1

2Comandante Hugo Rafael Chvez FrasPresidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela

Ing. Hctor Navarro DazMinistro del Poder Popular para la Educacin

Junta Administradora del Ipasme

Prof. Favio Manuel Quijada SaldoPresidente

Ing. Jos Alberto DelgadoVice-presidente

Prof. Pedro Miguel Sampson WilliamsSecretario

Fondo Editorial Ipasme

Lic. Jos Gregorio LinaresPresidente

3Luis Antonio Bigott

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA DESNEOCOLONIZACIN

4Hacia una pedagoga de la desneocolonizacinLuis Antonio BigottDepsito Legal: IF65120093704672 ISBN: 978-980-401-023-1Impreso por: Inversiones Mamvico 691, C.A.3.000 ejemplaresCaracas, abril 2010Diagramacin y montaje: Mauricio Gaitn D.Correccin: Mervin Duarte y Freddy Best

Comit Editorial:Jos Gregorio LinaresSagrario De LorzaAl Ramn Rojas Olayangel GonzlezNelly Montero

Fondo Editorial IpasmeLocales Ipasme, final calle Chile con Av. Victoria(Presidente Medina) Urbanizacin Las AcaciasMunicipio Bolivariano Libertador, Caracas.Distrito Capital, Repblica Bolivariana de VenezuelaApartado Postal: 1040Telfonos: +58 (212) 633 53 30Fax:+58 (212) 632 97 65E-mail: fondoeditorial.ipasme@yahoo.comPgina Web: http://fondoeditorialipasme.wordpress.com

5ndice

Exordio.....................................................................................................7

Introduccin............................................................................................15

Eso que llamamos Pedagoga..................................................................17

Una Pedagoga para Amrica Latina y El Caribe...................................27

Una Poltica Nacional Universitaria......................................................39

Educacin, Tecnologa y Economa de la Educacin.............................49

Ser Educador en un pas en Revolucin.................................................59

Los afrodescendientes en el Sistema Educativo Venezolano..................71

Qu significa ser un educador intercultural?........................................79

Universidad y Sociedad en Venezuela....................................................95

Notas para una aproximacin a la Misin Sucre...................................105

Notas para un Programa de Formacin de Cuadros..............................115

Bibliografa...........................................................................................135

6

7Exordio

Una de las mayores satisfacciones que he recibido en mi vida ocurri el da en que mi maestro, amigo y camarada Luis Antonio Bigott me solici-t que escribiera algunas palabras introductorias de su libro Hacia una pedagoga de la desneocolonizacin. Despus de leerlo slo me queda definirlo como un libro necesario, sus palabras han sido tipeadas con la urgencia del momento histrico ms relevante de la historia venezolana: el de comienzo de siglo, el de la construccin del Socialismo del Siglo XXI, o Socialismo Venezolano, este de la transicin hacia ese socialismo. Yo, despus de la lectura del libro de Bigott, me inclino por llamarlo Ab-yayalismo, s, as mismo, del Abya Yala (el nombre de Amrica antes del inicio del mayor genocidio mundial de 1492). Un Abyayalismo que co-mience geogrficamente desde un Benito Jurez hasta un Salvador Allen-de, desde un Walt Whitman, hasta una Gabriela Mistral; un Abyayalismo que se nutra del socialismo europeo de Marx, de Rosa Luxemburgo, de Gramsci, de Lenin; del socialismo asitico de Mao Tse Tung, de Ho Chi Ming; de un socialismo estadounidense como el del venezolano Daniel De Len; pero que tenga por encima de todo la fuerza que de un Bolvar, un Robinson, un Maritegui, un Mart, un Ludovico Silva, un Fausto Rei-naga, un Rubn Daro; un Abyayalismo con la sencillez de un Vallejo, un Luis Mariano Rivera, una Zobeyda Jimnez La muequera y una voz como la de Mercedes Sosa.

Hacia una pedagoga de la desneocolonizacin es la compilacin de siete conferencias. Luis Antonio Bigott comienza su itinerario definiendo Eso que llamamos Pedagoga y lo hace con la humildad que lo carac-teriza desde Caripe del Gucharo, en el real maravilloso carpenteriano. Sigue su travesa crtica, reflexiva y emancipadora en Una Pedagoga para Amrica Latina y El Caribe; Educacin, Tecnologa y Economa de la Educacin; Ser Educador en un pas en Revolucin; el destino de las universidades latinoamericanas y de la venezolana en particular emo Una Poltica Nacional Universitaria y Universidad y Sociedad en Ve-

8nezuela, Qu significa ser un educador intercultural? o los vericuetos

y las resistencias a la educacin intercultural; Los afrodescendientes en

el Sistema Educativo Venezolano y dos ensayos referidos a la relacin que se sucede entre educacin, tecnologa y economa y en ltimo lugar, un conjunto de observaciones y propuestas para optimizar el avance de la Misin Sucre y la creacin de Escuelas de Cuadros, dirigidas a todas aquellas organizaciones que impulsan el proceso revolucionario.

En los momentos actuales y en los que vendrn, las educadoras y educa-dores que para Luis Antonio Bigott tienen que ser docentes-investigado-res-agitadores tienen y tendrn la oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de transformacin social como lo seala nuestra carta magna Democracia participativa y protagnica, no repre-sentativa. Ese educadorinvestigador agitador va a adquirir una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los proble-mas derivados de una equivocada, heredada y homicida poltica produci-da por una alianza en el poder entre una burguesa parasitaria y polticos desnacionalizados. La educadora y educador tienen entonces que saber interpretar esta transformacin y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino para comprender, para elaborar alternativas y para parti-cipar con ellas en la construccin de una sociedad diferente, una sociedad en constante biyectividad con la Revolucin Bolivariana.

Leer la obra de Luis Antonio Bigott es entender la verdadera razn del maestro, del docente. Inmediatamente me viene a la memoria el legado del amauta boliviano Fausto Reinaga. El maestro para ste es el educador neocolonizado de Bigott. Este docente en su cuero indio, o en su piel negra, o con su pinta de Catia, El 23 de Enero, El Cementerio o El Gua-rataro tiene una mente blanca, burguesa, capitalista, que ensea la cultura del conquistador asesino. El sacro deber del maestro rural para Reinaga, debe ser arrancar de su cabeza a esa mala hierba de peregrinas cultu-ras espurias, y volver al indio, que es una maravillosa cultura comunita-ria socialista milenaria. La escuela en vez de practicar la Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire, hace uso de la pedagoga del opresor. En vez

9de ser la pedagoga una prctica de la libertad, al indio, al negro, al de a pi, se le suministra una educacin para la prctica de la esclavitud. La escuela le inculca al indio los mitos de los blancos, los mitos de los eurocntricos; y en vez de hacer del indio el sujeto de su historia, le

hace el objeto de la historia de los expsitos europeos. La escuela nuestra

no es nuestra escuela; es una escuela intrusa. An seguimos calcando el

pensamiento europeo. El maestro blanqueado es la voz y el ltigo del pa-trn latifundista. El maestro descolorido (neocolonizado) es el gamonal de nuestro tiempo. La escuela es su latifundio. Con los educandos que son (segn los educadores neocolonizados) unos flojos se practican

todas las costumbres feudales del servaje. Los alumnos (desprovistos de luz) y los padres de los alumnos, directa o indirectamente pagan el tributo en especies, sexo y dinero contante y sonante. Este maestro de ideas plidas, capataz de la educacin, es enemigo sanguneo y espiritual del pueblo oriundo.

En este exordio del libro de Bigott he recordado el duro verbo de Fausto

Reinaga. Ahora aparece el antillano Jos Mart, es inevitable. El apstol

cubano es uno de los precursores de la filosofa y la pedagoga de la li-beracin. El pensamiento martiano apunta hacia una crtica a la tradicin

etnocntrica de la filosofa europea y al sentido de universalidad de una

filosofa monolgica; se atisba ya en Mart el principio intercultural de

la filosofa. La reflexin filosfica de nuestra Amrica interpela a una

postura tica de emancipacin, punto de partida de la filosofa de la libe-racin latinoamericana. Pensar filosficamente implica dar respuesta a

problemas vitales que configuran la propia realidad y no slo a modelos

abstractos; es decir, filosofar autnticamente es producir un pensamiento

originado en el dilogo con el contexto histrico, social y cultural en

que este se produce, asumiendo el ejercicio de la interpretacin con el compromiso de la accin. En sus textos Mart apunta La universidad europea ha de ceder a la universidad americana. La historia de Amrica,

de los incas ac, ha de ensearse al dedillo, aunque no se ensee la de

los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es ms necesaria.

10

Este sealamiento del prrafo martiano no tiene sesgo de chauvinismo,

ms bien es el abordaje de una identidad que rompe la relacin de domi-nio impuesta por la dinmica de apropiacin de la metrpoli hacia la peri-feria; los pueblos de ac, a travs del aprendizaje, adquiriran conciencia

propia de su devenir histrico y de su responsabilidad en el presente.

En los textos martianos queda claro el compromiso de la educacin en asumir crticamente el entorno social y cultural de nuestra Amrica. Por otro lado, Mart de ninguna manera pretende aislar a nuestra Amrica, al contrario, es en el proceso del reconocimiento de lo propio, el deber urgente de nuestra Amrica es ensearse como es, como comprensin y apropiacin del proceso de quines somos, que realmente se puede asu-mir en forma creativa la integracin de nuestra Amrica con el mundo. La relacin mundo-patria se expresa en Mart dialcticamente. El concepto de patria rompe la horma del calzado aldeano. Para l, patria es aquella

porcin de la humanidad que vemos ms cerca, de all su clebre frase:

Patria es humanidad y esto es asumido por Luis Antonio Bigott desde

su militancia tica, comprometida.

Las conferencias recogidas en este libro fueron compartidas entre 1991 y 2008. Ocho aos del puntofijismo y diez de la Revolucin Bolivariana. El

perodo en el cual se configuraron las reflexiones se desarrolla entre 1991

y 2008. La primera reflexin se produce en el Encuentro Internacional de

Educacin promovido por la Asociacin de Educadores de Latinomerica y el Caribe (AELAC), el 12 de mayo de 1991 en Caripe del Gucharo,

Estado Monagas. En todas ellas Bigott exhorta a las y los educadores a, la

urgente transformacin, en crticos de la educacin y no sbditos de sta. Cmo?, a travs de la Didctica Crtica que surge en oposicin a una

didctica tradicional y va de la mano con la Pedagoga Crtica. Un ejem-plo venezolano de didctica tradicional es la prctica de algunas maestras de sociales, cuya nica finalidad en la vida es inocularles a los nios

una visin clasista y racista de la sociedad y de la historia. Repiten con

una devocin misionera que desde su gnesis la sociedad venezolana ha

estado dividida entre una lite blanca dominante, un sector medio de mes-tizos que les administran sus negocios y unos sectores desfavorecidos

11

integrados por indios y negros. Mezcolanza en la que cruzan factores socio econmicos y raciales, de la que slo falta un paso para inferir los intereses antagnicos, la fatalidad de la lucha de clases y, por supuesto, la inevitabilidad de la revolucin socialista.

Para Bigott surge la necesidad de construir esa Didctica Crtica. l la sugiere como una nueva didctica. Una didctica de la desneocoloniza-cin, una didctica alternativa, didctica revolucionaria o como se desee llamarla, va a constituir entonces una construccin terico-prctica en y para la accin en el sentido de llevar a la prctica una teora y reforzar-la en ese trabajo prctico. Esta Didctica en construccin se encontrar dirigida a: (1) Realizar trabajos para conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluritnica y pluricultural; (2) los resultados obtenidos im-plican un compromiso, por cuanto no son fuentes de recreacin del edu-cador, sino una realidad que esta all, calcinndolo hasta el tutano de los huesos y que debe ser develada y transformada; y (3) de all la prctica como punto de partida del conocimiento.

Una pedagoga de la desneocolonizacin que no constituya slo un ins-trumento para el perfeccionamiento de la prctica escolar sino que, situa-da en una perspectiva terico-prctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedaggico que slo el proce-so de coloniaje cultural, como secuela, como emanacin, como cantera inacabable del coloniaje econmico se haba congelado en nosotros, se haba fetichizado. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la bsqueda de una pedagoga posible, es decir, el viaje es Hacia una peda-goga de la desneocolonizacin.

Al Ramn Rojas Olaya

Caracas, 4 de noviembre de 2009

12

13

Luis Antonio Bigott

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA DESNEOCOLONIZACIN

14

15

INTRODUCCIN

Las siguientes notas constituyen un conjunto de reflexiones iniciadas en los Congresos de Pedagoga celebrados en La Habana y sus derivaciones, impulsadas por la Asociacin de Educadores de Latinomerica y el Cari-be (AELAC). Se suman a los mismos las propuestas realizadas al interior de la Red de Organizaciones Afrovenezolanas en su extraordinario es-fuerzo de impulsar la educacin intercultural.

Por iniciativa del educador y amigo Al Rojas, seleccionamos siete con-ferencias que abordan los problemas de la Pedagoga y la Educacin en Amrica Latina, el destino de las universidades latinoamericanas y de la venezolana en particular, los vericuetos y las resistencias a la educacin intercultural, la presencia de las comunidades afrovenezolanas y dos en-sayos referidos a la relacin que se sucede entre educacin, tecnologa y economa y en ltimo lugar, un conjunto de observaciones y propuestas para optimizar el avance de la Misin Sucre y la creacin de Escuelas de Cuadros, dirigidas a todas aquellas organizaciones que impulsan el pro-ceso revolucionario.

En su conjunto creo firmemente que he logrado mantener la lnea de investigacin y reflexin iniciada en El Educador Neocolonizado y en Investigacin Alternativa y Educacin Popular en Amrica Latina, con-tinuada en el presente con Educacin Popular y Revolucin Bolivariana de prxima aparicin.

El perodo en el cual se configuraron las reflexiones se desarrolla entre 1991 y 2008. La primera reflexin se produce en el Encuentro Interna-cional de Educacin promovido por la Asociacin de Educadores de La-tinomerica y el Caribe (AELAC), el 12 de mayo de 1991 en Caripe del Gucharo, Estado Monagas. El momento histrico desde el inicio de estas reflexiones hasta 1998 se manifiesta en un escenario caracterizado por una diversidad de crisis: crecimiento, productividad, endeudamiento, social,

16

militar y poltica. Epoca de enfrentamientos, persecuciones y matanzas y donde se va a producir con gran fuerza los grandes desacuerdos entre el desgastado discurso sociolgico justificador y una nueva perspectiva de anlisis crtico, basada fundamentalmente a partir de lo local. Ese en-frentamiento, ocultado por muchos; esa especie de potica del desarraigo trastoc en parte al interior de importantes educadores su razn social y sus saberes constitudos.

Abierto se encuentra un espacio de indagacin sobre las profundas reflexiones y acciones prcticas que los educadores agrupados en AE-LAC, le formularon a Latinoamrica y a Venezuela en lo concreto, en espera de alguien que determine sus alcances y el significado que pueda tener para todo lo sucedido, una vez que explota el volcn revolucionario. Podemos conseguir, como expresa Nelly Richard los conflictos que se dieron entre sistemas de conocimiento y registro de experiencia, entre saberes regulares y saberes irregulares, entre bordes de experimentacin y fuerzas de demostracin, entre marcos de contencin disciplinaria y desborde de gneros.

Deseo expresar que el escribir sobre educacin se ha vuelto para m territorio difcil, me exige un esfuerzo de concentracin imposible de mantener por largo tiempo. Cuando trabajaba sobre una superficie lin-gsticamente plana, cuando dominaban en m los intentos descriptivos, escriba mis libros en pocos meses. Ahora me toman bastante aos de trabajo y el cansancio me obliga a interrumpirlos para caminar, mantener una relacin viva con los amigos que quiero, interesarme por otras reas del saber desconocidas. Creo que cuando se domina una tcnica o se ha llegado al fin de una experiencia hay que dejarlas para ir en busca de algo que se ignora. Todas las ideas, an las ms respetables, son monedas de dos caras y el educador que no logra advertirlo no trabajar nunca sobre la realidad sino sobre su fotografa.

Caracas, 2 de octubre de 2009.

17

ESO QUE LLAMAMOS PEDAGOGA

Maestro Luis Mariano RiveraCompaeros delegados internacionalesEducadores Venezolanos

Permtanme en esta maana mantener una fluda conversacin con us-tedes, expresarles una angustia, ejercitar la imaginacin, exorcisar mis demonios interiores, con el objetivo de plantearles problemas para la re-flexin, la discusin. En verdad son mis problemas. Es mi deseo y pido excusas por ello, si las palabras se atropellan y salgan en busca de libertad para despus regresar con mayor fuerza semitica y al comps del son que indudablemente le imprimirn ustedes.

En primer lugar es necesario preguntarnos si el estudio de la educacin y la construccin del objeto educacin, pertenecen de suyo, al campo y la pedagoga o de las Ciencias de la Educacin. Para muchos epistemlogos la educacin ese conjunto complejo y variable es el objeto real de la Pedagoga; para otros constituye el campo epistmico de las Ciencias de la Educacin, con sus expresiones disciplinares: Historia de la Educa-cin, Sociologa de la Educacin, Psicologa de la Educacin, Economa de la Educacin y Antropologa de la Educacin. A su lado una estruc-tura ms que disciplinar, metacientfica: La Filosofa de la Educacin. Es en este vrtice cuando la Pedagoga se transforma, se transparenta en Metaciencia, en Metapedagoga, cuando intenta reflexionar sobre ella misma; es decir cuando esa nueva avis raris que son los epistemlogos educativos intentan proponer una especie de construccin discursiva, un paradigma sobre ella misma. Yo humildemente desde ac, desde Caripe del Gucharo y esto es en el real maravilloso carpenteriano- me atrevo a decir que en los actuales momentos no existe una Pedagoga construi-da como ciencia; acepto que puede encontrarse en vas de constitucin.

18

Adems permtanme decirles un secreto: no me produce ningn estado depresivo el saber que los objetos sobre los cuales trabajo, las metdicas construdas y los resultados obtenidos no pertenecen a la esfera cientfi-ca. Recuerdo que Savater afirmaba que la Ciencia se haba constitudo en una nueva religin; con sus iglesias, sus dogmas y sacerdotes. Estos ltimos administraban los dogmas con un apego felino y no son otros que los epistemlogos. Ellos nos dicen imagnense Uds., en el hoy contra-dictorio- que cosa es ciencia y que no es, que es verdad y que es mentira, falsedad. Bien, se encuentran como para gritarles esa cariosa expresin que recorre el Caribe ryate y trate al guinde.

Uno de los graves problemas que enfrentamos los educadores sumados a los del hambre, la miseria, la persecucin y la imcompresin- lo cons-tituye la forma de abordaje del problema educacional. La metdica do-minante describe al fenmeno educativo como un objeto autnomo de la totalidad social, con caractersticas y leyes propias, muchas de ellas derivadas de la bifontalidad disciplinar y donde se produce una marcada dominancia en la relacin de algunas de las disciplinas. En esta forma y en la actualidad existe un sesgo al dominar la versin psicologsta; el problema educacional se reduce al rea del aprendizaje, de la enseanza o del binomio construido enseanza, aprendizaje. A partir de ac se hace determinante el estudio de factores intervinientes en la accin de ense-ar: el educador y el aprendiz. Dominar el estudio de los mtodos de enseanza (la didctica) y las teoras del aprendizaje. Todo ello en una sociedad inmutable, de superficie plana, no conflictiva.

De all la universalizacin y cosificacin de los mtodos de enseanza, de all el traslado indiscriminado, acrtico, de tecnologas educacionales. Si en los pases centrales, el producto de su desarrollo investigativo y de sus mtodos o modelos cosificados hacan del quehacer experimentalista un paradigma, nosotros lo asumamos y lo hacamos extensivo al campo de la investigacin social en general y al educativo en particular. Transita-mos en el submundo del anlisis bifactorial, en el estudio de un fenmeno tan complejo y tan variable como lo es el educacional a travs del prisma asptico de la unidireccionalidad interna. Asepsiamos a la educacin nada menos que de su esfera contaminante por excelencia: lo social.

19

Creemos por lo contrario, que la educacin es la resultante de un com-plejo de condicionantes que caracterizan a la totalidad social, condicio-nantes que varan de intensidad en la diversidad de formaciones sociales y que son elementos indispensables a estudiar para reconstruir si se quiere parcialmente- los rasgos fotogrficos del complejo educativo. Por

otra parte estos condicionantes incluyen variables temporales, espacia-les, que de golpe lo subsumen en un plano de marcadas relaciones inter-nacionales. Nos atrevemos en este punto proponer un marco analtico de anlisis que comprende:

a) El marco internacional en el cual se desarrollan las concep-ciones sobre educacin;

b) Las caractersticas espacio-temporales de America Latina y del Caribe, en el momento que surgen y se desarrollan las teoras y metdicas explicativas de lo educacional; y

c) La historia intelectual, para en esta forma diferenciar la ideo-loga que sobre educacin domina en pases europeos y an-glosajones y las manejadas en la actualidad por diversos sec-tores en la regin latinoamericana y caribea.

Es decir, est llegando la hora de la destruccin paradigmtica europea

y norteamericana; viene una conga arrollando desde Amrica Latina y el

Caribe buscando insercin en el pensamiento universal; una nueva cos-movisin educativa, como en aos atrs en la literatura surgi una narra-tiva y una temtica que asombran todava a los fieles seguidores de Proust

y Faulkner. Si el mundo actual se encuentra conmocionado y es seguro que se conmocionar an ms, no dudemos que America Latina producir elementos importantes a esa conmocin.

Bien, regresemos a lo nuestro. Existe una disciplina: la Historia de la Educacin; sin embargo no es Historia de la Educacin sino Historia de

la Educacin en Europa y en algunos pasajes, la historia de la Educacin

de los Estados Unidos de Norteamrica. Existe una Historia Comparada

20

de la Educacin en Mxico del maestro Larroyo, muy fraccionadas me perdonas Isaas Orozco, extraordinario amigo y delegado de Mxico- una historia con demasiados cortes demasiados vacos y donde de golpe pareciera desaparecer el hombre. Existen otras historias fraccionadas en algunas reas del continente. No hemos construido una Historia de la Educacin Latinoamericana y Caribea. Esto constituye una aberracin. La construccin de una Historia de la Educacin en America Latina y el Caribe, la revelacin de sus mtodos y sus experiencias, tiene que ser una historia razonada y no simple historia cuantitativa o fctica. En este sen-tido nuestro anlisis va dirigido a proponer interpretaciones especficas que articulen la historia del cambio social como factor determinante en la construccin de esa historia.

En nuestro caso, entendemos a la educacin como una unidad hetero-gnea para efectos de su anlisis-, con altibajos sobresalientes en sus partes constitutivas pero que en su conjunto, permite un anlisis global. Por ello es indispensable partir de los procesos de transformacin social propuestos en el continente y de los mecanismos de descolonizacin a nivel planetario, especficamente en Asia y frica.

Qu ha pasado con la Psicologa de la Educacin Latinoamericana y Caribea? Qu somos nosotros, los latinoamericanos?. El Latinoameri-cano y el caribeo presentan formas de ser contradictorias, no existiendo posibilidad a simple vista unificantes el hombre que mastica su angus-tia en los altos bolivianos con el risueo y escandaloso caribeo- y sin embargo la angustia y el sufrimiento es el mismo. La unidad se localiza entonces en la heterogeneidad cultural por la va de la unicidad de los problemas que los atormentan. Nosotros representamos expresiones cor-porales diferentes, nuestro paisaje es diferente. Cuando a un europeo se le menciona un ro, imposible que se imagine al Orinoco o al Amazonas. Si Usted le habla de la lluvia, no entender estos aguaceros que al decir de Garca Mrquez duran cien das y cien noches. El Latinoamericano en esa especie de accin hiposttica, sincero y heroico, desalentador y a veces cnico, construye un mundo de imgenes cuya resultante no puede ser captada, entendida, explicada por una metfora y lo que es ms importan-

21

te comprendida con un instrumental psicolgico elaborado para entender las realidades nrdicas y el comportamiento sexual de los esquimales.

En Amrica Latina y en el Caribe, la educacin se desarroll en un marco de permanente subversin. En este sentido es procedente la referencia a Albert Camus en LHomme Revolt cuando sealaba que el rebelde es un hombre que dice no, pero que no renuncia a su mundo y le dice s, por cuanto en ello ve el sentido de la conciencia de lucha. Dentro de ese estado de subversin justificada como expresara nuestro amigo Julio Barreiro, podrn entenderse conceptos sociolgicos relacionados como cambio marginal, cambio significativo, antilite, guerrilla. Estos elemen-tos tratan de representar a su vez, elementos de una sociedad parcial que se transforman en el seno de otra que persiste en la tradicin, son una especie de contra-sociedad. As, la subversin se descubre como una es-trategia mayor y un proceso de cambio social y econmico visto toda en su amplitud, y no slo como una categora para analizar la conducta di-vergente o los productos marginales producidos por la industrializacin. La subversin se define como aquella condicin o situacin que refleja las incongruencias internas de un orden social descubiertas por miembros de sta en un periodo histrico determinado, a la luz de nuevas metas, de nuevas utopas que una sociedad quiere alcanzar.

A esta situacin es a la cual que me refiero para decir que es en el interior de esta realidad contradictoria, donde se construye esa Sociologa Lati-noamericana y Caribea de la Educacin. No sobre la base de la simple traslacin de paradigmas que solo hablan de categoras funcionales y dis-funcionales y que plantean modelos de equilibrio de la sociedad. Al inte-rior de esta interpretacin los educadores parecieran tener las siguientes funciones que se suman a las de ser simples enseantes:

1.-Iniciar la creacin y difusin de nuevos valores y alternativas dentro del orden social establecido y

2.- Construir grupos de referencia para otras colectividades en la bsqueda de nuevas formas organizativas e igualitarias de la sociedad.

22

Una Sociologa Latinoamericana de la Educacin encontrar elementos importantes al analizar el pensamiento difundido en los movimientos so-ciales que han convulsionado la historia de Latinoamrica y del Caribe. Quizs donde hemos avanzado ms es en la construccin de una Socio-loga Latinoamericana y nos encontramos rezagados en la elaboracin de la Sociologa de la Educacin Latinoamericana.

Otro rasgo importante es la negacin de la Filosofa Latinoamericana o de las Filosofas Latinoamericanas. Si hemos aceptado la presencia de rasgos definitorios en lo interno de construir una Sociologa Latinoamericana, es indudable la presencia de una Filosofa Latinoamericana que va desde aquel primer momento de carcter ntico, al ontolgico para transparen-tar posteriormente en una especie de meta-fsica de la liberacin. Negar la Filosofa Latinoamericana es como negar a America Latina en su conjun-to. Los esfuerzo de Leopoldo Zea, de Augusto Sebastian Bondy, quedarn para solo ser admirados en una caja de un extraviado taxidermista. Se encuentra adems un esfuerzo por construir una Filosofa de la Educa-cin Latinoamericana. Esfuerzos continentales existen, nuestro querido maestro Paulo Freire vive para contarlo. All est su obra, no hagamos de ella cenizas como a diario no los exigen los centros de dominacin al lado de sus recetas monetaristas. No creo que ninguno de los reunidos en este auditorium en esta maana del oriente venezolano nos acerquemos a Brasil para en la modesta vivienda all en Sao Paulo decirle a Freire, Mira panita, te queremos mucho pero eso que haces no es Filosofa La-tinoamericana, as que chao. En ningn momento no puede funcionar en nosotros el sndrome de la neocolonizacin. Existe en Amrica Latina y en el Caribe un pensamiento original que presenta rasgos importantes para la construccin de una Filosofa de la Educacin.

Frente a la posibilidad cierta de la construccin de una Filosofa de la Educacin Latinoamericana y Caribea el regreso al inicio de mi con-versacin se hace indispensable. Es ahora posible imaginar en el mundo de los sueos, la construccin de una Historia, de una Sociologa, de una Psicologa, de una Antropologa de la Educacin para estas latitudes. La Historia de la Educacin de America Latina y del Caribe ser el produc-

23

to de innumerables historias particulares, locales, microhistorias de cada

una de nuestras regiones. La insercin de los psiclogos educativos en ese mundo contradictorio de violencia, miserias y heroicidad, permitir

construir nuevos parmetros para la interpretacin de lo que en verdad somos, porque lo que no podemos aceptar es nuestra no existencia real. Negacin que se expresa en la no existencia de ctedras para el estudio de la Historia de la Educacin Latinoamrica y del Caribe, en escuelas nor-males y en instituciones de Educacin Superior dirigidas a la formacin de educadores. Y miren Uds., que han existido hombres y mujeres en todo

este continente que han ido construyendo un pensamiento pedaggico di-ferente pero ignorado, un pensamiento latinoamericano que es indispen-sable en esta hora rescatar. En Venezuela tenemos el caso del gran igno-rado del siglo XIX, Simn Rodrguez que una vez y para siempre alert: Cuidado, no sea que por la mana de imitar servilmente a las naciones cultas, venga la Amrica a hacer el papel de vieja en su infancia.

Compaeros de viaje, es la hora de concederles la palabra al maestro

Isaas Orozco de Mxico y a Rudolph Kelly de Aruba, entraables ami-gos, ambos fundadores de la Asociacin de Educadores de Latinoamrica y del Caribe y en la actualidad Vicepresidentes de la Institucin en sus respectivos pases.

Concluir esta improvisada conversacin con dos reflexiones ms.

Los problemas de la educacin en nuestro pases no podrn resolverse en el simple marco del saber acadmico. Me permito proponer un en-cuentro ms dinmico, ms activo entre el saber acadmico y el saber popular, ambos son el producto de la aplicacin de modos especficos de

produccin de conocimientos; es decir, cada uno de ellos representan for-mas diferentes de racionalidad. El saber acadmico no se construye como piensan muchos sobre la base de la destruccin del saber popular. Ambos

se complementan y sobreviven en un entramado de relaciones caracters-ticas de la heterogeneidad estructural y cultural. En este sentido se hace

indispensable, me atrevo a llamarla, una educacin intercultural.

24

Resulta que muchos de nosotros nos encontramos todava permeados por aquellas ideologas post Revolucin Industrial y emanada de la vertiente positivista decimonnica segn la cual, el verdadero saber es aquel que produce la ciencia y la validacin de esa ciencia no se calcula en relacin al tipo de conocimiento producido, sino en funcin de la metodologa de investigacin aplicada.

America Latina y el Caribe necesitan de ambos conocimientos, de ambas racionalidades. Para nosotros es tan vlido y necesario el conocimiento derivado de las investigaciones en el terreno de la Biotecnologa que tan exitosamente realizan nuestros hermanos cubanos, como el conocimien-to de nuestros hermanos waraos que leen el destino en las aguas de los ros. El desarrollo armnico de nuestros pases slo se lograr en una especie de combinatoria nodal entre diferentes formas tecnolgicas, ju-gando un papel de primera importancia las tecnologas intermediarias, las tecnologas blandas. En la Educacin, el encuentro exitoso de estos saberes se sintetiza a mi entender en la Educacin Popular. No en la clsi-ca conceptualizacin de Educacin Popular como extensin del servicio educacional, sino en sta, nuestra Educacin Popular dirigida a movilizar, a concientizar a la poblacin en la bsqueda de formas organizacionales ms solidarias. Educacin Popular como un instrumento de bsqueda del conocimiento que se expresa en la Investigacin Accin Participacin. Permtanme en treinta segundos realizar una acotacin: existen investi-gadores en Amrica Latina que estn difundiendo la idea de que este tipo de investigacin tiene hundidas sus races en concepciones anglosajonas. Hasta los tutanos de los huesos ha permeado el estado de neocoloniza-cin. Educacin Popular, accin dialgica, investigacin accin partici-pacin, constituyen aportes de Amrica Latina y el Caribe al mundo pla-netario de las ideas. Por Dios, no minimicemos an ms nuestro accionar diario! Vamos a sentirnos orgullosos de nuestro pasado y presente de violencias y traiciones, pero tambin de acciones heroicas y de construc-cin de un pensamiento original.!

No basta acaso el estado de minusvala racial e intelectual a la cual nos someten los pases dominantes, dueos casi absolutos del capital y del desarrollo tecnolgico? Tambin nosotros vamos a seguir rayndonos?.

25

Resulta entonces, que el encuentro de los saberes, la Educacin Popular, la Cultura Popular, las metdicas investigativas participativas constituyen elementos importantes para la construccin de la nueva utopa.

Por ltimo voy a referirme a un aspecto que golpea a diario nuestra puer-ta. En este tiempo histrico que nos corresponde vivir se estn producien-do dos fenmenos que, teniendo ncleos generatrices diferentes, los me-dios de comunicacin y los sectores dominantes de nuestras sociedades los han relacionado, conjugado diablicamente. El primero de ellos se

encuentra referido al desmantelamiento del mundo socialista en Europa Oriental. Este fenmeno se presenta a escala planetaria como el final de

las utopas socialistas, como el inevitable regreso al origen de un modelo de dominacin que tendra su epicentro en la Revolucin Industrial y pos-teriormente en la Revolucin Francesa. Yo observo con gran pesimismo el futuro de la Unin Sovitica, incluso de su existencia como unin de nacionalidades. Permtanme un chiste negro de tinte futurista: nada de

raro tendra que dentro de pocos meses ocupen el trono los descendientes de Zar Nicols y Lenn sea expulsado definitivamente del paraso terre-nal. Todo es posible. Sin embargo esto no significa el final de las utopas;

yo creo hermanos, que ms temprano que tarde se levantarn con ms

fuerzas las utopas libertarias porque, como dice el proverbio africano por ms larga que sea la noche, siempre amanece.

En nuestros pases por otra parte, se plantea un reacomodo del modelo econmico en la bsqueda de la nueva y tan vieja panacea: el neoliberalis-mo y la economa de mercado. El principio fundamental de la democracia igualitaria, suministradora de servicios, salud y educacin queda trastoca-da. Ahora resulta que salud, servicios pblicos constituyen simples mer-cancias. Tienen valor de cambio no de uso; en consecuencia, tenemos que

privatizarlo todo. Hasta nuestros sueos si es posible. En trminos sen-cillos: muerta la utopa socialista segn el imperio, de ahora en adelante,

absolutamente todos a bailar el mismo ritmo unificante y salvador. No. En

Amrica Latina y el Caribe, en frica y todos aquellos espacios habitados

por los condenados de la tierra, se levantar la nueva utopa.

26

Compaeros educadores, pertenecemos a un modelo donde el 70% de nuestros nios no se encuentran escolarizados. Del total de la poblacin mundial, el 90% de los adultos analfabetos viven en este mundo de los desheredados como fue denunciado en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, realizada en Bangkok, Tailandia. La crisis econ-mica que caracteriza a nuestras naciones determina que un alto porcen-taje de nuestros nios asistan a la escuela debilitados por el hambre, la desnutricin, las enfermedades endmicas no diagnosticadas o tratadas. Los pases ricos por el contrario tienen de todo y de sobra como apuntara el compaero de ruta y utopas, Toms Borge: tiene de todo incluida la soledad y la siesta demogrfica ms larga de la historia.

Entonces, educadores todos, ac nos encontramos, en el continente don-de puede suceder cualquier cosa, entre pjaros y tigres, construyendo la nica y posible utopa que significa vivir dignamente, solidariamen-te, intercambiando nuestros conocimientos, no permitiendo interferencia que produzcan fracturas comunicacionales entre nuestros pueblos, pue-blos de Latinoamrica y el Caribe que slo aspiramos, como lo gritara hace aos, muchos aos, el venezolano Andrs Eloy Blanco: a tener un pan del tamao de nuestra hambre. Esta y no otra es la aspiracin de la asociacin de Educadores de Latinoamrica y del Caribe, sta y no otra es la aspiracin de los ac reunidos, No es verdad Luis Mariano? No es cierto Perucho Aguirre?.

(*) Encuentro Internacional de Educadores. Asociacin de Educadores de Latinome-rica y el Caribe. 12 de mayo 1991, Caripe del Gucharo, Estado Monagas. Venezuela

(transcripcin)

27

UNA PEDAGOGA PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

I.- Las dcadas del sesenta y el setenta, movidas al son de los movimien-tos universitarios y culturales, presenciaron el cuestionamiento en diver-sos espacios latinoamericanos y caribeos del cuerpo de conocimientos conocidos como Pedagoga, aquella disciplina que intenta configurarse en el siglo XIX y que Herbart soaba como una construccin terica independiente de la Filosofa. Resulta que la misma va a culminar con su atadura a unos fines determinados por la tica. Se conversaba entonces de una educacin lo objetual de la Pedagoga- en busca de los valores tales como la libertad interna, la perfeccin, la benevolencia, la justicia y la equidad.

Eran tiempos en los cuales parte de Europa haba sido sacudida por con-mociones sociales: la Revolucin Industrial, la Revolucin Francesa y la consolidacin de la Ciencia Moderna. Las mismas van a constituir el marco epocal en el cual Engels murmurara en silencio, el vapor le ha robado su papel al Danubio. Es en el siglo XIX y en la Universidad de Leipzig donde Wund crea el primer laboratorio de Psicologa Experi-mental, por cuanto ya dominaba la concepcin positivista y cientificista de la posibilidad real de la observacin de los hechos sociales y la ne-cesidad de que la verificacin experimental constituya el nico camino en la construccin de esos saberes omniabarcantes que desde entonces constituyen a la Ciencia.

Es en ese mismo siglo donde surgen las concepciones evolucionistas y el biologismo que intenta subsumir en su seno a la naciente Pedagoga. poca sta de construcciones y reconstrucciones de marcada tendencia a un proceso de balcanizacin de los saberes cientficos construidos, pro-ceso que no ha detenido su marcha hasta nuestros das. Aquel sentido unitario en cuanto a lo objetal de la Pedagoga queda desarticulado por

28

cuanto, aquel mismo campo del saber haba generado ciertos sectores de conocimientos especializados y relativamente autnomos aunque vin-culados a la estructura de algo ms all de la Pedagoga, en eso que primariamente Marc-Antoine Jullien de Paris en Esquisse dun ouvrage sur Ieducation compare, denomin Ciencias de la Educacin. La ten-dencia epistmica plurisdiciplinar emerga en el marco del pensamien-to positivista e instrumentalista, como ruptura a la sumisin filosfica, como construccin nica de un saber por la va de la observacin y la experimentacin. Queda entonces como resultado actuante una discusin entre las delimitaciones, las demarcaciones, los mbitos objetuales de la decimonnica Pedagoga y de sta diversidad de saberes y metdicas que constituyen a las Ciencia de la Educacin.

En las dcadas del sesenta y el setenta de nuestro siglo, de alguna u otra forma emergi esta discusin en vrtice de los movimientos cuestionado-res en las Escuelas, Institutos, Academias y Facultades de Educacin, en el proceso de ruptura que signific el Movimiento de Renovacin Acad-mica. La Pedagoga se transparent en la ptica de los cuestionadores- como los ltimos intentos de aislar un fenmeno tan complejo y variable como la educacin, al mbito de la Filosofa y la diversidad de esferas cognoscitivas producidas por aquella diversidad y complejidad y por la multiplicidad de metdicas y construcciones objetuales que hicieron de esos saberes un conjunto bifronte, los cuales signaron a los nuevos parti-darios de las Ciencias de la Educacin. En verdad habamos, sin quererlo, cado en el abismo, en la inmensa trampa positivista

II.- Construir una Pedagoga Latinoamericana o de aliento latinoamerica-nista puede trastocarnos la brjula para desviarnos el rumbo y hacernos desembocar en el equvoco puerto de la discusin epistemolgica sobre las posibilidades e imposibilidades de hacer Ciencia. Este no puede ser nuestro problema, al fin y al cabo los hacedores verdaderos de Ciencia, los constructores de nuevos conocimientos no trabajaron para esa fina-lidad, sino que partiendo de sus especificidades espaciales y epocales, entregaron a sus semejantes un nuevo sentido de existencia y en esta creencia murieron en paz con sus pensamientos y con sus imaginaciones.

29

Nosotros en Amrica Latina y el Caribe lo que debemos plantearnos es un Proyecto propio de Educacin. Si en el desarrollo de ese Proyecto se construyen y tienen que construirse saberes cientficos, bienvenidos sean, pero la finalidad no puede ser el simple conocer sino el transformar. Un proyecto Latinoamericano de Educacin que ayude a producir profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gen-tes por que hoy ms que nunca, de lo que se trata es de transformar y no del contemplar, del crear y no del creer. Un Proyecto para construir no para simplemente soar con l. Un Proyecto que larvariamente y en veces a saltos, se va constituyendo en estas tierras y entre hombres y mujeres que hemos transitado por tres siglos de sometimiento colonial y por casi dos siglos de neocolonialismo.

Qu es para nosotros un Proyecto?: la intencionalidad de alcanzar a lo largo de un periodo apreciable de tiempo-diversos objetivos simultneos que sean la expresin de: a) un conjunto de criterios suficientes para to-mar decisiones a nivel pragmtico y b) que sirvan de marco interpretativo de nivel principista. Es decir, un Proyecto constituye un marco utpico concreto que a la vez de permitir la toma de conciencia de una situacin de dominacin, se encuentra dirigido a lograr profundas transformaciones en la educacin de Amrica Latina y del Caribe, recurriendo a la recons-truccin de un pensamiento deslindado en el campo de las luchas por la independencia y la liberacin nacional de nuestros pueblos. Constituye en este sentido un corpus histrico para la accin y la transformacin. Un Proyecto que lograr materializarse una vez desterrado el neocolonialis-mo y lograda la definitiva independencia.

III.- Un Proyecto Educativo para Amrica Latina y el Caribe lleva im-plcito el interrogante sobre nuestra existencia. En verdad, existe Ame-rica Latina y el Caribe?, que en pocas palabras significa, existimos nosotros.?

Resulta que Latinoamrica y el Caribe constituyen una idea, un corpus histrico y cultural. Histrico por cuanto surgen en el marco de la histo-riografa, al ser colonizado, sometido, despoblado y poblado por hombres

30

aventados a una aventura colonial por pases latinoeuropeos, en especial ibricos: Espaa y Portugal. Se conforman en un pasado cololnial comn manifestado a travs de las instituciones que rigen las formas organiza-cionales y administrativas de estos pueblos durante los siglos XVI, XVII y XVIII. Los elementos comunes son histricos por cuanto constituyen el escenario de un enfrentamiento entre una cultura multifactica, des-lumbrante en algunos casos de pueblos aborgenes, con parte de Europa. Es histrica porque sus tierras son asientos para que en ellas se produzca parte de la dispora africana.

Nuestros pueblos entran juntos a guerrear durante casi un siglo - recorda-remos que la independencia de Cuba se produce en 1898- para conquistar la independencia poltica. No es acaso este continente un continuo bata-llar contra esa Amrica anglosajona presente en las Guerras de Mxico, la secesin de Texas, la Guerra de Cuba, la poltica de big stick de los aos veinte?. Y quedan estos pueblos juntos, atados, unidos al mercado capitalista internacional como simples productores de materias primas y consumidores de artculos manufacturados en los pases industrializa-dos. Sin embargo y gracias a los elementos disolventes de las oligarquas locales, existe resistencia a reconocernos a nosotros mismos. El ilustre dominicano Don Pedro Henriquez Urea plante la hiptesis de que al parecer los latinoamericanos estamos como los griegos en la poca de las Guerras Mdicas: desunidos polticamente atentos a nuestras dife-rencias, pero sin tener clara conciencia de nuestra subyugante identidad cultural como nacin.

Amrica Latina constituye un concepto cultural por los elementos co-munes de las formas organizacionales comunales, de las cosmovisiones que tenan aquellos hombres que la habitaban primariamente. Latina en cuanto incluye races espaolas y portuguesas en un principio y andando el tiempo, francesa en el Caribe y en todo el continente por la difusin de las ideas revolucionarias que movieron en parte a los proyectos indepen-dentistas. Las diferencias idiomticas que tanto hacen para dividir a los europeos, incluyendo a los latinos, son menos capitales en Amrica, en primer lugar porque el idioma hablado tiende a modernizarse y simplifi-

31

carse. Los distintos pueblos tienden al entendimiento idiomtico por el uso del espaol como segundo idioma en el Brasil o del francs por todas partes, que permite la existencia de una suerte de lengua franca y por lo tanto de una cultura regional.

Cuando los educadores de toda Amrica nos reunimos en este evento con-tinental, nos nueve inconscientemente el ideal bolivariano expresado en 1814 en la Proclama de Pamplona Para nosotros la Patria es Amrica; nos nueve el drama de Jos Enrique Rodo cuando en 1900 en el Ariel se planteaba siguiendo el mito shakesperiano- la unidad de los latinoame-ricanos bajo el signo del espritu, enfrentado al Calibn norteamericano, sajn, materialista, dominado por el capitalismo. Nos gui hasta esta sala la idea del argentino Manuel Ugarte que hablaba de la Patria grande y la premonicin de Ernesto Che Guevara de la necesaria construccin de una conciencia de unidad latinoamericana, antiimperialista y socialis-ta. Qu terreno ms ideal para estructurar este gran proyecto que es la educacin! Los Estados Unidos de Norteamrica disearon una estrategia de unificacin de los sistemas escolares continentales a partir de la dca-da del sesenta. Invirtieron en publicaciones y en la formacin de inves-tigadores, educadores y administradores de la educacin, centenares de millones de dlares. Se crearon oficinas, agencias y departamentos para esta finalidad. Hoy en el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mun-dial del Desarrollo nos unifican para implantar sus polticas monetaristas. Para ello y para estos fines constituimos una unidad indivisible.

Nosotros nos disponemos en estos Congresos y en la comunicacin dia-ria a estudiarnos a nosotros mismos a partir de este marco conceptual, a construir nuestras metdicas de enseanzas, a intercambiar nuestras mo-destas y ricas experiencias, porque ms que iniciar debemos continuar enmarcados en una tradicin especial del latinoamericanismo como ele-mento dinamizador de la vida social y cultural de nuestros pueblos.

Permtanme expresarle lo que yo seal en el Encuentro de Educadores de Caripe del Guacharo, en el Oriente Venezolano : Uno de los grandes problemas que enfrentamos los educadores, sumados a los del hambre,

32

la miseria, la persecucin y la incomprensin, lo constituye la forma de abordaje del problema educacional. La metdica dominante describe al fenmeno educativo como un objeto autnomo de la totalidad social, con caractersticas y leyes propias, muchas de ellas derivadas de la bifron-talidad disciplinar y donde se produce una marcada dominancia en la relacin de algunas de las disciplinas. En esta forma en la actualidad, existe un sesgo al dominar la versin psicologsta: el problema de lo edu-cacional se reduce al rea del aprendizaje, de la enseanza o del binomio construido enseanza-aprendizaje. A partir de esta ptica se hace deter-minante el estudio de factores intervinientes en la accin de ensear: el educador y el aprendiz. Dominar el estudio de los mtodos de enseanza (la didctica) y las teoras del aprendizaje. Todo ello en una sociedad in-mutable, de superficie plana, no conflictiva.

De all la universalizacin y cosificacin de los mtodos de enseanza,

de all el traslado indiscriminado, acrtico, de tecnologas educacionales. Si en los pases centrales, el producto de su desarrollo investigativo y de sus mtodos o modelos cosificados hacan del esquema experimentalista

un paradigma, nosotros lo asumamos y los hacamos extensivo al campo

de la investigacin social en general y al educativo en particular. Transi-tamos el submundo del anlisis bifactorial, en el estudio de un fenmeno tan complejo y tan variable como lo es el educacional a travs del prisma asptico de la unidireccionalidad interna. Asepsiamos a la educacin nada menos que de su esfera contaminante por excelencia: lo social.

Creemos por el contrario, que la educacin es la resultante de un comple-jo de condicionantes que varan de intensidad en la diversidad de forma-ciones sociales y que son indispensables a estudiar para reconstruir si se quiere parcialmente- los rasgos fotogrficos del complejo educativo. Por

otra parte, estos condicionantes incluyen variables temporales, espacia-les, que de golpe lo subsumen en un plano de marcadas relaciones inter-nacionales. Nos atrevemos en este punto proponer un marco analtico de anlisis que comprende:

33

a) El marco internacional en el cual se desarrollan las concep-ciones sobre educacin;

b) Las caractersticas espacio-temporales de America Latina y del Caribe, en el momento que surgen y se desarrollan las teoras y metdicas explicativas de lo educacional; y

c) La historia intelectual, para en esta forma diferenciar la

ideologa que sobre educacin domina en pases europeos y anglosajones y las manejadas en la actualidad por diversos sectores de la regin latinoamericana y caribea.

Es decir, se est aproximando la hora de la destruccin paradigmtica eu-ropea y norteamericana; viene una conga arrollando desde America Lati-na y el Caribe buscando insercin en el pensamiento educativo universal;

una nueva cosmovisin educativa, como en aos atrs en la literatura surgi una narrativa y una temtica que asombran todava a los fieles se-guidores de Proust y Faulkner. Si el mundo actual se encuentra conmocio-nado y es seguro que se conmocionar an ms, no dudemos que America Latina y el Caribe producir elementos importantes a esa conmocin.

Existe una disciplina: la Historia de la Educacin; sin embargo no existe

una Historia de la Educacin en America Latina y el Caribe; la misma

debe apuntar a la develacin de sus mtodos y experiencias, tiene que ser una historia razonada y no simple historia cuantitativa o fctica. En este

sentido nuestro anlisis va dirigido a proponer interpretaciones especfi-cas que articulen la historia del cambio social como factor determinante

en la construccin de esa historia.

En nuestro caso, entendemos a la educacin como una unidad heterog-nea-para efecto de su anlisis-, con altibajos sobresalientes en sus partes constitutivas pero que en su conjunto, permite un anlisis global. Por ello es indispensable partir de los procesos de transformacin social propues-tos en el continente.

34

Qu ha pasado con la Psicologa de la Educacin Latinoamericana y Ca-ribea?, qu somos nosotros los latinoamericanos?. El latinoamericano

y el caribeo presentamos formas de ser contradictorias, no existiendo a simple vista, en el mundo de lo aparencial de una visin unificante el

hombre que mastica su angustia en los andes bolivianos con el risueo y

escandaloso caribeo que tambin mastica su angustia frente al mar- y sin embargo la angustia y el sufrimiento es el mismo. La unidad se localiza entonces en la heterogeneidad cultural por la va de la unicidad de los pro-blemas que lo atormentan. Nosotros representamos expresiones corpora-les diferentes. Cuando a un europeo se le menciona un ro, es imposible que se imagine al Orinoco o al Amazonas. Si ud. le habla de lluvia, no

entender estos aguaceros que al decir de Garca Mrquez duran cien das y cien noches. El latinoamericano es esa especie de accin hiposttica

sincero y heroico, desalentador y en veces cnico; construye un mundo

de imgenes cuya resultante no puede ser captada, entendida, explicada por una metfora y lo que es ms importante comprendida con un instru-mental psicolgico elaborado para entender las realidades nrdicas y el comportamiento sexual de los esquimales.

En Amrica Latina y el Caribe, la educacin se desarrolla en un marco de permanente subversin. En este sentido es procedente la referencia a Al-bert Camus en LHomme Revolt cuando sealaba que el rebelde es un hombre que dice no, pero no renuncia a su mundo y le dice si, por cuanto

en ello ve el sentido de la conciencia de lucha. Dentro de ese estado de

subversin justificada como expresara nuestro amigo Orlando Fals Bor-da, podrn entenderse conceptos sociolgicos relacionados como cambio marginal, cambio significativo, y antilite. Estos elementos tratan de re-presentar a su vez, elementos de una sociedad parcial que se transforma en el seno de otra que persiste en la tradicin, son una especie de contra sociedad. As, la subversin se descubre como una estrategia mayor y un proceso de cambio social y econmico visto todo en su amplitud, y no slo como una categora para analizar la conducta divergente a la pro-duccin marginal de nuestro atrasado proceso de industrializacin. La subversin se define como aquella condicin o situacin que refleja las

35

incongruencias internas de un orden social, descubiertas por miembros de sta en un perodo histrico determinado, a la luz de nuevas metas, de

nuevas utopas que una sociedad aspira alcanzar.

A esta situacin es a la cual me refiero para decir que es en el interior

de esta realidad contradictoria, donde se construir una Sociologa La-tinoamrica y Caribea de la Educacin. No sobre la base de la simple traslacin de paradigma que slo hablan de categoras funcionales y dis-funcionales y que plantean modelos de equilibrio de la sociedad. Al inte-rior de esa interpretacin los educadores parecieran tener las siguientes funciones que se suman a las de ser simples enseantes:

1.- Iniciar la creacin y difusin de nuevos valores y alternati-vas dentro del orden social establecido y

2.- Constituir grupos de referencia para otras colectividades en la bsqueda de nuevas formas organizativas e igualitarias de la sociedad.

Una Sociologa Latinoamericana de la Educacin encontrar elementos importantes al analizar el pensamiento difundido en los movimientos so-ciales que han convulsionado la Historia de America y del Caribe. Qui-zs donde hemos avanzado ms es en la construccin de una Sociologa

Latinoamericana y nos encontramos rezagados en la elaboracin de la Sociologa Latinoamericana y Caribea de la Educacin.

Otro rasgo importante es la negacin de la Filosofa Latinoamericana o de las Filosofas Latinoamericanas. Si hemos aceptado la presencia de

rasgos definitorios de intentos de construir una Sociologa Latinoameri-cana, es indudable la presencia de una Filosofa Latinoamericana que va desde aquel primer momento de carcter ntico, al antolgico para trans-parentar posteriormente en una especie de meta-fsica de la liberacin. Expresaba en una conferencia en el oriente venezolano, la cual he men-cionado anteriormente, que negar la Filosofa Latinoamericana es como negar a America Latina en su conjunto. Los esfuerzo de Leopoldo Zea,

36

de Augusto Sebastian Bondy, quedarn para slo ser admirados en una caja de un extraviado taxidermista. Se encuentra adems un esfuerzo por construir una Filosofa de la Educacin Latinoamericana y Caribea. Es-fuerzos continentales existen, nuestro querido maestro Paulo Freire vive para contarlo. All est su obra, no hagamos de ella cenizas como a diario

nos lo exigen los centros de dominacin al lado de sus recetas monetaris-tas. No creo que ninguno de los reunidos en este auditorium, en esta ex-traordinaria Isla, prueba inequvoca de nuestro encuentro con la historia,

nos acerquemos al Brasil para en su modesta vivienda all en Sao Paulo decirle a Freire: Mira panita, te queremos mucho pero eso que haces no

es Filosofa Latinoamericana, as que chao contigo, Ac no puede fun-cionar en nosotros el sndrome de la neocolonizacin. Existe en America Latina y en todo el Caribe un pensamiento original que presenta rasgos importantes para la construccin de una Filosofa de la Educacin.

En esta sala estamos reunidos ms de mil doscientos educadores. Pode-mos, al exorcisar nuestros demonios interiores imaginar que en el mundo de los sueos, la construccin de una Historia, de una Sociologa, de una Psicologa, de una Antropologa de la Educacin en America Latina y del Caribe ser el producto de innumerables historias particulares, locales,

microhistorias de cada una de nuestras regiones conectadas por el hilo

conductor de la lucha por la independencia y por la integracin. La in-sercin de los psiclogos educativos en ese mundo contradictorio de vio-lencia, miserias y heroicidad, permitir construir nuevos parmetros para

la interpretacin de lo que en verdad somos, porque lo que no podemos aceptar es nuestra no existencia real. Negacin que se expresara en la no existencia de ctedras para el estudio de la Historia de la Educacin Lati-noamericana y Caribea, en escuelas normales y en instituciones de edu-cacin superior dirigidas a la formacin de educadores. Y miren Ustedes que han existido hombres y mujeres en todo este continente que han ido

construyendo un pensamiento pedaggico diferente pero ignorado, un pensamiento latinoamericano que es indispensable en esta hora rescatar.

En Venezuela tenemos el caso del gran ignorado del siglo XIX, Simn Rodrguez que una vez y para siempre alert: Cuidado, no sea que por

37

la mana de imitar servilmente a las naciones cultas, venga la Amrica a hacer el papel de vieja en su infancia. Y en esta Isla, en esta hora y en este espacio pareciera or la expresin de Mart: Quien tenga Patria, que la honre y quien no tenga Patria, que la conquiste. Esa y no otra es la funcin del educador en esta hora de Amrica.

(*) Conferencia Central dictada en el Congreso Pedaggica 93. La Habana, 6 de febrero

de 1993.

38

39

UNA POLTICA NACIONAL UNIVERSITARIA (*)

El abordaje del problema universitario rene todos los requisitos de un tema altamente polmico por cuanto polariza opiniones, exige toma de decisiones, genera estereotipos y en verdad poco o nada se sabe a cien-cia cierta a pesar de todo lo que se dice en aulas, pasillos, conversacin nocturna o en publicaciones. Por otra parte sera un absurdo minimizar el papel emergente de las Universidades en momentos de crisis tan profun-das como las actuales. Es urgente iniciar una polmica sobre el tema, por cuanto, como dira Bachelard la verdad slo tiene sentido al cabo de una polmica. No podra haber aqu una verdad primera. Slo hay errores pri-meros. Causa asombro que siendo la Universidad un subsistema escolar tan heterogneo, de dimensiones interminables en cuanto a los modos de producir y difundir conocimientos, despierte en unos temores y en otros tranquilidad y satisfaccin.

Hoy ms que nunca es de urgencia clarificar el accionar de las institucio-nes universitarias por cuanto existe una novsima distribucin del poder mundial y un crecimiento generalizado y progresivo de las ideas liberales. En lo referente a Amrica Latina, las lneas ms significativas que influ-yen son, por un lado, el pensamiento econmico de la Escuela de Chica-go, que tiene gran influencia en la poltica econmica y en el enfoque que revaloriza los problemas monetarios y la importancia de la desregulacin econmica. La segunda vertiente, la del Public Choice, es una visin ms politicolgica, muy importante, porque de alguna manera ayuda a volver a desplazar el eje de los modelos conceptuales tradicionalmente centra-dos en la esfera estadal. Nosotros en nuestra soledad no estamos ni con la Escuela de Chicago ni con la modelada por el Public Choise.

Cierta pequea historia de los ltimos aos pareca indicar o sugerir que algunas de las aristas constitutivas de la Universidad venezolana repre-sentaban el anticipo de lo que sera el deber ser de nuestra sociedad. Hombres embarcados en un proyecto-en parte idealista- soaron un

40

tipo de institucin que, arrastrando vicios de la estructura napolenica tradicional de la Universidad, la transformaran en un escenario activo, constructor de utopas de una sociedad que se poda encontrar al cruzar la primera esquina.

Si al interior de la Universidad se transparent una visin hablo funda-mentalmente de la dcada del sesenta y parte del setenta- de Universidad donde el comn pueblo y sus problemas encontraran eco, resonancia y soluciones, en el exterior y en sus clases gobernantes dominaba la idea de una Universidad sometida e inducida hacia el aislamiento y transi-toriedad. El enfrentamiento en el perodo mencionado se constituy en ncleo generador de tensiones y sin embargo, es en ese perodo donde la Universidad expresada en todos sus componentes humanos- realiza sus mejores aportes al desarrollo de la tcnica, la ciencia y humanidades.

Al interior de la Universidad se presentaban tendencias no slo tericas sino con expresin prctica, como lo expresa Jos Rafael Nuez Tenorio: El humanismo (como residuo de la Universidad Colonial), el cientifi-cismo (como producto todava del positivismo o bien de los modelos neopositivistas), el tecnicismo (como expresin de la penetracin neoco-lonial norteamericana) y el filosofismo universitario (expresando a los modelos europeos)

No comparto la tesis segn la cual la Universidad de ese perodo consti-tuy una especie de isla democrtica, que vivi y desarroll un mundo para s, que se transform en la oruga que quiso ser mariposa antes de morir como dice el tango de Descpalo Alma de bandonen. La Uni-versidad resultaba entonces en un permanente sacrificio ritual, subsumida en profundas contradicciones y sin destino cierto porque en ese tiem-po asuma el rol de parcela revolucionaria y nacionalista, en un perodo cargado ya en demasa de un profundo sentido y de una accin prctica desnacionalizadora.

Es en esa Universidad y en ese perodo en el cual la produccin terica de su sector cientfico tcnico y la continuada carga de luchas sociales emer-

41

gen en el ideal de una profunda transformacin social y no simple toma de posicin en el apasionante mundo de la estructura cultural simblica. Se parta entonces del concepto de una Universidad como resultado de una sociedad en trnsito, de sus cultores heterogneos, de su mentali-dad y de sus vicios y defectos. Estructurada sobre estos componentes esa Universidad conflictiva, plural y democrtica intentaba autopresentarse

como una institucin para ser imitada. Para ese entonces se asuma los siguientes componentes caracterizadores de una Universidad anclada en el tiempo latinoamericano:

(1) Universidad que dentro de su ser plural y de conocimientos univer-sales se transparenta como profundamente nacional. Reflejaba las carac-tersticas y contradicciones de la Venezuela de entonces. Asumiendo la heterogeneidad social y cultural de lo venezolano se pronuncia incansa-blemente sobre el variado campo de problemas que en reas diferentes presentaba el pas. En general se asuma que solamente quienes viven los problemas de su tiempo y se enteran de cules son las races del conoci-miento pueden saber algo y vivirlo orgnicamente como protagonistas.

(2) La defensa del rasgo fundamental de las universidades nacionales, su carcter autonmico. El mantenimiento de la autonoma universitaria constituye en el perodo mencionado uno de los aspectos ms conflic-tivos con los gobernantes y las diversas alianzas de clases en el poder. Conscientes estaban los actores de la defensa de los rasgos autonmicos y sin embargo en el mismo interior de la Universidad surga la crtica a un postulado que se transparentaba como eminentemente formal. La pro-fundizacin de una nueva visin de la Autonoma Universitaria trasluca a la Universidad:

a) En cuanto institucin autnoma, que contribuye o puede con-tribuir a orientar la opinin nacional desde la perspectiva particular y con la autoridad moral que, supuestamente, le confiere su dedicacin al cultivo de la ciencia sin otro com-promiso que el de la verdad cientfica.

42

b) Como uno de los grupos de presin que actan en la vida nacional, distinto de los partidos polticos, fuerzas armadas, iglesias, sindicatos, asociaciones patronales.

c) Como institucin de estudio e investigacin de los proble-mas nacionales.

(3) Un tercer rasgo de la Universidad venezolana lo constituy su carcter de institucin profundamente democrtica. En todos los mbitos de su accionar: en la difusin del pensamiento, en los modos de produccin de conocimientos, en las relaciones entre sus componentes, en la eleccin de sus autoridades y democrtica fundamentalmente en las relaciones con la comunidad a la cual debe su existencia. No es extrao entonces que en ese perodo se profundiza en las relaciones externas de la Universidad, no slo en la sabia poltica de la extensin universitaria o extensin cultural, sino en el sentimiento generalizado de ser una instancia solidaria con las luchas sociales. Se superaba en parte un caso de concrecin dislocada (mispland concrteness) que impeda ver posibles contribuciones al co-nocimiento en trabajos de personas que, como nosotros, somos profe-sionales de otras disciplinas. Recurrir a los conocimientos subyugados (Foucault) y a la ciencia popular como elementos adecuados y legtimos en defensa de la vida.

III

Existe consenso sobre la situacin de precariedad de la Universidad Na-cional. Factores endgenos condicionan el funcionamiento de este sub-sistema del conjunto social. Venezuela se transparenta como un pas que no nacin ms incierto que un cielo como dira el verso maravilloso de Vctor Valera Mora. Las clases dirigentes han conducido a este pas a una profunda crisis de crecimiento, de endeudamiento, de productivi-dad, social, y del Estado. El crecimiento sostenido de los niveles de po-breza, el deterioro de la educacin y del sector salud, el incremento de la corrupcin y de la inseguridad han pasado a constituir adems datos alarmantes, expresiones de la cotidianidad. La Universidad por otra par-

43

te, ha dejado atrs su condicin de expresin del espritu nacional, de escenario de profundizacin del espectro democrtico y de espejo en el cual puedan mirarse los sectores que luchan por una sociedad ms justa y solidaria. Muchos seran los factores que alimentan esta situacin. El largo desgaste en la permanente lucha con los sectores gubernamentales que la consideran y siguen considerando una institucin no dcil a las aspiraciones de las clases gobernantes para la realizacin de toda clase de aberraciones. El debilitamiento de su sector cientfico tcnico con la irrupcin de un contingente de docentes desclasados y anmicos que han hecho de parte de la institucin un escenario para la adquisicin de un salario y no instancia para la realizacin de un trabajo creador. La llegada de conglomerados estudiantes que subsumidos en un proceso de reflujo social encuentran en la Universidad el sitio ideal para diplomarse y no profesionalizarse. En general podemos sealar que las universidades han crecido en cuanto al nmero de profesores y estudiantes, en lo referente a cierta diversificacin en la oferta, de disciplinas en la creacin de nuevas especialidades, es decir, ha crecido en extensin pero fatalmente ha dis-minuido en profundidad. En cierto sentido, la calidad inexplicablemente se ha transformado en cantidad. La tendencia estudiantil y profesional descrita, explican por s solas el clima de esta poca de la Universidad, el nuevo signo de la actividad acadmica. A su lado los trabajadores ad-ministrativos, a los cuales se les ha negado por diversos canales todo tipo de participacin que les permita en la prctica incorporarse como activos habitantes de una unidad conceptual: hacer de la Universidad un lugar para el trabajo creador. Los empleados sin este ingrediente son simples asalariados, caracterizados por un mnimo esfuerzo constructivo.

IV

En consecuencia, las tres formas organizativas que dominan lo escena universitaria no lo constituyen los cuerpos acadmicos como lo son los Consejos Universitarios, de Facultades y Escuelas. La poltica acadmica se ha derivado a las actuaciones de las asociaciones de estudiantes, pro-fesores y empleados, organizaciones estn sin conexiones estructuradas y fluidas con estudiantes, profesores y empleados. Una desviacin uti-

44

litaria marcan su destino, un alejamiento de los problemas reales de la educacin superior y del pas signan su actuacin. Se olvidan a diario que la Universidad no va a transformarse solamente con consignas vacas ni con demandas generales. La bsqueda de una nueva Universidad -si esto es posible- va ms all de las reivindicaciones salariales, de ser agencia para conseguir cupos o prstamos a corto o largo plazo. Aparece entonces en el orden del da, el emprender un gran movimiento que se conforme al calor de un proceso donde el convencimiento colectivo sobre la nece-sidad del cambio en la educacin y la investigacin, logren aglutinar el inters del mayor nmero de universitarios. Desterrar de la Universidad esa visin mipica que no permite observar con nitidez los cambios que se estn operando en la sociedad venezolana y los peligros que marcan el futuro de Amrica Latina.

V

Partimos de un diagnstico que nos transparenta a la Universidad actual como un modelo organizativo en permanente aislamiento y fracciona-miento (autoridades/gobernados; Facultad/Facultad; Escuela/Escuela; Departamento/; Catedra /Departamento; Ctedra/Ctedra; Universidad/Comunidad) lo cual no permite cambios violentos en su estructura, pero donde existe la posibilidad de modificaciones a corto y mediano plazo. Si existe la voluntad poltica es posible instrumentar un nuevo esquema de trabajo interdisciplinario dirigido a satisfacer diferentes aristas de lo que en el futuro puede visualizarse como una nueva Universidad.

(a) Proyectos de integracin de Facultades y Escuelas para la accin docente, la investigacin y la extensin.

(b) Proyectos de investigacin interdisciplinarios.

(c) Proyectos de incorporacin para la solucin de problemas locales, regionales y nacionales.

En las Universidades se insiste todava en colocar las disciplinas en com-partimentos estancos, donde se cree que se estn resolviendo problemas

45

con la aplicacin especial y exclusiva de las propias reglas, con lo cual se limita la visin y se acota a la creatividad cientfica. Por los problemas encontrados resulta indispensable integrar varias disciplinas. Es as por cuanto tanto su factura como su lectura deben reflejar no slo una cro-notopa sino tambin una experiencia holstica o vivencial.

Los habitantes de la Universidad, oscilan en un microclima institucional de cierta peligrosidad: el desgano cultural. En l, todo esfuerzo dirigido al desarrollo de su componentes docentes, de investigacin y administrati-vos encuentran permanente resistencia, la mayora de las veces sin justifi-cacin aparente. Se olvida con frecuencia que la Universidad forma parte de un frente mltiple. En este sentido nuestra institucin constituye:

(a) Parte de un frente cultural.

(b) Lugar donde se profesionalizan sectores medio y capaz de la burguesa y pequea burguesa que aspiran a ser especialis-tas en diversas profesiones para satisfacer aristas del sistema social, muchas de ellas ya saturadas.

(c) Lugar donde tcnicamente se pueden adquirir conocimien-tos en forma organizada y sistemtica, propios de nuestra poca.

(d) Sitio de reunin de contingentes humanos que permitan la concrecin de propagandas y acciones vectorizadas a indu-cir acciones prcticas.

(e) Institucin que an con sus limitaciones constituye un grupo de presin.

VI

La Universidad en los momentos actuales necesita de un nuevo espacio social y poltico. El escenario lgico se encuentra localizado en el mbito regional y nacional. En esos espacios, la Universidad conjuntamente con

46

otros factores de la pequea y mediana industria, de las Fuerzas Arma-das, de los trabajadores urbanos y del campo organizados- puede:

(1) Constituir un nuevo bloque social para impulsar el desarrollo de las fuerzas productivas y conformar un modelo de autonoma territorial y poltica.

(2) Aprovechar el pacto posible para la ubicacin de la tecnologa elabo-rada y hoy represada en su seno.

(3) Lograr recursos adicionales para la retroalimentacin de sus reas de investigacin, extensin y desarrollo tecnolgicos.

Para lograr estos objetivos es indispensable que la Universidad destierre definitivamente tres aberraciones:

(1) Es un hecho incontrovertible que la mayora de nuestras escuelas y dependencias no cumplan satisfactoriamente con las tareas que les co-rresponde en el proceso de conformacin de un Proyecto Nacional. En-cadenada a modelos obsoletos en los que se contempla el saber desligado de toda relacin orgnica con los problemas del desarrollo cultural de la sociedad, esas instituciones no han logrado convertirse en instrumentos eficaces para su transformacin de centros de produccin cultural, en un pas donde la mayora de sus lecturas son realizadas sobre abstracciones.

(2) Dominada por una concepcin elitista, abstracta y universalista de la cultura, no han sabido incorporar a su actividad las tradiciones popula-res que las convertiran en factores activos para la afirmacin de nuestra identidad nacional. Organizadas conforme a patrones educativos positi-vistas, han venido renunciando a su funcin educativa y no han cumplido con la tarea de transmitir a las nuevas generaciones intelectuales del pas un sistema de valores que las conviertan en hornadas promotoras de la crtica y del cambio social.

(3) La universidad, en la mayora de los casos, ha permanecido encerrada en una especie de limbo cultural en el que son extraos los problemas

47

urgentes y vitales de la sociedad y que, como dice Arturo Cant, parecen instituciones cautivadas por la alegora platnica de la caverna y conti-nuar presas del engao de vivir las sombras como la verdadera realidad.

Pareciera que para muchos de nosotros la construccin de una verdadera nacin-y de eso se trata- constituye un problema estrictamente formal: tener una Constitucin, irrespetada a cada segundo por gobernantes y se-gundones y una quincallera de smbolos patrios que aparecen como por arte de magia cada vez que ofrecemos, parte de esos smbolos y parte de esa patria, al juego libre de la oferta y la demanda. Contaminados por una especie de estado casi colectivo de despersonalizacin, hoy poco valemos en la escala de la accin creadora y en el espritu de trascendencia.

La trascendencia y la accin creadora hoy ms que nunca tienen que ver con la ruptura, la destruccin de mscaras y mentiras y prejuicios que tratan de presentarnos, como una manada anmica, acobardada, prosti-tuida y silenciosa, mientras una minora se queda con la quinta y con los mangos. Tiene que ver con la creacin de propuestas necesarias para que individuos, grupos y colectividades sin vnculos comunicativos, reconoz-can cada vez ms que son participantes de una extraordinaria y profunda corriente histrica que los une en vez de separarlos. El mensaje que a diario masifica es el contrario, el de la desunin y la discordia.

El universitario integral es un rebelde por naturaleza y por destino; re-belde en la definicin propuesta por Albert Camus en LHome Revolt, un rebelde es un hombre que dice no, pero que no renuncia a su mundo y le dice si, por cuanto en ello ve el sentido de la conciencia de lucha. El universitario integral es por otra parte, una de las concreciones ms transparentes de la conciencia crtica, motorizada a travs de perma-nente dilogo con la naturaleza, con l mismo y con sus semejantes. El dilogo permanente es para los universitarios integrales un medio de realizacin y transformacin de la sociedad, de la realidad circundante porque, como bien lo apunta Paulo Freire en Pedagoga del Oprimido, los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.

48

Permtanme finalizar al lado de ese terico del lenguaje como lo es Mijail Bajtin para quien no existe la ltima palabra, ni tampoco la primera. En consecuencia, el reflexionar sobre la Universidad y sus actores en este mundo convulsionado del hoy constituye un dilogo sin principio ni fin.

(*) Conferencia inaugural de la Ctedra ULA-2000, Ncleo Universitario ULA-Tchira,

28 de mayo de 1993.

49

EDUCACIN, TECNOLOGA Y ECONOMA DE LA EDUCACIN (*)

Lejanas se encuentran aquellas discusiones que se establecieron al pro-ducirse la escisin entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias del Espri-tu. Los conflictos derivados en el campo de la epistemologa, en cuanto al mundo de los objetos (naturaleza/espritu, naturaleza/historia), a las metdicas investigativas(observacin/contemplacin/explicacin/singu-larizacin) y a los objetivos de la ciencia, con el correr del tiempo parece estar asociadas al cajn de un legendario taxidermista.

El positivismo, el cientificismo y el experimentalismo del siglo XIX y principios del XX sealaron un signo y conformaron en parte, la base en la cual se asienta la Pedagoga o las Ciencias de la Educacin, expresin sta propuesta en 1817 por Marc Antoine Jullien en Paris en su Esquisse dun ouvrage sur Ieducacion compare. Entre ese tiempo y el actual, diversas disciplinas que abordan objetos parecidos o contactantes ayu-dan a definir a la educacin como un fenmeno altamente complejo y variable y a la disciplina conformada para su estudio es traslcida por sus rasgos de multipolaridad o por los enfoques multidisciplinarios e interdisciplinarios.

Es un proceso integrador/desintegrador, el hombre: se construye en su prctica multidimensional, al tiempo que esta prctica humana sufre la in-fluencia de la forma como los hombres de una comunidad se construyen. (Prez Gmez, A; 1978;92). La educacin se conforma entonces al inte-rior de una sociedad, adquiere las caractersticas de ese momento histri-co y en un juego de interrelaciones asume o tiende a asumir la produccin de otras reas del saber. En la educacin se expresa o tiende a expresarse las contradicciones sociales y las resultantes de las fuerzas productivas, siendo a la vez ella la educacin de sus aristas o componentes.

En los intentos de subsumir los conocimientos producidos sobre el decimonnico arte de ensear y aprender, terminaron todos en el

50

ideal de cientificidad. Los integrantes de la Escuela Nueva (Montessori, Decroly, Ferrire, etc.) se subyugan a la idea de comparar sus postulados con la metdica dominante -la observacin y la contrastacin de datos empricos - heredada de los cambios de paradigmas que determinaron la creacin de la Ciencia Moderna. Igual suceder con Binet, Neumann, Buyse y tantos otros, para determinar en forma clara que aquellos co-nocimientos construidos sectorizaban todos en la conformacin de una Pedagoga Cientfica.

Analizar esta bsqueda desde el cercano presente nos indica que el con-texto internacional en cual habitaron en aquellos hombres ser determi-nante, caracterizado ste por el triunfo de la Revolucin Industrial, las conmociones polticas derivadas de la Revolucin Francesa y el dominio de la ideologa cientficista como corolario de la solidificacin de la Cien-cia en contnua evolucin. Es necesario sealar que las principales ramas de las Ciencias Sociales (Sociologa, Historia, Psicologa, Antropologa, etc) no son separables en su origen de lo que podramos llamar la matriz positivistay sta a su vez es inseparable del nacimiento, expansin y consolidacin del capitalismo industrial en el siglo XIX.

La ciencia es por otra parte un proceso de produccin de conocimien-tos e ideologas. La dimensin social __como apunta Eliseo Vern __ es intrnseca a la nocin misma de ciencia. En particular lo que en el mundo de la conciencia social se denomina Ciencia no es otra cosa que un proceso productivo; constituye una prctica social organizada bajo la forma de un modo de produccin de conocimientos determinados. (Eliseo Vern; 1974;76).

Esa ciencia como parte del proceso de produccin de conocimientos, legalizada, catalogada y oficializada como tal, en los primeros momen-tos de la Revolucin Industrial se encuentra en la fase de aproximacin experimental. Es cierto que haban sido quebrantados los dominios de la fsica de Newton, que la astronoma decantaba y asentaba sus principios y la geologa, la qumica orgnica y la biologa construyen postulados y paradigmas que las trastocan en Ciencia Normal como seala Kuhn.

51

Paralelamente a este proceso son las innovaciones tcnicas surgidas en el mundo del artesano que permiten la innovacin, construccin y puesta en funcionamiento de nuevos telares y de la mquina de vapor. No es extrao entonces que muchos aos despus que el vapor le haba quita-do su belleza al Danubio como exclama Engels y cuando el ferrocarril recorra parte de Europa que Sady Carnot descubriera las leyes de la Termodinmica.

En el proceso de complejizacin del desarrollo industrial, con el surgi-miento de nuevas disciplinas cientficas y de la produccin en gran escala se configura el escenario en el cual, Ciencia, Tecnologa, Educacin y Economa aparecen entrelazadas por un sinnmero de interrelaciones. Se produce entonces una especie de relacin insumtica que desde enton-ces y aunque muy pocos pensadores lo percibieron, una interrelacin. Se constituye una interrelacin que no ha decrecido sino acentuado en intensidad y complejidad.

En la actualidad constituye un aspecto de primera importancia para nues-tros pases subsumidos en el campus del ser productores de materias primas y consumidores de productos manufacturados el establecer y practicar polticas definidas en el rea de la relacin Ciencia-Educacin-Tecnologa-Desarrollo Econmico.

Un intento de definicin de tecnologa nos traslada de inmediato al anli-sis de cuatro componentes:

a) Hardware tcnico: constituido por la configuracin especfica de maquinarias y equipos adecuados para la elaboracin de un producto o para la prestacin de un servicio.

b) Know-how: formado por el conjunto de conocimientos cien-tficos y tcnicos, calificados formales y saber basado en la experiencia.

c) Organizacin: se encuentra referida al conjunto de mtodos de gestin capaces de relacionar el hardware tcnico con el Know-how.

52

d) Producto: constituye el resultado obtenido, el producto pro-piamente dicho o el servicio como resultado del proceso de produccin. (Jorg Meyer-Stamer; 1993:8)

El proceso tecnolgico se encuentra unido por otra parte, al concepto de Capacidad Tecnolgica, la cual puede ser catalogada como la capacidad de identificar y evaluar la oferta de componentes tecnolgicos transfe-ribles, de evaluar y seleccionar una tecnologa, explotarla y adaptarla, mejorarla y desarrollar por ltimo tecnologas propias. La capacidad tec-nolgica se encuentra determinada por cuatro componentes:

Hardware Know-How

Organizacional

1.- Capacidad innovadora a nivel de empresa, trtese sta de una empresa agrcola tipo minifundio, de una microempresa del sector informal o de consorcio que opera a nivel internacional.

2.- Condiciones generales econmicas, polticas administrativas y jur-dicas indispensables para que existan incentivos para el desarrollo de la capacidad tecnolgica.

3.- Apoyo directo por instituciones pblicas orientadas hacia la tecnolo-ga, organizaciones intermedias y determinadas clases de empresas de servicios.

4.- El sistema Escolar en el cual se suministre una amplia educacin b-sica, cursos de capacitacin orientados hacia la tecnologa, escuelas su-periores especializadas en ciencias y tecnologas, etc. En las dcadas del cincuenta un reducido nmero de economistas reflexionaron sobre diver-sas interrogantes de la prctica educacional en especial el referido a la posibilidad de que los factores educativos se encuentren relacionados con el crecimiento econmico. Se empieza a configurar un campo de estudio

53

al interior de la teora econmica que Mark Blaug denomin Economa de la Educacin. No aparece entonces la disciplina bifrontal en el marco de la Pedagoga sino en la Economa.

La educacin es definida como una forma de capital, en general, como una inversin que una vez realizada en un individuo es capaz de producir beneficios. Es as como la demanda de mano de obra calificada, de recur-sos humanos capacitados a travs de la accin educativa es considerada un factor productivo cuya contribucin al crecimiento del producto se haya estrechamente asociada a los aos de escolaridad formal y a la expe-riencia laboral adquirida (Gary S. Becker; 1960; 82).

Este marco conceptual permiti construir el ncleo bsico de la deno-minada Economa de la Educacin, que a partir de los aos finales de la dcada de los cincuenta, inicia un proceso de construccin de modelos abstractos de equilibrio de modelos economtricos que seala un tenden-cia de corte neoclsico como puede observarse en la fundamental obra de Belton M. Fleisher, Labour Economics: Theory and Evidenci, publicada en 1970 y en la seleccin que la OECD publica con ttulo de Econometric models of Education, en 1980.

Los cuatro elementos de capacidad

Capacidad innovadora a nivel de empresa

Creatividad del Personal

Estructura organizativa propicia a la innovacin

Entrelazamiento a la investigacin y el desarrollo

54

Instituciones de

Orientacin tecnolgica

Instituciones tecnolgicas

de informacin y difusin

Firmas consultoras

Medicin, estandarizacin,

control de calidad

Centro de ID

Instituciones protectoras

de patentes

Instituciones financiadoras

de I+D

Instituciones para

trasnferencias

de tecnologa

Sistema educativo

Ampliar educacin bsica

Cursos de capacitacin

orientados a la tecnologa

Escuelas superiores

especializadas en ciencias

y tecnologa

Perfeccionamiento de

gerentes y expertos en ID

Capacitacin

perfeccionamiento

a nivel empresarial

y supra empresarial.

La capacidad tecnologa surge por interaccin

Condiciones generales en el plano econmico, poltico, jurdico y administrativo

Sistemas de precios capaz de funcionar

Sistema financiero

Poltica comercial y de competitividad