rak›l›r ve birtak›m yapt›r›mlara tabi k›l›n›rlar.Uyumsuzluklar›n› ve itaatsizliklerini afl›r›ya vard›ran ö¤renciler fiziksel olarak cezaland›r›l›r veokuldan at›l›rlar. Bernstein, aç›k pedagojilere has iliflkilerin otoriter ve hiyerarflik bir yap›yasahip oldu¤unu; bu pedagojilerdeki kontrol biçiminin birbirinden yal›t›lm›fl konumlararas›ndaki s›n›rlar› aç›k ederek, söz konusu konumlar› birbirinden yal›tt›¤›n›; bu pedagoji-lerin en önemli ifllevinin, sözkonusu yal›t›m› sürdürmek, onarmak ve yenidenüretmekoldu¤unu ileri sürmektedir.

Daha önce de belirtildi¤i gibi, aç›k pedagojilerdeki ö¤retim kurallar› aç›k ve alenidirler.Bu pedagojiler ö¤rencilerinin geliflimlerini ve geleceklerini çok aç›k ad›mlarla veaflamalarla iflaretlerler. Ö¤renciler, pedagojik pratik içinde ve bu pratik boyunca süreklibir biçimde tan›mlan›r, iflaretlenir ve s›n›fland›r›l›rlar. Söz konusu tan›mlanma, iflaretlenmeve s›n›fland›r›lma sonucunda, pedagojik prati¤in aflamal› süreci boyunca ilerletilir veyadurdurulurlar. Bernstein, aç›k pedagojilerin ö¤rencilerinin önceden belirlenmifl ölçütlerikarfl›layamamalar› ve baflar›s›z olmalar› sorunu karfl›s›nda afla¤›da tan›mlanan üç türbafla ç›kma stratejisi gelifltirip uygulama koyduklar›n› belirtmektedir.

1) Ö¤retim kurallar›, ve özellikle ard›fl›kl›k kurallar› gere¤i baflar›s›z olmufl ö¤rencilerininbaflar›s›zl›klar›n› gidermek amac›yla bir onar›m-giderim sistemi gelifltirirler. Ö¤rencilerine fazladanö¤renme zaman› ve ek s›nav flans› tan›rlar.

2) Baflar›s›z ö¤rencilerin ard›fl›kl›k kurallar›n›n gereklerini yerine getirebilmeleri için ö¤retim kural-lar›ndaki, ve özellikle ölçütsel kurallardaki standardlar› düflürürler.

3) Ö¤retim kurallar›ndan (ard›fl›kl›k ve ölçütsel kurallar›ndan) taviz vermeden, basflar›s›z olmufl

olan ö¤rencilere ö¤retilecek içeriklerin (bilgi, beceri ve tutumlar›n) nicelik ve niteli¤ini azalt›rlar.

Bernstein’a göre bu stratejilerin üçü de, ö¤rencilerin iflaretlenmeleri, s›n›fland›r›lmalar› vetabakaland›r›lmalar› ile sonuçlan›rlar. Onar›m-giderim stratejisinin gelifltirilip uguland›¤›durumlarda, iflaretleme, s›n›fland›rma ve tabakaland›rma aç›k ve kamusald›r. Ö¤retimkurallar›n›n esnetildi¤i veya içeriklerin nicelik ve niteliklerinde indirime gidildi¤i durumlar-da ise tabakaland›rma örtüktür. Bernstein, sözkonusu üç stratejinin de egemen pedago-jik pratik içinde oldukça hassas bir katmanlaflma ve s›n›fland›rma yaratt›¤›n› ileri sürmek-tedir. 3333

Makale

Bernstein, aç›k veya örtük, her pedagojik prati¤in uzam ve zamana iliflkin, uzam vezaman› kuran, iflaretleyen ve düzenleyen kurallara sahip oldu¤unu, uzam ve zamanailiflkin söz konusu kurallar›n birtak›m biliflsel ve toplumsal mesajlar içerdi¤ini ileri sürmekte-dir. Uzam toplumsal ve kültürel olarak birbirinden yal›t›lm›fl ve haritaland›r›lm›fl bir kuruluflu,bu kurulufl içindeki belli nicelik ve nitelikteki özne ve nesneler ile söz konusu özneleraras›ndaki, özneler ve nesneler aras›ndaki belli türden iliflkilenmiflli¤i yans›t›r.

Aç›k pedagojik bir prati¤in egemen oldu¤u bir aile ortam›nda birbirinden yal›t›larak ha-ritaland›r›lm›fl ev içindeki her mekan›n (salon, mutfak, oturma odas›, yatak odas›, çocukodas› gibi) kendine has bir ifllevi vard›r ve sadece belirli bireylerin kullan›m›na aç›kt›r.Birbirinden yal›t›larak iflaretlenmifl ve s›n›fland›r›lm›fl söz konusu alt mekanlar aile bireyleriaras›ndaki hiyerarflik iletiflimi yans›t›rlar. ‹flaretlenmifl/S›n›fland›r›lm›fl mekanlardaki veyaodalardaki nesneler ve eflyalar sabit konumlara sahiptirler. Odalar ve odalardaki eflyalar,anne, baba, misafirler ve çocuklar gibi farkl› kategorideki insanlar›n hizmetlerine farkl› birbiçimde sunulurlar. Mekanlar aras› geçifller ve belirli mekanlardaki eflyalar›n kullan›m› bir-tak›m kurallarla s›n›rland›r›lm›flt›r. Uzam›n birbirinden yal›t›larak haritaland›r›lmas›, haritaüzerindeki her bir mekan›n belirli eflyalarla doldurulup düzenlenmesi, söz konusu mekan›nve mekan içindeki eflyalar›n belli kategorideki insanlarla tan›mlanmas› aç›k pedagojik birprati¤in egemen oldu¤u aile ortamlar›n›n en belirgin özelli¤idir. Söz konusu aile ortam-lar›ndaki kat› yal›t›m ve s›n›fland›rma kurallar›, kendilerine has bir tarzda, aile bireyleriaras›nda bir tür mahremiyet yarat›rlar. Söz konusu ailelere özgü, yasak ve mahremiyetedayal› kat› kurallar, tan›ma, sorgulama ve yaratma edimlerinden yoksun güdük ve s›n›rl›bir biliflsel iletiflime yol açarlar.

Bernstein okuman›n, sembolik bir aktar›m ve iletiflim becerisinin edinimi veya kazan›m›naek olarak, "neyin" aktar›laca¤› veye iletilece¤i anlam›nda da bir farkl›l›k yaratt›¤›n› ilerisürmektedir. Bernstein’a göre bir çocu¤un okuma-yazma veya okula bafllama yafl›, okul-daki pedagojik prati¤e içkin ard›fl›kl›k kurallar›n›n ve bu kurallara esin kayna¤› oluflturanpsikolojideki zihinsel geliflim kuramlar›n›n (özellikle de Piaget’in kuram›n›n) varsay›mlar›do¤rultusunda belirlenmektedir. Çocuklar›n belirli bir yafltan önce okula bafllama-malar›n›n ye¤ane nedeni, sözkonusu kuramlar›n 6-7 yafl öncesi çocuklar›n biliflselgeliflimlerinin s›n›rl›l›¤› ve yetersizli¤ine iliflkin varsay›mlar›d›r. Bernstein, okuma-yazmayoluyla aktar›lan içeriklerin sözlü iletiflim yoluyla aktar›lan içeriklerden farkl› oldu¤unu ilerisürmektedir. Bernstein’a göre okulda okutulan yaz›l› metinler baz› yönlerden okul öncesive d›fl›ndaki sözlü anlat›lardan farkl›d›rlar. Yasal ve egemen pedagojik prati¤in temsilcisiolan okul taraf›ndan ö¤rencilere okutulan yaz›l› metinler ile okul d›fl›ndaki pedagojik-yönelimli kurum veya kurulufllar taraf›ndan sunulan metinler aras›nda önemli farkl›l›klarvard›r. Okuldaki pedagojik pratik içinde ö¤rencilere okutulan metinler, yukar›da an›lanpsikolojik ve zihinsel geliflim kuramlar›n›n temel varsay›mlar›na göre belirlenmifl ard›fl›kl›kkurallar› do¤rultusunda yeniden düzenlenmifl ve ba¤lamland›r›lm›fl özgün ve orijinalolmayan okumalardan oluflturulurlar. Bu ba¤lamda Bernstein, ard›fl›kl›k kurallar›n›npedagojik pratik taraf›ndan dikkate al›nmas› gereken önemli bir özelli¤inden dahasözetmektedir. Yerel ve somut olana iliflkin ba¤lam-ba¤›ml› (context-dependent) anlam-lar ile yerel olmayan ve soyuta iliflkin ba¤lam-ba¤›ms›z (context-indepencent) anlamlararas›ndaki farkl›l›k ve iliflki. Daha somut ifade etmek gerekirse, somut veya ba¤lam-ba¤›ml› biliflsel ifllemler ile soyut veya ba¤lam-ba¤›ms›z biliflsel ifllem düzeyleri aras›ndakifarkl›l›k. Bernstein, aç›k pedagojilerin uygulamalar›nda söz konusu iki biliflsel ifllem ve34

Makale

söylem düzeyi aras›na belli bir zaman aral›¤› konuldu¤unu, ba¤lam-ba¤›ml› somut ifllem-lerin pedagojik prati¤in daha erken aflamalar›nda, ba¤lam-ba¤›ms›z soyut ifllemlerin isedaha geç aflamalar›nda çocuklara aktar›ld›¤›n› ileri sürmektedir. Bernstein’a göre aç›kpedagojiler "söylemlerini ö¤rencilerin yafl› ile iliflkilendirilmifl bir tarzda pedagojik süreceyayarlar. Bu yay›l›m, somut veya ba¤lam-ba¤›ml›dan soyut veya ba¤lam-ba¤›ms›zado¤ru bir seyir izlemektedir" (1990; 81).

Bernstein, toplumsal alt s›n›flar ile göçmen etnik gruplara mensup çocuklar›n ailelerininkültürel ve dilsel yetersizliklerden dolay› aç›k pedagojik prati¤in ard›fl›kl›k kurallar›n›n biliflselgereklerini yerine getiremediklerini, ve dolay›s›yla, söz konusu egemen pedagojik pratiktaraf›ndan ba¤lam-ba¤›ml› biliflsel bilgi düzeyiyle s›n›rl› tutularak somut olgular dünyas›namahkum edildiklerini ileri sürmektedir. Pedagojik ortama uyum gösterememeleri, kurallarve de¤erlere karfl› ç›kmalar›, iletiflimsel söylemden kopmalar› ve çözümleme becerisin-den yoksun olmalar› gibi olumsuz faktörler, alt toplumsal s›n›f ve göçmen etnik gruplaramensup çocuklar›n okul ve e¤itimden kopmalar›yla sonuçlanmaktad›r. Di¤er yandan,ço¤unlu¤u seçkin ve orta s›n›f ailelere mensup çocuklar ise, ailelerinin kültürel ve dilselözelliklerinden dolay›, aç›k pedagojik prati¤in ard›fl›kl›k kurallar›n›n biliflsel gereklerini ye-rine getirerek ba¤lam-ba¤›ml› ifllemler düzeyinden ba¤lam-ba¤›ms›z ifllemler düzeyinegeçerler. Bu çocuklar, ailelerinin söz konusu olanaklar›ndan dolay›, zaman içinde ilke vekurallar›n›n kendileri taraf›ndan belirlendi¤i söylemler yaratma flans›na sahiptirler.Bernstein’a göre "söz konusu geçifli gerçeklefltirebilen seçkin ve orta s›n›f aile çocuklar›,söylemin özünün düzen de¤il düzensizlik, uyum de¤il uyumsuzluk, aç›kl›k de¤il bulan›kl›kve verili olan de¤il olas› olan gerçeklikler oldu¤unu anlamaya daha çok yatk›nd›rlar"(1990; 83).

Peki o halde, seçkin ve orta s›n›f ailelerden gelen ve sözkonusu biliflsel dönüflümü gerçek-lefltirebilmifl olan bu çocuklar, edindikleri soyut veya ba¤lam-ba¤›ms›z bilinç biçimi ile bubilinç biçiminin cisimleflmesini ifade eden söylemin olabilirliklerini, yani hayallerinigerçe¤e dönüfltürmeyi, neden ispatlam›yorlar? Bernstein bu soruya flu flekilde yan›t ver-mektedir: Çünkü aç›k bir pedagojiye egemen toplumsallaflt›rma söylemi, her zamantamamen baflar›l› bir biçimde olmasa da, potansiyel karfl› söylemlerin riskli ve tehlikelioldu¤unu yeni kuflaklara telkin ederek kendisini güvenceye al›r. Aç›k pedagojik pratik,kendi egemen söyleminin d›fl›na ç›kma potansiyeli tafl›yan ö¤rencileri cayd›rak kendisöylemine inand›r›r. Bernstein aç›k pedagojilerin sözkonusu olumsuz özelliklerinin, bupedagojiler taraf›ndan e¤itilen ö¤rencilerin deformasyonuna yol açt›¤›n› ileri sürmekte-dir. Aç›k pedagojik bir pratik, ö¤rencilerin s›n›fsal kökenlerine ba¤l› olarak farkl› bilinçbiçimleri da¤›t›r. Toplumsal düzen ve bu düzen içindeki iktidar iliflkilerinin üretilmesi, korun-mas›, sürdürülmesi ve yeniden üretilmesini sa¤layan aç›k pedagojik pratik taraf›ndan alttoplumsal s›n›flar ve dezavantajl› etnik gruplardan gelen ö¤rencilere akt›r›lan ba¤lam-ba¤›ml› bilinç biçimleri ile seçkin ve orta s›n›f ailelerden gelen ö¤rencilere aktar›lanba¤lam-ba¤›ms›z bilinç biçimlerinin ikisi de, söz konusu pedagojik pratik taraf›ndantoplumsal düzeni de¤ifltirip dönüfltürme yetene¤inden yoksun b›rak›l›rlar.

Bernstein’a göre, kökleri Ortaça¤ Avrupa üniversitesine dayanan aç›k pedagojik prati¤ikapitalist bir pratik olarak nitelendirmek tamamen do¤ru olmasa da, bu pedagojiyiDo¤u ve Bat› Avrupa ülkelerindeki tüm e¤itim sistemlerine egemen, standard Avrupaipedagojik pratik olarak tan›mlamak yanl›fl olmaz. Böylece Bernstein, modern zamanlar›nbafllang›c›ndan bu yana Avrupa’daki tüm seçkin orta ö¤retim kurumlar›nda uygulanan 3535

Makale

standart pedagojik prati¤i, aç›k pedagojik prati¤in en belirgin örne¤i olarak göstermek-tedir.

2) Örtük Pedagojik Biçim

Düzenleme ve ö¤retim kurallar›n›n örtük olarak tan›mland›¤› pedagojik pratikleriBernstein Örtük Pedagoji (Implicit Pedagogy) ad› alt›nda tan›mlamaktad›r. Örtük birpedagojide düzenleme ve ö¤retim kurallar› sadece aktar›c›/ö¤retmen taraf›ndan bilinir-ler. Dolay›s›yla, en az›ndan bafllang›çta, bu prati¤in kurallar› ö¤renciye aç›k de¤ildirler.Bernstein’a göre "örtük pedagojiler, ö¤renciler arasd›nda tabakalaflma veya katman-laflma yaratmay› asgari düzeyde tutmaya çal›fl›rlar, çünkü bu pedagojiler, d›flsal genelbir standart veya ölçüte ba¤l› kalarak, ö¤renciyi ve ö¤rencinin üretmifl oldu¤u metnide¤erlendirmekten kaç›n›rlar" (1990; 71). Bu pedagojiler, ö¤rencilerinin ‘notland›r›labilinir’edinçleri/performanslar› üzerinde durmazlar. Daha çok, ö¤renci taraf›ndan içkin birflekilde infla edilmifl olan metnin üretim sürecindeki biliflsel, dilsel, duyuflsal ve görsel özel-likleri üzerinde dururlar. Ö¤renci, kendi edimi "competence" ve yarat›m›n›n cisimleflmiflyans›mas› olan metnin üretim sürecini ve söz konusu süreç boyunca izledi¤i yöntemleri,ö¤retmenin de üyesi oldu¤u s›n›f veya grup üyeleri ile paylafl›r. Bernstein’a göre, aç›kpedagojik bir de¤erlendirme prati¤inin tersine, örtük pedagojik bir de¤erlendirme prati¤isonunda ö¤renciler aras›nda ortaya ç›kan farkl›l›klar ö¤renciler aras›nda karfl›laflt›rmayapmak için kullan›lmazlar. Çünkü bu pedagojik prati¤e altl›k eden de¤erlendirmemant›¤›na göre ö¤renciler aras›ndaki farkl›l›klar, ö¤rencilerin herbirinin özgünlü¤ünü gös-terirler ve sözkonusu özgünlü¤ü teflhis etmek için kullan›l›rlar. K›sacas›, aç›k pedagojileraktar›m ve edinç, örtük pedagojiler ise kazan›m ve edim1 üzerinde yo¤unlafl›rlar.

Örtük bir pedagojinin egemen oldu¤u bir aile ortam›nda uzam, geçifllere olanak sa¤la-yacak tarzda, esnek bir biçimde iflaretlenir. Söz konusu aile ortamlar›na sahip bireyleraras›ndaki ve bireyler ile nesneler aras›ndaki iliflkileri, iletiflimi, edim ve etkinlikleridüzenleyen kurallar daha esnek ve daha az koflulland›r›c›d›r. Aile bireyleri aras›ndakiyal›t›m ve s›n›fland›rma asgari düzeydedir. Bireylerin mekanlar aras›ndaki geçifllerineyasaklar konulmam›flt›r. Mekanlar aras›ndaki dolafl›m serbesttir. Ailedeki bireylerinyaflant›lar› aç›k uçludur. Paradoksal olarak, daha çok özgürlü¤e karfl›n daha azmahremiyet vard›r. Örtük pedagojinin uzamsal levhalar› bireysel temsillere olanak tan›rve bu temsillerin yarat›lmalar›n› teflvik ederler.

Bernstein, hareket halindeki ö¤rencileri öngören örtük bir pedagojinin uzam›n›n maddimaliyetinin aç›k bir pedagojinin uzam›n›n maddi maliyetinden daha yüksek oldu¤unubelirtmektedir. Aç›k pedagojik kurallara göre örgütlenmifl ve düzenlenmifl bir derslikteö¤renci bafl›na düflen azami uzam, ö¤rencinin oturdu¤u masa veya s›ra ile sandalyeninbüyüklü¤ü kadard›r. Aç›k pedagojik bir prati¤in uzam varsay›mlar›na göre düzenlenmiflbir dersli¤e çok say›da ö¤renci s›¤abilir. Aç›k pedagojik bir prati¤in uzam varsay›mlar›nagöre düzenlenmifl bir dersli¤i örtük pedagojik kurallara göre düzenlemeye çal›fl›rsak e¤er,söz konusu pedagojinin uzamsal varsay›mlar› gere¤i, ö¤rencilere hareket özgürlü¤üsa¤lamak için, masa veya s›ralar›n önemli bir k›sm›n› kald›rmak zorunda kal›r›z. Örtükpedagojik bir prati¤in potansiyel ö¤retim düzeyini gerçeklefltirebilmenin ön koflulunuoluflturan uzam varsay›mlar›n›n gerektirdi¤i ö¤renci say›s› için aç›k bir pedagojiye has ka-labal›k ö¤renci say›s›nda indirime gitme zorunlulu¤u do¤ar. Ö¤renci say›s›ndaki indirimise, kaç›n›lmaz olarak, uzam›n maliyetini artt›r›r. 36

Makale

Bernstein, örtük pedagojik bir prati¤in uzam veya mekana iliflkin varsay›mlar›n›n gerektir-di¤i koflullar›n, hanedeki kifli say›s› kalabal›k olan ve dar bir mekana s›k›flm›fl olan alttoplumsal s›n›f ve etnik gruplara mensup aileler taraf›ndan karfl›lanamayaca¤›n›,sözkonusu uzamsal k›staslar›n ancak orta s›n›fa mensup seçkin aileler taraf›ndan karfl›la-nabilece¤ini ileri sürmektedir. Peki, uzamsal ve zamansal levhalar›n esnetilerek bireyseltemsillerin teflvik edildi¤i, ve dolay›s›yla, kontrolün potansiyal olarak daha büyük sorun-larla karfl›laflabilece¤i, orta s›n›f seçkin ailelere has örtük bir pedagojideki kontrol sorununas›l çözüme kavuflturulmaktad›r? Bernstein, aç›kça esnetilmifl böylesi pedagojik birortamda kontrolün, kifliler aras›ndaki iletiflim arac›l›¤›yla gerçeklefltirildi¤ini savunmaktad›r.Ebeveynler taraf›ndan okunan ve bilinen kadar›yla, tamamen onlar›n güdüleme ve iyiniyet eksenleri etraf›nda dönen bir iletiflim biçimi. Böylesi bir ortamda veya ba¤lamdailetiflim çok kertelidir. Bu türden, çok kerteli bir iletiflime olanak sa¤lamak için, ebeveynlertaraf›ndan çocu¤un iç dünyas› ile d›fl çevre aras›ndaki s›n›fland›rmay› zay›flatacak birçaba ve tutum izlenir. Ebeveynler, iç dünyas›n› d›flar›ya yans›tmas› veya aktarmas› için,çocu¤u teflvik eder ve sözkonusu d›flavurum sürecine giderek daha fazla olanak tan›rlar.Çocuktan duygular›n›n, fantazilerinin, korkular›n›n, kayg›lar›n›n, özlem ve beklentilerinindaha fazlas›n› d›fla vurmas› ve yans›tmas› beklenir. Bu anlamda, gerek çocuk ve gerekseebeveynler için gizlenmek veya saklanmak oldukça zorlafl›r. Böylesi pedagojik bir ortamve ba¤lam, taraflar›n gizlenmesi için önemli zorluklar yarat›r. Bernstein’a göre, "patolojisi-ni kendi içinde bar›nd›ran bu türden bir iletiflim süreci örtük olan› aç›k etme yönünde ifllerve temel ilkesi aç›kl›kt›r" (1990; 82).

Bernstein’a göre aç›k bir pedagojinin temel kontrol stratejilerinden olan d›fllama veyagruptan atma, örtük bir pedagojide önemli bir ifllerli¤e sahip de¤ildir. Örtük pedagojininuyguland›¤› aile ortamda, çocu¤un yetiflkinler taraf›ndan d›fllanmas› veya, gelifltirdi¤iözsavunma mekanizmas› sonucu, çocu¤un kendi kendisini d›fllamas› durumunda,ebeveynler ve çocuk aras›ndaki iletiflim iliflkisi ve süreci zay›flayarak k›r›lmaya u¤rar.‹letiflimin zay›flayarak k›r›lma noktas›na ulaflmas› ise önemli kontrol sorunlar›na yol açar.Örtük pedagojinin do¤as›ndan kaynaklanan söz konusu iletiflimsel duyarl›l›k ve k›r›lganl›k,geri çekilme, kendi kendini d›fllama, fiziksel ve sembolik olarak gruptan soyutlanma gibiyollara vaflvuran çocu¤a, ebeveynler üzerinde kontrol kurma stratejileri gerçeklefltirmeolanaklar› verir. Böylesi bir sorunla karfl›laflan ebeveynlerin, çocu¤u fiziksel ve sembolikolarak iletiflim sisteminin içine çekmek için, yeniden düzenleme stratejileri gelifltirmelerigerekmektedir. Bu türden stratejilere tan›kl›k eden ve deneyimleyen orta s›n›f seçkin aileçocuklar›, yordamac› becerilerin ifllek repertuvar›n› oluflturan ifllek iletiflimin farkl› bir tarz›n›daha kazanm›fl olurlar.

Bernstein, örtük pedagojik bir prati¤in egemen oldu¤u aile ortamlar›nda yetifltirilençocuklar›n farkl› bir zaman kurgusuna sahip olduklar›n› ileri sürmektedir. Örtük pedagojikprati¤e has zaman kurgusunun en önemli özelli¤i, önceli¤i ebeveynlere de¤il, çocu¤avermesidir. Örtük pedagojik prati¤in çocuk tan›m› ve geliflimine iliflkin varsay›mlar›,zaman›n›n ve yafl›n›n çocu¤un kendisi taraf›ndan ve kendine özgü bir biçimde iflaretle-di¤i ve tan›mland›¤›, bireysel bir tarihçenin kurulufluna yol açarlar. Örtük bir pedagoji,zamansal olarak, uzun pedagojik bir yaflant› öngörür. Örtük pedagojinin esnetilmifl ritmi,ebeveynlerin çocuk üzerindeki d›fl kontrolünü asgariye indirir. Örtük pedagojik pratikteyafl ve statülere iliflkin yal›t›m ve s›n›fland›rma göreceli olarak daha örtük ve esnek bir tarz-da iflaretlenip tan›mland›¤›, çocuktan daha kiflisel ve özel edimler beklendi¤i, ve çocuk 3737

Makale

sadece kendi kendisiyle rekabet halinde oldu¤u için, bir bak›ma çevresindeki herkeslerekabet halindedir. Örtük pedagojik rejimin aç›k demokrasisine karfl›n, çocuk daha reka-betçi bir iliflkinin içine yerlefltirilir. Çünkü kendisini sadece yafl›tlar›yla de¤il, fakat herkeslekarfl›laflt›r›r. Örtük bir pedagojiye göre e¤itilen ve yetifltirilen bir çocu¤un k›skançl›klar›,haset duygular› , özlemleri ve beklentileri karmafl›kl›k ve belirsizlik gösterirler. Dolay›s›yla,bu olgularla u¤rafl›lmas› daha zordur.

Bernstein’a göre örtük pedagojik prati¤in ömrü, genel olarak, ö¤rencinin aile içindegeçirdi¤i erken çocukluk y›llar› ile s›n›rl›d›r. Çocu¤un orta ö¤retime geçifliyle birlikte,toplumdaki belirli toplumsal s›n›flar ve fraksiyonlara has örtük pedagoji, yerini aç›k birpedagojiye b›rak›r. Orta ö¤retime geçiflle birlikte, uzmanlaflmaya dayal› mesleki ö¤retimzorunlulu¤u orta s›n›f›n örtük pedagojik prati¤inde yap› bozumuna yol açar. Fakat buaflamaya ulafl›ncaya kadar, orta s›n›f›n belli bir fraksiyonuna ait çocuklar›ntoplumsallaflt›r›lmalar› ve kültürlendirilmeleri kendine özgü bir model veya tip olaraktan›mlanabilecek örtük pedagojik pratik içinde gerçeklefltirilir. Bernstein’›n örtük pedago-jiyi bir model veya biçim olarak tan›mlamas›n›n nedeni, bu pedagojidekitoplumsallaflt›rma ve kültürleme biçiminin, tek tük ailelerin ötesinde, genifl bir toplumsaleksende kamusallaflm›fl s›n›fsal özellikler göstermesidir. Bernstein, örtük pedagojik prati¤ibir model veya biçim olarak tan›mlamas›n›n nedenlerini, söz konusu prati¤in içindebar›nd›rd›¤› birincil ve temel pedagojik toplumsallaflt›rma ve kültürleme ilke ve pratik-lerinin e¤itimin ikinci aflamas›na egemen olan aç›k pedagojik prati¤in ilke ve pratiklerdenfarkl›l›¤›na ba¤lamaktad›r.

Örtük pedagojiler, kendilerine özgü toplumsal düzen, kavram ve pratikleri desteklemekve gelifltirmek için ihtiyaç duyduklar› çok katmanl› ve karmafl›k iletiflim biçimlerine dayal›kontrol yöntemlerine yol açarlar. Bernstein’a göre, söz konusu çok katmanl› ve karmafl›kiletiflim pratiklerinden yoksun alt s›n›f ve göçmen aile ortamlar›ndan gelen çocuklar›nkendilerini örtük pedagojik bir prati¤e sahip okul düzenine uyarlamalar› oldukça zordur.Daha da önemlisi, söz konusu soyut ve karmafl›k iletiflimsel özelliklerden yoksun alt s›n›f vegöçmen aile ortamlar›ndan gelen ö¤rencilerin büyük bir ço¤unlu¤u, okuldaki örtükpedagojik prati¤i ve bu prati¤in ba¤lam›n› yanl›fl okuyacaklard›r. K›saca belirtmekgerekirse, örtük pedagojilerin mekan, zaman ve kontrol levhalar›n›n gerektirdi¤i oku-malar›n dezavantajl› s›n›f ve gruplardan gelen ö¤renciler taraf›ndan karfl›lanmas›oldukça zordur. Sonuç olarak Bernstein, "dezavantajl› toplumsal s›n›f veya gruplardangelen çocuklar›n örtük bir pedagojinin egemen oldu¤u bir okul veya dersli¤in iletiflimselprati¤inin kültürel ve biliflsel önemini kavrayamayacaklar›n› ve sözkonusu iletiflimsel prati¤iyanl›fl okuyacaklar›n›, benzer biçimde, örtük bir pedagojinin egemen oldu¤u bir okulveya derslikteki ö¤retmenin de dezavantajl› toplumsal s›n›f veya gruplardan gelençocuklar›n kültürel ve biliflsel özelliklerinin anlamlar›n› kavrayamayaca¤›n› ve bu anlam-lar› yanl›fl okuyaca¤›n›" (1990; 85) ileri sürmektedir.

Aç›k Pedagojilerin Toplumsal S›n›fsal Varsay›mlar›

Bernstein, aç›k pedagojik prati¤in toplumsal s›n›fsal varsay›mlar›na iliflkin çözümlemeleriniokul üzerinden, örtük pedagojik prati¤in toplumsal s›n›fsal varsay›mlar›na iliflkin çözüm-lemelerini ise aile üzerinden yapmaktad›r. Bernstein, aç›k ve örtük pedagojik pratiklerinçözümlemelerindeki farkl›l›¤› flu nedene ba¤lamaktad›r:

"Kendisine altl›k eden ilke ve pratikler ailede yeniden üretilsin veya üretilmesin, standard38

Makale

pedagojik bir biçim olmas›ndan dolay›, aç›k bir pedagojinin yüzeysel özellikleri herkestaraf›ndan okunup anlafl›labilir niteliktedir. Oysa örtük bir pedagojide herkes için geçerliolan bu türden bir okunabilirlik ve anlafl›labilinirlik sözkonusu de¤ildir. Dezavantajl› s›n›fveya gruplardan gelen çocuklar bu pedagojinin varsay›mlar›n› okuyup anlayamaya-caklard›r. E¤er okul veya derslikteki ba¤lam kendi pedagojik prati¤inin önemi aç›s›ndananlafl›lacaksa, bu ba¤lam ve pratik için gerekli olan destekleyici ailesel-evcil bir prati¤inayd›nlat›lmas›na da ihtiyaç vard›r" (1990; 84).

Deneyimleri, gözlemleri ve araflt›rmalar› boyunca kat›fl›ks›z ve saf haldeki örtük birpedagojik pratik tipiyle karfl›laflmad›¤›n› ve böyle bir tipe tan›kl›k etmedi¤ini belirtenBernstein, örtük pedagojik prati¤in daha çok, egemen toplumsal düzendeki yasal vebask›n biçim olan aç›k pedagojik prati¤in içinde gömülü ve ona eklemlenmifl bir biçimdevar oldu¤unu belirtmektedir. Aç›k ve örtük pedagojik biçimler ve bu biçimler aras›ndakiiliflkilere iliflkin çözümlemelerinde Bernstein, Marxist toplumbilimsel söylemdeki ÜretimBiçimi (Mode of Production), Toplumsal Formasyon (Social Formation) ve Eklemlenme(Articulation) gibi analitik kavramlara göndermede bulunmaktad›r (Wolpe, 1980).Bernstein’›n modern-kapitalist toplumdaki pedagojik pratikler, bu pratiklere egemenolan aç›k pedagojik biçim ile aç›k pedagojik biçime eklemlenmifl örtük pedagojik biçimçözümlemeleri, Marxist söylemin kapitalist bir toplumsal formasyon, bu formasyon için-deki egemen kapitalist üretim biçimi, ve bu kapitalist üretim biçimine eklemlenmifl pre-kapitalist bir üretim biçimi biçimindeki çok kerteli çözümlemelerini ça¤r›flt›rmaktad›r.Bernsterin modern-kapitalist toplumlardaki pedagojik formasyonu, aç›k pedagojikbiçimin egemen oldu¤u birden fazla pedagojik biçimin birbirleriyle eklemlendi¤ipedagojik bir gerçeklik olarak tan›mlamaktad›r.

Aç›k ve örtük pedagojilerin ö¤retim ve de¤erlendirme ölçütleri aras›ndaki farkl›l›klar, sözkonusu pratiklere tabi k›l›nm›fl ö¤rencilere ö¤retilecek bilgi, beceri ve tutumlar›n seçim veörgütlenme biçimlerinde farkl›l›klara yol açmaktad›r. Aç›k bir pedagojiye has ö¤retimiçeriklerinin seçim ve örgütlenme süreçleri ile örtük bir pedagojiye has ö¤retim içerik-lerinin seçim ve örgütlenme süreleri aras›nda önemli farkl›l›klar vard›r. Bernstein’a göreaç›k pedagojik prati¤in düzenleyici ve ö¤retim kurallar›n›n egemen oldu¤u okuldakiakademik müfredata içkin kat› sürat kurallar›, sözkonusu müfredat›n gerçekleflebilirli¤iaç›s›ndan iki farkl› kurumun bu sürece dahil edilmesi zorunlulu¤una yol açmaktad›r.Okuldaki akademik müfredat›n etkinlik derecesi veya ö¤renci taraf›ndan etkili bir ö¤ren-menin gerçeklefltirilebilme derecesi okul ve ev olarak tan›mlanan iki farkl› kurum veyaortam›n özellikleri ile bu özellikler aras›ndaki iliflki ve uyuma ba¤l›d›r. Okul ve aile özellik-lerinin süreklilik gösterdi¤i ve dolay›s›yla birbirlerini tamamlad›¤› durumlarda ö¤rencibaflar›s› azami düzeye ç›kar. Tam tersine, okul ve aile özelliklerinin süreksizlik gösterdi¤i vebirbirlerine benzeflmedi¤i durumlarda ö¤renci baflar›s› asgari düzeye düfler.

Bernstein’a göre okul taraf›ndan hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve davran›fllar›ntümünün ö¤rencinin okulda geçirdi¤i zaman dilimi içinde gerçeklefltirilmesi mümkünde¤ildir. Sürat ve tempo kurallar› gere¤i, okuldaki resmi pedagojik etkinlikler, ö¤rencininait oldu¤u aile ve evdeki etkinlikler taraf›ndan desteklenmek zorundad›r. Bu nedenle evveya aile, ö¤renciden beklenen ö¤renmenin gerçeklefltirilebilece¤i ve tamamla-nabilece¤i ikinci bir pedagojik ortam sa¤lamal›d›r. Ö¤rencinin yafl› ilerledikçe okul, ken-disinden ödevinin ço¤unu evde yapmas›n›, sözkonusu ödevin evde yap›lmas› için ailetaraf›ndan gerekli olan ortam, olanak ve kontrolün sa¤lanmas›n› istemektedir. Okulun 3939

Makale

ö¤renciden evde yapmas›n› bekledi¤i etkinliklere ev ödevi denir. Ev ödevinin yap›lmas›,aile veya evdeki sessiz, sakin ve uygun pedagojik bir ortam gerektirmektedir. Bernstein’agöre çal›flan alt s›n›flar ve dezavantajl› etnik gruplardaki yoksul aileler bu türden bir uzamve ortama sahip de¤ildirler. Sözkonusu aileler çocuklar›na böylesi elveriflli bir zaman›sunma olanaklar›ndan da yoksundurlar. Çünkü bu ailelerin çocuklar› okul d›fl› zaman-lar›n›n ço¤unu, aile bütçesine katk›da bulunmak için, ev d›fl›nda çal›flarak geçirirler.Çocu¤un ev ödevini yapmas› için gerekli olan bu zaman çocuk taraf›ndan d›flar›da parakazanmak için harcanmaktad›r. Bernstein bu durumu Soka¤›n Müfredat Prati¤i olaraktan›mlamaktad›r. Sözkonusu toplumsal s›n›f ve etnik gruplara mensup yoksul aile çocuk-lar› için, etkili pedagojik bir ba¤lam ve bu ba¤lam› destekleyici etkili bir ailesel ortamdansözetmek mümkün de¤ildir. Bernstein’a göre "uygun ve etkili ikinci bir aile ortam› veba¤lam› olmaks›z›n okul taraf›ndan ö¤renciden beklenen ö¤renme gerçekleflemez. Veçocuk büyüdükçe, okul taraf›ndan kendisinden beklenen ö¤renmenin gerçekleflebilmeolas›l›¤› azal›r. Ve böylesi bir durumda baflar› beklentisi yerini baflar›s›zl›k beklentisineb›rakacakt›r. Sonuç olarak, bu koflullardaki ö¤rencilerin tan›mlay›c› özelli¤i baflar› de¤il,baflar›s›zl›k olacakt›r. Bu nedenle, aileyi gözard› etmifl pedagojik bir pratik ve etkinlik ilesözkonusu pratik ve etkinli¤i gerçeklefltirmeyi amaçlayan bir okul sistemi etkili ve eflitlikçiolamaz" (1990; 85).

Bernstein’a göre kat› sürat ve tempo kurallar›, ö¤rencinin okul veya s›n›f içindeki iletiflimselyeterli¤i anlam›nda, çok güçlü bir etki yarat›rlar. Sürat ve tempo kurallar›n›n çok kat›oldu¤u e¤itim-ö¤retim ortamlar›nda zaman en de¤erli ve pahal› olan fleydir. Zaman›ns›n›rl› ve çok pahal› oluflu, hangi tür bilgi ve becerilerin, ne kadar, nas›l ve ne kadarl›k birzaman dilimi içinde ö¤retilece¤ini belirler. E¤itim-ö¤retim pratik ve etkinlikleri, zaman›ns›n›rl›l›k kurallar›na göre düzenlenir. Daha da önemlisi, zaman›n s›n›rl›l›¤›na dayal› kat› süratve tempo kurallar›n›n uyguland›¤› ö¤retim ortamlar›nda, ö¤rencilerin konuflma ve dersekat›l›m oranlar› asgariye, ö¤retmenin konuflma ve ders anlat›m oranlar› ise azamiyeç›kar. Pedagojik iletiflimin yap›s› üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahip olan bu uygu-lama, e¤itim sistemine egemen olan orta s›n›f ailelerden gelen avantajl› durumdakiö¤renciler taraf›ndan da benimsenir. Bernstein’›n pedagojik iletiflimin ritmi olaraktan›mlad›¤› olgu, sürat ve tempo kurallar› taraf›ndan belirlenmektadir. Bernstein pedago-jik iletiflim biçimlerini, anlat›sal (narrative) ve çözümlemeci (analytical) olmak üzere ikiyeay›rmaktad›r. ‹ki temel iletiflim biçimi olan anlat›sal ve çözümlemeci ritimler aras›ndaönemli farkl›l›klar vard›r. Bernstein’a göre okulda egemen olan ve ö¤renciler aras›ndakibaflar› farkl›l›klar›na yol açan temel biçim çözümlemeci iletiflimdir. Okul d›fl›, gündelikinsani iliflkilere egemen olan ise anlat›sal biçimdir. Gündelik insani iletiflime ayr›cal›ktan›mayan okuldaki kat› sürat ve tempo kurallar›, kendilerine has, özel bir iletiflim biçimiyarat›rlar. Sözkonusu özel iletiflim biçiminin gerektirdi¤i becerilerden yoksun olan alttoplumsal s›n›f ve gruplardan gelen çocuklar okuldaki kat› sürat ve tempo kurallarkarfl›s›nda iki yönlü bir dezavantaj yaflarlar. Bu çocuklar hem okul d›fl› uygun bir ö¤renmeortam ve ba¤lam›ndan yoksundurlar, ve hem de okuldaki pedagojik iletiflim taraf›ndaniletiflim iliflkisinin d›fl›na at›l›rlar. Okuldaki pedagojik iletiflim, gerek biçimsel ve gerekse içerikaç›s›ndan, bu çocuklar›n dil ve anlat›ma yönelik çabalar›n›n gerçekleflmesine olanaktan›maz. Böylece, aktar›m veya ö¤retimi düzenleyen sürat ve tempo kurallar›, okuldakiegemen pedagojik kodu ö¤renmeye çal›flan ö¤renciler üzerinde seçici bir etkidebulunurlar. Bu seçici etkiyi Bernstein, "ö¤renci seçiminin toplumsal s›n›fsal ilkesi" olaraktan›mlamaktad›r. 40

Makale

Bernstein’a göre, "pedagojik prati¤e egemen olan kat› sürat ve tempo kurallar›n›zay›flat›lmas› veya esnetilmesi okulun ekonomik ve kültürel donan›m›nda radikal birde¤iflikli¤e gidilmesini gerektirmektedi" (1990; 87). Çünkü esnetilmifl sürat ve tempo kural-lar›, hem ö¤retmen yetifltirme düzeninde bir de¤iflikli¤i ve hem de okulun ekonomik ser-mayesinde bir artt›r›m› gerektiren, oldukça farkl› okul ve s›n›f içi pratik ve iletiflim biçim-lerinin uygulanmas›n› öngörmektedir. Esnetilmifl sürat ve tempo kurallar›n› gelenekselbiçimde yetifltirilmifl ö¤retmenlerle uygulayamazs›n›z. Daha da önemlisi, sürat ve tempokurallar›n›n esnetilmifl oldu¤u pedagojik bir pratikte, öngörülen bilgi, beceri ve tutumlar›nö¤retiminin ekonomik maliyeti daha yüksektir. Oysa, günümüz aç›k pedagojilerininö¤retim maliyetleri oldukça ucuzdur. Çünkü okulda egemen olan pu pedagojik pratik,gerek içerik ve gerekse biçimsel olarak, orta s›n›f›n pedagojik prati¤inin bir yans›mas›d›r.Okula egemen olan pedagojik prati¤in yerine orta s›n›f›n pedagoji prati¤i ikameedilmektedir. Bu ikamenin maliyeti alt toplumsal s›n›f ve etnik gruplara mensup çocuk-lar›n akademik baflar›s›zl›klar›, okula yabanc›laflmalar› ve okulu b›rakmalar› ile ödenmek-tedir. Kat› sürat ve tempo kurallar›n›n egemen oldu¤u aç›k pedagojik pratiklerde, birtarafta alt toplumsal s›n›f ve etnik gruplardan gelen ö¤rencilere has, kiflisel olgu vedeneyimlerle s›n›rl›, tek kelimelik yan›tlar ve k›sa ifadelerden oluflan kurals›z-s›n›rl›iletiflimsel bir kod (restricted code), di¤er tarafta ise kültürel ve söylemsel alanlardauzmanlaflm›fl orta s›n›f ailelerden gelen ö¤rencilere has, ilflikiler, süreçler ve ba¤lant›lar›anlatan kurall›-ifllek iletiflimsel bir kod’la (elaborated code) karfl›lafl›r›z. Kendi s›n›fsal kurall›-ifllek iletiflimsel kodlar›yla ciddi benzerlikler gösteren okulun evrensel kod’uyla (universalcode) karfl› karfl›ya gelen orta s›n›f›n seçkin çocuklar› baflar›l› olurken, kurals›z-s›n›rl› kodasahip alt toplumsal s›n›f ve etnik grup çocuklar› baflar›s›z olmaktad›rlar. Bernstein, gerekö¤rettikleri içerik ve gerekse bu içeri¤in ö¤retim biçimi anlam›nda, aç›k pedagojilerinsosyal s›n›fsal bir kay›r›c›l›k ve tarafl›l›¤› yans›tt›klar›n› ileri sürmektedir. Bernstein "okuldakidüzen ve bu düzeni kuran söyleme dahil edilebilecek herfleyin (ö¤retimin içeri¤i, buiçeri¤in dayand›r›ld›¤› temel varsay›mlar, kiflilik, çal›flma, çaba, tav›r ve tutumlara iliflkinstandardlar, vb.) s›n›fsal ve kültürel bir tarafl›l›¤› yans›tt›¤›n›" (1990; 79) ileri sürmektedir.

Pazar-Yönelimli ve Bilgi-Özerk Pedagojik Biçimler

Bernstein’›n çözümlemelerinde, günümüz e¤itim ve özellikle üniversite tart›flmalar›na ›fl›ktutabilecek, orta s›n›f›n iki farkl› fraksiyonu aras›ndaki iktidar, ideoloji ve söylem mücade-lesini yans›tan farkl› bir pedagojik biçimler s›n›fland›rmas›na daha tan›kl›k edilmektedir.Kültürel, pedagojik ve söylemsel alanlar ve bu alanlardaki kurum ve kurulufllar› toplumsaluzlaflmadan çok, toplumsal mücadele ve çat›flmalar›n yo¤unlaflt›¤› odaklar olaraktan›mlamas›, Bernstein’› farkl› bir pedagojik biçimler ve bu biçimleri savunan toplumsals›n›flar ve fraksiyonlar çözümlemesine götürmektedir. Toplumsal s›n›flar ile s›n›f içi fraksi-yonlar aras›ndaki maddi, ideolojik ve söylemsel ç›kar ve çat›flmalar› yans›tan Bernstein’›nPazar-Yönelimli (Market-Oriented) ve Bilgi-Özerk2 (Knowledge-Autonomous) pedagojikbiçimler s›n›fland›rmas›, Pierre Bourdieu’nun Homo Academicus’ta ( Bourdieu, 1988)tan›mlad›¤› ve çözümlemeye çal›flt›¤› üniversitelerdeki akademisyenlerin farkl› iki kanad›ve bu kanatlar›n söylemleri aras›ndaki çat›flmay› ça¤r›flt›rmaktad›r. Bernstein’a göre dahaönceden süregelen, ve özellikle 1980’ler sonra daha da yo¤unlaflan okullar ve üniver-sitelerin toplumsal misyon ve ifllevlerine yönelik mücadele pedagojik ve akademik are-nada birbirlerine muhalif farkl› iki anlay›fl›n ortaya ç›kmas›na yol açm›flt›r. Bernstein, s›n›fsalkökenleri, öne ç›kard›klar› de¤erler ile okul ve üniversiteye yükledikleri ifllevler anlam›nda 4141

Makale

birbirinden tamamen farkl› olan bu iki anlay›fl ve bu anlay›fllar› temsil eden fraksiyonlararas›ndaki uzlaflmaz çeliflkilerin, kendisini bu tür bir s›n›fland›rma yapmaya itti¤ini belirt-mektedir. Bernstein’›n Bilgi-Özerk ve Pazar-Yönelimli adlar›yla tan›mlad›¤› pedagojikbiçimlerin her ikisi de eflitliksizcidirler. "Bu pedagojilerin ikisi de toplumsal eflitsizliklerin, veözellikle, bilginin bölüflümündeki toplumsal eflitsizliklerin üretilmesini, meflrulaflt›r›lmas›n› veyeniden üretilmesini sa¤larlar". Bernstein’a göre "Eflitlikçi özelliklerden yoksun iki pedago-jiden Pazar-Yönelimli biçimin ideolojik temeli daha karmafl›k ve daha y›k›c›d›r" (1990; 86).

Ekonomik pazar›n öngördü¤ü ve gerektirdi¤i mesleki bilgi ve becerilerin öneminevurgu yapan pazar-yönelimli pedagojik pratik, meflruiyetini ekonomik pazardan al›r.Bernstein’a göre pazar-yönelimli pedagoji, kronikleflmifl genifl çapl› gençlik iflsizli¤ininyafland›¤› bir dönemde, ihtiyaç duyulan bilgi, beceri, tutum ve teknikleri gelifltirmeiddias›na sahip, ekonominin "maliyet-fayda" (cost-benefit) ba¤lam›ndan do¤mufl, laik vedünyevi bir biçimdir. Pazar-yönelimli pedagoji e¤itime, ekonomik pazar mekanizmas›n›nöngördü¤ü varsay›mlar› ve k›staslar çerçevesinden bakar. Pu pedagoji ekonomik yarar›ve getirisi olmayan uygulamalara karfl›d›r. Aç›k pedagojilerin ekonomik bir örne¤i olanpazar-yönelimli pedagojik biçimin temsilcileri, daha önce tan›mlanan aç›k pedagojinindüzenleme, s›n›fland›rma, ard›fl›kl›k, sürat ve tempo kurallar›n›n kat› bir flekilde okuldakiidari ve akademik personel ile ö¤renciler üzerinde uygulanmas›n›, ve söz konusu kural-lar›n edinç/performans göstergelerine dönüfltürülmesini savunurlar. Bu pedagojikbiçim davran›flç› bir ö¤retim kuram›n› dayanmaktad›r. Ö¤retilen bilgi ve becerilerin,ekonomik getirisi olan, somut davran›fllara dönüfltürülmesini savunur. Bu pedagojinintemsilcileri, okul programlar›n› iflgücü pazar›n›n öngördü¤ü belli uzmanl›k alanlar›na görefarkl›laflt›rarak ve okulu kendi içinde kompartmanlaflt›rarak, okul içinde ve okullararas›nda ekonomik pazar hiyerarflisinin yeniden üretimi için gerekli olan koflullar› yarat-maya çal›fl›rlar. Okullara ve üniversitelere "iflletmeci" bir anlay›flla yaklafl›rlar. Bernstein,pazar-yönelimli pedagojinin, solun ve bilgi-özerk pedagojinin temsilcilerinin kendisineyöneltti¤i elefltirileri sindirerek, yeni bir söylem biçimine dönüfltürdü¤ünü, uygulama vepratikteki güçlü özelliklerinden dolay›, sözkonusu elefltirileri karfl› elefltiri olarak sola ve bilgi-özerk pedagojiye yöneltti¤ini belirtmektedir.

Tarihsel kökenleri kafa ve kol eme¤i aras›ndaki bölünmeye, ve bu bölünmeninAvrupa’daki izdüflümü olan Ortaça¤ üniversitesinin Trivium ve Quadriviums›n›fland›rmas›na dayanan bilgi-özerk pedagoji ise kendisini, aktard›¤› bilginin kutsall›¤› vede¤eri ile bu bilginin üretiminin gerektirdi¤i disiplin arac›l›¤la meflrulaflt›rmaktad›r. Kendipratikleri üzerindeki kontrola iliflkin bir tür özerklik elde eden bu pedagoji, tarihsel olarak,bir yandan kilise ile olan ba¤lar›n› zay›flat›p ba¤›ms›zlaflma yoluna girerken, di¤er yandanmaddi yaflam›n do¤rudan üretiminden koparak söyleminin sadece kendisine dayal›oldu¤u bir soyutluk dönemine girmifltir. Kapitalizmin yükselme döneminde kilise ve ruh-ban s›n›f› ile olan ba¤lar›n› tamamen kopararak ilerlemeci bir tarzda kapitalist devletindüzenine tabi olmufltur. Tarihsel ve toplumsal olarak, bilgi-özerk pedagojinin kamusal veözel alanlardaki kurumsallaflma biçimleri toplumsal s›n›fsal anlamda seçici ö¤renmebiçimlerine yol açm›flt›r. Bilgi-özerk pedagoji kendisini, aktard›¤› bilginin de¤eri ile bu bil-ginin kazan›lmas›n›n gerektirdi¤i disiplin arac›l›¤›yla meflrulaflt›r›r. Bu pedagojinin kibri,savunuculu¤unu yapt›¤› yüksek ahlaki temelde, kendi kültürünün üstünlü¤ünde,farkl›laflt›r›c› ve eflitliksizlefltirici sonuçlar›na yönelik tarafs›z tutumunda, d›fl toplumsalgerçeklikle iliflkisili¤ini öngören kendini be¤enmiflli¤i ile kendi kendisine dayal› soyut özerk-li¤inde yatmaktad›r. 42

Makale

Baflta Fransa ve ‹ngiltere olmak üzere, hemen hemen tüm Avrupa ülkelerinde, kamusalpedagojik bir biçim olarak bilgi-özerk pedagojinin temsilcili¤ini yapanlar orta s›n›f›n birfraksiyonunun üyeleridirler. Bilgi-özerk pedagojiye karfl› pazar-yönelimli pedagojiyi savu-nanlar ise sermayenin üretim, bölüflüm ve dolafl›m süreci ile do¤rudan iliflkilenmifl ortas›n›f›n di¤er fraksiyonunun üyeleridirler. Asl›nda, ekonomik ve politik düzeylerdeki buçat›flma devletin rolü üzerinden yürümektedir. Bernstein’a göre, orta s›n›f›n bu iki fraksi-yonu aras›ndaki mücadele ve çat›flmay›, iktidar›n bölüflümü üzerindeki bir mücadele veçat›flmadan çok, toplumsal kontrol ilkeleri üzerindeki bir mücadele ve çat›flma biçimiolarak tan›mlamaktad›r. Bernstein’›n aç›k ve örtük pedagojilerin toplumsal s›n›fsaluzant›lar› ba¤lam›nda kavramlaflt›rmaya çal›flt›¤› bu mücadelede, bir bütün olarak örtükpedagojinin temsilcileri, devletin pedagojik alana müdahelesini, sembolik kurum ve kuru-lufllar›n genifllemesini, ve dolay›s›yla kamu harcamalar›n›n büyümesini desteklerler. Çünkübu fraksiyonun yeniden üretimi ve ilerlemesi için gerekli olan koflullar kamu harca-malar›ndaki büyümeye ba¤l›d›r. Ekonomik sektör ve giriflimci mesleklerle organik ba¤lariçinde olan aç›k pedagojinin temsilcilerinin yeniden üretimlerinin ve ilerlemelerininkoflullar› ise kamu harcamalar›n›n k›s›tlanmas›n› gerektirmektedir. Bernstein’›n toplumsals›n›fsal bir temele dayand›rd›¤›, orta s›n›f›n iki fraksiyonu aras›ndaki çeliflki ve mücadele-ler ba¤lam›nda izlerini sürdü¤ü bilgi-özerk ve pazar-yönelimli pedagojilerin, günümüzTürkiyesindeki üniversite politikalar› ve uygulamalar› ile bu politika ve uygulamalar›n ide-olojik boyutlar›na iliflkin önemli göndergeleri oldu¤u kan›s›nday›z.

Sonuç

T›pk› M. D.Young’›n Bilgi ve Kontrol "Knowledge and Control" (Young, 1971) adl› kitab›ndayapt›¤› gibi, okul müfredatlar›n›, s›n›fsal ve ideolojik ç›karlar›n örgütlenmifl ve kodlanm›flcisimleflmesi olarak tan›mlayan Bernstein’›n en önemli kayg›s›, sözkonusu müfredatlar›ntoplumsal, ideolojik ve siyasal boyutlar›n› çözümlemektir. P Bourdieau’dan farkl› olarak,e¤itimsel kurum, pratik ve süreçlere içerden bakt›¤›n› söyleyen Bernstein’›n pedagojikuram›, okul taraf›ndan üretilen, meflrulaflt›r›lan ve aktar›lan bilginin elefltirel çözümlen-mesinin e¤itim toplumbilimi içindeki en iyi örne¤ini oluflturmaktad›r. R. A. Sadovnik’in(1991) de belirtti¤i gibi, 1970’li y›llarda yo¤un elefltirilere neden olan Bernstein’›n dilsel kodkuram›; izleyen y›llarda toplumsal ifl bölümü ve s›n›flar ile aile ve okul aras›ndaki iliflkileriiçeren önemli tart›flmalara yol açm›fl ve sözkonusu iliflkilerin toplumsal s›n›flar aras›ndakiö¤renme farkl›l›klar›n› nas›l etkiledikleri konusunda e¤itim toplumbilimcilerine önemlikatk›larda bulunmufltur.

Bernstein’a göre, sembolik ve kültürel pratiklerin meflru ve yasal üreticisi ve tafl›y›c›s› olane¤itim alan›ndaki süreçler, son çözümlemede, biri aç›k di¤eri ise örtük bir pedagojiyisavunan orta s›n›f›n iki fraksiyonu aras›ndaki mücadeleden baflka bir fley de¤ildir. Bunedenle, ekonomik ayg›ta egemen olan s›n›flar›n, kültürel ve e¤itimsel ayg›tlara egemenolan s›n›flarla ayn› olmas› gerekmemektedir. Dolay›s›yla, s›n›f sadece ekonomik alanlas›n›rl› bir kategori de¤il, ekonomi d›fl› kültürel ve politik alanlar içinde de tan›mlanabile-cek bir kategoridir. Toplumsal s›n›f ve s›n›f fraksiyonlar› sadece ekonomik olarak de¤il,fakat kültürel ve politik olarak da tan›mlanabilir. Toplumsal s›n›flar›n çeflitlendirilmiflyeniden tan›m›ndan yola ç›kan Bernstein, e¤itimsel yap›, pratik ve süreçlerin toplumbi-limsel çözümlenmesinde, orta s›n›f olarak tan›mlanan toplumsal kategori üzerindeyo¤unlaflmaktad›r. Bernstein’a göre toplumsal gerçekli¤in ekonomik, politik, kültürel vee¤itimsel alanlar halindeki bölümlenmesi, ve sözkonusu alanlar›n her birinin farkl› sermaye 4343

Makale

ve elverifllilikler gerektirmesi, bu alanlarda konufllanm›fl aktörler grubunun farkl› fraksiyon-lar halinde örgütlenmesine yol açmaktad›r. Bourdieau’nunki gibi (Bourdieau vePasseron, 1990), Bernstein’›n toplumbilimsel kuram›n› güçlü k›lan en önemli özellik, onunorta s›n›f›n kendi içsel farkl›l›klar›, gerilimleri ve mücadelelerine yönelik çözümlemeleridir.Baflka bir ifadeyle, ekonomik indirgemeci ve iki s›n›fl› toplum çözümlemelerinin ötesinegeçmesi, Bernstein’›n toplumbilimsel kuram›n›n en özgün ve güçlü yan›n› oluflturmaktad›r.Bu ba¤lamda, Bernstein’›n ekonomik ve kültürel sermayenin yeniden üretim süreci iles›n›fsal aktörlerin toplumsal hareketlilik biçimlerinin tan›mlanmas›nda bilgi ve sembollerinmetasal ve iktidarsal de¤erlerinin rolüne de¤inmesi toplumbilimsel kurama önemli birkatk› olarak tan›mlanabilir.

Peki, Bernstein çözümlemelerinde toplumbilim alan›ndaki farkl› söylemler taraf›ndan kul-lan›lan "toplumsal s›n›f", "statü gruplar›" ve "meslek gruplar›" gibi kategoriler aras›ndakibenzerlik ve farkl›l›klar› nas›l aç›klamaktad›r? Bernstein’›n kuram›n›n tümü içinde toplum-sal de¤iflmenin ve s›n›fsal mücedelelerin motoru, daha önce Durkheimc› yap›salc›gelenek taraf›ndan "toplumsal ifl bölümü" olarak tan›mlanan kara kutudur. Bernstein, sonçözümlemede, tarihsel ve toplumsal gerçekli¤e iliflkin herfleyi bu kavram arac›l›¤›ylaaç›klama çal›fl›r. Bernstein’›n çözümlemelerinde toplumsal s›n›flar ve s›n›f fraksiyonlar›aras›ndaki çeliflkiler ve mücadeleler tarihsel ba¤lamlardan yoksun bir uzamda cisim-leflmeden gerçekleflirler. Sözkonusu s›n›flar ve s›n›f fraksiyonlar›, eylem ve etkinlikleri görün-meyen, gölgeler biçiminde resmedilirler. Bernstein taraf›ndan görünür k›l›nan fley sadecesözkonusu s›n›f ve fraksiyonlar›n pedagojik alan ve pratikler üzerindeki etkileridir.

Bernstein kuramsal olarak, Marx’›n ekonomik altyap›sal ve ideolojik-politik üstyap›salgüçler ay›r›m›n› aç›k bir flekilde reddeden Durkheim’›n görüfllerine daha yak›n durmak-tad›r. Bernstein taraf›ndan yap›lan ay›r›m, daha çok, toplumsal pratiklerin farkl›l›¤›n›göstermeye yönelik bir çabay› yans›tmaktad›r. Bernstein, ekonomik ve sembolik güç vekontrol alanlar›n› haritaland›rma iflini, toplumsal yaflam›n paralel iki alan› aras›ndakikarfl›l›kl› etkileflimi ve belirleyicili¤i aç›klamak için yapmaktad›r. Yap›salc› özelliklerindendolay›, ki bu bu özellikler ender durumlarda Marxist kuramda da karfl›m›za ç›kmaktad›r,Bernstein’›n toplumbilimsel kuram›nda toplumsal s›n›f kavram› ekonomik, politik veyakültürel kurumlar içindeki bir konumlar dizisi olarak karfl›m›za ç›kmaktad›r. Bu türden birkavramsallaflt›rma biçimi, toplumsal s›n›f› bir proje, örgütlü ve yarat›c› politik bir ifade vegüç olarak görmekten yoksundur. Durkheimc› kuram›n etkisindeki Bernstein’›n s›n›fkavramlaflt›rmas›n›n yetersizli¤i, s›n›f›n yap›s› ve s›n›f oluflumu aras›ndaki basit ay›r›mdadaha aç›k görülmektedir. S›n›f yap›s›, insanlar›n girmifl olduklar› toplumsal iliflkilerinörgütlenmesine dayanmaktad›r. Genel bir ifadeyle, s›n›f yap›s› insanlar›n s›n›f ç›karlar›n›belirler. S›n›f oluflumu ise, s›n›f yap›s›n›n tersine, tarihsel süreç içindeki ve bu süreç boyun-ca s›n›flar aras›ndaki ekonomik, politik ve ideolojik mücadeleye dayan›r. S›n›f›n oluflumutamamen s›n›f yap›s› taraf›ndan belirlenmez. S›n›f›n oluflumu, tarihsel geliflmeler vemücadeleler içinde belirlenir, tarihsel ve toplumsal mücadelelere ba¤l› olarak de¤iflken-lik gösterir. En aç›k tan›m›n› Durkheim’da bulan yap›salc› bir toplum kavramlaflt›rmas›ndabirey, sadece yap›n›n edilgen bir tafl›y›c›s›, ve dolay›s›yla, nesnesi olarak tan›mlanabilir.Ancak kavramsal bir "s›n›f›n oluflumu" (class formation) çerçevesi bize, bireyin toplumsalve tarihsel sürece iradi müdahalesini aç›klama, ve dolay›s›yla, özne bireylerden söz etmeimkan› sa¤layabilir.

Bernstein ortodox de¤ildir ve kilisenin içinde yer almamaktad›r. Dolay›s›yla, keflifllik ve44

Makale

papazl›¤a iliflkin bir kayg› tafl›mamaktad›r. Ona göre ortodoxluk sorunun çözümü de¤il,tam tersine, sorunun bir parças›d›r. Ça¤dafl› ve kuramsal düzeydeki en önemli muhatab›Pierre Bourdieau gibi tüm ömrünü toplumbilimdeki klasik sorunlar› anlamak, çözümlemekve aflmaya çal›flmakla geçirmifltir. Bu nedenle, bir yandan Durkheimc› söylemdeki sem-bolik formlar, s›n›flamalar ve temsillerin toplumsal ve s›n›fsal kökenlerine inmeye çal›flm›fl,di¤er yandan ise Marxist söylemin temel sorunsall›klar›ndan biri olan s›n›flar aras›ndaki ikti-dar mücadelesi üzerinde yo¤unlaflm›flt›r. Semboller, temsiller ve anlamlar dünyas›n› tem-sil eden Durkheim ile s›n›flar aras›ndaki çeliflkileri ve ikdidar mücadelesini temsil edenMarx, Bernstein’›n senaryosunu yazd›¤› oyunda bafl rollere sahip iki büyük karakterdir.Toplumbilimin kurucu babalar›ndan M. Weber ise Bernstein’›n yazd›¤› oyunda enderolarak sahnede görünmektedir. Bernstein’›n oldukça uzun ve karmafl›k olan kuramsalsenaryosunun oldukça k›sa ve s›n›rl› bir tan›t›m›n› amaçlayan bu çal›flman›n, Türkiye’dekitoplumbilim ve e¤itim toplumbilimi çal›flmalar›na, tart›flmalar›na ve çözümlemelerineküçük bir katk› olabilece¤ini umuyoruz.

4545

Makale

46

Makale

D‹PNOTLAR1 Bernstein, bu ba¤lamda edim (competence) kavram›n›, Piaget’in zihinsel geliflim kuram› Chomsky’nin

dilsel geliflim kuramlar› ile Levi-Strauss’un Antropoloji’sindeki anlamlar›yla kulland›¤›n›, söz konusu söylem-lerin üçünde de edim’in içerden infla edilmifl (in-build) bir gramere dayand›¤›n› belirtmektedir.

2 Bernstein burada özerk(autonomou) kavram›n›, ba¤›ml› (dependent) anlam›na gelen pazar-yönelimli(market-oriented) kavram›yla karfl›laflt›rmal› olarak, ba¤›ms›z anlam›nda kulland›¤›n› belirtmektedir.

KAYNAKÇA----- Apple, W. M. (1992) "Education, Culture, and Class Power: Basil Bernstein and the Neo-Marxist Sociology of

Education" Educational Theory,42, 2; 1-16.

----- Bernstein, Basil. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse: Class, Code, and Control: Volume 1V.London: Routledge.

----- Bernstein, Basil. (1990) "Social Class and Pedagogic Practice" in B. Bernstein The Structuring of PedagogicDiscourse: Class, Code, and Contr›l: Volume 1V. (pp. 63 – 93).London: Routledge.

----- Bourdieu, Pierre (1988) Homo Academicus. California; Stanford: Stanford University Press.

----- Bourdieau, P. & Passeron, J-C. (1990) Reproduction in Education, Society and Culture. London: SagePublications.

----- Sadovnik, R. A. (1991) "Basil Bernstein’s Theory of Pedagogic Practice: A Structuralist Approach", Sociologyof Education,64; 48-63.

----- Wolpe, H. (1980) The Articulation of Modes of Production: Essays From Economy and Society. London:Routledge & Kegan Paul.

----- Young. M. F. D. (1971) Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education. London:Collier-Mcmillan.