Upload
cappelen-damm
View
220
Download
2
Embed Size (px)
DESCRIPTION
C a p p e l e n s t i d s s k r i f t f o r e n g e l s k l æ r e r e Illustrasjon: Inger Dale
Citation preview
C a p p e l e n s t i d s s k r i f t f o r e n g e l s k l æ r e r e
nr01-2003
Illustrasjon: Inger Dale
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
Leder �������
Kjære leser
På senvinteren var jeg noen dager på hotell- og skiferie i
Sverige. Jeg og reisefølget satt i resepsjonen med en kaffe-
kopp, og en av dem hadde fordypet seg i hotellets brosjyre med
tilbud om renselse av kropp og sjel. ”Hva i all verden er algin-
pakning?” Brosjyreleseren ser forhåpningsfullt på meg med
tanke på mitt sju år lange opphold i broderlandet. ”Algin,
algin?” Jeg ransaket hjernen. Fullstendig mørke med hensyn
til alginer. Det er jo pinlig å måtte innrømme manglende
språkkunnskaper etter så mange år i landet, så jeg ba om
brosjyren og leste: ”alginpackning” (innsmøring av kroppen
med alger). Vi fikk oss en god latter, og så kom følgende kom-
mentar: ”Godt at du er med siden jeg ikke har ordbok.”
I fjor på denne tiden ble det foretatt en omorganisering i
Cappelen, og språkredaksjonen fikk ansvaret for ordbok-
utgivelsene. I løpet av dette året har jeg lært en del om ord-
bøker, framfor alt at det ikke er likegyldig hvilken ordbok du
velger. Og episoden med ”alginene” fikk meg til å gruble på
om for eksempel ”algeinnpakning” vil finnes i vår nyreviderte
norsk-engelsk/engelsk-norsk ordbok for videregående skole?
Jeg kom fram til at det vil være lite sannsynlig. Lurer du på
hva som får meg til å konkludere slik, så vil jeg anbefale at du
leser artikkelen i dette nummeret som er skrevet av Hilde
Rønning, en av våre ordbokredaktører.
La oss dvele ved ”ord” en liten stund til. T.S. Elliot har sagt at
de første tjue linjene ”… are built of the simplest words in
the most homely idiom”. Ja, det er Hamlet han snakker om. Og
det gjør også Richard Peel og John Anthony i dette nummeret
av [�mægə�zi:n]. De diskuterer hvordan en kan få elevene
engasjert i skuespillet. Du har sikkert din egen måte å presen-
tere Hamlet på, men kanskje du allikevel finner noen ”gull-
korn” hos disse to som du vil ta med deg inn i klasserommet?
Våren har forhåpentligvis nå kommet over hele landet, i hvert
fall har vel alle kjent et snev av den? Og like sikkert som at
våren kommer, så kommer det nye bøker fra forlagene.
Cappelen har flere nye bøker for engelskfaget i år, og du vil
finne presentasjoner av dem i dette nummeret. Blant annet
kan du lese hva en bruker av ”gamle” Passage (engelsk
grunnkurs) sier om den nye utgaven.
Håper du får en hyggelig stund med [�mægə�zi:n]! [�mægə�zi:n]CAPPELEN UNDERVISNING
videregående skole,
Postboks 350 Sentrum,
0101 Oslo
Telefon: 22 36 51 77/5195
E-post: [email protected]
Ansvarlig redaktør:
Kirsten Aadahl
Redaksjon:
Birger Nicolaysen
Produksjon: Prepress
�
�
The Dispossessed Ride the Tiger:Continuity and Change in IrishLiterature by Eamonn Noonan
Revidert Passage våren 2003av Karianne Skaane Levorsen
�� Hamlet in the Classroomav John Anthony/Richard Peel
��
�
Å skreddersy en ordbok av Hilde Rønning
Pass It on! av Nikolai Hansen
�� Read It! Holes by Stanley Yelnats Reviewed by Richard Burgess
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
The classical themes of Irish literature
have been described as religion, land
and nationalism. Do today’s Irish writers
share their illustrious predecessors’
focus on the political rather than the
personal?
A famous anthology of Irish poetry is en-
titled Poems of the Dispossessed – a title
which sums up a widespread feeling that we
Irish are victims of history. The Gaelic
revival of the late Nineteenth Century – an
exact parallel of cultural developments in
Norway at the time – emphasised this view.
We were a people robbed of our inheritance,
and deprived of our religion, our territory,
and our statehood. With independence – and
with the dominance of the nationalist ideal
in political life – this conception became an
orthodoxy that stood for decades. Not sur-
prisingly, Irish literature over centuries has
dealt extensively – even obsessively – with
the national question. Great writers of the
early twentieth century, such as W.B. Yeats,
Sean O’Casey and James Joyce, all engaged
with the interrelated themes of nationalism,
religion and land.
The colonial period belongs to the past, and
so do the years of isolation and stagnation
in the 1940s and 1950s. Ireland is now a con-
fident and successful member of the
European Union. Today’s Ireland has experi-
enced unparalleled economic prosperity, in
the era of the Celtic Tiger. A land of emigra-
tion has become a land of opportunity. If art
holds a mirror up to nature, is the concept of
the dispossessed now inappropriate for con-
temporary Irish writers? Fintan O’Toole, an
influential social commentator, talks of
“the world of the burgeoning middle class
Ireland, whose culture is displaced and
whose history can only be measured by the
succession of cars”.
This essay will examine how a number of
contemporary writers treat political and
social issues, and will make a comparison
with the approach of earlier authors. My
argument is that there is a remarkable con-
tinuity in the underlying preoccupations. As
I address a Norwegian audience, I will men-
tion a number of intersections between
Ireland and Norway, which turn out to be
more common than many realise.
Eamonn
Noonan is an
Irish diplomat
stationed in
Oslo. He is a
graduate of
University
College Cork, where he studied English litera-
ture, and holds a doctorate in History and
Civilisation from the European University
Institute in Florence. Being married to a
Norwegian and as the father of three Irish-
Norwegian children he has a special interest
in the ancient and modern links between
Norway and Ireland.
This article is written in a personal and not a
professional capacity.
The Dispossessed Ride the Tiger:
Who are the most important contempo-
rary voices?
Which contemporary Irish writers are the
true inheritors of the mantle of Joyce, Yeats
and Beckett? Who amongst the present crop
will still be celebrated one hundred years
hence? It is notoriously difficult to find con-
sensus among literary critics, and even
where there is consensus, time alone will
tell whether they got it right. But there is
no doubt that Seamus Heaney would top
most lists of Greatest Living Irish Writers,
and he is our only extant Nobel literature
laureate. John MacGahern is perhaps our
best novelist, Brian Friel our best play-
wright. But there are many contenders for
these crowns, including Brian Moore, Edna
O’Brien and William Trevor. Dermot Bolger,
Pat McCabe, John Banville and Molly Keane
also have many followers. Another major fig-
ure is someone most people do not identify
as Irish – the late Iris Murdoch. Many of our
younger talents have opted for a comic
mode, such as Roddy Doyle and Joseph
O’Connor.
The emergence of women writers is a wel-
come feature of the contemporary scene.
Relative newcomers such as Emma
Donoghue, Marina Carr and Eilís Ní Dhuibhne,
who writes in both Irish and English, have
produced impressive work. The Field Day
Anthology of Irish Writing has recently been
supplemented by a volume devoted exclu-
sively to women’s writing; the contents
show that Maria Edgeworth, Eibhlín Dhubh Ní
Chonaill and Elizabeth Bowen have found
worthy successors.
Contemporary treatment of the national
question
Despite – or perhaps because of – the Celtic
Tiger, a controversy rages about whether
today’s writers can legitimately ignore the
national issue. One school of criticism holds
that an exclusive focus on the prosperity of
the Republic is a departure from the true
theme of Irish literature, and that political
differences in Northern Ireland must still be
the foremost issue. In this respect, Seamus
Heaney stands forth as a successor to the
great Irish tradition.
The inherited conflict is central to the reso-
nance of Heaney’s poetry, and helps explain
his international success. If his landscape
were no more than a landscape, its appeal
would be limited. But the fields and the
stones he describes are imbued with vio-
lence and conflict. Of course, a poet who
treats contentious political subjects will
provoke political criticism. So it is with
Heaney. Some on the nationalist side attack
him for not taking a stronger political line.
At the other end of the spectrum, critics of a
unionist background have impugned his work
as “pap for the dispossessed”, supposedly
peddling to long nurtured grievances of
little contemporary relevance. It is fair to
say that his work identifies underlying poli-
tical dilemmas, but does not propagate
specific solutions. It is also fair to say that
this is an entirely legitimate approach for a
writer. Heaney’s reputation has if anything
gained rather than suffered from such contro-
versy, just as his work gains in stature from
the underlying theme of alienation of an
entire community. The Nobel Prize for litera-
ture is these days almost as likely to pro-
voke critical revaluations as increased
respect for a laureate, but Heaney was inter-
nationally renowned long before he won, and
his reputation shows no signs of waning.
The conflict in Northern Ireland has been
the subject of many powerful contemporary
novels, such as Bernard McLaverty’s novel
Cal. The conflict has also given rise to
notable films, such as Neil Jordan’s The
Crying Game. In both of these works, the pro-
tagonist is a passive character who becomes
enmeshed in violence more through sins of
omission than commission; and both seek
redemption through love. Jim Sheridan’s In
the Name of the Father is a more overtly
political film, powerfully depicting an infa-
mous miscarriage of justice.
Contemporary treatment of social issues
and materialism
It remains the case that some contempo-
raries concentrate on the Republic alone, and
edit out the unresolved issues affecting
Northern Ireland. Joseph O’ Connor suggests
that the “war” is not Ireland’s central drama,
and that “Ireland’s central drama is – and
always has been – the conflict between pri-
vate life and public fantasy.” He indeed sug-
gests that “this new concentration on the
dignity of the individual lives is what is so
powerful – and so profoundly political – in
the work of the new Irish writers.”
Irish playwrights are to the fore in examin-
ing what one might call the perils of pros-
perity. In The House, Frank McGuinness
treats the return of a nouveau riche emigrant.
Sebastian Barry has presented at the Abbey
Theatre a critical look at the life of a mer-
curial and venial politician, modelled on a
former prime minister whose retirement has
been marred by revelations of corruption dur-
ing his years in power. Stones in His Pockets,
a play by Marie Jones, conveys with panache
the tension between the traditional and the
modern, as a Hollywood film crew descends
on a rural Irish village. It has played to
packed houses around the world, and the
Norwegian version with Øystein Røger and
Kåre Conradi drew well-deserved acclaim.
Curiously, two of our most commercially
successful contemporary novelists, Frank
McCourt and Roddy Doyle, both have poverty
– in an urban context – rather than wealth
as their theme. Doyle’s Barrytown seems far
removed from the cosmopolitan, modern,
European capital which Dublin has become –
but it seems to have something in common
with the tenements brought to life by Sean
O’Casey. One also suspects that Joyce would
recognize and appreciate the exuberant and
resourceful Dubliners portrayed by Doyle.
The sharp focus on social deprivation places
Doyle and McCourt firmly in the tradition of
O’Casey, and their popularity shows that the
depiction of a defiant struggle against mis-
ery has enduring appeal.
Early Twentieth Century treatment of the
national question
Yeats, Joyce and O’Casey are indisputably
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
among the first rank of Irish writers, and all
three addressed the national question in
some detail. Nationalism and the national
political context was the explicit touchstone
of Yeats’s poetry and plays. Social depriva-
tion – rooted in the loss of the land – was
O’Casey’s subject. Perhaps more than any
Irish writer before or since, Joyce focused
on Catholicism as a repressive element,
while he also produced a memorable cameo
on nationalist sentiment in the Cyclops
episode of Ulysses.
All three writers shunned a simplistic or
pedagogical approach, in favour of a critical
examination of the preoccupations of indi-
vidual characters. Arguably, a writer’s
greatness is directly proportionate to the
ironic distance he or she maintains from the
world of politics. Joyce is still acknowl-
edged as an unrivalled master of irony,
while O’Casey was possibly the most ideo-
logical of the three, due to his socialist sen-
sibilities. Yeats too distanced himself from
partisan politics. In the poem “Easter, 1916”
Yeats’s antagonized about whether words of
his sent young men to their deaths; this
poem also includes an often quoted and
deeply ambiguous description of the rebel-
lion which heralded the end of British rule:
ALL’S CHANGED, CHANGED UTTERLY;
A TERRIBLE BEAUTY IS BORN.
In Ireland (as in Norway) the Nineteenth
Century saw a cultural revival which
involved a deliberate effort at nation build-
ing. In both countries, history – and in par-
ticular medieval history – was combed for
material to support the claim to statehood.
This was potent subject matter for any
writer: was tradition there to be strictly
adhered to? Was it merely a construct, ready
to be adapted to new ideologies? Or was it a
dead weight which needed to be overcome?
Predictably, Yeats, Joyce and O’Casey took
different stances. Yeats was to the fore in
seeking inspiration in Irish myths and leg-
ends. O’Casey characteristically drew on
myths which were more oriented to socialist
politics: The Plough and the Stars took its
title from the emblem of the Irish labour
movement. Joyce’s early work in particular
portrayed an artist seeking to overcome a
deadening national religious tradition.
Joyce was directly and deeply influenced by
the man commonly seen as Norway's great-
est writer, Henrik Ibsen. Yet the attraction
of Ibsen for Joyce was not least that Ibsen
represented a broader European culture, and
provided in his hard realism a vibrant con-
trast to the Celtic twilight embraced by
many of Joyce's contemporaries. Yet none of
the three – Yeats, O’Casey and Joyce –
showed any great doubts about the necessi-
ty of overcoming colonialism; a distinct
Irish identity was implicit in all their work.
The broad canvas of Irish literature
Yet when all is said and done, early
Twentieth Century Irish literature cannot be
reduced to one long dialogue on nationalism.
Merely to list the leading figures – who
include Wilde, Shaw and Beckett – of this
golden age would demolish such a narrow
approach. Wilde’s target was the empty
sophistication of that very English con-
struct, Society. Shaw’s stage was Imperial
Britain, and he delved little into the Irish
national cause. Beckett could be seen as
Ireland’s purest gift to the world as opposed
to Irish literature; his work seems to tran-
scend national identities.
One of the strengths of Irish literature is a
readiness to target sacred cows. We have a
long tradition of authors lampooning ortho-
doxies, going back to Laurence Sterne and
Jonathan Swift. Swift is best known for
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
James Joyce ©Scanpix
Seamus Heaney ©Scanpix
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
Gulliver’s Travels, but his other works
include “A Modest Proposal”, a political
satire of unmatched ferocity. Sterne’s
Tristam Shandy recently featured on an
authoritative list of the world’s one hundred
best books, compiled by a Norwegian pub-
lisher from the votes of contemporary writ-
ers. In the Twentieth Century, Flann O’Brien
brilliantly parodied the worst of the dispos-
sessed/nationalist school in The Poor Mouth,
which he originally published in Irish.
Conclusion
The strong focus on the national question
has tended to obscure a long-standing, fun-
damental reality of Irish literature: its
exponents are not all of one tribe or one
school of politics. On the contrary, from at
least the early eighteenth century, Ireland
has produced or nurtured writers from differ-
ent – and often conflicting – backgrounds.
Down to the present day, the existence of
different viewpoints and identities has
added richness to Irish writing. A “one
tribe” approach to Irish literature is not so
much outmoded as plain wrong, and it was
wrong from the outset. Variety is the spice
of life, and Irish literature past and present
is characterised by variety.
As Declan Kiberd has written, in his book
“Inventing Ireland”:
“If the notion of “Ireland” seemed to have
become problematic to some, that was only
because the seamless garment once wrapped
like a green flag around Cathleen ní
Houlihan had given way to a quilt of many
patches and colours, all beautiful, all dis-
tinct, yet all connected too. No one element
should subordinate or assimilate the others:
Irish or English, rural or urban, Gaelic or
Anglo, each has its part in the pattern.”Certainly, we do not have a behemoth like
Joyce. We do not have a shortlist of names
to match Yeats, Beckett, Swift, Sterne – how
could any one generation be expected to?
The passage of time has made it easier to
sift through a great quantity of writing to
find great quality, and the works of the pres-
ent will experience a similar process. The
Irish literary scene is vibrant, and the best
of today’s writers certainly aim to embel-
lish a proud tradition. Like their predeces-
sors, they do not shy away from contentious
political issues. Like their predecessors,
they readily deal with universal themes like
the search for home. And like their predeces-
sors, they delight in verbal frolics and fire-
works. Given the richness of literary expres-
sion in Ireland over centuries, it is little
wonder that many Irish poets, playwrights
and novelists enjoy international reputa-
tions at present, and that many more are
striving to follow them.
©Sc
anpi
x
Øystein Røger and Kåre Conradi in Stones in His Pocket
Denne våren kommer Passage i revidert
utgave. Jeg har brukt boken både i undervis-
ning og i min hovedfagsoppgave, og jeg så
med stor forventing frem til hva forfatterne
ville gjøre i en revisjon. Revisjonen kommer
relativt tidlig (boken ble utgitt første gang
i 2000), men de nye endringene var etter-
lyst. Noe av det innbydende med forrige
Passage, nemlig den tiltalende layouten,
alt-i-ett formatet, bredt tekstutvalg samt
varierte oppgaver, er fortsatt med i den nye
utgaven. Samtidig er en del uheldige sider
ved førsteutgaven rettet på, og etter min
mening har endringene gjort boken til et
veldig godt alternativ for lærere og elever
på grunnkurs.
Førsteutgaven hadde en litt uheldig struk-
tur. Blant annet var stoff om UK og USA
tidligere spredt over flere kapitler, noe som
kunne binde læreren i en viss grad. Det er
vel ofte slik at lærere foretrekker å isolere
stoffet om UK og USA i separate bolker, for
selv å trekke sammenlikninger o.l. i
klasserommet. Selv om ideen med et eget
historiekapittel kunne virke god, så erfarte
jeg i min undervisning med boken at det ble
en ekstra utfordring for meg å finne stoff
om det respektive temaet i de forskjellige
kapitlene. Den reviderte utgaven av Passage
har endret på dette. Nå er tekster og stoff
om UK og USA samlet i egne kapitler, og det
separate historiekapitlet er forsvunnet.
De øvrige kapitlene fra førsteutgaven, som
de underholdene ”Starting a Journey”, ”Teen
Matters – Teens Matter” og ”The Age of
Communication”, er beholdt. Den siste,
store endringen er at forfatterne har lagt
til et nytt kapittel: ”Reading for Pleasure”.
Dette kapitlet er lagt helt til slutt i boken,
og inneholder kun noveller som skal
inspirere til leselyst. Følgelig er også opp-
gavene tilpasset dette formålet. Et slikt
kapittel er absolutt et positivt tilskudd til
boken. Novellene er av variert lengde og
vanskelighetsgrad, men de har alle en
kvalitet som jeg håper de fleste elever vil
Revidert
Passagevåren 2003!av Karianne Skaane Levorsen
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
lunde
Ny Passagey g
Nå med eget arbeidshefte:
Passage to Proficiency
Hva er endret?Litteraturutvalget: Noen korte og enklenoveller er byttet ut med tekster som harmer innhold og tyngde. Økt sidetall hargjort utvalget vesentlig større. Et helt nyttkapittel, ”Reading for Pleasure”, har spennende noveller til å lese på egen hånd.
Kulturkunnskapen er omstrukturert:Eget kapittel om UK og eget kapittel omUSA som er utvidet med nyskrevne tekster, for. eks. om regionene i USA ogarbeidsliv i UK.
Hva har vi ikke forandret?• Temaene i boka er stort sett beholdt.• Alle de beste tekstene er beholdt.• Det visuelle uttrykket• Oppgavetyper og omfang på oppgaver
NYHET: Passage to ProficiencyArbeidshefte med oppgaver i grammatikkog annen språktrening. Hovedvekten er lagtpå praktisk anvendt grammatikk.
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
oppleve som inspirerende. Men jeg lurer på om
ikke også noen dikt kunne være inkludert i
kapitlet ”Reading for Pleasure”.
Dette bringer oss inn på tekstutvalget i
Passage. Noe av det jeg umiddelbart likte ved
førsteutgaven, var det varierte tekstutvalget.
Et eksempel er lyrikken i boka. Her finner vi
veldig enkle dikt, som ”The Purist” av Ogden
Nash, på samme tid som avanserte og utfor-
drene dikt er inkludert, for eksempel W. C.
Williams’ ”The Red Wheelbarrow”. De fleste
diktene er beholdt i den reviderte utgaven,
også lærerens og elevenes felles favoritt
”Father and Son” av Cat Stevens Et velkom-
ment tilskudd finner vi i kapitlet som blant
annet tar for seg India, nemlig Vikram Seths
fornøyelige ”The Crocodile and the Monkey”.
Novelleutvalget er i større grad endret i den
reviderte utgaven. Som tidligere nevnt har
Passage nå et nytt kapittel kun bestående av
noveller, men også en god del nye tekster har
kommet inn og erstattet gamle. Novellene i
de tidlige kapitlene er stort sett beholdt, men
endringene gjør seg særlig gjeldene utover i
de senere kapitlene. Hemingway er godt repre-
sentert i den nye utgaven med både populære
”Indian Camp”( beholdt fra førsteutgaven) og
”A Day’s Wait”. En god endring er et utdrag
fra Roald Dahls Matilda, som erstatter den
litt tunge (både språklig og innholdsmessig)
”The Miraculous Candidate” av Bernard
MacLaverty. I UK og USA kapitlene er overvek-
ten av tekstene sakprosatekster, men vi finner
en novelle i hvert av kapitlene. Jeg liker
særlig de nye novellene ”The Sniper” av Liam
O’Flaherty og ”Where the Red Fern Grows” av
Wilson Rawls, som begge gir muligheter til å
bruke skjønnlitteratur som en inngangsport
til kulturforståelse.
I kapitlet ”Passage to the English-Speaking
World” er faktatekstene nå fulgt av en
skjønnlitterær tekst fra det omtalte
landet/kontinentet. Jeg har tidligere nevnt
Vikram Seths dikt, men i tillegg til den
Australia får også nå Canada en novelle. Det
eneste jeg savner er noe skjønnlitterært fra
Sør-Afrika (eller om Afrika kunne blir
skjønnlitterært presentert med et annet land,
for eksempel Nigeria eller Kenya).
I nye Passage er det også gjort en del
endringer med sakprosatekstene. Teksten som
tar for seg surfing på internett er tatt ut, og
er fornuftig nok erstattet med en tekst som
forklarer hvordan man kan bruke nettsiden til
Passage. Dette er en nyttig endring, da nettsi-
den inneholder mange interessante ressurser
og lenker. Ellers finner vi for eksempel nye og
varierte tekster som for eksempel ”The Sixth
Form”, ”From Spinning Jenny to High Tech:
Working Life in the UK”, ”Titanic – Fate or
Folly?”, ”My Home Is My Castle – Who Are the
English?” og “The Magic of Harry Potter”.
Tekstene varierer i vanskelighetsgrad, men
generelt er tekstene litt tyngre og mer omfat-
tende enn i førsteutgaven.
are therefore quite varied in today’s Eng-
lish society, but the assimilation of new
Englishmen is mostly a city phenome-
non. Food traditions have changed with
the flux of immigrants, but typical dishes
such as roast beef, fish and chips and
Yorkshire pudding are still popular with
a lot of people. In fact, in a poll printed
by The Daily Telegraph recently, the most
typical features of culture and way of
life, according to the readers, were: fish
and chips, cricket in the village greens,
pubs, church bells, and the Last Night
of the Proms. So the English themselves
apparently hold on to the traditional
image of the English.
The English countryside is not as
changed as the cities. And even if wine
bars are becoming more and more
popular in the cities, the pubs (short for
public house) have a stronghold in the
countryside. Even the smallest village
has at least one “local” which serves as
a meeting place for the community.
181CHAPTER 5 – PASSAGE TO THE UNITED KINGDOM
flux strøm; stadig
endring / straum;
stadig endring
green grøntareal
Proms Promenade concerts
stronghold
høyborg/høgborg
ale engelsk øl
apparently tilsynela-
tende/tilsynelatande
conscious [�kɒnʃəs]bevisst
Hat parade at Ascot
5
10
15
20
25
30
35
This is where they meet new friends and
keep in touch with old ones. Believe
it or not, this tradition is almost two
thousand years old! The Romans, who
came to Britain in AD 43, had this to
say:
“The Britons regularly meet in their
taverns to drink ale and discuss prob-
lems.”
The pubs often have mysterious
names, such as “The King and the Fox”
and “The Green Hen”. The names
often refer to some event in British his-
tory. Apparently, “The Duke of
Wellington” – the military leader who
beat Napoleon – is one of the most
popular names.
Social classes are still a part of Eng-
lish mentality although society is less class
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
En innvending jeg hadde mot førsteutgaven av
Passage var den tidvis stereotype presen-
tasjonen av folkegrupper, eksempelvis teksten
om Skottland. En annen svakhet var den litt
tynne presentasjonen av Storbritannia, særlig
sammenliknet med den utførlige og gode pre-
sentasjonen av USA. Den reviderte utgaven har
derimot endret på dette, og tekstene tar for
seg i større grad viktige aspekter ved det
moderne Storbritannia, for eksempel ”multi-
cultural Britain” og de siste års endringer i
Skottland. Her finner vi nå nyttig informasjon
om dagens situasjon fremfor å presentere his-
torie og myter.
Det ble tidlig klart for meg at elevene (og
også læreren!) likte de varierte oppgavene.
Dette gjaldt særlig oppgaver som gikk på både
muntlig og skriftlig tekstforståelse. Det som
derimot også kom klart frem var at det var
litt lite språklig fokus i oppgavene.
Språkoppgavene baserte seg stort sett på
fenomen i teksten, men for meg så virket det
som om de ikke var satt sammen i en større
sammenheng. Mange lærere ser på dette som
en fordel slik at man kan ta opp de prob-
lemene elevene har uavhengig av tekstene
man leser. Likevel ville jeg gjerne hatt flere
oppgaver som tok opp vanlige problemer
grunnkurselever har, gjerne for å anbefale
elever med bestemte problemer å jobbe med
visse oppgaver.
I den reviderte utgaven av Passage er vari-
asjonen av oppgavene beholdt, og nye tekster
har fått forskjellige typer oppgaver. Det er
også laget et tilleggshefte til denne utgaven:
Passage to Proficiency. Her finner vi nettopp
en rekke språkoppgaver satt inn i en enhetlig
tenkning. Likevel er mange av fenomenene i
tekstene behandlet utførlig, og det er en fin
variasjon i oppgavene og tilnærmingsmåtene.
Det fine alt-i-ett prinsippet bak Passage er
likevel beholdt ved at alle oppgavetyper (com-
prehension, research, skriveoppgaver samt en
del språkoppgaver) fortsatt er i hovedboken.
Passage to Proficiency er et tilleggshefte
som skal supplere Passage, og kan brukes av
de som ønsker det.
Avslutningsvis vil jeg anbefale alle som bruk-
er boka å ta en titt på ressurspermen for lær-
eren. Permen inneholder ressurser til alle
kapitlene, både ekstra tekster, oppgaver og
ikke minst prøveforslag. Den har også
utførlige lister med forslag til tidligere NRK-
program og filmer som kan benyttes i tilknyt-
ning til de ulike emnene. Det er for eksempel
utarbeidet forslag til et undervisningsopplegg
i forbindelse med en film, noe som kan være
en inspirasjon til arbeidet med andre filmer.
Der er en glede for meg å konstatere at nye
Passage har tatt vare på mange av de gode
ideene fra førsteutgaven, men at det er tatt
de nødvendige grep for å gjøre boken bedre
enn forgjengeren. Jeg vil derfor både anbefale
og bruke boken selv i tiden fremover.
The United States consists of fifty states.
It is a vast country. If you were to drive
from the east coast to the west coast, you
would pass through four time zones and
cover around 4,500 kilometers. In addi-
tion, it would take you approximately
5 days with almost no stops. This should
213CHAPTER 6 – PASSAGE TO THE USA
consist of bestå av
vast vidstrakt, enorm
distinct forskjellig
give you an idea of the size of the coun-
try. Obviously, with a country of this
size there are bound to be regional dif-
ferences. In this text we will focus on
the different regions in the United States
and on what makes them distinct.
We will divide the country into six
Washington
Oregon
Idaho
Montana North Dakota
South Dakota
Nebraska
Kansas
Texas
Oklahoma
Minnesota
Wisconsin
Iowa
Missouri
Arkansas
Illinois
Michigan
IndianaOhio
Louisiana
Mississippi
Alabama Georgia
Tennessee
Kentucky
SouthCarolina
NorthCarolina
Virginia
Maryland
Pennsylvania NewJersey
NewYork
Maine
Massachusetts
RhodeIsland
Connecticut
Delaware
Vermont
NewHampshire
WestVirginia
Florida
California
Nevada
Utah
ArizonaNew Mexico
Colorado
Wyoming
New England
The Middle Atlantic States
The South
The Midwest
The Southwest
The West
the RegionsAmerica the Beautiful:
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
Det finnes mange ulike typer ordbøker. Et vik-
tig skille går mellom enspråklige ordbøker og
tospråklige ordbøker. Enspråklige ordbøker gir
definisjoner, mens tospråklige ordbøker gir
oversettelser. Et annet viktig skille går
mellom fag- og spesialordbøker og allmenn-
ordbøker. Jeg vil i det følgende konsentrere
meg om tospråklige allmennordbøker som går
mellom engelsk og norsk og som har norske
brukere som målgruppe. De fleste skoleut-
gaver går begge veier (engelsk-norsk/norsk-
engelsk) i ett og samme bind.
Under arbeidet med en eneste ordbokartikkel
foretar man mange avveininger og må treffe
mange valg. Når så en toveisordbok for elever
i den videregående skolen vanligvis innehold-
er rundt 50 000 ordbokartikler, sier dette noe
om hvor mange valg en redaksjon faktisk må
foreta i løpet av en nyutvikling eller en
revisjon. I lys av dette er det ikke vanskelig å
forstå hjertesukket til ordbokforfatteren
Samuel Johnson (1709-84): “Every other
author may aspire to praise; the lexicogra-
pher can only hope to escape reproach, and
even this negative recompence has been yet
granted to very few.” For meg ligger selve
fascinasjonen og inspirasjonen i at vi lager
ordbøkene for noen: Som utgivere av ordbøker
arbeider vi kontinuerlig med å utvikle og
tilpasse produkter til forhåndsdefinerte mål-
grupper, våre arbeidsoppgaver er konkrete og
målrettede og den pedagogiske tilrettelegg-
ingen er og forblir en interessant utfordring.
En god ordbok er en ordbok som er tilpasset
den gruppen redaksjonen har definert som
målgruppe. Innenfor denne rammen gjelder:
* Brukeren skal finne det hun/han leter etter
(ordutvalg).
* Brukeren skal finne dette uten for store
anstrengelser (presentasjon).
Ordutvalg: Engelsk-norsk
Her går man fra et fremmedspråk til mors-
målet. Ordboka blir således det leksiko-
grafene kaller en resepsjonsordbok eller en
passiv ordbok. Passiv henspeiler på at det
primære ved ordbøkene er de passive språk-
lige aktivitetene forståelse og avkoding (det å
lese eller høre tekst eller tale). Man har sett
eller hørt et ord og vil gjerne vite hva det
betyr. Utgangspunktet for ordutvalget er ord
og begreper i den engelskspråklige verden.
En stor ordbok av denne typen er beregnet på
profesjonsmarkedet, først og fremst som et
hjelpemiddel for oversettere. Den inneholder
som regel rundt 100 000 ordbokartikler, mange
av dem lange og kompliserte. Dette gjør den
totalt uegnet som en første ordbok for barn,
som en lommeordbok eller som en reiseparlør.
Denne omfattende ordboka vil, foruten det
sentrale ordforrådet, inneholde former fra
hele skalaen av stilistiske nivåer og har
dermed utallige bruksrestriksjoner og marke-
ringer som ”foreldet, gammeldags, formelt,
poetisk, litterært, høytidelig, slang, ned-
settende, vulgært, tabu”. Ordboka dekker ofte
også andre former enn britisk-engelsk og
amerikansk-engelsk, f.eks. skotsk og aust-
ralsk. Den har videre en bred dekning av
mange fagområder. I tillegg vil den inneholde
beskrivelser av en rekke særegne og kultur-
spesifikke fenomener som kan være fjerne og
fremmede i forhold til vår norske hverdag.
I ordboksammenheng opererer vi med tre
nivåer på oversettelsene; de som er
heldekkende, de som bare delvis motsvarer
hverandre og de som mangler motsvarigheter
slik at man er nødt til å gi en definisjon av
oppslagsordet. Slike definisjoner svarer til
Hilde Rønning er utdannet cand.philol. fra
UiO med engelsk hovedfag. Hun har jobbet i
forlag siden 1993, først som leksikonredaktør
i og siden som ordbokredaktør både i Kunn-
skapsforlaget og Cappelen. Hilde har nå
ansvaret for Cappelens engelske ordbøker.
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
definisjoner man finner i enspråklige ordbøker.
Et stort antall oppslagsord er ikke et
kvalitetsstempel i seg selv. Hvor god en ord-
bok er avhenger av andre faktorer, som hvor
gjennomarbeidet, tilpasset og oppdatert den
er. Jo mindre ordboka skal være, jo færre
oppslagsord den skal ha, desto vanskeligere
blir arbeidet med ordutvalget. Mens man for
en stor ordbok i teorien kan ta med hvilket ord
som helst, må man tenke langt mer selektivt
når man lager en mellomstor eller en liten
ordbok: Vi skjærer ned på antallet og
omfanget av ordbokartikler bl.a. ved å stille
stadig strengere krav til representativitet,
dvs. at ordene skal opptre tilstrekkelig ofte,
med en viss frekvens, i språkbrukernes felles
ordforråd. Forenklet sagt fjerner vi det
”avvikende”, sære og snevre og beholder det
sentrale. Ord vi mistenker må ut ved neste
revisjon, unngås. På denne måten kutter vi
stadig nedover mot et kjerneordforråd (nøy-
trale og frekvente allmenne ord, felles for
alle lag av befolkningen), hele tiden i forhold
til rammer som er satt.
Ordutvalg: Norsk-engelsk
Her går man fra morsmålet til fremmedspråket;
fra det kjente til det ukjente. Ordboka blir
således en produksjonsordbok eller en aktiv
ordbok. Aktiv fordi det her refereres til aktive
språklige aktiviteter, som produksjon av tekst
og tale (skrive eller snakke). Utgangspunktet
for ordutvalget er en norsk virkelighet.
For enkelte ord kan man gå fra det engelske
ordet til det norske i en resepsjonsordbok for
deretter å gå fra dette norske ordet tilbake
til nøyaktig det samme engelske ordet i en
produksjonsordbok. Slikt en-til-en forhold er
heller sjeldent. I denne sammenheng er det
verdt å merke seg at man kan ha med opp-
slagsord i en engelsk-norsk ordbok hvor den
norske oversettelsen (det norske motstykket)
ikke nødvendigvis hører hjemme som oppslags-
ord i en norsk-engelsk ordbok. Det er heller
ingen automatikk i at det som er oppslagsord
i en engelsk-norsk ordbok, skal dukke opp
igjen som en oversettelse av det norske mot-
stykket i en norsk-engelsk ordbok. Grunnen til
dette er at ordbøkene har to forskjellige for-
mål (forståelse og produksjon) og to forskjel-
lige utgangspunkt; den ene en engelskspråklig
virkelighet, den andre en norsk. Dessuten
spiller selvsagt størrelsen på ordbøkene inn.
Jo mindre ordbøkene er, jo større er sannsyn-
ligheten for ovennevnte engelsk-norsk-engelsk
samsvar. Et ”avvikende” engelsk ord (f.eks. at
det er foreldet) lever lengst i en stor resep-
sjonsordbok fra engelsk til norsk og forsvin-
ner aller først fra en liten produksjonsordbok
fra norsk til engelsk.
Det grunnleggende spørsmålet under utarbei-
delse av en produksjonsordbok er hvilke ord
brukeren vil trenge for å produsere tekst eller
tale på engelsk. På bakgrunn av dette er det
rimelig å anta at produksjonsordbøker stort
sett inneholder færre slanguttrykk, vulgære
ord, banne- og tabuord enn det resepsjonsord-
bøker inneholder. For skoleutgavene søker vi å
vektlegge et aktuelt ordutvalg for elevene.
Tyngdepunktet legges på dagligtalen og det
praktiske liv. I tillegg velger vi å satse spe-
sielt på utvalgte temaer og områder som
f.eks. hobby, fritid, skole, hverdagsliv, musikk,
film, idrett og litteratur. Arbeidet med ordut-
valg for skoleutgavene er særdeles vanskelig
lunde
Ny utgave
Engelsk ordbokEngelsk-norsk/norsk-engelsk
En bestselger i ny ogforbedret utgave medtidsriktig innhold ogmoderne fremstilling
Engelsk ordbok er spesielt tilpasset elever i den videregående skolen og er tillatt bruktved eksamen i ungdoms-skolen og den videre-gående skolen.
Ordboken byr på et aktuelt ordforråd med tyngde-punkt i dagligtalen og det praktiske liv. Den enkelteartikkel og den enkelte side er formgitt slik at det skalvære lett for elevene å finne opplysningene de leteretter.
Engelsk ordbok inneholder:• Over 50 000 oppslagsord• Tusenvis av idiomer, uttrykk og setningseksempler• Både britiske og amerikanske former og stavemåter• Ulike stilistiske nivåer; fra slang til høytidelig språk• Mange ulike fagområder • Illustrasjoner som fungerer som små temaordlister • En fyldig midtdel med bl.a. engelsk minigrammatikk
Engelsk ordbok er utarbeidet av Herbert Svenkerud,en av landets fremste ordbokseksperter.
Cappelens ordbøker er laget på elevenes egne premisser
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
fordi målgruppene, elevene, ikke er en
ensartet gruppe. Tvert imot har de stor
geografisk og sosial spredning, forskjellige
forutsetninger og kunnskapsnivåer.
Ved nedskjæring til mindre ordbøker, altså
skoleutgaver, gjelder de samme prinsipper
som for nedskjæring av resepsjonsordbøker.
Hvor representativt/frekvent ordet er, er
allerede nevnt, og dette er om mulig enda vik-
tigere for produksjonsordbøker. Konsekvens og
balanse er andre sentrale stikkord.
Bestemmer du deg for å ha ”mandag” som opp-
slagsord, må du også ha egne ordbokartikler
på resten av ukedagene, har du ”hvitveis”, må
du også ha ”blåveis”, har du ”nordavind”, må
du også ha ”sønnavind” osv., osv.
Som en praktisk øvelse har jeg sett litt
nærmere på ordutvalget i en Engelsk-
norsk/norsk-engelsk ordbok fra et annet for-
lag. Ifølge baksideteksten er den ”spesielt
tilpasset elever i barne- og ungdomsskolen”.
Disse oppslagsordene er med: amortisere,
bakhjulsoppheng, denitrogenoksid, ekspropri-
asjon, flakong, gatepike, geberde, hagebruker,
halvdagspost, interpellasjon, kaudervelsk,
kautsjuk, ladested, lakserolje, marsjandise-
handler, plire, renonsere på, ringeakte,
skilderhus, sordin, stattholder, såld, trikota-
sjehandler, tølper, ukunstlet, undersetsig,
vertshusholder, visergutt.
Jeg ville ikke ha tatt med noen av disse i ord-
boka for ungdomsskolen. Det er ikke først og
fremst slike ord elevene trenger på dette
nivået. Tar man først med disse ordene, er det
utallige andre man skulle ta med for å være
konsekvent og balansert i ordutvalget. Skal
man ha med en 10 000 til 12 000 oppslagsord
hver vei (omtrentlig størrelse på en engelsk-
norsk/norsk-engelsk for ungdomsskolen), er det
uklokt å bruke opp kvoten på lite aktuelle ord.
Et fullstendig bilde av balansen og fornuften i
ordutvalget får man ikke før man også har sett
nærmere på hva som ikke er med. I ordboka jeg
så på, var ikke disse ordene med: PC, internett,
mobiltelefon, tekstmelding, SMS, nett-, nerd,
bærbar (PC), zappe, surfe, lydbok, designer, form-
giver, utvikler, stylist, flerkulturell, elevråd,
skolegård, skolegang, aldersgrense, tagging,
snøbrett, fritidsklubb, volleyball, slåball,
sparkesykkel, (ski)skøyting, skiskyting, doping,
(party)dop, mobbing, kjendis, spekkhogger,
dinosaurus, spisevegring eller spiseforstyr-
relser, moteriktig, kildesortering, globaliser-
ing, sommertid, pakistaner, æresdrap, tvangs-
ekteskap, burka, pop, e-post, ecstasy.
Selv om dette fort kan bli en litt kunstig og
overfladisk vurdering, ville jeg allerede i ord-
boka for ungdomsskolen tatt med ordene: PC,
internett, mobiltelefon, tekstmelding, surfe,
elevråd, skolegård, skolegang, aldersgrense,
snøbrett, fritidsklubb, volleyball, slåball,
mobbing, kjendis, moteriktig, pop. Det er viktig
å understreke at slike avgjørelser vedrørende
ordutvalget ikke kan tas uten å se på kon-
sekvens og balanse; innad i ordboka og i
forhold til andre ordbøker i samme ordbok-
serie. Ved følgende ord ville jeg vært i tvil
hvorvidt de burde vente til en ordbok for elever
i den videregående skolen eller være med i
ordboka: nerd, designer, formgiver, utvikler,
stylist, flerkulturell, tagging, sparkesykkel,
(ski)skøyting, skiskyting, doping, spekkhogger,
dinosaurus, spisevegring eller spise-
forstyrrelser, kildesortering, pakistaner.
Ordene som vedrører idrett og yrkestitler er
isolert sett for avanserte for en toveisordbok
for ungdomsskolen. Men utifra vurderingen at
elevene kan ha behov for dem, f.eks. i stilopp-
gaver om fritidssysler eller fremtidige karri-
erevalg, kan de allikevel være aktuelle som
oppslagsord allerede her. Legg for øvrig merke
til hvor mye mer sannsynlig det er at elever i
våre dager får bruk for ord som ”designer, form-
giver, utvikler og stylist” (som ikke var med i
ovennevnte ordbok) fremfor ord som ”marsjan-
disehandler, trikotasjehandler, vertshusholder
og visergutt” (som faktisk var med i ordboka).
Disse ville jeg ha ventet med til en ordbok for
elever i den videregående skole: nett-, bærbar
(PC), lydbok, globalisering, sommertid. For de
øvrige ord gjelder at jeg neppe ville ha tatt
dem med i en tospråklig ordbok for skolenivå;
selv om f.eks. ”æresdrap” og ”tvangsekte-
skap” har vært mye debattert i det siste, kan
de allikevel vise seg å være døgnfluer i ord-
boksammenheng.
Presentasjon: generelt
Ved store ordbøker står vi overfor et
tilsynelatende paradoks: Jo større ordboka er,
jo viktigere skulle man tro det er at ordbokar-
tiklene blir oversiktlig organisert og
”strukket ut” og splittet opp, som f.eks. at ny
betydning gir ny linje. Men fordi store ordbøk-
er er beregnet på avanserte ordbokbrukere
som allikevel vil finne frem og som vi vet pri-
oriterer at så mye informasjon som mulig får
plass i ordboka, har disse ordbøkene tette,
kompakte og komprimerte ordbokartikler.
For skoleutgaver blir situasjonen en helt
annen. Her er brukervennlighet og lett tilgjen-
gelighet helt avgjørende. Etter at tospråklige
ordbøker ble tillatt brukt ved eksamen i
skolen, er det ekstra viktig at eleven skal
kunne finne raskt frem til det hun/han leter
etter. Det er derfor slutt på opphopninger av
1 2
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
sammensatte oppslagsord i samleartikler, der
den første delen av ordet er gjengitt med en
tilde (~) eller bindestrek. Hvert eneste opp-
slagsord skrives nå fullt ut og behandles i
egne selvstendige ordbokartikler. I tråd med
dette gir ny ordklasse ny ordbokartikkel ved
homografer (ord som skrives likt, men som har
forskjellig betydning). Er det f.eks. verb-
betydningen man er ute etter, skal man slippe
å lete seg frem til denne inne i en ordbok-
artikkel ved først å måtte skumme igjennom
informasjonen om substantiv-betydningen.
Prinsippet om å løse opp snarere enn å pakke
sammen gjelder også for oppramsing av over-
settelser, eksempler og uttrykk. Av plasshensyn
var det tidligere vanlig å bruke et til dels fin-
urlig system av stråstreker og parenteser for å
slippe å skrive det samme ordet flere ganger.
Dette førte til at teksten ble oppstykket og
vanskelig å lese; brukeren måtte i tillegg til å
ta inn over seg betydningsinnholdet også holde
rede på hva som hørte til hvor. Moderne frem-
stilling prioriterer å ”umiddelbart se”, selv om
det er langt mer plasskrevende. Et annet tiltak
for å finne raskt frem er alfabetregister i ytter-
margen av hvert oppslag.
Det er viktig med tydelig og konsekvent
typografi og tydelig og naturlig betydnings-
inndeling. Brukeren skal ikke være avhengig av
informasjon knyttet til en betydning for å
forstå en annen betydning. Det er videre viktig
at inndelingen ikke blir ulogisk eller for fin-
masket. Hvis en betydning er helt dekket av en
annen, skaper det bare forvirring å føre den
snevre betydningen opp som en egen betydning.
I utformingen av en ordbokartikkel må man
holde fokus på en enhetlig fremstilling og at
det er samsvar gjennom hele ordbokartik-
kelen. Vage og til dels motstridende opplys-
ninger underveis er ødeleggende for forståel-
sen. I en ordbok har jeg sett substantivet
”lookalike ” definert som ”en som ligner en
annen person”. Det tilhørende eksemplet she
is a princess Diana lookalike er oversatt med
”hun ligner prinsesse Diana på en prikk”.
Dette manglende samsvaret mellom definisjon
og eksempeloversettelse er forvirrende; det å
ligne noen på en prikk er langt sterkere enn
bare å ligne en annen person.
Presentasjon: engelsk-norsk
Her bør man være klar over at oversettelsene,
særlig i de store ordbøkene, kan være presen-
tert på vidt forskjellige måter: Mens en ord-
bok definerer HAPPY HOUR som ”tid på ettermid-
dagen (ikke nødvendigvis bare én time) med
reduserte barpriser”, velger en sammenlign-
bar ordbok en annen linje. Der er (deler av)
ordbokartikkelen slik:
HAPPY HOUR (hverdagslig, på bar e.l.) happy hour
Her er det ikke bare snakk om to forskjellige
redigeringsfilosofier, men det avdekkes også
to forskjellige språkpolitiske holdninger. Den
første synes å stå for en tilnærmet protek-
sjonistisk linje, der man ved mangel på gode,
norske oversettelser foretrekker å gi defin-
isjoner, eventuelt i påvente av norske
avløserord. Den andre ordboka på sin side er
mer dokumentarisk og nøler ikke med å oppgi
direktelån som norske oversettelser, der de
mener å ha registrert at dette er ord som er i
vanlig bruk i norsk. Den første ordboka er mer
trofast mot hva en resepsjonsordbok skal
gjøre for brukeren; sikre forståelse. Korte og
presise encyklopediske opplysninger er mer
egnet enn direktelån i så måte. Hvis du ikke
utifra sammenhengen forstår hva ”happy
hour” betyr, blir du ikke særlig mye klokere
av å få greie på at vi sier det samme på norsk.
Den foranstilte tilleggsopplysningen ”på bar
e.l.” hjelper litt på vei, men fører deg allike-
vel ikke frem til full forståelse av begrepet.
Presentasjon: norsk-engelsk
Et uhyre viktig prinsipp for en produksjons-
ordbok, hvor man jo ofte må velge blant flere
ukjente oversettelser, er at brukeren skal få
nødvendig hjelp til å velge riktig. Dette oppnås
ved å gi presis og kortfattet informasjon foran
eller bak en oversettelse, gjerne i parentes og
ideelt med en annen typografi enn selve over-
settelsen, slik at opplysningene umiddelbart
skiller seg ut. Slikt metaspråk bør naturlig
nok alltid stå på brukerens morsmål. La oss
avslutningsvis se på en tenkt ordbokartikkel:
TAK roof, ceiling
Dette ville være en meget dårlig ordbokartik-
kel. Det ville ikke hjelpe å antyde betydnings-
forskjellen med betydningsnummer (TAK 1 roof
2 ceiling).
Ordbokartikkelen er ikke tilfredsstillende før
forskjellen på det engelske ”roof” og ”ceil-
ing” kommer tydelig frem, f.eks. slik:
TAK (utvendig) roof; (innvendig) ceiling.
Det som skiller en god produksjonsordbok fra
en mindre god, er nettopp hvor etterrettelig
og møysommelig man har vært i arbeidet med
å forsyne brukeren med denne type kortfattet,
spesifiserende og differensierende informa-
sjon. Brukeren må få tilstrekkelig informasjon
til å ha et reelt og riktig beslutningsgrunnlag.
Ellers blir resultatet ofte feilaktig bruk,
gjerne med komiske tilsnitt. – Noen gang
skrevet til en engelsk venn og lovprist
musikalen Fiddler on the Ceiling?
F o r h å p e n t l i g v i s i k k e !
3
1. Liten ordbok for ungdomsskoleelever
2. Mellomstor ordbok for elever i den videregående skolen
3. Stor ordbok for profesjonsmarkedet
The Hamlet extracts in the new
Tapestry have a new look. To put
it bluntly, there is more of the
middle sections of the play, and
less of the ghost. The focus is
now more on Hamlet the man and
his special dilemma. In other
ways, we have retained much of
the presentation of the play from
the first edition of Tapestry.
Changes or no changes, Hamlet remains an
intriguing, exciting play, and the main theme
is one that young people around the world
readily sympathize with. It is a fine play to
work with in class, even if we can never hope
to plum its depths in the fairly short time we
have in the English II course.
Let us eavesdrop on two teachers and text-
book writers, John and Richard, considering
how they would “teach it” in class. They want
an active approach, an approach that is also
favoured in Tapestry.
John: Any ideas about using Hamlet in the
classroom?
Richard: Well, my main idea is, naturally, to
get students to read or act some scenes.
Actually, it will probably be a mixture, since
it is difficult to act when you have to hold the
text, and, anyway, some students may be
reluctant to “act”. All the more reason for
doing it!
John: Easier said than done!
Richard: Yes, but some “easy” things are ill-
advised, in my opinion. There are two easy
things I refuse to do. First, I refuse to start
off by dumping the students in front of a tele-
vision and letting them see a video of Hamlet.
Second, I refuse to stand in front of the class
and tell them my deep thoughts about the
play. No, it’s much better to use the play for
what it was made for: acting.
John: I agree with you, especially about not
showing them the video first thing. What I do
sometimes, is work with a scene, and then let
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
them see that scene on video after they have
developed a good feel for it. They understand
the performance better, and I have even had
cases where the students disagree with the
way the scene is produced in the video! Maybe
they think the actor doesn't sound angry
enough, or remorseful enough, or mad enough.
Richard: I also agree about the students act-
ing out the scenes. Failing that, another
approach is to have them read the lines out
loud, not necessarily acting, but a “live read-
ing”. I insist on them showing feeling! And if I
don't get it the first time a line is read, I
make them read it again – with feeling!
John: All in all, students should work with the
text. They'll start to understand it better. Any
particular scenes you have in mind for acting?
Richard: It’s usually a good idea to start at
the beginning! Shakespeare’s beginnings are
marvels, and Hamlet has one of the best
beginnings of all his plays, as many critics
have noted. It’s especially interesting, as
many people have pointed out, because Hamlet
himself, the prince, is not mentioned until line
170*. That’s ten minutes or so into the play.
John: Wouldn’t it be better to act a scene where
he is central? After all, the play is about him!
Richard: Yes, of course it could be, but this
first scene is so interesting I think it is worth
doing; as well as other scenes, of course.
There are no women in this opening scene, so
the female students might feel a bit hard
done by, but never mind. Another scene I like
doing is the scene where Hamlet talks “dag-
gers” to his mother, then kills Polonius.
John: That's a very harsh scene, but full of
fantastic language, where you really under-
stand how angry and upset Hamlet is at his
mother's very quick decision to acquire a new
bed mate after his noble father's death. But
did you choose this scene because it has a
woman in it?
Richard: Well, perhaps, but there are only two
female parts in the whole play, so girls must
act boys. No problem.
John: What is so special about the first scene?
Richard: Lots of things. T. S. Eliot has said
that the first twenty or so lines are “built of
the simplest words in the most homely
idiom”. Just look at them on the page – all
broken up into short sharp statements and
questions. Snap, snap, snap. So the register of
the language is fascinating, and might blow
away a few prejudices students have about
the bard’s language.
John: Another thing about the opening: it’s
political. The whole play is a political play.
Well, I know it's a lot of other things as well,
but it is a very political play. Note Horatio’s
line 69. “This bodes some strange eruption in
our state.”
Richard: Yes. There’s an air of crisis in
Denmark. Marcellus goes on to describe
what this “strange eruption” involves –
rather eerie reading in the first months of
2003. I think the opening of the play, on the
battlements of the castle, with its strange
mood of unease and nervousness, wonderful-
ly conveys this feeling of crisis, fear of war,
danger, and so much more. Getting the stu-
dents to feel the tension in the text is not
easy, but is very valuable. You write in your
introduction to the play in Tapestry about
how Shakespeare had to do without all the
sophisticated stage equipment, especially
lighting-effects, that modern directors can
use: he had to use words, gestures and some
noises. All in all, I am glad we have included
so much of the play’s first scene in
Tapestry.
For example, Francisco must really shiver
when he says “ … ’tis bitter cold” (line 8)
and must make something of “And I am sick of
heart.” (line 9). Shakespeare doesn’t tell us
why he is “sick of heart” – so this is some-
thing the students can discuss when they are
planning how to say the lines.
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
John Anthony: born sometime dur-
ing the last century. Educated in
Canada and Norway, for the last
14 years he has had the extreme
pleasure of teaching at Trondheim
Katedralskole, a school with won-
derful inspiring colleagues and
fantastic students. Enjoys being a teacher and is now mainly
teaching IB native language English. Has been welcomed into
the fold by Cappelen, where his open Canadian humour is a wel-
come addition to the writing team. Also works as a translator
and proof-reader in academic, commercial and governmental
circles. An avid reader, he has been caught late at night reading
poems by William Blake and finds teaching Shakespeare in
class lots of fun.
Richard Peel: born 1944. Senior teacher.
Education: MA in history (Oxford), Certificate
in Education (Bristol), Masters degree in
English (Oslo). Has taught in Tromsø, Oppegård
and for the last 27 years at Bjørkelangen upper
secondary school (chiefly English and History).
Enjoys working as a teacher and feels the stu-
dents have lots to gain from good teaching; is a little sceptical if too much
time is spent on organizing and administrating various forms of group work
and projects. Has co-authored more than 15 books for Cappelen. Also works as
a free-lancer, doing voice-overs for films, TV programmes and so on, in addi-
tion to some translation work. Is an amateur photographer and likes to listen
to music, read poetry and write poems. In common with most Norwegians, he
likes to walk and jog in the woods where he invariably reflects on life, the
universe and everything. Does not like people who rush through doors without
considering those behind them, and people who prattle during a film.
John: It could be interesting to have different
groups of students act out this scene and then
let them compare the different ways they
interpret the lines, the intonation and tone of
the speech and the different staging solutions
they find. Usually, when I do this in class, I
suggest minimalist scenery, partly out of
necessity, but also so the students remain
focused on the language. But I let them dress
for the part if they want, and that's an area
where I have seen imaginations run in many
interesting directions. I really think this is a
fun way to get the students into the play.
Richard: That’s interesting. We never dress
up at all. But why not? Yes I think they can
have some fun. They must put energy into
what they say. But even more important, is
they get a better understanding of what
Shakespeare intended, and they do this active-
ly working with the play, deciding things on
their own. That's better than letting the
teacher, or Kenneth Branagh, do it for you.
John: Yes, absolutely. The intention of the way
we have presented Hamlet in Tapestry is to get
the students to work with the text and play
with the text. We feel this is the way they can
learn to appreciate Shakespeare best. They
will learn more about the play this way and
understand the language better. And just think
about the first scene, when the ghost appears,
the students must really act out their terror.
Richard: They can also have fun deciding what
sort of ghost it is. Or if there is a visible
ghost at all!
John: Yes, and the student playing Horatio
must “pretend” to be a man overcoming his
fear, in lines 46-49. And of course they can
have lots of discussions about how to stage
the scene – as they are encouraged to do in
the exercises in Tapestry.
Richard: Are they? That’s good. OK, so there's
plenty of opportunity for acting here, but
these are not major roles in the play.
John: Well, the ghost is, and so is Horatio.
Horatio is sometimes seen as a dull sort of
bloke, but not here.
Richard: There’s another point about the mood
of this first scene. It’s this “we don’t know
what is going on” mood. This runs through the
whole play, and all through the play people
are spying on one another to find out what is
going on.
Richard: Yes, and the students will be much
more aware of this when they have acted out
the scene or at least had a live reading in
class. That could be a question for students,
by the way: how many instances are there of
people spying on one another?
John: I think this approach to working with
Hamlet will help the students realize some-
thing important – that the audience knows
more than the characters do! Once you've got
that across to the students, you can then
introduce the literary term dramatic irony. In
other words, let them experience it first then
tell them what it is. They'll have already seen
its effect and understand the whole concept of
dramatic irony much better.
Richard: And there are lots of examples of
dramatic irony in the play. The excerpts in
Tapestry draw the students' attention to one
of the main ironic moments when Hamlet
could have killed Claudius but decided not to
because he thinks he's praying.
John: What a good example! Here you could
even read the language to your students, in a
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
dramatic voice of course – or use the CD – and
have two students mime Hamlet and Claudius,
with the student playing Claudius giving a
great "what's-the-use” shrug at the end.
Richard: And this scene is another example of
where you could let different groups interpret
the scene in different ways.
John: I'd like to go back to your other point,
because it is so important too. You really have
to try to let your students feel their way to an
understanding of the text and the play. Get
them to tell you what's going on rather than
you tell them. But sometimes this is easier
said than done because the language can be
difficult. What do you do about language?
Richard: Well first I let them try to work with
the words on their own, using the word list the
book has supplied and supplementing when
they ask for help. Then, if it’s a long speech I'll
ask them to break it down into sections, and
sometimes I suggest these sections myself.
This is the way it is done with the major solilo-
quy ("Oh what a rogue…") that is given in
Tapestry. One of the exercises has the stu-
dents label each of the sections to help them
understand what is being said, then suddenly
the language is not such a problem anymore.
John: Yes, another technique is to get them to
chant lines – one by one. Take the soliloquy
you just mentioned – I think it's a little over
50 lines. You could have each student chant
one line, one by one up and down the rows of
your class. They can hear the cadences in the
language, and perhaps some of the divisions
into sections become clearer. Then you could
have them work on a section per group,
responsible for explaining to the rest of the
class what is being said. You are just the
"guide on the side"; they're working on under-
standing together.
Richard: Sounds fun, and useful. Yes, and
another fun thing I've had students try, if you
have willing students, is to do what you sug-
gested with the Claudius scene; have one stu-
dent reading the lines while others mime out
what the words mean, or mime Hamlet's emo-
tions! That can be a lot of fun too, and even if
this is a serious play, learning about it
should be fun.
John: You could also try to think of different
ways of having your students read the lines.
Perhaps you could have groups shouting lines
at each other, or send them on an alliteration
hunt. Let the imagination run wild! Tell me,
how long do you spend on the scenes?
Richard: It all depends on how it goes. My les-
son plans often get blown to pieces!
*Line references are to the New Cambridge
Shakespeare edition of the play. The same text is
used in the Cambridge Schools edition and in
Tapestry.
References:
T.S.Eliot “Poetry and Drama” from On Poetry and
Poets (1957), quoted in Frank Kermode:
Shakespeare’s Language (The Penguin Press, 2000).
Kermode’s book has an illuminating chapter on Hamlet.
lunde
Tapestry og Venturenye utgaver for 3 Engelsk A og B
Gode tekster og utfordrende oppgaver gir elevene anledning til å oppdage, utforske og leve seg inn i samfunns- og kulturforhold i engelskspråklige land.
Hva er nytt i nye Tapestry?• De aller fleste skjønn-
litterære tekster i boka er nye, de mest populære er beholdt
• All sakprosa er revidert eller nyskrevet
• De fleste av oppgavene er nye
• Hele boka er gjennom-illustrert i farger og har fått ny layout og design
• Ny og fyldig Teacher’s Resource File –felles perm med Venture (alternativ B)
Hva er nytt i nye Venture?• Mer fokus på politikk og
politiske forhold - mindre på sosiale forhold
• Utviklingslinjene etter den industrielle revolusjonen står tydeligere fram
• ”Down to Business” er utvidet, reklame dempet ned
• Elevene skal nå ha kunnskap om litteratur etter 1850 – mot tidligere 1900
• Mange nye tekster – visuell fornyelse som i Tapestry
Tidligere tok jeg det for gitt at når jeg ved skolestart hadde bedt elevene
om å skaffe seg en god engelsk-norsk / norsk-engelsk ordbok, var min
jobb utført. Men den gang ei. Det viste seg gang på gang at elevene ikke
fikk særlig mye glede av ordbøkene sine. Mange brukte ordboka bare
unntaksvis, og ofte på en lite effektiv måte. Hvis jeg spurte en elev etter
en prøve om hvorfor hun ikke slo opp et spesielt ord i stedet for å “tippe”
hvordan det staves, fikk jeg høre at det slett ikke var tid til å slå det opp.
Ved andre anledninger hadde eleven misforstått forklaringen av et ord, og
dermed valgt feil ord.
Dette mente jeg tydet på at kjennskapet til ordboka var for dårlig, og at
det bare var en ting som kunne hjelpe elevene til å bli effektive ordbok-
brukere: trening. Derfor innleder jeg nå hvert skoleår med et “bli-kjent-
med-ordboka”-opplegg. Dessuten passer jeg på å ta opp emnet ordbok
med jevne mellomrom gjennom skoleåret. Min erfaring er at dette har
gjort elevene til sikrere og mer effektive brukere av ordboka.
Her er et eksempel på noen elementære øvelser som kan brukes helt i
starten av skoleåret. Formålet her er å lære elevene å finne fram i ord-
boka. Øvelsene er tatt fra Eli Helgesens oppgavehefte til Cappelens
Engelsk ordbok: engelsk-norsk / norsk-engelsk.
Instruks til elevene:
Det trengs et trenet øye for å få med seg all den informasjonen en ord-
bokside eller den enkelte ordbokartikkel kan gi deg. Det handler om å
kjenne til hvordan ordboka er organisert. Gjør deg kjent med brukernøkke-
len og lista over forkortelser foran i boka. Svar så på følgende spørsmål:
1. Slå opp på en vanlig side i ordboka. Hva forteller de TO ALLER ØVERSTE
ORDENE på siden deg?
2. Hvordan kan du lett se hva som er OPPSLAGSORD og hva som er FORKLARING?
3. Hva betyr tallene som kommer etter oppslagsordet “AERIAL”?
4. Se på oppslagsordet “AERODROME”. Hva slags INFORMASJON får du i tillegg
til betydningen?
5. Hva betyr tegnet ~?
6. Hva betyr VT etter “AFFECT”?
7. OVERSETT følgende utsagn til norsk: “He was told to mind his own
affairs.”
8. Hvilken FORM AV VERBET skal du velge her og hvorfor: “Aerobics is/are
fun”?
9. OVERSETT følgende setninger til norsk:
a) That doesn’t affect me at all.
b) This disease does not affect people.
c) She affected not to care about him.
Har du et tips å gi til kolleger?
Et undervisningsopplegg du var
fornøyd med, et vellykket prosjekt,
et dikt som elevene likte godt, en
interessant webside ... mulighetene
er mange! I denne faste spalten
ønsker vi å lage et forum for
engelsklærere i videregående skole.
Kommunikasjon er som kjent sterkt
vektlagt i læreplanene, og
forhåpentligvis kan Pass it on! bidra
til en levende menings- og erfarings-
utveksling om engelskfaget.
Publiserte bidrag til spalten vil
honoreres med boksjekker til en
verdi av 300 kr.
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
Now I have a rule when Ibuy novels. For every twobooks for Me the Person, I buy one for Me theTeacher. (When I startedmy career it was theother way around – andwhen I hit 50 I’m going tolet Me the Teacher waitoutside in the street!) Thetwo in the latter categorywere The Rotters’ Club byJonathan Coe, which I hadread rave reviews of, andanother book that I chosepurely on the basis of thecover. Holes by LouisSachar. Winner of theNational Book Award. «Atotal must-read» says theTimes. Who am I toargue?
Holes is the story of Stanley Yelnats, an unusual boy not only for the factthat his surname is a palindrome of his first name, but also for the bad luckthat has plagued him and his family for generations. Falsely convicted ofstealing a pair of sneakers belonging to a basketball star, he is given thechoice between jail or «Camp Green Lake Juvenile Detention Center». Hechooses the latter, thinking it sounds the easier option. It isn’t. In fact, thecamp turns out to be neither green, by a lake nor even a juvenile detentioncenter. The daily routine consists of digging a hole, five foot wide by fivefoot deep, in the rock-hard earth of a dried-up lake. The object of thisSisyphean task is ostensibly to build character, but Stanley soon rumblesthat there is a hidden agenda. They are looking for something.
Stanley’s fellow inmates at Camp Green Lake, with nicknames like X-ray,Squid, Zero and Armpit, are the ethnic allsorts of streetwise ghetto delin-quents that you would expect to find in a detention centre. But there is lotmore about the place that is unexpected – the Kafkaesque absurdity of thework, the sinister Warden with her cowboy boots and poisonous red nails,the yellow-spotted lizards that can kill you with one bite. As we followStanley’s progress in the harsh regime of the camp, another story alsounfolds; the story of a Stanley’s Latvian forbear – his «no-good-dirty-rot-ten-pig-stealing-great-great-grandfather», to be exact. He fled to Americato escape an unhappy love affair and the curse of a one-legged Gypsywoman, laid upon him for not carrying her up a mountain!
It doesn’t sound very likely, does it? But it’s just this unsettling mix of therealistic and the surreal that gives the novel its unforgettable flavour.
When Stanley literally unearths thesecret of Camp Green Lake, he joinsforces with Zero, whose nicknamesums up both his status in the campand his self-esteem. Together theytry the impossible – to escapeacross the scorching desert thatsurrounds the camp. I won’t spoilthings for you by revealing whathappens, but suffice it to say thatthe climax, where the threads ofStanley’s past, the fate of hisgreat-great-grandfather and the his-tory of Green Lake itself turn out tobe intertwined, is beautifullyachieved. In the best traditions of
magic realism, Sachar manages to make the profoundly improbable seemperfectly acceptable.
Not that Holes doesn’t have its weaknesses. For my money, the denoue-ment of the final chapter (revealingly called «Filling in the Holes») jarsslightly. With its tying up of loose ends and its hints of they-all-lived-happily-ever-after, it seems out of key with the gritty integrity of the restof the novel. (A colleague, less cynical than myself, thought the endingwas just fine, so there you go...)
All in all, though, Holes is a clever, inventive novel that I would recom-mend to readers of any age. The reason I have chosen it here is that it fitsinto that very rare category that many of us are on the look-out for: Thebook that is linguistically straight-forward enough for the weaker pupilsin first year «videregående», but that more able, well-read pupils won’tfind banal. The book to read in the first term that might win over thedon’t-like-books-brigade.
Holes fits the bill perfectly, it seems to me. Its simplicity is an elementof an intentional style, the spare, «hard-boiled» style of classic Americandetective stories. The inventive plot will interest and engage sixteen-year-olds, and there are depths and literary qualities that make it a goodread for the most experienced reader – including the teacher.
The proof of the pudding is in the tasting, so I tried it out on my first-yearclass. They are a fairly representative testing ground, it seems to me.There are one or two prolific readers, but also some who have read pre-cious little even, in Norwegian. The result was definitely a thumbs-up.Some complained that the novel moved rather slowly to begin with (whichI suspect is an indictment of the Novel as a genre, rather than this parti-cular one...), but everyone found it exciting as it gained momentum.Nobody found it a difficult read.
By the way, The Rotter’s Club was good too, but considerably more difficult.
Read It!Read It! Reviewed by Richard Burgess
Fredrik II videregående skole
On my annual summer trip to
England I went through the
usual two hour ritual in
Waterstone’s Bookshop, amass-
ing a huge pile of books, and
then finally coming to my
senses and remembering that I
have a family to feed. Having
put all the expensive ones back
– cookery books, history books,
travel books – I’m left with a
handful of paperbacks. «Buy 3
– pay for 2» says the poster. I
buy 6 and pay for 4. My family
is safe for another year.
��
��
��
��
��
��
�
�
��
��
��
��
��
��
��
��
�
�
Ja, takk!
Jeg vil gjerne stå som mottaker av fagavisen for engelsklærere.
Skolens navn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Skolens adresse: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Faglærerens navn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E-post adresse: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPPELEN UNDERVISNING, Videregående skole, Postboks 350 Sentrum, 0101 Oslo. Faksnummer: 22 36 50 46
?
lunde
Differensierings- og nivåproblemer i engelsk for yrkesfag?
Nye og enkle oppgaverDet er laget helt nye og enkle oppgaver tilsammendraget. Oppgavestoffet er delt i to:først tekstforståing, vokabular, litt geografiog mer ”lekende” oppgaver - deretter noenfå emner i basisgrammatikk.
Shortcut er ment som tillegg til hoved-bøkene og er rimelige i innkjøp.
American and British Ways
ShortcutArbeidshefter med tekstsammendragfor både GK og VK 1Heftene inneholder et svært forenklet og forkortet sammendrag av alle tekstene iallmenndelen. • For elever som står særlig svakt vil
sammendraget kunne være hovedteksten til det aktuelle emnet.
• Kan ellers brukes som en førlesingstekst eller førlyttingstekst.