UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

FILIALA ALEXANDRIA

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

PENTRU ACORDAREA GRADULUI

DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific:

Prof.univ.dr.DUMITRU VALERIU

Candidat:

1

2 0 10

UNIVERSITATEA DIN PITEŞTI

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

FILIALA ALEXANDRIA

VALENŢELE FORMATIVE ALE JOCULUI

DIDACTIC-METODĂ ŞI FORMĂ DE

ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-

EVALUATIVE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Coordonator ştiinţific:

Prof.univ.dr.DUMITRU VALERIU

Candidat:

2

2010

CUPRINS

Argument

Capitolul I- ŞCOLARUL MIC SI ŞOCUL ŞCOLARIZĂRII

1.1.Caracterizarea generala a stadiului micii şcolarităţi

1.2.Particularităţile fizice şi psihice ale şcolarului mic.

1.3.Personalitatea şcolarului mic.

Capitolul II-Învăţarea şcolară.

2.1.Concepte şi semnificaţii

2.2.Forme şi tipuri de învăţare.

2.3.Memorie şi învăţare.

Capitolul III-Jocul didactic-metodă şi formă de organizare în

procesul de învăţământ din ciclul primar

3.1.Conceptul de joc.

3.2.Natura şi funcţiile formative ale jocului.

3.3.Clasificarea jocurilor.

3.4. Utilizarea jocului didactic în ciclul primar.

3.5.Jocul didactic-metodă activă în predarea-învăţarea la clasele

primare.

3.6.Condiţii eficiente necesare organizării şi desfăşurării jocului

didactic.

3.7.Evaluarea elevilor din ciclul primar,prin jocul didactic.

Capitolul IV –Metodologia cercetării.Studiu privind valenţele

formative ale jocului didactic privind dezvoltarea proceselor

psihice ale elevilor

3

4.1.Valenţele formative ale jocului didactic.

4.2.Ipoteza.

4.3.Obiectivele.

4.4.Metodologia cercetării.

4.5.Prezentarea,analiza şi interpretarea rezultatelor.

Concluzii

Anexe

Bibliografie

4

ARGUMENT

Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului ca

jocul(John Locke).In evoluţia ontogenetică a omului ,jocul este asociat

mai mult copilăriei,dar ar fi de reţinut că un adult care nu s-a jucat în

copilărie ,este frustat toată viaţa.Considerăm că nimic nu ,,fură,, mai

mult din existenţa umană ,din formarea personalităţii decât lipsa

jocului în copilărie.

Fiecare activitate organizată şi desfăşurată cu copiii trebuie să

fie o reuşită,să aducă de fiecare dată lucruri noi şi interesante pentru

cei ce învaţă,astfel că,fiecare personalitate să cunoască modificări şi

transformări pozitive.

Invăţătoarea nu este doar cea care predă,ci este cea care

conduce activitatea elevului.Astfel spus,este cea care îl ajută,îl

îndrumă pe copil cât să înveţe.Ea este cea care ştie cât de mult poate

să obosească copilul în activitatea sa de învăţare,aşa încât,găseşte

momentul oportun pentru a introduce în lecţie un moment de relaxare

în care copilul să se simtă în largul lui,fără constrângeri,dar cu toate

astea să continue învăţarea.

Jocul didactic îndeplineşte roluri atât în domeniul instructiv cât

şi în cel formativ-educativ.Astfel,în plan instructiv jocul didactic

favorizează asimilarea de cunoştinţe,priceperi,deprinderi,tehnici şi

operaţii de lucru cu informaţiile acumulate.Jocul reprezintă o cale de

acces pentru cunoaşterea comportamentelor umane,implicit a

personalităţii.

Privit din perspectivă formativ-educativă,jocul didactic

contribuie la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de personalitate.

5

Prin intermediul jocului,copilului nu i se dezvoltă doar

gândirea,memoria,imaginaţia,limbajul ci şi sfera afectiv-

motivaţională,punându-l în situaţia de confruntare cu sine şi cu

ceilalţi,luându-şi astfel în stăpânire propriul eu.

Cercetând impactul jocului didactic asupra însuşirii corecte a

diverselor cunoştinţe din domeniul matematicii,limbii române,am

pornit de la următoarea ipoteză:utilizarea jocului didactic în procesul

instructiv-educativ,în orice moment al lecţiei,există posibilitatea sporirii

eficienţei acestor lecţii prin angajarea motivaţiei intrinseci,căci jocul

are o motivaţie subiectivă,intrinsecă,pe când învăţarea şi munca au

una extrinsecă.

6

CAPITOLUL I

ŞCOLARUL MIC SI ŞOCUL ŞCOLARIZĂRII

1.1 CARACTERIZAREA GENERALĂ A STADIULUI MICII

ŞCOLARITĂŢI

Vârsta şcolară, denumită şi copilăria a treia, se distinge prin

latenţă sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea

egocentrismului, sociabilitatea crescută dar încă nediferenţiată, toate

acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care îşi

caută tot mai multe prilejuri de a se exercita si de a se impune ca

dominantă.

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial

regimul de muncă şi de viaţă, caracteristicile tensionale şi vectoriale,

generate de evenimentele care domină şi marchează tabela de valori

a şcolarului mic. Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un

anumit orar, anumite planuri şi programe cu valoare structurată

pentru activitate1.

Mediul şcolar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet

diferit de cel familial, el fiind creat, nu pentru a distribui satisfacţii

afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Şcoala

constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă

copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase

întrepătrunderi- mentale, afective, morale-care se constituie ca un

important resort al dezvoltării lui psihice.

1.Gheorghe şi Constanţa Dumitriu,(1997),-,,Psihologia procesului de învăţământ,,-

Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.102,103

7

Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare

presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle

capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial şi

de interesele imediate ale jocului , pentru a se pătrunde într-un nou

univers de legături sociale şi a-şi asuma îndatoriri. Studiile de

specialitate înregistrează dificultaţi multiple de adaptare generate fie

de o baza psihofiziologică precară ( instabilitate neuropsihică ), fie de

fixaţiile şi conflictele afective de sorginte sociofamilială ( încăpăţânare,

negativism ), fie de însuşi mediul şcolar (sarcini copleşitoare ,

educatori dificili fără experienţă, clase suprapopulate, care împietează

asupra obţinerii stării de atenţie şi a disciplinei necesare bunei

desfăşurări a lecţiei ). De aici comportamentele de retragere în sine,

împrăştiere, compensarea prin mijloace nedorite.

Mutaţiile bruşte care acompaniază noua vârstă în desfăşurarea

copilăriei, mutaţii ce se petrec sub acţiunea sistematică a mediului

şcolar, care aduce cu sine noi cunoştinţe, noi tehnici intelectuale, noi

exigenţe şi îndatoriri, i-au determinat pe specialişti să vorbească de

şocul şcolarizării, pe care l-au asemănat cu cel al naşterii sau al

debutului pubertăţii. Noul mediu social , obositor dar şi de temut ,

provoacă nu rareori băiatului sau fetiţei de şase ani o frică

paralizantă. De aici importanţa deosebită a socializării prin grădiniţă,

care , interpusă între familie şi şcoală contribuie la atenuarea şocului

începutului de şcoală . Ea îl obişnuieşte pe copil cu viaţa socială în

afara căminului familial,conservând însă ceva din căldura proprie

acestuia (primirea afectoasă pe care o face educatoarea copilului

prelungeşte contactul emoţional cu mama) şi evitând rigorile

disciplinei ce decurg din programul şi orarul şcolar.

Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece şi mai puţin

protector decât cel familial şi cel din gradiniţă .

Cadrul didactic înclină spre raportări mai rezervate şi mai puţin

intime cu elevii, iar colegii de şcoală sunt mai puţin dispuşi să dea 8

dovadă de înţelegere faţă de cel ce stă îmbufnat, scânceşte şi

aşteaptă alintări. Nu scapi uşor de tachinările şi replicile lor

înţepătoare sau de gesturile lor primitive. Ia naştere, în şcoală, o

societate sui – generis, complexă, schimbătoare, multiplă- care

anihilează iluzia întreţinută în ambianţa de familie că în calitate de

copil eşti centrul lumii. Aici, în şcoală, fiecare învaţă să-şi înfrâneze

pornirile emoţionale, să se situeze alături de ceilalţi şi să deguste

plăcerea competiţiei.

Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu

reînnoit, al criteriilor de referinţă, care pun în evidenţă şi fac să fie

constatate empiric ranguri, dominante şi subordonări , superiorităţi si

inferiorităţi, variabile în funcţie de criteriul de referinţă : gradul de

instruire, performanţă, inteligenţă, abilitatea fizică, vestimentaţia,

aptitudinea artistică, sociabilitatea, moralitatea. Te poţi situa pe primul

loc în raport cu un criteriu şi nu poţi să fii mai mult decât mediocru în

raport cu altul.

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile

cu părinţii, cu educatorii şi copiii sugerează existenţa unei

simptomatologii a trecerii şi, implicit, o adaptare de la copilăria

preşcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii lucide, la

copilăria şcolară, ce tinde a se aşeza sub influenţa dominantă a

structurilor şi motivelor activităţii de învăţare.

Perioada de tranziţie şi de adaptare, deşi cronologic înscrisă

între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru

toţi copiii. Sunt preşcolari care, aflaţi în pragul şcolarităţii, manifestă o

simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor de

gradiniţă. Părinţii relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj

comun cu aceşti copii, care, parcă pe neaşteptate, s-au schimbat

foarte mult : au devenit capricioşi, neascultători, chiar impertinenţi. La

rândul lor, educatoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesaţi să

afle cât mai multe despre şcoală şi preferând sarcinile de învăţare a 9

jocului ( se joacă mai puţin, preferă să citească). Ceea ce concordă

cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili,

înclinaţi să se distragă de la activitatea de joc începută şi s-o

abandoneze cu uşurinţă, preferând sarcinile date de adulţi şi

ocupaţiile care presupun interacţiunea cu aceştia. Când se joacă, ei

transpun în conduita lor de joc conţinuturi preponderent intelectuale

extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuţiile cu

adulţii.

O altă categorie de preşcolari, aflaţi şi ei în pragul şcolarităţii,

manifestă, potrivit datelor de cercetare, o conduită diferită de cea

descrisă mai sus: se comportă neconflictual, sunt liniştiţi, ascultători,

nu protestează în faţa cerinţelor adulţilor, se ocupă mult cu jocul,

preferându-l învăţăturii.

În ipostaza de şcolari în clasa întâi, copiii din prima categorie, în

a căror conduită de preşcolari se observaseră indicii unor fenomene

de criză, îşi modifică iarăşi brusc conduita. Ei reuşesc să depăşească

dificultăţile din etapa precedentă, îşi ameliorează simţitor conduita şi

reintră în normal. Fapt care îi determină pe unii părinţi să considere

că, pentru o profilaxie reuşită a capriciilor, copiilor, aceştia ar trebui să

fie daţi la şcoală mai devreme, de pildă la şase ani. Nu lipsesc, însă,

nici cazurile când, în ciuda începerii şcolarităţii, capriciile, indisciplina

în conduită continuă, copiii cu asemenea caracteristici reuşind cu

greu să facă faţă încărcăturii programului şcolar2.

Copiii din cea de-a doua categorie, în a căror conduită nu se

observaseră fenomene de criză, înclină şi ei spre o conduită negativă

odată cu intrarea în şcoală, devenind asemănători cu cei din prima

categorie şi comportându-se aşa cum se manifestau aceştia înaintea

debutului şcolarităţii.

2.S.Chelcea,(2002)-,,Un secol de cercetări psiho-sociologice,,,Editura

Polirom,Iaşi,p.56

10

Acasă, fac mofturi, sunt capricioşi, impertinenţi, chiar grosolani,

iar la şcoală sunt nedisciplinaţi, puţin activi la lecţie, se comportă ca

nişte răsfăţaţi, aduc la şcoală jucării, se joacă pe sub bănci, au nivel

scăzut în activitate.

Necoincidenţa nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la

sarcinile şcolare se poate exprima fie în faptul că instalarea

premiselor trecerii la învăţătură se produce înaintea racordării formale

la marea activitate şi atunci,copilul ,nesatisfăcut de realitatea vechii

sale poziţii sociale (de preşcolar), acordă mai puţină atenţie

jocului ,înlocuindu-l cu alte activităţi până ce intră în contact cu şcoala

fie că formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activităţi

de tip şcolar şi atunci, copilul,mergând la şcoală în condiţii de

insuficientă maturizare(pregătire)psihologică, resimte insatisfacţie de

pe urma noii sale poziţii sociale ( de şcolar), pe care o percepe ca

factor frustator, de întrerupere a continuităţii activităţii dătătoare de

satisfacţii, jocul3.

Decalajul dintre polul social - obiectiv ( poziţia de status şi rol ) şi

polul psihologic subiectiv ( nivelul de pregătire internă pentru şcoală)

generează clasamente pentru ambele categorii de copii, aflaţi în

pragul şcolarităţii. Ei vor străbate o fază critică, de criză, cu sensuri

motivaţionale diferite pentru unu şi pentru alţii: primii trăind

insatisfacţia, disconfortul emoţional ca urmare a prelungirii unui status

-rol ocupaţional ce a început să nu mai fie agreat, cei din categoria a

doua trăind disconfortul ca urmare a nereuşitelor şi a situaţiilor

jenante care le creează un status- rol ocupaţional ce n-a început încă

să fie agreat. În consecinţă vor apărea simptomatologii

comportamentale negative în ambele cazuri.

3.E.Creţu,(1999),-,,Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul

primar,, ,Editura Aramis,Bucureşti,p.43,44

11

Soluţionarea decalajului dintre social şi psihologic şi implicit

detensionarea, trecerea copiilor într-o nouă fază a dezvoltării, pe care

o vom numi postcritică, nu se poate face decât prin intervenţia

mediatoare şi modelatoare a unui operator special : factorul

pedagogic, modelul educaţional, procesul instructiv-educativ. Treptat,

cu vârsta, intrând în şcoală copiii din prima categorie, începând să

practice acea activitate cognitivă,învăţătoarea , spre care au năzuit cu

ardoare ca preşcolari, vor ajunge, prin însuşi acest fapt, să-şi

restabilească starea de confort interior, la fel şi cei din categoria a

doua, realizând un fel de compromis între învăţătură ca activitate

obligatorie şi activitatea dorită şi preferată -cea de joc -îşi vor restabili

şi ei starea de confort, completându-şi suportul de pregătire

psihologică necesar inserţiei normale în noua formă de

activitate.Completarea şi perfecţionarea condiţiilor psihologice interne

sunt absolut necesare,deoarece rămânerea în urmă se poate

croniciza.Şi într-un caz şi-n altul, reuşita parcurgerii fazei postcritice,

de adaptare la cerinţele şcolii,depinde de modul cum se asigură-cum

este călăuzită şi dirijată prin modelul de instruire-inserţia copilului,

devenit elev în setul sarcinilor şi solicitărilor de tip şcolar. Dacă

sarcinile de învăţare şi modelele de apreciere şcolară nu vor satisface

şi nu vor stimula trebuinţa cognitivă definitorie pentru copiii din prima

categorie,aceştia vor încerca din nou disonanţe,după cum,dacă

solicitările nu vor deschide perspectiva reuşitei şi implicit a satisfacţiei,

atât de necesară conectării şi cointeresării celor din categoria a doua

în procesele învăţării, aceştia îşi vor spori şi mai mult disonanţa

indusă de substituţia jocului prin învăţare.

Declanşând un proces de adaptare la un mediu şi la un sistem

de solicitări foarte diferit-ca structură, climat, funcţionare-de cel din

12

familie şi din grădiniţă, şcoala îşi exercită de fapt calitatea ei

formatoare asupra evoluţiei psihice a copilului.

1.2. PARTICULARITĂŢI FIZICE ŞI PSIHICE ALE ŞCOLARULUI

MIC

Intrarea în şcolarizare se subsumează întru totul caracteristicilor

de profil ale unei faze de tranziţie, ocupând o poziţie specială în

configuraţia tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a

treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spaţiu de patru

ani ( între 6/7ani-10/11ani), până-n pragul pubertăţii şi implicit, al

preadolescenţei.

Perioadele de tranziţie sunt considerate uneori momente de

criză ale dezvoltării, pentru că, pe parcursul lor, apar manifestări

tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări

fundamentale în personalitatea copilului, care generează noi

probleme în calea procesului educaţional.

Începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei

activităţi de învăţare, care îi cere copilului nu numai un efort

intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică. Sub aspectul

dezvoltării fizice, sunt de reţinut, în primul rând, indicii creşterii

ponderale şi staturale. Relativ lentă la început- în primii doi ani de

şcolaritate, când diferenţa de la un an la altul nu depăşeşte două

kilograme-creşterea în greutate se accentuează ulterior- în ultimii doi

ani -când diferenţa de greutate urcă, de la un an la altul,de la două la

patru kilograme, pe ansamblul vârstei micii şcolarităţi creşterea

ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieţi şi respectiv, între

19-28 kg, pentru fete.

O evoluţie asemănătoare ca formă şi raporturi între ani şi între

sexe, cunoaşte creşterea în înălţime(talie), care, la băieţi, se situează

între113-132cm, iar la fete între 111-131cm.

13

Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are

importante repercursiuni asupra dentiţiei şi a procesului osificării. Apar

primii molari. Dentiţia permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea

provizorie, fapt care provoacă adesea disconforturi, neplăceri, poate

să genereze unele dificultăţi influxul actului alimentar şi să inducă

modificări, pasagere sau persistente, actului vorbirii.

Diversele componente ale corpului, claviculele, toracele,

coloana vertebrală,cavitatea bazinală la fete –suportă un intens

proces de osificare.Se intensifică, de asemenea, calcifierea osaturii

mâinilor şi se întăresc articulaţiile. Creşte volumul muşchilor şi,

implicit, forţa musculară şi se dezvoltă musculatura fină a degetelor

mâinii4.

Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă

însuşirii funcţiei scrisului, care reclamă o anumită poziţie a corpului în

bancă şi dozarea efortului de punere în mişcare a aparatului motor al

mâinii.Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, au o

mare importanţă în prevenirea poziţiilor incorecte în bancă, evitarea

supraâncărcării ghiozdanului sau servietei, care, fiind prea grele , pot

să provoace deplasări de coloană, îndeosebi la nivelul curburilor încă

instabile, cum este cea lombară. Mişcarea, sportul, activitatea fizică în

general, joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la

această vârstă.

Fără să fie un robust, micul şcolar dispune de o forţă musculară

în continuă creştere: el aleargă mult, dar oboseşte uşor. Destul de

imobil, la început, în ceea ce priveşte operările cu obiectele,

îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile şcolare , îndemânatic,

învăţând să-şi organizeze mişcările potrivit particularităţilor

interacţiunii cu lucrurile.

4.Liliana Sacara,(2006),-,,Psihopedagogie în sinteze,, ,Editura EduSoft,p.78,79

14

El manifestă o poftă de mâncare activă, cu preferinţe ce înclină

către mâncărurile moi- îndeosebi în faza de schimbare a dentiţiei - şi

către dulciuri. Schimburile metabolice sunt intense. Aparatele

gustativ şi olfactiv se dezvoltă sub impactul contactului cu stimuli

alimentari şi odorifici din ce în ce mai rafinaţi. Imunizarea în urma

îmbolnăvirilor anterioare, ca şi vaccinurile îl fac să fie mai rezistent la

bolile contagioase.

Disponibilitaţile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor

psihice. Procesele de creştere şi de maturizare continuă la nivelul

sistemului nervos. Creierul cântăreşte în jur de 1200 grame la vârsta

de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali, a căror pondere ajunge la

27% din masa cerebrală. Ceea ce constituie o bună premisă pentru

organizarea şi dezvoltarea legăturilor funcţionale implicate în citire şi

scriere, ca dimensiuni ale însuşirii limbii şi ale cultivării limbajului

individual5.

Ritmul trepidant al activităţii şcolare îl face pe copil să pară

mereu grăbit: mănâncă- n fugă, se spală pe apucate, îşi prinde

precipitat ghiozdanul şi porneşte alergând spre şcoală. Sunt

caracteristici comportamentale ce suportă oscilaţii specifice, cu

tendinţe de accentuare ori de diminuare în funcţie de tipul de sistem

nervos. Evidente încă din primele zile de viaţă, însuşirile tipologice,

exprimând diferenţele dintre copii din punctul de vedere al modului

cum reacţionează la stimuli, cum trec de la veghe la somn şi invers,

de la activitate la repaos şi de la repaos la activitate, cum

reacţionează la anumite schimbări ale regimului de viaţă, imprimă o

mare diversitate manierei în care se fac prezenţi copiii în contextul

solicitărilor şcolare.

5.Pantelimon Golu,Mielu Zlate,Emil Verza,(1993),-,,Psihologia copilului,, ,Editura

Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.155

15

Efortul fizic şi intelectual, reglat de consumurile energetice din

organism şi de creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de

oboseală, cu notele ei de variaţie individuală de la un copil la altul. La

aceasta se adaugă şi variaţia ce o introduce deosebirea după sex,

care după nouă ani, face ca in jocuri fetele şi băieţii să se separe în

mod spontan.

1.3. PERSONALITATEA ŞCOLARULUI MIC

Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta

preşcolară,când se schiţează unele trăsături mai stabile de

temperament şi caracter.

Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un

nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinat asupra formării

în continuare a personalităţii.Începând chiar cu aspectul exterior –

ţinuta vestimentaţiei-copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de

cel al copilului din grădiniţă.

Statutul de şcolar,cu noile lui solicitări,cerinţe, sporeşte

importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la

această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra

personalităţii lui, atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară, cât

şi în ceea ce priveşte conduita sa exter.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de

judecată şi raţionament, se pun bazele concepţiei despre lume şi

viaţă,care modifică esenţial optica personalităţii şcolarului asupra

realităţii înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacităţii de a-şi

dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe şi de a-şi

planifica activitatea, personalitatea şcolarului mic devine din ce în ce

mai aptă de independenţă şi autodeterminare.

Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le

reclamă viaţa şi relaţiile şcolare, personalitatea şcolarului înclină tot

mai evident spre atitudini mai mature şi spre manifestări mai

controlate. Formarea atitudinii pozitive faţă de învăţătură şi pe 16

această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învăţare, face ca

personalitatea şcolarului mic să fie mai ,,competentă “ decât aceea a

preşcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate

temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi şi copii

retraşi, lenţi . Sunt şi unii total nestăpâniţi, care parcă, nu-şi găsesc

locul, vorbesc fără să fie întrebaţi, intervin în toate împrejurările. La

lecţie, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că ştiu sau că nu ştiu, alţii,

dimpotrivă, chiar dacă ştiu, sunt tăcuţi, nu încearcă să se ,, afişeze”.

Aceasta este o realitate psihologică- grefată pe o realitate biologică,

naturală- care, adesea, crează multe dificultăţi activităţii de instruire şi

educare.

Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însuşirile

înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influenţele de viaţă şi

ale educaţiei, formând un ,,aliaj”. Contactul cu influenţele modelatoare

ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii

temperamentale. Copii agitaţi (colerici) încep să devină mai stăpâni

pe conduita lor, datorită posibilităţilor pe care le oferă activitatea

şcolară de a- şi consuma energia prin studiu. Temperamentele

flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un ritm

de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice- naturi sensibile, cu

tendinţe de închidere în sine – cunosc şi ei un proces de activizare a

conduitei, încurajaţi de succesele pe care le obţin6.

Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi

temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de

natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii, cei vioi, cu

temperament sangvinic, trebuie orientaţi spre a- şi concentra energia

asupra obiectivelor şcolare, apaticii trebuie mereu stimulaţi spre a se

6.A.Lieury,(1996),-,,Manual de psihologie generală,(trad.),Editura

Antet,Bucureşti,p.75

17

angaja şi menţine în activitate, impulsivii trebuie frânaţi, disciplinaţi,

cei cu trăsături melancolice trebuie înconjuraţi cu căldură, trataţi cu

delicateţe, susţinuţi şi ajutaţi să- şi valorifice potenţialităţile

intelectuale.

Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic

cu ceilalţi îl joacă atitudinile caracteriale .

Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt :

sârguinţa, conştiiciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de

organizare, făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să

se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de

indiferenţă, neglijenţă, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care

pot impieta asupra concretizării unui potenţial intelectual bun, mai

ales atunci când ele se asociază cu trăsături de –a dreptul reprobabile

: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.

Contactul şcolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri

le dă acces la multe exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă şi de

multe ori reuşesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul

de întrajutorare şi răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul şi

delicateţea comportamentului celorlalţi. Transpunerea aceasta însă

nu se face automat. Putem întâlni situaţii când şcolarul mic ştie foarte

bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi defineşte corect poziţia

faţă de ea şi totuşi , când este pus în situaţia să acţioneze efectiv, nu

procedează în concordanţă cu cunoştinţele şi atitudinile pe care le

are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul

unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a format încă,în

suficientă masură, capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de

a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic fapte cu cerinţele

sociale.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor

copiilor, observând atent, meticulos- la clasă şi în afara clasei (în

recreaţie, în timpul jocului, acasă)- faptele copilului nu atât latura 18

exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg,

a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu

lecţia nefăcută) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcţie de

aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei

exterioare (prin observaţie, mustrare) până la restructurarea

sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte

astfel.

Personalitatea şcolarului mic se distinge şi prin modul cum se

manifestă el în planul relaţiilor cu ceilalţi. Activităţile din grădiniţă au

contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinţei şi

plăcerea de a veni în contact cu alţi copii şi de a comunica cu ei. În

şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii. Se

amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili

relaţii interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei,

grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe7.

Interacţionând şi comunicând cu ceilalţi, şcolarul mic ajunge să

înţeleagă mai bine decât preşcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate,

corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Creşte indicele de socializare

a copilului şi se amplifică şansele de integrare intrând în viaţa socială.

Un rol deosebit în procesul integrării elevului din clasele mici în

colectivul şcolar revine sistemului de interrelaţionare cu ceilalţi,

climatului socio – afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului. Înlăuntrul

microgrupului şcolar formează trăsături ale personalităţii , cum sunt :

simţul onoarei, al demnităţii personale, onestitate, simţul adevărului şi

al dreptăţii. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea- în general,

conduitele interacţionale, cu reflexul lor emoţional, concretizat în

emulaţie şi interstimulare – influenţează asupra personalităţii copilului

şi activităţii lui.7..U.Şchiopu şi Emil Verza,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti,p.113,114

19

Este ştiut că o funcţionare deficitară a mecanismelor psihosociale se

poate traduce într-o serie de fenomene neprielnice integrării

socioeducaţionale: relaţii competitive exagerate, relaţii conflictuale,

accentuarea disonanţei dintre aprecierea colectivă şi cea individuală.

De aici necesitatea cunoaşterii situaţiei reale a climatului psihosocial

din grupurile de elevi,în vederea găsirii unor procedee metodice de

orientare a evoluţiei grupului şi de corectare a unor abateri de la

modelul unei funcţionări optime. Totodată, cunoaşterea dinamicii

factorilor psihosociali din microgrupurile educaţionale din clasele

primare permite intervenţii constructive în vederea creşterii acţiunii

structurante a acestor factori asupra personalităţii şcolarului mic8.

Cercetările efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice

şi psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos în

evidenţă, între altele, locul control pe care îl ocupă, ca motiv, în

dispozitivul conduitei preferenţiale şi interapreciative a elevilor din

clasele mici, randamentul şcolar9.

Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting, printr-o

anumită linearitate şi simplitate, membrii grupului făcând din criteriul

reuşitei la învăţătură valoarea cea mai de preţ, în care cred şi căreia

tind să-i acorde o semnificaţie universală.Liderul sociometric

( persoana cea mai intens preferată ) se confundă oarecum cu

specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învăţătură ) şi tot el

realizează şi cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput intr-o

lumină constant favorabilă pe direcţia trăsăturilor

psihocomportamentale care facilitează integrarea în grup.

8.T.Creţu,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,Bucureşti,p.909.I.Nicola,(2000),-,,Tratat de pedagogie şcolară,,, ,Editura

Aramis,Bucureşti,p.24,25

20

Această notă distinctă a profilului personalităţii şcolarului mic poate fi

fructificată în cadrul procesului educaţional, în sensul întăririi şi

întreţinerii interesului elevului pentru angajarea în fluxul unor prestaţii

şcolare elevate.

CAPITOLUL II

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

2.1.CONCEPTE ŞI SEMNIFICAŢII

Învăţarea constă în modificări ale capacitătţi umane care poate

fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere .

În opinia lui R. M. Gagne învăţarea unei capacităţi superioare se

bazează pe o învăţare realizată înainte.

Cu alte cuvinte, o capacitate superioară este mai uşor învăţată

şi actualizata daca cea sau cele anterioare au fost mai temeinic

asimilate şi mai bine corelate.

Dupa acest autor exista opt tipuri principale de învăţare:

*învăţarea de semnale;

*învăţarea stimul-raspuns;

*înlănţuirea;

*asociaţia verbală;

*învăţarea prin descoperire;

*însuşirea de noţiuni;

*învăţarea de reguli;

*rezolvarea de probleme.

David P. Ausubel concepe învăţarea ca proces de asimilare şi

integrare a noilor achiziţii în contextul celor anterioare.

El relatează despre învăţarea prin receptare, în care volumul de

cunoştinţe şi deprinderi se prezintă în forma structurată, şi despre

21

învăţarea prin descoperire, când se ajunge la generalizări pe cale

independentă.

Este menţionată totodată învaţarea conştientă, când noile

informaţii sunt integrate în cele existente, precum şi învăţarea

mecanică, când cunoştinţele nu sunt asociate cu cele anterioare.

David P. Ausubel şi F. G. Robinson întreprind o analiză asupra

variabilelor cognitive care participă la învăţare (structura cognitivă,

dezvoltarea stadială) şi asupra variabilelor afectiv-sociale

(componente motivationale, atitudini, trăsături de personalitate).

Structura cognitivă se construieşte prin asimilare noţiunilor de la

simplu la complex, constituindu-se în forma unei piramide unde ideile

mai generale se situeaza la vârf iar cele mai puţin generale,

particulare la bază.

Din teoriile moderne ale învăţării desprindem mai întai concluzia

ca învăţarea este o activitate constructivă, care organizează şi

combină structuri noi informaţii, operaţii, concepte etc.

Nu cantitatea de informaţii este fundamentală, deşi fără ea nu

pot apărea idei valoroase, originale, ci combinaţiile si asociaţiile

infinite care iau naştere în intelectul omului pe baza acestor

cunoştinţe.

In vederea asimilării temeinice a noţiunilor omul desfăşoară o

activitate mentală laborioasă prin care, cu ajutorul operaţiilor de

analiză, comparaţie, abstractizare etc., îşi organizează sistemul de

informaţii şi abilitati, îşi constituie structura sa cognitivă, prin

raportarea la cunoştinţele anterioare care, la rândul lor, se

restructurează, dobândesc înţelesuri noi în lumina celor actuale.

Aşa cum subliniază majoritatea autorilor învăţarea este o

activitate de adaptare suplă la împrejurarile noi ale vieţii.

În activitatea de învăţare se asimilează noi valori care asigură o

adaptare superioară la mediu.

22

J. Piaget subliniază că adaptarea organică nu asigură decat un

echilibru imediat şi, prin urmare, limitat între fiinţa vie şi mediul actual,

în timp ce inteligenţa umană realizează o adaptare la distanţe

spaţiotemporale tot mai întinse şi după traiectorii tot mai complexe .

Învăţarea are deci o finalitate conştientă.

Omul nu învaţă pentru a şti cat mai mult ci învată pentru a şti şi

a putea să acţioneze cât mai bine cu scopul de a obţine o adaptare

mai adecvată la mediu.

Învăţare presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de

durată, stabilă a comportamentului.

Ceea ce se urmăreşte prin învăţare nu este însuşirea mecanică,

neselectivă şi necritică a cunoştinţelor şi deprinderilor existente10.

Luând în considerare cantitatea imensă a informaţiilor, acest

lucru nu ar fi nici posibil, şi nici util sau dezirabil pentru om.

Învăţarea are în prim plan nu încarcarea memoriei cu un volum

uriaş de cunoştinte, ca scop în sine, şi nici aspectul strict

informaţional, exagerat şi de performanţă, ci o latura creatoare, de

natură structurant comportamentală, constând în înoirea cunoştinţelor

şi priceperilor, a capacitătţlor mentale şi a operaţiilor intelectuale, a

comunicării verbale, a normelor şi regulilor de conduită şi a relaţiilor

interpersonale.

Învăţarea nu poate fi redusă, aşa cum se mai consideră uneori,

doar la activitatea de achiziţionare de informaţii.

Memoria unui calculator poate să întreacă de mai multe ori

memoria omului.

Dar învăţarea este un proces cu mult mai complex decât

operaţia de stocare, păstrare şi reactualizare a cunoştinţelor.

Învăţarea se manifestă ca atitudine faţă de cunoaştere şi pune

accent pe participarea elevului sau a tânarului.

23

10.J.Piaget,(1969),-,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti,p.145

Este locul să precizăm că învăţarea are un înţeles larg şi un

înţeles restrâns.

În înteles larg prin învăţare se asimilează o gamă variată de

informaţii: concepte, operaţii, coduri, relaţii, structuri (cognitive,

afective etc.), conduite, atitudini, scheme mentale sau acţionale etc.

Învăţarea cuprinde achiziţionarea şi practicarea de noi

tehnologii, priceperi, atitudini şi valori; ea este procesul de pregătire

pentru a face faţă unor situaţii noi; fiecare persoană, şcolarizată sau

nu, experimentează procesul învăţării, dar probabil că în prezent nici

una nu învaţă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a

face faţă complexităţii lumii moderne .

Subliniem deci că poate fi învăţat orice, în raport cu posibilitatile

intelectuale ale fiecărui subiect, având în vedere limitele

psihofiziologice proprii fiecarui om.

Dar învăţarea are şi un înteles restrans, ca activitate şcolară.

Învăţarea şcolara este o formă specială a învăţării general

umane.

Ea este activitatea intenţionată, programată şi conştientă de

asimilare a cunoştinţelor prevazute în programele de învăţămant.

Învăţarea în sens restrâns este reglementată prin legi şi

regulamente şcolare, este proces organizat, dar şi unul controlat (de

exemplu prin teze, examene) şi are un caracter gradual, în sensul că

porneşte de la simplu la complex, de la necunoscut la cunoscut11.

2.2. FORME ŞI TIPURI DE ÎNVĂŢARE

Principalele forme şi tipuri de învăţare sunt :

Dupa conţinut sunt cunoscute:

Învăţarea perceptivă, care se referă la ceea ce percepem şi

semnifică o antrenare şi o exersare a funcţiilor perceptive.

24

11.M.Ionescu,(2000),-,,Didactica modernă,, ,Editura Dacia,Cluj-Napoca,p.133

Învăţarea motrică, de executare a diferitelor mişcări: învăţam să

acţionăm, să mergem, să mânuim obiectele etc.

Învăţarea verbală, prin care ne însuşim capacitatea de comunicare

verbală cu cei din jur.

Învăţarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul.

Învăţarea repetitiva, reluarea aceleiasi situatii sau stimulari.

După modul de acţiune cu stimulii există formele:

Învăţarea prin discriminare, adică însuşirea abilităţii de a diferenţia

stimulii între ei şi răspunsurile elaborate.

Învăţarea prin generalizarea răspunsului, când noile achiziţii

informationale se transfera asupra situatiilor similare.

Ca tipuri de învăţare se menţionează:

Învăţarea directă, prin experienţa personală, de genul condiţionării

skinneriene.

Învăţarea prin înlănţuirea unor evenimente consecutive, când

fiecare reacţie devine stimul pentru reacţia următoare.

Învăţarea social-instrumentală şi din experienţa altora.

Învăţarea prin discriminare multiplă, care presupune din partea

subiectului să opereze clasificări şi grupări.

Învatarea prin identificare şi participare la acţiunile şi experienţele

aparţinând altora.

În funcţie de nivelul activităţii psihice conştiente se disting:

Învăţarea latentă (neintenţionată).

Învăţarea hipnotică, care decurge în timpul unei stări

asemanatoare somnului, provocată artificial prin sugestie sau alte

căi.

Învăţarea prin întelegere, când noile cunoştinţe se asociază şi

integrează în contextul celor anterioare.

Învăţarea inteligentă, se realizează prin participarea operaţiilor

mentale, deci în primul rând prin gândire.

25

Învăţarea prin rezolvarea de probleme, care este o învăţare

creatoare şi inventivă.

2.3. MEMORIE ŞI ÎNVĂŢARE

Încă de la început trebuie să precizăm că memoria şi învăţarea

nu sunt identice.

Dupa cum am văzut, învăţarea se referă la capacitatea de a

achiziţiona comportamente stabile şi de a elabora răspunsuri

adaptative noi.

Ori, acest proces presupune, în primul rând, percepţia, sub

forma observaţiei, atenţia, prin concentrarea ei, gândirea, prin

operaţiile ei de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, motivaţia,

prin mobilizarea şi susţinerea energetică, voinţa, prin efortul de a

învăţa etc12.

Memoria constă numai în receptarea, stocarea şi reproducerea

ulterioară a cunoştinţelor.

Critica învăţământului tradiţional care punea accent pe informatii

în dezvoltarea personalităţii este corectă.

Dar rolul memoriei în învăţare nu trebuie subapreciat.

Oricât de serioase ar fi pretenţiile, ele nu pot trece cu vederea

faptul ca marii creatori au fost depozitarii si beneficiarii unor sisteme

informaţionale vaste.

De aceea, rolul memoriei în învatare desigur nu trebuie

supraestimat, dar nici subestimat, pentru că fără procesele memoriei

nici un tip de învăţare umană nu este posibil13.

Regula de aur a pedagogiei este ca elevul să memoreze numai

ceea ce a înţeles .

Întradevar, memorarea mecanică cere un efort mare, dar care 12.Mihaela Păişi-Lăzărescu,Magdalena Surdu,Loredana Tudor,(2006)-Compendiu

de psihologie şi pedagogie,, ,Editura Pământul ,p.9813.Ioan Şerdean,(2003),-,,Didactica limbii şi literaturii române,, ,Editura

Corint,Bucureşti,p.297,298

26

nici măcar nu se justifică prin rezultatele minime obţinute.

Uitarea se produce masiv în prima oră dupa învăţare (nu se

păstrează decât aproximativ 44% din materialul memorat), dupa două

zile se mai pastrează circa 28% din cele învăţate şi apoi ritmul uitării

încetineşte, astfel că după o lună se mai păstrează doar 21% din

material.

Dar în acest caz este vorba de învăţarea mecanică a unor

silabe fără sens, cu totul inutile pentru subiecţi.

Majoritatea cercetatorilor subliniază importanţa pentru învăţare

a memorării logice.

Aceasta are ca rezultat păstrarea pentru un timp mai îndelungat

a cunoştinţelor, mai ales dacă acestea sunt şi reactualizate sau

redate prin cuvinte proprii.

În cazul învăţării logice păstrarea este mult mai trainică.

Se învaţă mai bine ceea ce se asimilează prin eforturi proprii.

De aceea, atitudinea participativă, activismul elevului sunt

esenţiale pentru o învăţare durabilă.

De asemenea, după cum subliniază Pavel Mureşan,

întotdeauna trebuie să se ştie foarte bine ce trebuie învăţat, când să

se înveţe, cum să se înveţe şi ce metodă de învăţare este necesar să

se folosească pentru a se asimila eficient şi rapid cunoştinţele .

Metodele şi procedeele de învăţare sunt esenţiale.

Atunci când materialul are un volum mic el se poate memora

printr-o lectură globală, verificându-se totodată gradul de păstrare.

Când volumul materialului este mare atunci se utilizează

învăţarea pe parţi.

Amândouă procedeele sunt corecte, dar pe masură ce volumul

materialului de învăţat creşte este recomandabilă învăţarea pe părţi.

Metoda combinării întruneşte avantajele învăţarii globale şi ale

învăţarii pe părţi.

27

Învatarea globală necesită mult timp, iar învăţarea pe parţi

devine dificilă la reunirea acestora.

De aceea, combinarea celor două procedee este mai eficientă.

Ion Radu, după care prezentăm aceste date, subliniază că

atunci când este vorba de un material cu volum mare acesta se poate

învăţa în mai multe etape.

În prima atapă se efectuează lectura, odata sau de două ori a

materialului în întregime.

În etapa a doua se poate încerca o învatare pe părţi, prin

fragmentarea materialului de învăţat în unităţi cu înţeles unitar.

În etapa a treia poate avea loc o citire globală a materialului

respectiv, se asamblează partile şi se înţelege mai bine întregul

material.

Într-o a patra etapa este indicată o reproducere în cuvinte

proprii a întregului material.

Prin acest procedeu se evită omisiunile, se adaugă ceea ce s-a

uitat, se întregeste materialul iar învăţarea este mult mai trainică.

De asemenea, s-a constatat că eşalonarea repetărilor, însotită

de unele reproduceri, este mai eficientă decât comasarea lor.

Învăţarea eşalonată are ca rezultat o durată mai mare a păstrării

decât învaţarea prin repetiţii comasate.

Intervalele care separă repetiţiile se recomandă să nu fie prea

mari (cateva zile între ele sunt suficiente).

Metodele şi procedeele de învăţare, oricare ar fi ele, sunt

dependente, după cum precizează Stere Bara, de factorii individuali

(temperamentali, aptitudinali, interese, motivaţii), care îi conferă

învăţării un caracter particular, ceea ce înseamnă că fiecare elev sau

student asimilează cunoştinţele în felul lui, în raport cu disponibilităţile

proprii şi cu specificul capacităţilor sale de receptare şi prelucrare a

informaţiilor .

28

Cercetările ştiinţifice au demonstrat că rezultatele memorării

depind şi de semnificaţia materialului de învăţat, precum şi de

particularităţile naturii şi ordonării acestui material (se învaţă mai bine

stimulii de la începutul şi sfârşitul materialului).

De asemenea, cele mai bune rezultate se obţin când subiecţilor

li se cere în mod explicit să memoreze cât mai precis.

Din acest punct de vedere ni se pare esentială precizarea

facută de Constantin Voicu în sensul că memorarea voluntară poate

avea o eficienţă crescută numai dacă scopul fixat se transpune în

acţiuni mnezice specifice, cu caracter diferenţiat, orientate spre o

reţinere cât mai exactă, cât mai completă şi pentru o durată cât mai

mare a cunoştinţelor.

CAPITOLUL III

JOCUL DIDACTIC-METODĂ ŞI FORMĂ DE ORGANIZARE ÎN

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN CICLUL PRIMAR

3.1. Conceptul de joc

Jocul este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu

destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de

pregătire intelectuală, morală şi fizică a copilului.

În literatura pedagogică sunt cunoscute numeroase teorii care

încearcă să explice natura jocului punând accentul în mod unilateral,

fie pe factorii biologici, fie pe cei psihologici.

În explicarea jocului, St. Hall a pornit de la legea bio-genetică a

lui Haeckel (“ontogeneza repetă filogeneza”) şi a susţinut că jocul

copiilor nu ar fi altceva decât o recapitulare a instinctelor şi a formelor

primitive de viaţă.

O altă teorie este aceea a exerciţiului pregătitor, elaborat de K.

Groos. El considera că acesta ar fi un “exerciţiu pregătitor” pentru 29

viaţa profesională de mai târziu a adultului, în sensul că ar fi un joc de

exersare a “predispoziţiilor instinctive”, în scopul maturizării lor. H.

Spencer dezvoltă de asemeni teoria surplusului de energie conform

căreia jocul ar fi o modalitate de a consuma acest surplus, dar

această teorie nu explică de ce copilul se joacă atunci când este

obosit.

Edouard Claparède spunea că individul este obligat să recurgă

la joc din două motive: pentru că este incapabil să presteze o

activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente şi din pricina unor

împrejurări care se opun îndeplinirii unei activităţi serioase care să

satisfacă dorinţa respectivă. Deşi practicat adesea cu mai multă

intensitate decât munca, jocul oboseşte mai puţin, pentru că răspunde

tendinţelor de afirmare, refulate de necesităţile muncii şi de aceea

lasă impresia că nu oboseşte, ci chiar relaxează. “Jocul este cea mai

buna intoducere în arta de a munci.” (1, pg. 143)15

Nu există frontiere între joc şi muncă. Şcoala trebuie să aibă ca

funcţie generală prelungirea copilăriei sau cel puţin, ocrotirea

caracteristicilor ei, nepermisă fiind tendinţa de a scurta, fixând prea

timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului.

J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică, jocul constituie

motorul de declanşare a comportamentului ludic şi anunţă trezirea

personalităţii prin implicaţiile determinate de organizarea grupului:

regula, ordinea şi disciplina în grup. “Copilul îşi arată în joc

deasemenea, inteligenţa, voinţa, caracterul dominator, într-un cuvânt

personalitatea”(2, pg. 153)14

14.J.Chateau,(1970),-,,Copilul şi jocul,, , Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti,p.15315.E.Claparede,1975,-,,Psihologia copilului şi pedagogia

experimentală,,Ed.Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.143

30

J. Piaget defineşte jocul ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul

dezvoltării individului, celălalt pol fiind “exerciţiul neludic, când

subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă şi nu

numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie,

oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul

în funcţie de multiplele trebuinţe ale copilului.” (3, pg.51)

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de

instruire şi educare a copiilor, mai ales la vârsta şcolară mică. Jocul

constitue o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv

motivaţionale. Prin joc copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic,

îşi ascute observaţia, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Jocul este un mijloc de dobândire şi precizare a cunoştinţelor prin

acţiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor

probleme, spre găsirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole.

Din punct de vedere pedagogic, jocul este un element de sprijin

în educaţie, mai cu seamă atunci când este investit cu finalitaţi

programate de dezvoltarea potenţialului psiho-motric şi socio-afectiv

al personalităţii.

În cadrul jocului copilul îmbină în mod specific planul imaginar

cu cel real, însă el îşi dă seama mereu de existenţa celor două planuri

şi în mintea lui nu se produce sub acest aspect nici o confuzie.

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a

capacităţilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trăsăturilor

de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilităţii

copilului.

La vârsta micii şcolarităţi, copilul are o serie de aşa–zise

“nevoi”- nevoia de mişcare, de a şti, de a imita, de a se bucura, de

relaţii. Jocul răspunde acestor trebuinţe fireşti de activitate, de

dobândire a experienţei, de afirmare prin performanţe ale conduitei.

31

Jocul, indiferent de felul lui de organizare, este subordonat

realizării obiectivelor educaţiei. Fiecare moment din jocurile alese de

copii sau obligatorii este valorificat în mod direct de educator pentru a

forma copiilor trăsături pozitive de caracter, însuşiri morale

superioare, sentimente şi deprinderi de comportare.

Prin joc elevul se găseşte într-o situaţie de actor, de protagonist

şi nu un simplu spectator ceea ce corespunde foarte bine

dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe

interioare de acţiune şi afirmare. Prin intermediul jocului se stabileşte

o relaţie între gândirea abstractă şi jocul concret.

3.2. Natura şi funcţiile formative ale jocului

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie,

prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe,

acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur.

Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu

uşurinţă câteva note caracteristice şi definitorii: (4, pg. 32)

*jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în

adevăratul sens al cuvântului;

*jocul este una din variantele activităţii oamenilor; învăţarea, munca şi

creaţia nu s-ar realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să

nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică

ale oricărei ocupaţii specifice umane;

*jocul este o activitate conştientă;

*jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii

imaginare pe care şi-o crează jucătorul respectiv;

*scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului

imediat dorinţele şi aspiraţiile proprii;

*prin atingerea unui asemenea scop, se restabileşte echilibrul vieţii

psihice şi se stimulează funcţionalitatea de ansamblu a acesteia.

32

Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este

o evidentă luptă a contrariilor, un efort de depăşire, având un rol de

propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate

permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipseşte

indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluţie a acestuia

în raport cu dezvoltarea personalităţii umane.

Rolul jocului este complex pentru formarea şi comportamentul

omului. Astfel jocul înseamnă, vorbind la modul general, o varietate

de semnificaţii : a juca şah, joc didactic dar şi a se juca “de-a şcoala”,

a se juca cu viaţa etc. Jocul poate desemna fie o activitate cu caracter

constructiv, distractivă, placută sau dimpotrivă joc de hazard, de cărţi

etc.

De la o vârstă la altă funcţiile jocului se schimbă. Aşa de pilda,

funcţia de reflectare şi funcţia distractivă prezintă grade diferite la

copil şi adult; funcţia motrică se schimbă o dată cu înaintarea în

vârstă, iar funcţia formativă scade în pondere o dată cu depăşirea

copilăriei.

După I. Cerghit principalele funcţii ale jocului sunt: (5, pg.222)

-funcţia de explorare a realităţii;

-funcţia de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de

cooperare, de participare afectivă şi totală la joc angajând atât elevii

timizi cât şi cei mai slabi;

-funcţia de întărire a unor calităţi morale (răbdare, tenacitate, respect

pentru alţii, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul)16.

J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplineşte

următoarele funcţii:

16..Ioan Cerghit,Ioan Neacşu,Ion Negreţ-Dobridor,Ion Ovidiu

Pânişoară,2001,-,,Prelegeri pedagogice,, ,Editura Polirom,Iaşi,p.222

33

-funcţia de asimilare pe plan cognitiv şi afectiv; copilul învaţă din ceea

ce vede în jurul său şi apoi foloseşte în cadrul jocului,

-funcţia de adaptare ce se realizează prin asimilarea realului şi

acomodarea, mai ales prin imitaţie; adaptarea prin joc este un proces

creativ care se realizează prin inteligenţă;

-funcţia formativă dar şi informativă, jocul fiind acela ce angajează

plenar copilul în activităţi psihice;

-funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor

efective de compensare şi trăire intensă;

-funcţia de socializare a copilului ceea ce se explică prin tendinţa

mereu accentuată a copiilor de a se a acomoda la ceilalţi, dar şi de a

se asimila relaţiile cu cei din jur la eul său.

Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt şi

favorizează apariţia unor variate raporturi între copii. Relaţiile ce apar

între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziţia copilului în

joc (conducător sau subordonat).

3.3. Clasificarea jocurilor

În literatura de specialitate se găsesc mai multe încercări de

clasificare a jocurilor.

După conţinutul şi obiectivele urmărite jocurile se pot clasifica

astfel: (5, pg.216)

-jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);

-jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);

-jocuri de dezvoltare a vorbirii;

-jocuri de asociere de idei şi raţionament;

-jocuri matematice;

-jocuri de construcţii tehnice;

-jocuri de orientare;

34

-jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru

înţelegerea unor noi noţiuni;

-jocuri aplicative (de extindere a cunoştintelor asupra unor noi situaţii);

-jocuri demonstrative;

-jocuri de fantezie, de memorie;

-jocuri simbolice;

-jocuri de îndemânare (de exerciţii simple, de mişcare).

Cunoscând varietatea şi diversitatea formelor de joc în uniunea

lor, se pot găsi modalitaţi nuanţate de implicare a acestuia în

activitatea instructiv-educativă ce se desfăşoară cu şcolarii mici.

Jocul didactic (educativ) este unul dintre cele mai caracteristice

activităţi ale copilului, fapt pentru care este tot mai intens valorificat

din punct de vedere pedagogic, în intenţia de a imprima programului

şcolar un caracter mai viu şi mai atrăgător, de a fortifica energiile

intelectuale şi fizice ale elevilor.

Din perspectivă didactică, jocul reprezintă o modalitate de

efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni mintale sau motrice în

vederea realizării precise a scopurilor17.

Cu privire la structura jocului didactic trebuie avute în vedere:

-conţinutul jocului;

-sarcina didactică;

-regulile;

-acţiunea de joc;

Ele trebuie să ramână jocuri, incluzând elementul de aşteptare,

de surpriză, de întrecere. Orice exerciţiu sau problemă poate deveni

joc didactic dacă respectă următoarele cerinţe:

17..M.Enache,M.Munteanu,(1998),-,,Jocuri didactice,, ,Editura Porto-

Franco,Galaţi,p.26,27

35

-realizează un scop, o sarcină didactică;

-foloseşte elemente de joc;

-foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;

-utilizează reguli de joc, cunoscute de elevi.

Popovici Constantin împărţea după conţinut jocurile didactice în

patru categorii: (6, pg.5)

-jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii şi consolidarea cunoştintelor

în domeniul literar;

-jocuri didactice pentru consolidarea deprinderelor de numărat şi socotit

(matematice);

-jocuri didactice pentru dezvoltarea atenţiei, a memoriei şi a

perspicacitaţii;

-jocuri pentru consolidarea cunoştinţelor despre mediul înconjurător.

După obiectul de învăţământ căruia i se adresează, jocurile didactice

sunt:

-jocuri didactice pentru limba şi literatura română;

-jocuri didactice pentru matematică (jocuri matematice);

-jocuri didactice pentru geografia României şi cunoaşterea mediului

înconjurător;

-jocuri didactice pentru educaţie plastică;

-jocuri didactice pentru educaţie muzicală (jocuri muzicale);

După materialul folosit sunt:

-jocuri cu materiale;

-jocuri fără materiale;

-jocuri orale;

-jocuri cu întrebări (“cine ştie câştigă”);

-jocuri-ghicitori (în care trebuie să identifice o persoană, un obiect);

-jocuri de cuvinte încrucişate (careuri).

3.4 Utilizarea jocului didactic în ciclul primar.

36

La nivelul claselor I-IV, în structura metodelor active îşi găsesc

cu maximă eficienţă locul jocurile didactice, constituind o punte de

legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat

copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii –

învăţarea. Importanţa deosebită a jocului didactic pentru vârsta

copilăriei este un adevăr incontestabil, având anumite caractere:

- un caracter universal fiind o prezenţă evidentă în cadrul învăţării, cu

rol de popularizare în procesul obiectiv al dezvoltării;

- este o realitate permanentă cu o mare mobilitate pe scara vârstelor;

- deţine un caracter polivalent fiind pentru copil şi muncă şi artă şi

realitate şi fantezie.

Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral

personalitatea copilului. Sub raport structural psihologic orice tip de

joc constituie o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv-

motivaţionale.

Jocul didactic are un conţinut şi o structură bine organizată,

subordonate particularităţilor de vârstă, sarcini didactice, se

desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de învăţător, sub

directa lui supraveghere. Rol important capată latura instructivă,

elementele de distracţie nefiind decât mediator al stimulării capacităţii

creatoare18.

Jocul didactic imprimă activităţii didactice un caracter mai viu şi

mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de dispoziţie, de

veselie, de bucurie, de divertisment şi de destindere, ceea ce previne

apariţia monotoniei şi plictiselii, a oboselii. Ele sunt realizate pentru a

deservi procesul instructiv – educativ, au un conţinut bine diferenţiat

pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de

18.A.Ilinca,D.Herlo.,(2005),-,,O pedagogie pentru învăţământul primar,, ,Editura

Universităţii,,Aurel Vlaicu,, ,Arad,p.46

37

elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în

situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele

cunoscute, potrivit capacităţilor lor individuale, accentul cazând nu pe

rezultat, cât pe modul de obţinere a lui.

Sarcinile didactice cuprinse în jocurile didactice trebuie să

contribuie la valorificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor

achiziţionate, la dobândirea, prin mijloace proprii, de noi cunoştinte.

Jocul didactic e o eficientă metodă didactică de stimulare şi

dezvoltare a motivaţiei superioare a elevului, exprimată prin interesul

său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de

a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în

rezolvare. Jocurile didactice antrenează toţi elevii, acţionează

favorabil şi la elevii cu situaţie mai slabă la învăţătură, crescându-le

performanţele, căpătând încredere în capacităţile lor, siguranţă şi

promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al

acestora.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat faţă de

activitatea ce se desfăşoară şi se găsesc bogate resurse de stimulare

a creativităţii. Cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai

curajoşi. Prin libertatea de gândire şi de acţiune, prin încrederea în

puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe

cât de valoroase pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul,

perseverenţa, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin

supunerea la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă

în colectiv, de comportare civilizată.

Folosirea jocurilor didactice dă posibilitatea verificării activităţii

creatoare, elevii se lasă antrenaţi cu multă uşurinţă, participarea lor

nu este formală, jocul dezvoltându-le procese psihice precum:

gândirea logică, memoria şi imaginaţia creatoare. Folosite des în 38

procesul de învăţământ dau posibilitatea cunoaşterii mai bune a

copiilor, căci fără a depăşi limitele unui cadru organizat, elevii sunt

mai mult ei însăşi decât la lecţiile obişnuite.

În urma acestor jocuri ai revelaţia unor descoperiri care te

determină să–ţi revizuieşti metodele de lucru cu unii elevi care, în

mod obişnuit la lecţiile curente păreau apatici, lipsiţi de interes şi care,

în cadrul jocului, devin volubili, interesaţi, participând activ la

problemele dezbătute.

Izvorât din trebuinţele interne mereu crescânde ale copilului,

jocul este spontaneitate originală, este acţiune urmărită prin ea însăşi

fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi de reconfortare, de

sentimente de plăcere, de bucurie.

Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă

acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduc varietate şi o stare

de bună dispoziţie, de veselie şi de bucurie, de divertisment şi de

destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei, plictiselii sau stării de

oboseală. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul

fortifică energiile intelectuale şi fizice ale acestora, furnizează o

motivaţie secundară dar stimulatorie, o prezenţă indispensabilă în

ritmul muncii şcolare, asigură un randament maxim în cadrul

procesului de învăţământ.

În organizarea jocurilor se are în vedere experienţa acumulată

de copii în constituirea unor mulţimi formate din obiectele din lumea

înconjurătoare.

În cadrul jocului intervine şi procesul invers: pornind de la o

situaţie descrisă verbal, acţionând asupra obiectelor vizate, se

reconstituie imaginea corespunzătoare. În acest fel, copiii se

obişnuiesc să stabilească o legătură firească între cuvinte şi

semnificaţia lor, să gândească şi să se exprime corect. Prin

practicarea jocurilor se acumulează o serie de experienţe care permit

39

copiilor să integreze într-un sistem organic obiectele, conceptele

logice şi în final numerale.

Aceste jocuri se organizează în activităţi ce se desfăşoară pe

plan frontal sau pe echipe individual. Diferenţele categoriale între

copii exprimă, în mare, diferenţele de dezvoltare intelectuală şi

temperamentală dintre ei şi de aici datoria morală a învăţătorului de a

acţiona educaţional diferenţiat, de a individualiza educaţia în funcţie

de aceşti parametri intelectivi şi temperamentali.

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit se recomandă jocurile

precum : - “cine spune mai multe cuvinte despre …( îmbrăcăminte,

lucrurile şcolarului, obiecte din clasă,etc…)”

Prin intermediul jocului copiii îşi îmbogăţesc experienţa

cognitivă, învaţă să manifeste o anumită atitudine – pozitivă sau

negativă faţă de ceea ce întâlnesc, îşi educă voinţa şi, pe această

bază formativă, îşi conturează profilul personalităţii.

Jocul este apreciat ca un element de bază în activitatea

instructiv – educativă. În procesul de învăţamant jocul este conceput

ca mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de

realizare a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de

învăţământ şi, în sfârşit ca formă de organizare a activităţilor de

cunoaştere şi dezvoltare a capacităţii psiho–fizice pe toate planurile.

Jocul ca mijloc de instruire şi educare este cunoscut în literatura

pedagogică sub numele de joc didactic.

Jocul ca procedeu metodic este prezent în diferitele etape ale

activităţii de învăţare şi de muncă, în funcţie de factorii foarte diverşi:

a) caracterul mai mult sau mai puţin rigid al activităţii bazate pe

exerciţii;

b) gradul dezvoltării capacităţii de cunoaştere, de trăire afectivă şi de

voinţă ;

40

c) gradul constituirii imboldurilor interne (motive, interese, scopuri,

convingeri, dispoziţii) toate cu rol specific în declanşarea şi

întreţinerea conduitei.

Jocul crează cadrul dezvoltării capacităţii copiilor de a desfăşura

anumite activităţi intelectuale şi fizice: de a observa sistematic un

obiect sau fenomen, de a-şi concentra mai mult atenţia în acest scop,

de a asculta cu interes cele relatate, de a înregistra unele indicaţii cu

valoare normativă, de a rezolva independent conflictele apărute în

propria gândire19.

Elementul principal al structurii interne a jocurilor didactice este

regula. Nu este vorba de orice fel de regulă, ci de una care formulată

anume îl introduce pe copil într-un cadru ludic de o anumită valoare

formativă, bine gândită dinainte. J. Piaget precizează că jocurile care

au la bază astfel de reguli se întâlnesc la copiii cu vârsta după 7 ani şi

că importanţa lor creşte o dată cu dezvoltarea vieţii sociale a copilului.

Raportul dintre joc – alte activităţi este factorul ce condiţionează

eficienţa jocului în planul formării personalităţii pe întreaga scară de

vârstă.

Apreciem că jocul didactic reprezintă o forţă cu caracter

propulsor în procesul dezvoltării copilului (mai ales la clasele mici).

Psihologia ştiinţifică consideră schimbarea şi diferenţierea raport

copil–adult ca factor principal în apariţia jocului cu rol de activitate

fundamentală.

Jocul capată o pondere şi un rol deosebit cu valoare formativă,

bine determinată în momentul când cadrul relaţional al copilului se

lărgeşte în şcoală. Prin intermediul jocului didactic copilul dobândeşte

deprinderea modului de autodepăşire în relaţie cu ceilalţi colegi.

19.Elena Joiţa,(coordonator),(2003),-Pedagogie şi elemente de psihologie

şcolară,, ,Editura ARVES,p.156

41

Factorii cu rol principal în evoluţia jocului izvorăsc din contactul

copilului cu realitatea imediat apropiată lui, îmbracând formele unor

contradicţii cum ar fi:

- contradicţia dintre nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le

stăpâni, de a le utiliza conform destinaţiei lor;

- contradicţia dintre tendinţa copilului către o viaţă la acelaşi nivel cu

adulţii şi dependenţa lui reală faţă de adult;

- contradicţia dintre aspiraţiile copilului şi posibilităţile lui ;

- contradicţia dintre libertatea de acţiune a copilului şi necesitatea de

a se conforma la regulile jocului;

- contradicţia între planul real şi cel fictiv (jocul stimulează procesul

dezvoltării imaginaţiei);

- contradicţia între elementul de învăţare, de asimilare din jocul

propriu-zis;

- contradicţia dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele

şi caracterul abstract, determinat de acţiunea mintală a însuşirii

regulilor de joc. (4, pg. 13)

Prin joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru

care unii pedagogi apreciază jocul ca pe o activitate de învăţare cu

mare randament. Prin intermediul jocului se realizează nu numai

cunoaşterea realităţii sociale, ci şi imitarea unor anumite tipuri de

realităţi sociale dintre adulţi. Numai prin intermediul jocurilor didactice

copiii deprind modele de conduită şi ajung să reflecte până la nivel de

înţelegere comportamentală. Pentru că există multiple sarcini ce revin

jocului didactic, îndrumarea şi controlul acestuia de către adult este

absolut necesară.

Posibilitatea de a se manifesta creator, de a înţelege raporturile

intra-individuale, dau posibilitatea copilului să respecte nişte reguli

42

bine stabilite. În acest fel jocul ar deveni un mijloc eficace de realizare

a educaţiei morale.

Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rol

hotărâtor în evoluţia copilului. Prin joc dezvoltarea aptitudinilor

imaginative, a capaciăţilor de creare a unor sisteme de imagini

generalizate despre cunoştinţele învăţate la diferite discipline, dau

posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor

concrete din timpul jocului.

Funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului

să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea, să urmeze linia

interesului său major atunci când nu poate face prin activităţi

serioase. Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat de

Claparede ca fiind curentul dorinţelor noastre, al intereselor care

alcătuiesc eul nostru. Prin joc spunea el, se caută o ieşire în ficţiune

atunci când realitatea nu-i oferă individului căi suficiente de

manifestare.

Alături de funcţia derivării socotită cardinală, jocul este apreciat

ca util, având şi funcţii secundare:

a) rolul de divertisment – jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa

activităţii;

b) jocul – element odihnitor – este vorba de fapt, nu atât de repaus,

cât de o eliberare din constrângerea muncii; jocul oboseşte mai

puţin pentru că răspunde tendinţei de afirmare şi de aceea lasă

impresia nu numai că nu oboseşte, ci chiar relaxează.

Analizând diversele categorii de jocuri, Claparede conchide că

fiecare din aceste jocuri exersează o funcţie psihologică sau

fiziologică. Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii,

după cum ele exersează funcţii generale sau numai funcţii speciale.

Din prima categorie fac parte numai jocurile senzoriale, motrice şi

psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie fac parte cele

43

sociale, familiale, etc. Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie

şi recunoaştere, pe raţionament şi imaginaţie creatoare.

Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere

morală, întrucât ele devin o acţiune intenţionată cu o finalitate

conştientă. Pentru copil este prilej de afirmare a eul-lui, în timp ce

pentru adult este numai o cale de relaxare, un remediu contra

plictiselii.

Un rol important îl are formarea grupului ca bază de activităţi

comune de joc şi implicaţiile determinate de organizarea grupului:

regula, ordinea şi disciplina în grup, formele de joc în grup.

Jocul este cel ce angajează numeroase resurse cognitive,

afective, voliţionale şi pentru această raţiune este considerat drept

unică cale de exercitare a celor mai puternice şi importante influenţe

formative. Aici se pun bazele formării caracterului, a personalităţii

copilului. Din acest punct de vedere, jocul este privit ca mijloc

educativ, metodă de educaţie, procedeu educativ şi principiu

educativ. Jocul este o metodă de predare învăţare, fiind calea cea

mai importantă de introducere a copilului în cunoaşterea din ce în ce

mai complexă şi mai completă, să analizeze, să sintetizeze, să

compare, să generalizeze.

Pe plan moral aceste jocuri contribuie la dezvoltarea stăpânirii

de sine, autocontrolului, spiritului de independenţă, perseverenţei,

sociabilităţii.

Jocurile didactice utilizate în clasele I-IV reprezintă o formă de

învăţare accesibilă, plăcută şi atractivă ce corespunde particularităţilor

psihice ale acestei vârste. Activitatea de învăţare este o activitate

dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie susţinută permanent

cu elemente de sprijin, printre care şi jocurile didactice au un rol

important. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au

calitatea de a motiva şi stimula puternic elevii, mai ales în clasele

începătoare când ei nu şi-au format interese pentru învăţare.44

Este cunoscut faptul că lecţiile cu un conţinut interesant , bogat

şi frumos ilustrate, înviorate cu jocuri didactice susţin efortul elevilor,

menţinându-le atenţia concentrată şi reduc gradul de oboseală.

Jocul este inclus în sistemul metodelor de învăţământ cu

rezultate deosebite, în primul rând, pentru că el răspunde în modul cel

mai fericit particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici iar în al doilea

rând pentru că elementul distractiv pe care-l conţine stimulează

interesul şi curiozitatea epistemică a şcolarilor.

3.5.Jocul didactic-metodă activă în predarea-învăţarea la

clasele primare.

La nivelul claselor I-IV,în structura metodelor active îşi găsesc

cu maximă eficienţă locul,jocurile didactice,constituind o punte de

legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat

copilul în perioada preşcolară şi activitatea specifică şcolii,învăţarea20.

Jocul didactic, ca activitate se poate organiza cu succes la toate

disciplinele de învăţământ,iar ca metodă,adică o cale de organizare şi

desfăşurare a procesului instructiv-educativ,în orice moment al lecţiei.

Conceperea jocului ca metodă de învăţare,scoate mai mult în

evidenţă contribuţia lui în educarea copilului şcolar.

Jocul,în special cel didactic,angajează în activitatea de

cunoaştere,cele mai importante procese psihice,având în acelaşi

timp,un rol formativ şi educativ21.Lecţiile desfăşurate în totalitate prin

joc,cât şi cele înviorate prin jocuri didactice,susţin efortul

elevilor,menţinându-i mereu atenţi şi reducând gradul de

oboseală.Prin libertatea de găndire şi acţiune,prin încrederea în

puterile proprii,prin iniţiativă şi cutezanţă,jocurile didactice devin,pe

cât de valoroase,pe atât de plăcute.

Considerăm jocul didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare

a creativităţii şi argumentăm prin capacitatea de antrenare în joc a 20.Ioan Cerghit,(2006),-,,Metode de învăţământ,, ,Editura Polirom,Iaşi p.6521.Iucu Romiţă,(2001),-,,Instruirea şcolară,, ,Editura Polirom,Iaşi,p.154

45

factorilor intelectuali şi nonintelectuali evidenţiaţi în cercetările de

până acum.

Piaget spune:,,toate metodele active de educaţie a copiilor mici

cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru

ca,jucându-se ei să reuşească să asimileze realitatea

intelectuală,care,fără aceasta,rămân exterioare inteligenţei copilului.”

Jocul didactic are ca element dinamic întrecerea între grupe de

elevi,făcând apel nu numai la cunoştiinţele lor,dar şi la spiritul de

disciplină,ordine,coeziune,în vederea obţinerii victoriei.Intrecerea

prilejuieşte bucurii,satisfacţii,emoţii.Astfel,jocul didactic constituie o

eficientă metodă de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din

partea elevului ,exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile

ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care

le are în urma efortului depus .

Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţare în care

predomină acţiunea didactică simulată.

Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţi

adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane,în anumite

momente ale evoluţiei sale ontogenetice,în mod special.

Jocul didactic,ca metodă de învăţare dinamizează acţiunea

didactică prin intermediul motivelor ludice care sunt subordonate

scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare într-o perspectivă

pronunţat formativă.

Teorii despre joc-cu privire la joc au fost formulate o serie de

teorii-

-Teoria recreării(odihnei)

Autori-Schaller şi Lazarus

-Teoria surplusului de energie

Autori-Schiller şi Spencer

-Teoria exerciţiului pregătitor

Autor-Karl Gross46

-Teoria jocului ca stimulent al creşterii

Autor-H.Carr

-Teoria exercitiului complementar

Autori-Gross şi Cart

-Teoria lui J.Piaget

J.Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei

motivaţie este nu adaptarea la realitate,ci,dimpotrivă,asimilarea

realului la ,,eul,, său,fără constrângeri şi sancţiuni.

3.6.Condiţii eficiente necesare organizării şi desfăşurării

jocului didactic

Orice joc didactic presupune existenţa unor reguli,care să

ordoneze ritmul şi ansamblul acţiunilor ce urmează a fi

efectuate.Pentru copiii de 7-8 ani,jocul devine mai interesant când

regulile sunt mai grele,când cer un anumit efort de gândire.Pentru că

jocul didactic apare în programul întregii activităţi la disciplinele

matematică,limba româna,cunoaşterea mediului,atât ca activitate cu

întraga clasă de elevi,cât şi cu fiecare elev în mod

independent,acesta realizează o continuitate între activitatea de joc şi

cea de învăţare.Pentru acest lucru,învăţătoarea trebuie să asigure o

concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent,să

folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare prin

întrebări,răspunsuri,explicaţii,aprecieri.

Din punct de vedere educativ,trebuie să fie asigurată o justă

proporţionare a jocului cu munca,elementul distractiv cu efortul fizic şi

intelectual.Imbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de

învăţare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a

elevului în şcoală.

Desfăşurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea

unor cerinţe de ordin metodologic,din care amintim:

47

*organizarea jocului presupune un cadru adecvat în funcţie de

particularităţile jocului ce urmează să se desfăşoare,de materialul

didactic utilizat;

*introducerea în joc constă în captarea atenţiei elevilor,crearea

unei atmosfere favorabile desfăşurării jocului;

*materialul didactic trebuie să corespundă temei jocului,să fie

accesibil elevilor,să fie clar,atractiv,vizual pentru toţi elevii;

*anunţarea titlului se face scurt şi sugestiv;

*familiarizarea elevului cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru

desfăşurarea ulterioară a jocului;prin familiarizarea elevului cu jocul se

trezeşte interesul pentru joc,se creează o atmosferă relaxantă;

*executarea jocului de probă va fi făcută întâi de

învăţătoare ,apoi de elevi şi se vor face precizări asupra

regulilor,succesiunii etapelor jocului,modului de rezolvare a sarcinilor;

*desfăşurarea propriu-zisă este momentul principal al

activităţii,desfăşurarea jocului şi obţinerea performanţei de către elevi

relevă gradul de înţelegere al jocului,nivelul însuşirii cunoştinţelor

vehiculate în joc,gradul de îndeplinire a sarcinilor,gradul de

respectare a regulilor,activizarea elevilor în funcţie de posibilităţile

lor,îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;

*eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2

variante,după ce toţi elevii au realizat sarcinile din jocul propriu-zis;

*în încheierea jocului se fac aprecieri finale asupra desfăşurării

jocului.

In şcoală se pot organiza şi jocuri interdisciplinare în care se

îmbină sarcini didactice din diferite domenii de cunoaştere.Ele au

aceeaşi structură şi respectă aceleaşi condiţii de realizare ca în

jocurile didactice dintr-un singur domeniu.

48

3.7.Evaluarea elevilor din ciclul primar prin joc didactic

Evaluarea prin jocul didactic condiţionează în aşa manieră

dinamica clasei,încât putem spune că nu există învăţare eficientă fără

evaluare.Ea nu poate şi nu trebuie să fie redusă la simplul act al

notării.Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina

măsura în care diferitele obiective pedagogice au fost atinse.În

acelaşi timp,încearcă să explice randamentul nesatisfăcător.

În cadrul procesului de învăţare,evaluarea îşi exercită

următoarele funcţii:

-funcţia diagnostică(realizată prin teste de cunoştinţe tip

diagnostic)

-funcţia prognostic(realizată prin teste de aptitudini,teste

pedagogice de tip criterial sau de tip normative)

-funcţia de selecţie care intervine atunci când vorbim de

ierarhizarea elevilor din clasă.

Experienţa pedagogică a permis conturarea a trei forme de

evaluare,din modul de integrare în procesul didactic:

-evaluarea iniţială(care se realizează la începutul unui program

de instruire şi este menită să stabilească nivelul de pregătire în acest

moment)

-evaluarea continuă(formativă),constituie un proces ce se

întrepătrunde multiform şi funcţional cu acţiunile de instruire şi cu

activitatea de învăţare)

-evaluare cumulativă(sumativă)este realizată prin verificări

parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a rezultatelor

pe perioade lungi(semestre şcolare,an şcolar,ciclu de învăţământ).

Aprecierea şcolară este o formă clasică de întărire de către

învăţător a achiziţiilor dobândite în procesul învăţării.Prin ,,întărire,, se

înţelege sistemul de recompense şi de penalizare menit să asigure

selecţia şi fixarea răspunsului sau reacţiei adecvate.

49

Aprecierea învăţătorului devine pentru elev un reper de

autoapreciere.

Scopul educaţiei este acela de a forma anumite

deprinderi,strategii cognitive,atitudini şi comportamente.

Evaluarea prin joc didactic este mai eficientă şi totodată

antrenantă.

De exemplu la limba română,jocurile de evaluare pot ajuta atât

la fixarea cunoştinţelor cât şi la etalarea lor.Exemple de jocuri:,,Trenul

literelor,, , ,,Trenul silabelor,, , ,,Jocul silabelor duble,, etc.

La matematică jocul are un rol bine definit.Jucându-se cu cifrele

copilul participă vioi la cerinţele spuse.Exemple de jocuri:’’Uneşte

cifrele şi spune ce obţii!’’, ‘’ Calculăm şi colorăm!’’ etc.

Rebusul este un instrument de evaluare folosit pentru fixarea

cunoştinţelor,prin răspunsuri date corecte la afirmaţii simple,vor

descoperi un cuvânt ,, cheie,, ,esenţa cunoştinţelor lor.Rebusul poate

fi folosit la majoritatea obiectelor.

Acordarea calificativelor la sfârşitul unui joc,fie el în echipe sau

individual,reprezintă clasarea elevului pe o anumită

scară.Calificativele acordate fac din elev un analizator,realizând

singur treapta pe care o ocupă în ,,scara,, clasei.

Jocul didactic poate fi folosit cu succes şi în acele tipuri de

activităţi în cadrul lecţiilor de recapitulare ,constituind astfel un reper

de evaluare22.

Pentru copii,jocul didactic este o formă de activitate cu multiple

implicaţii psihologice şi pedagogice care contribuie la informarea şi

formarea ca om.

Jocul pune în mişcare toată fiinţa copilului,îi activizează

gândirea,îireliefează voinţa,îi înaripează fantezia şi îi ascute

inteligenţa.22.A.Stoica,(coordonator),(1998),-,,Ghid de evaluare,, ,Editura Didactică şi

Pedagogică,Bucureşti,p.47

50

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII.STUDIU PRIVIND

VALENŢELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC PRIVIND

DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE ALE ELEVILOR

4. 1.Valenţele formative ale jocului didactic.

Mijloacele de învăţare deţin atât valenţe informative întrucât

sprijină îmbogăţirea experienţei cognitive a elevilor,cât şi valenţe

formative,întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu utilizarea unor

instrumente,diapozitive,aparate,instalaţii,maşini,contribuind astfel la

formarea şi dezvoltarea unor abilităţi practice şi intelectuale.

Jocul este practica dezvoltării şi,în consecinţă,în perioada

copilăriei el este adaptat pentru multiplele sale funcţii formative.

Dintre acestea se pot pune în evidenţă următoarele:

-jocul stimulează funcţiile intelectuale;

-jocul stimulează şi modelează procesele afectiv motivaţionale;

-latura voluţională intens solicitată în joc;

-funcţia de comunicare a limbajului este cultivată prin

intermediul jocului;

-activitatea de joc generează importante compensaţii psihice în

viaţa copilului.

Pornind de la ideea că rolul şi importanţa jocului didactic

constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare(fixare) şi

consolidare a cunoştinţelor,putem spune că jocul didactic prin

caracterul său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii

copilului.

51

Jocul didactic este un bun mijloc de educare a unor trăsături

de voinţă,caracter,perseverenţă,încredere,curaj,sinceritate,stăpânire

de sine.

Prin joc didactic elevul învaţă cu plăcere,cei timizi devin mai

volubili,mai curajoşi,capătă mai multă încredere în capacităţile lor,mai

multă siguranţă şi rapiditate în răspunsuri,activează întregul

colectiv,dezvoltă spiritul de echipă23.

Invăţarea este o muncă serioasă,dar efortul este mai uşor şi

mai eficient când se foloseşte jocul.Prin joc se urmăreşte însuşirea de

noi cunoştinţe şi consolidarea celor existente,dând copilului

posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să-şi dea seama de

efort,să înveţe jucându-se24.

“Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate

să respire şi în consecinţă poate să acţioneze.A ne întreba de ce se

joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil,nu ne putem

imagina copilăria fără râsete şi jocurile sale”spune Ed.Claparede în

“Psihologia copilului şi pedagogie experimentală”.

Graţie tuturor valenţelor pe care le are,putem spune că jocul

este însăşi esenţa copilăriei.

4.2.Ipoteza

Implementarea jocurilor didactice în activitatea de învăţare

influenteaza pozitiv dezvoltarea proceselor psihice

(cognitive,afective,volitive) ale şcolarului.

4.3.Obiectivele cercetării:

*utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea

cunoştinţelor, respectând cerinţele organizării şi desfăşurării unui joc

didactic;23.M.Ionescu,(2000),-,,Demersuri creative în predare şi învăţare,, ,Editura Presa

Universitară Clujeana,p.3224.A.Barna,,G.Antohe,(2003),-,,Cercetarea pedagogică,, ,Editura Istru,Galaţi,p.112

52

*contribuţia jocului didactic la consolidarea cunoştinţelor elevilor şi la

creşterea randamentului şcolar;

4.4. Metodologia cercetării

a). Eşantionul şi caracteristicile sale

Studiul s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 14 fete şi 5

băieţi. Cei 19 copii de clasa a II-a, sunt omogeni ca vârstă, nivel de

şcolaritate, naţionalitate .

Clasa de elevi bine închegată, deoarece am folosit permanent

discuţia în grup, decizia în grup şi nu în ultimul rând tratarea

individului în şi prin grup25.

b)Metodele utilizate: observaţia, conversaţia, analiza produselor

activităţii, teste şi probe de evaluare, metode statististice.

Cu ajutorul observaţiei am urmărit:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate

b) particularităţi ale proceselor psihice:

c) caracteristici temperamentale:

c)Etapele desfăşurării cercetării

Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3

etape:

1. Etapa iniţială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la

disciplina lb. română şi matematică prin care s-a urmarit stabilirea

punctul de pornire în desfăşurarea demersului experimental.

Testele de evaluare iniţială au fost alcătuite în funcţie de

programa şcolară la clasa a II-a şi de obiectivele vizate în lecţii.

La matematică, pentru capitolul “Operaţii cu numere naturale în

concentrul 0-20 respectiv 0-100” s-au urmărit următoarele obiective:

-efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale de

25.Simona Alecu,(2005),-,,Metodologia cercetării educaţionale,, ,Editura Fundaţiei

Universitare, ,,Dunărea de Jos,, ,Galaţi p.78

53

0 la 100;

-efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale de

la 0 la 20/100 cu şi fără trecere peste ordin;

-efectuarea operaţiilor de înmulţire şi împărţire cât şi proba acestora

în concentrul 0- 20/ 100;

-aflarea termenului necunoscut;

-compararea rezultatelor obţinute şi stabilirea relaţiei dintre ele;

-alcătuirea de probleme după relaţia dată;

La disciplina limba română s-a avut în următoarele obiective:

-dezvoltarea capacităţilor perceptive în scopul discriminării sunetelor

şi grupurilor de sunete, precum şi a cuvintelor în propoziţii;

-stimularea şi exersarea proceselor intelectuale, a operaţiilor gândirii

> analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în

articularea structurilor gramaticale şi lexicale;

-îmbogăţirea vocabularului;

-formarea şi perfecţionarea laturii gramaticale a limbajului, controlul

vorbirii sub aspect morfologic şi sintetic reflectat în construcţia

propoziţiilor26;

Testele de evaluare iniţială reflectă volumul şi calitatea

cunoştinţelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul

formativ.

2.Etapa propriu-zisă consta în organizarea şi desfăşurarea de

jocuri didactice pentru disciplinele:limba română şi matematică.

Jocurile didactice au vizat aceleaşi obiective urmărite şi în

testele de evaluare.

3. Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în

scopul comparării rezultatelor obţinute după organizarea 26.E.Simionică,F.Bogdan,(1998),-,,Gramatica prin joc,, ,Editura

Polirom,Bucureşti,p.22

54

desfăşurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de

evaluare iniţială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleaşi, dar

probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate.

Eficienţa procedeelor experimentale a fost măsurată prin

analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

4.Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa

a).Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română

1.Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEŞTE”

Scopul jocului: consolidarea noţiunii de cuvânt bisilabic şi a

grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.

Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în

direcţia săgeţii, până ajunge în direcţia liniei verticale şi a grupului de

litere din cerculeţul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt),

procedând la fel până descoperă toate cuvintele.

Activitatea se desfăşoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârteşte,

Ţac, ţac, ţac!

Şi silabe ea rosteşte,

Ţac, ţac, ţac

Morăriţa le culege,

Si apoi cuvinte-drege,

Ţac, ţac, ţac! Ţac, ţac, ţac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede şi bine va primi câte un jeton

cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obişnuită (la

alegere).

2.Jocul :”GĂSEŞTE LOCUL”Scopul jocului: 55

- consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele în

propoziţii;

- cunoaşterea regulilor de despărţire a cuvintelor în

silabe;consolidarea deprinderii de a scrie corect propoziţia.

Regula jocului: Jocul se desfăşoară sub formă de întrecere, la

tablă, pe două grupe.

1. Sunt scrise două coloane de cuvinte. La semnal, elevii trebuie să

le ordoneze după numărul de silabe (în lanţ).

I. (rezolvare) II. (rezolvare)

cartier dop domnitor lup

vara vara ieduţ timp

copilaş bătrâni timp ieduţ

bunica bunica băiat ursul

dop cartier prietenie băiat

veselie copilaş ursul domnitor

bătrâni veselie lup prietenie

2. Găsiţi locul acestor cuvinte în diferite propoziţii. Câştigă grupa care

a ordonat cel mai repede şi a alcătuit cele mai multe propoziţii27.

3.Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”

Scopul jocului:

- însuşirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;

- activizarea vocabularului, îmbogăţirea acestuia.

Regula jocului: Învăţătorul spune un cuvânt şi aruncă o basma

înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să

găsească un sinonim (cuvânt cu acelaşi înţeles). Dacă este corect,

elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este

depunctat elevul şi “pedepsit” de către ceilalţi copii (să recite, să

dramatizeze, să compună, să execute diferite mişcări, să imite etc.)

27.S.Antonovici,G.Nicu,(2008),-,,Jocuri didactice,, ,Editura

Aramis,Bucureşti,p.34,35

56

Exemplu:

trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut

ramură=

tânăr =

zăpadă =

gri =

maro(n) =

4.Jocul:” PODUL DE PIATRĂ”

Sopul jocului:

- însuşirea corectă a ortogramelor;

- scrierea corectă a ortogramelor.

Regula jocului: Jocul se organizează în curte (în aer liber).

Participă toţi elevii şi se ţin de mână. “ Podul de piatră s-a dărâmat.

A venit apa şi l-a luat!

Vom face altul pe râu în jos,

Altul mai trainic şi mai frumos!

Două eleve (doi elevi) reprezintă podul sub care trec elevii.

Exemplu: Dintre cei doi elevi, unul reprezintă cuvântul cu

cratimă, iar celalalt cuvântul fără cratimă. În timp ce se cântă pe

versurile de mai sus, la sfârşitul cântecului elevul se opreşte şi este

luat de cei doi separat şi este întrebat:

“Cum se scrie < s-a dus >?”

Elevul trebuie să răspundă: ”cu cratimă sau fără cratimă”? Este

repartizat la locul respectiv. Aşa se procedează până se termină toţi

elevii. În final, se constată care dintre ei a răspuns corect şi, dacă s-

au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau

tragere de mâini.

b) Tipuri de jocuri didactice utilizate la matematică

1.Jocul: “CÂT TREBUIE SĂ ADUNĂM ŞI CÂT TREBUIE SĂ

SCĂDEM?”57

Scopul jocului:

- formarea deprinderii de a efectua calcul mintal cu operaţiile de

adunare şi scădere în concentrul 0-100;

- consolidarea cunoştinţelor în legătură cu raporturile dintre cantităţi.

Regula jocului: Învăţătorul scrie pe tablă câteva numere ca în

exemplul de mai jos (potrivit rândurilor de bănci din clasă şi raportat la

numărul elevilor):

I 59 40 53 32 38

10

II 29 11 35 47 13

25

III 74 50 38 60 24

46

Elevii se întrec între ei pe rânduri de bănci, stabilind numărul

care se adaugă şi cum se scade pentru ca rezultatul să fie

reprezentat prin numărul care urmează după ordinea scrisă pe tablă.

După un termen de gândire cu o durată de 1-2 minute,

învăţătorul numeşte elevul care trebuie să înceapă jocul. Acest elev,

rezolvând primul exerciţiu, numeşte pe colegul său care rezolvă

exerciţiul următor. Jocul se continuă în felul acesta până când elevii

din fiecare rând de bănci socotesc întregul şir de numere. Se va avea

grijă să fie antrenaţi în joc toţi copiii.

Rezultatul şirului de numere se scrie în coloană.

I. 59 – 19 = 40 II. 29 – 18 = 11 III. 74 – 24 =

50

40 +13 = 53 11 + 24 = 35 50 - 12 =

38

53 – 21 = 32 35 + 12 = 47 38 +

22 = 6058

32 + 6 = 38 13 + 12 = 25 60 - 36 =

24

38 – 28 = 10 13 + 12 = 25 24 + 22 =

46

Pe baza primului exemplu, elevii calculează în felul următor: 59

este mai mare decât 40 cu 19, deci dacă scădem din 59 numărul 19

rămâne 40 etc.

Jocul poate fi adaptat şi calcului cu trecere peste zece şi se

poate folosi şi sub forma individuală. În acest caz, pentru a face un

calcul mai rapid, elevii scriu rezultatele pe un carton şi la un anumit

semn îl ridică sus arătându-l învăţătorului28.

2.Jocul:” DIN REZULTAT ÎN REZULTAT”

Scopul jocului:

- consolidarea deprinderilor de calcul (adunare şi scădere);

- identificarea semnului operaţiei şi numărul cu care se poate ajunge

la rezultatul următor.

Regula jocului: Învăţătorul va explica la tablă modul de

desfăşurare a jocului, folosind un şir de numere şi solicitându-se

elevilor să afle soluţiile. Concurenţii vor primi câte o fişă pe care sunt

scrise două şiruri de numere pe verticală. Ei trebuie să completeze în

dreapta semnul operaţiei şi numărul cu care se poate ajunge la

rezultatul următor. După înmânarea fişelor, elevii vor avea la

dispoziţie 8 minute pentru aflarea soluţiilor corecte. Verificarea se va

face cu ajutorul elevilor, dându-se pentru un răspuns corect un “plus”

iar pentru unul greşit un”minus’. Câştigă elevii cu cele mai multe

semne “plus”29. 28.E.Simionică,F.Caraiman,(1998),-,,Matematica prin joc,, ,Editura

Polirom,Bucureşti,p.67,6829.Monica Ana Paraschiva Purcaru,(2008),-,,Metodica activităţilor

matematice şi a aritmeticii pentru învăţământul primar şi preşcolar,,,Editura

Universităţii Transilvania,Braşov,p.61,62

59

Exemple Fişă rezolvată

11 10 11 + 23 sau 10 4634 16 34 – 12 19 4022 99 22 + 51 11 6027 34 27 + 31 15 6958 41 58 + 41 20 3999 53 99 30 35

38 953.Jocul:”STOPUL”

Scopul jocului:

- consolidarea operaţiilor aritmetice;

- dezvoltarea gândirii creatoare.

Regula jocului: Elevii împărţiţi în echipe rezolvă exerciţii fulger.

Exemplu: Scrie adunări cu suma 12; Scrieţi scăderi care dau

diferenţa 10.

11 + 1 = 20 – 10 =

10 + 2 = 18 - 8 = STOP !

12 - 2 =

Scrie înmulţiri a căror produs este: 24, 12, 18, STOP!

Sunt câştigători elevii care au rezolvat corect.

4.Jocul:” RECUNOAŞTE OPERAŢIILE!”

Scopul jocului:

- consolidarea deprinderilor de calcul mintal şi rapid;

- dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a perspicacităţii.

Regula jocului: Pe tablă vor fi scrise 6 coloane de numere.

Numerele de pe coloanele 4, 5, 6 sunt rezultate din numerele primelor

trei coloane, cu ajutorul unor operaţii. Recunoaşteti operaţiile pentru a

găsi rezultatele cerute. Câştigă elevul care a găsit mai multe

rezultate30.30.A.Lovinescu,(2007),-,,Jocuri mici pentru pitici,, ,Editura

Aramis,Bucureşti,p.70

60

I II III IV V VI1 1 36 36 38 341 2 18 36 21 151 3 12 36 16 81 4 9 36 14 42 2 9 36 13 52 3 6 36 11 1

Exemplu: 1 – 1 + 36 = 36

1 - 1 + 36 = 38

36 - 1 - 1 = 36

4.5.PREZENTAREA, ANALIZA şi INTERPRETAREA

REZULTATELOR

a). Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale

şi finale la testele de limba română.

În semestrul I, la disciplina limba română, am aplicat un test prin

care am verificat deprinderile de citit-scris , capacitatea de exemplifica

cuvinte care încep /se termină în vocale sau consoane, de a despărţi

în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziţii.

Capacitatea: Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă.

Subcapacitatea:

- Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

- Folosirea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortogramelor

învăţate.

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să exemplifice prin cuvinte

poziţionarea vocalelor şi

consoanelor;

I1. Scrieţi 5 cuvinte care:

a) încep sau se termină cu o vocală;

b) încep şi se termină cu o cosoană.

O2. să despartă în silabe I2. Desparţiţi în silabe cuvintele:

61

cuvintele; minge – primăvăratic - coloană - mocheta - ghiocel - crizantemă - deal -

O3. să alcătuiască propoziţii folosind

ortograma sa / s-a;

I3. Alcatuiţi propoziţii cu: sa /s-a

O4. să completeze spaţiile libere

cu semnele de punctuaţie

corespunzătoare;

I4. Puneţi semnele de punctuaţie

corespunzătoare:

- Ce faci, flăcăoaşule (…)

- Păi, ce să fac (…) condeie (…)

- Condeie (…) Parcă seamană cu

săgeţile (…)

05. să scrie după dictare un text

scurt;

I5. Scrieţi după dictare:

Baiatul s-a apropiat de vrabiuţă şi

i-a aruncat un pumn cu grăunţe.

-Ce băiat bun eşti! zise vrăbiuţa

bucuroasă.

06. să identifice propoziţia dată prin

respectarea pauzelor

corespunzătoare între cuvinte şi

scrierea acesteia precum şi

răspunsul

I6. Descoperiţi ce s-a întrebat.

Scrieţi răspunsul.

Careesteobiectuldestudiuprefera

t ?

O7. să ordoneze corect cuvintele

pentru a obţine propoziţii

exclamative;

I7. Ordonaţi cuvintele, astfel încât să

formeze propoziţii exclamative:

a) animalele, iubesc, eu;

b) cuminte, căţel, este, Azorică, un;

Descriptori de performanţă:

62

Foarte bine Bine Suficient

I1. Scrie corect toate

cuvintele conform

cerinţei exerciţiului;

Scrie corect majoritatea

cuvintelor respectând

cerinţa exerciţiului;

Scrie corect cel puţin 2-

3 cuvinte respectând

cerinţa exerciţiului;

I2. Desparte corect în

silabe toate cuvintele;

Desparte corect în

silabe majoritatea

cuvintelor;

Desparte corect în

silabe cel puţin 2

cuvinte ;

I3. Alcătuieşte şi scrie

corect propoziţii

folosind ortograma sa /

s-a;

Alcătuieşte şi scrie

corect doar o propoziţie

folosind scrierea lui

“sa” / ”s-a”;

Alcătuieşte una din

propoziţii folosind “sa”/

”s-a”dar face unele

greşeli în scriere;

I4. Completează corect

toate semnele de

punctuaţie cerute de

contextul textului;

Completează corect

majoritatea semnelor

de punctuaţie cerute de

contextul textului;

Completează corect cel

puţin două semne de

punctuaţie în textul dat;

I5. Scrie corect textul

dictat, respectând toate

semnele de punctuaţie

şi ortografie;

Scrie corect textul

dictat. Respectă

majoritatea semnelor

de punctuaţie şi

ortografie;

Scrie textul dictat dar

nu respectă semnele

de punctuaţie sau de

ortografie;

I6. Identifică propoziţia-

întrebare. Scrie corect

propoziţia şi răspunsul

la aceasta;

Identifică propoziţia –

întrebare. Scrie

propoziţia şi răspunsul

acesteia dar face unele

greşeli în exprimare;

Identifică propoziţia –

întrebare. Face unele

greşeli în scrierea

acesteia. Nu ofera

răspunsul la întrebare;

I7. Ordonează corect

cuvintele, obţinând

propoziţii exclamative;

- Ordonează corect în

propoziţii cuvintele dar

omite scrierea semnului

[!];

Ordonează corect

cuvintele doar pentru o

propoziţie. Omite

scrierea semnului [!];

63

sau - Ordonează corect

cuvintele doar pentru o

propoziţie, obţinând o

propoziţie exclamativă;

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ

final

1. A.E. B FB S S S FB S B

2. A.I. I S B S S B I S

3. B.C FB FB B B B FB B B

4. B.A.M. B FB FB B B FB S B

5. B.B FB FB B S S B B B

6. B.M. FB FB B FB FB FB B F. B

7. B.M.A. B B B I S I I S

8. B.S. B FB B FB FB FB S B

9. C.I S FB B B B FB FB B

10. C.A. S FB I B I FB S S

11. C.Ade. FB B B FB B B B B

12. C.Adi. S S B B S B S S

13. F.C. FB FB S B B FB B B

14. G.M. I B I S S I S S

15. G.D. FB FB FB FB B FB B FB

16 J.A. FB B S S S B S B

17. R.I. FB S B S I B I S

18. S.K. FB S S B S FB B B

19. V.L. FB FB B B FB FB B FB

Calificativele obţinute:

64

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 3 15,78

Bine 10 52,63

Suficient 6 31,57

Constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obţinut calificativul

“bine “ şi “ foarte bine” ceea ce inseamna că elevii şi-au însuşit

noţiunile legate de comunicarea scrisă şi regulile acesteia.

Cu cei 6 elevi rămaşi în urmă se lucreza mai mult, utilizând

exerciţii de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la uşor la

greu, ţinând cont de particularităţile de vârstă şi de disponibilităţile

individuale.

Pe măsura acumulării cunoştinţelor s-a aplicat un test prin care

s-a urmărit nivelul însuşirii cunoştintelor, formării priceperilor şi

deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitatea : Însuşirea capacităţii de exprimare scrisă;

Subcapacitatea : Identificarea personajelor, utilizarea semnelor

de punctuaţie, ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor;

Se dă textul 31:

Danuţ şi pantofii

Prelucrare de Brănduşa

Popescu

- Ce murdar eşti! Mi-e ruşine cu tine! spuse pantoful stâng celui

drept, pe când

se întorceau acasă.

- Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăţi celălalt.

31.Angelica Gherman,(2005),-,,Culegere de exerciţii şi texte

gramaticale,, ,Editura Elis,Bucureşti,p.23,24

65

- Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi

explică stângul.

- De ce minţi? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!

- M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt şi tu ai vrut să intri

în baltă. Nu

ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuţ. Acum, de

fapt, dai vina pe mine.

- Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse

dreptul şi îi

întoarse spatele celuilalt pantof.

Dar Danuţ?

El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri.

Cel puţin aşa i-a explicat băiatul bunicii .

Descriptori de performanta:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Identifică corect

personajele şi explică

corect majoritatea

semnelor de punctuaţie

şi ortografia.

Identifică corect

personajele şi explică

corect o parte din

semnele de punctuaţie

şi de ortografie.

Identifică corect

personajele.

I2. Scrie corect

răspunsul pentru toate

întrebările.

Scrie corect cel puţin

două propoziţii ca

răspuns la întrebările

date.

Răspunde corect la cel

puţin o întrebare.

I3. Scrie propoziţii

folosind cât mai multe

sensuri pentru cuvântul

“mai”.

Alcătuieşte propoziţii

folosind câteva sensuri

ale cuvântului “mai”.

Alcătuieşte cel puţin o

propoziţie folosind

cuvântul “mai”.

I4. Scrie corect toate

sinonimele şi

Scrie corect majoritatea

sinonimelor şi

Scrie corect cel puţin 2

sinonime şi 2 antonime 66

antonimele cuvintelor

date.

antonimelor pentru

cuvintele date.

pentru cuvintele date.

I5. Găseşte şi scrie

corect toate cuvintele,

folosind grupurile de

litere date.

Găseşte şi scrie

majoritatea cuvintelor,

folosind grupurile de

litere date.

Găseşte şi scrie o parte

din cuvinte, folosind

grupurile de litere date.

I6. Subliniază corect

toate grupurile vocalice

din cuvintele date.

Subliniază corect

majoritatea grupurilor

vocalice din cuvintele

date.

Subliniază corect cel

puţin două grupuri

vocalice din cuvintele

date.

I7. Alege toate formele

corecte pentru cuvintele

date.

Alege corect

majoritatea formelor

pentru cuvintele date.

Alege cel puţin două

forme corecte pentru

cuvintele date.

I8. Identifică corect

forma de utilizare a

tuturor ortogramelor.

Identifică corect

majoritatea

ortogramelor.

Identifică corect cel

puţin o ortogramă în

contextul utilizării

acesteia.

I9. Scrie corect textul

dictat. Respectă

semnele de punctuaţie

şi ortografia.

Scrie corect textul după

dictare. Respectă

parţial folosirea

semnelor de punctuaţie

şi ortografia.

Scrie textul după

dictare cu unele greşeli

de utilizare a semnelor

de punctuaţie sau

ortografie32.

32.V.Molan,,M.Manolescu,M.Constantinescu,E.Dobrin,G.Gorcinski,

(1997),-,,Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar-limba

română-,, ,Editura Procion,Bucureşti,p.134

67

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ

Final

1. A.E. B FB S B B B B B B B

2. A.I. B B FB B B S B B B B

3. B.C F

B

FB B FB B S F

B

B F

B

FB

4. B.A.M. F

B

B FB FB B F

B

F

B

B B FB

5. B.B B B FB B B B B B B B

6. B.M. B FB FB FB FB B F

B

B B FB

7. B.M.A. B B S B B B B S B B

8. B.S. B B FB B B S B F

B

B B

9. C.I F

B

B FB FB FB F

B

F

B

B B FB

10. C.A. S I S I B B I I I S

11. C.Ade. B FB FB FB FB B F

B

F

B

B FB

12. C.Adi. B B FB B B B F

B

S B B

13. F.C. B FB FB B FB B B F

B

F

B

FB

14. G.M. S I S S B I I I S S

15. G.D. F

B

B FB B B B F

B

F

B

F

B

FB

68

16 J.A. B B B B B S F

B

F

B

B B

17. R.I. S S S S S I B B I S

18. S.K. F

B

B B FB B B B B B B

19. V.L. F

B

B FB FB B B F

B

B F

B

FB

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 8 42,10

Bine 8 42,10

Suficient 3 15,78

Se constată că doar 3 elevi mai întâmpină dificultaţi la scrierea

textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omiţând marcarea

semnelor de punctuaţie, utilizarea incorectă a ortogramelor , slaba

diferenţiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum şi

distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte.

Pentru aceşti elevi care prezintă lacune în cunoştinţe se

necesită mai multă atenţie în organizarea activităţii de instruire şi

învăţare, rezolvarea mai multor exerciţii ce vizează sarcini identice

sau apropiate celor întâlnite în testele susţinute.

Calificativul “foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceştia au făcut

dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au

un vocabular bogat, se exprimă uşor în propoziţii şi argumentează

răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de

“foarte bine”, o singură greşeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii

de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor 69

date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluţionări

incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se

în timp util.

Ca notă generală putem menţiona că elevii ştiu să utilizeze

corespunzător semnele de punctuaţie şi ortogramele învăţate, se

folosesc de cuvintele însuşite din vocabularul lecţiilor de limba

română şi au formată deprinderea de a se exprima în scris pentru

formularea unei idei proprii.

Calificative

obţinute

Testul nr. 1 Testul nr.2

Foarte bine 3 elevi 8 elevi

Bine 10 elevi 8 elevi

Suficient 6 elevi 3 elevi

Rezultatele obţinute la cele doua teste aplicate duc la concluzia

că jocul didactic are eficienţă asupra progresului şcolar al elevilor la

orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea şi imaginaţia

creatoare33.

La primul test 13 elevi au obţinut rezultate bune şi foarte bune,

ceea ce înseamnă că un procent de 68,42 % din elevii clasei au

atins obiectivele vizate şi 6 elevi au întâmpinat dificultăţi, adică

31,57% au necesitat activităţi de recuperare.

În urma celui de-al doilea test s-a reliefat rolul jocurilor didactice,

remarcându-se 8 copii care au obţinut calificativul “bine” şi tot atâţia

care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au

încununat rezultate bune şi foarte bune. Remarcabilă este şi

creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte bine”,

de la 3 elevi la testul iniţial la 8 elevi în testul final.33.Elena Ţarălungă,Ioan Dănilă,(2002),-,,Lecţia,în evenimente,, ,Editura

Egal,Bacău,p.90

70

b)Analiza , prelucrarea şi interpretarea rezultatelor iniţiale şi

finale la testele de matematică.

Pentru depistarea lacunelor din cunoştinţele elevilor am aplicat

un test de evaluare.

Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale

în concentrul 0 – 20;

Subcapacitatea: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la

20 cu şi fără trecere peste ordin;

Obiective urmărite Itemii testului

O1. să efectueze adunări şi scăderi

în concentrul 0 – 20;

I1. Calculaţi:

10 + 7 = 17 – 9 =

14 + 5 = 20 – 5 =

6 + 9 = 20 –10 =

7 + 8 = 20 –17 =

O2. să completeze cu semnele “>”,

”<’, ”=” pentru a obţine relaţii

adevărate;

I2. Scrieţi semnele de relaţie

corespunzătoare pentru a obţine

scrieri adevărate:

4 + 9 20 – 5 6 +11 9 + 5 16 + 4 2 + 18 16 - 9 4 +12 20 – 6 10 + 7

O3. să afle un număr necunoscut

dintr-o expresie dată;

I3. Aflaţi termenul necunoscut:

a +12 =19 14 – a = 6

a - 5 = 8 5 + a =17

O4. să transforme un enunţ într-un

exerciţiu;

I4. Cu cât este mai mare suma

numerelor 6 şi 14 faţă de diferenţa

lor?

O5. să compună exerciţii utilizând

corect operaţia de calcul

corespunzătoare enunţului;

I5. Găsiţi trei numere a căror sumă

să fie egală cu suma numerelor 6 şi

13.

O6. să rezolve o problemă folosind I6. Într-o vază erau 13 lalele, narcise

71

planul de rezolvare; cu 7 mai puţine. Câte flori erau în

total?

O7. să compună o problemă după

un enunţ dat;

I7. Compuneţi şi rezolvaţi o

problemă după exerciţiul:

5 + ( 5 + 8 ) =

Descriptori de performanţă:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Rezolvă corect toate

adunările şi scăderile.

Rezolvă corect

majoritatea adunărilor

şi scăderilor.

Rezolvă corect cel puţin

2 -3 exerciţii din cele

date.

I2 Calculează corect şi

foloseşte semnul de

relaţie corespunzător în

funcţie de rezultatele

obţinute.

Utilizează corect

semnul de relaţie în

majoritatea exerciţiilor

pe care le- a calculat.

Utilizează

corespunzător semnul

de relaţie în cel puţin

două exerciţii.

I3. Află termenul

necunoscut din toate

expresiile date. Verifică

rezultatul obţinut.

Află termenul

necunoscut din

majoritatea expresiilor

date. Verifică rezultatul

obţinut.

Află termenul

necunoscut din cel

puţin o expresie dată.

I4. Transformă enunţul

în exerciţii şi le rezolvă

corect, printr-un singur

exerciţiu.

Transformă enunţul în

exerciţii , rezolvându-le

separat.

Transformă enunţul în

exerciţii dar nu

finalizează cerinţa.

I5. Calculează corect

suma numerelor date şi

găseşte cele alte trei

numere care însumate

Calculează corect

suma numerelor date.

Operează exerciţiul de

aflare a sumei

numerelor date dar

greşeşte la oferirea 72

dau aceeaşi sumă

obţinută anterior.

rezultatului.

I6. Rezolvă problema

dată cu plan şi

rezolvare. Scrie

exerciţiul problemei.

Rezolvă problema cu

plan şi rezolvare.

Rezolvă parţial

problema.

I7. Compune corect

problema după

exerciţiu şi o rezolvă.

Compune corect

problema după

exerciţiu dar nu o

rezolvă.

Compune problema dar

nu formulează

întrebarea.

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificati

v

Final

1. A.E. B FB B B FB FB S B

2. A.I. B B I S FB I S S

3. B.C FB FB FB FB FB FB FB FB

4. B.A.M. B FB B FB FB FB B FB

5. B.B S FB S B B FB B B

6. B.M. FB B S S FB S S B

7. B.M.A. S S I S B I I S

8. B.S. B B B B B B S B

9. C.I FB FB S B B S S B

10. C.A. S S I S FB I B S

11. C.Ade. B B S I FB FB B B

12. C.Adi. B B S I FB I S S

13. F.C. B B B S FB B FB B

14. G.M. B B I I B I S S

73

15. G.D. B FB B B FB FB FB FB

16 J.A. B B S B FB FB B B

17. R.I. B S S S FB B I S

18. S.K. FB FB S B FB FB B B

19. V.L. B B S S FB B B B

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 3 15,78

Bine 10 52,63

Suficient 6 31,57

Rezultate obţinute indică că nici un elev nu a primit calificativul

“insuficient” dar 6 au obţinut calificativul “suficient “ adică 31,57% din

numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultaţi în aflarea termenului

necunoscut , la transformarea unui enunţ într-un exerciţiu, la

rezolvarea şi compunerea problemelor.

Calificativele “ bine ” şi “ foarte bine ” au fost obţinute de 13

elevi, reprezentând 68,42 % din numărul elevilor.

Pentru a diagnostica nivelul cunoştintelor, priceperilor,

capacităţilor elevilor, la sfârşitul capitolului “Operaţii cu numere

naturale în concentrul 0 –100”, după predarea şi învăţarea tablei

împarţirii am aplicat un test final cu subiect unic

Capacitatea: Înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale

în concentrul 0 –100;

Subcapacitatea:

a) Adunarea şi scăderea numerelor naturale cu şi fără trecere peste

ordin în concentrul 0 –100;74

b) Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 –100.

Obiectivele urmărite34 Itemii testului

O1. să rezolve exerciţii de adunare,

scădere, înmulţire şi împărţire;

I1. Calculaţi:

49+37= 7 x 8=

92-38= 54 : 6=

26+34= 9 x 8=

80-21= 72 : 9 =

O2. să se rezolve exerciţiile,

respectând ordinea operaţiilor;

I2. Efectuaţi:

3 x 6 : 6= 54 – 56 : 8=

72 : 8 x 4= 29 + 24 : 4=

75 - (35-28) x (27:3)=

56: 7 + (24:4) x (24-18)=

O3. să afle un număr necunoscut

dintr-o expresie dată;

I3. Aflaţi numărul necunoscut:

32: m= 8 b: 6= 8

9x v= 36 ax 6 < 30

O4. să transforme un enunţ într-un

exerciţiu;

I4. Micşoraţi de 7 ori diferenţa

numerelor 71 şi 43.

O5. să aplice limbajul matematic în

efectuarea unor exerciţii;

I5. Adăugaţi la dublul numărului 8

jumătatea numărului 16.

O6. să rezolve problema folosind

planul de rezolvare;

I6. Într-o curte erau 12 raţe, de 3 ori

mai puţine curci şi de 7 ori mai multe

curci decât gaini.

Câte păsări sunt în total în acea

curte?

34.C.Lupu,D.Săvulescu,(1998),-,,Metodica predării matematicii la clasele I-

IV,, ,Editura Paralela 45,Piteşti,p.33,34

75

Descriptori de performanţă35:

Foarte bine Bine Suficient

I1. Rezolvă corect toate

exerciţiile.

Rezolvă corect

majoritatea exrciţiilor.

Rezolvă corect o parte

din exerciţii.

I2. Rezolvă corect toate

exerciţiile, respectând

ordinea operaţiilor şi

parantezele.

Rezolvă, majoritatea

exerciţiilor respectând

ordinea operaţiilor şi

parantezele.

Respectă parţial

ordinea opraţiilor şi

parantezele.

I3. Află corect toate

numerele necunoscute

din expresiile date.

Face proba exerciţiilor.

Află corect majoritatea

numerelor necunoscute

din expresiile date.

Verifică rezultatele

obţinute .

Află corect cel puţin un

număr dintr-o expresie

dată.

I4. Transformă enunţul

în exerciţii şi le rezolvă

corect într-un exerciţiu.

Transformă enunţul în

exerciţii şi le rezolvă

separat.

Transformă enunţul în

exerciţii dar nu

finalizează cerinţa.

I5. Rezolvă corect

exerciţiul-problemă.

Scrie rezolvarea şi într-

un singur exerciţiu.

Rezolvă corect două

cerinţe ale exerciţiului.

Rezolvă corect cel puţin

o cerinţă din exerciţiu.

I6. Rezolvă corect

problema, folosind plan

şi întrebări.

Rezolvă corect două

cerinţe ale problemei.

Rezolvă corect cel puţin

o cerinţă a problemei.

35.Gheorghe Herescu,(1998),-,,Metodica predării matematicii la clasele I-

IV,,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,p.86

76

Rezultatele obţinute:

Nr.crt. Elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ

final

1. A.E. FB B B B B B B

2. A.I. B S S S S S S

3. B.C FB FB FB FB FB FB FB

4. B.A.M. FB FB FB FB FB B FB

5. B.B FB B B B FB B B

6. B.M. FB B B FB FB B FB

7. B.M.A. B B B FB B S B

8. B.S. B FB S FB B B B

9. C.I FB B FB FB FB FB FB

10. C.A. FB B B B B S B

11. C.Ade. FB B S B B B B

12. C.Adi. FB S S B B B B

13. F.C. FB B B FB FB B FB

14. G.M. B I S I S I S

15. G.D. FB FB FB FB FB FB FB

16 J.A. B B FB B B B B

17. R.I. B S B B B S B

18. S.K. FB B B FB FB FB FB

19. V.L. B B FB FB FB B FB

77

Calificativele obţinute:

Calificativele obţinute Numărul elevilor Procentaj %

Foarte bine 8 42,10

Bine 9 47,36

Suficient 2 10,52

Rezultatele dovedesc că elevii calculează cu uşurintă suma,

diferenţa, produsul, câtul numerelor naturale, respectă ordinea

operaţiilor şi rezolvă cu usurinţă probleme cu mai multe operaţii.

Lacune prezintă doi elevi care au obţinut calificativul

“suficient”. Ei dovedesc nesiguranţă la rezolvarea exerciţiilor cu mai

multe operaţii şi nu stăpânesc bine limbajul matematic.

Comparând rezultatele obţinute la cele doua teste aplicate la

matematică la clasa a II-a , constatăm un progres semnificativ.

Calificative

obţinute

Testul nr.1 Testul nr.2

Foarte bine 3 elevi 8 elevi

Bine 10 elevi 9 elevi

Suficient 6 elevi 2 elevi

Creşterea numărului elevilor care au obţinut calificativul “foarte

bine” este semnificativă.

Procentajul calificativului “foarte bine” de la 15,78% la 42,10%

înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activităţile de

învăţare , de consolidare şi chiar de evaluare au avut o mare

eficienţă.

CONCLUZII

78

Lecţia în sistemul de învăţământ contemporan trebuie să aibă

un caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie “eliberată” de

schematism, rigiditate şi formalism. Acest deziderat este asigurat şi

prin introducerea în lecţiile de matematică şi limba română a jocului

didactic.

Folosirea jocului didactic în orele de limba română şi

matematică se asociază cu introducerea unor metode şi procedee de

muncă individuală. În acest fel, elevul îşi însuseşte deprinderea de a

învăţa, de a studia, este condus pe căile autocunoaşterii şi

autoexigentei, dezvoltându-şi încrederea în propriile forţe,

deprinzându-se cu un ritm de muncă susţinut, continuu şi rapid. Prin

joc, copilul se afirmă ca personalitate în raport cu un scop mai mult

sau mai puţin conştientizat, se satisfac anumite trebuinţe spirituale

dar şi sociale, de afirmare şi realizare, de cooperare şi integrare

socio- culturală.

Utilizarea jocului didactic antrenează şi stimulează imaginaţia,

gândirea creatoare, reprezentările , memoria, precum şi unele

trăsături pozitive de voinţă şi caracter 36.

Pe baza experienţei acumulate aş putea afirma că folosind jocul

didactic ca mijloc de învăţare, am reuşit în mare măsură să

omogenizez colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii mai

puţini dotaţi, unele obstacole ca teama de greşeală, timiditatea,

descurajarea.

Învăţarea prin efort personal, precum şi cea în grup, prin

manifestarea independenţei în acţiune, a spiritului de înnoire,

schimbare, a depăşirii modelelor şi găsirii soluţiilor noi, originale, este 36.A.Barna,G.Antohe,(2003),-,,Curs de pedagogie.Teoria instruirii şi

evaluării,, ,Editura Istru,Galaţi,p.34

însoţită de bucurie, satisfacţii şi ea va fi mai temeinică şi va

genera interesul în cunoaştere. Prin folosirea jocului didactic se poate

79

instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între copii în

rezolvarea sarcinilor jocului.

Pornind de la ideea că jocul poate fi o modalitate didactică de

formare şi informare a elevilor,fiecare cadru didactic trebuie sa-l

foloseasca în orice moment al lecţiei, de fiecare dată acordându-i o

bună pregătire, reuşind astfel să-i fac pe elevi să înţeleagă că de fapt

este un “ joc în scris ” în care trebuie antrenate eforturile creatoare.

80

ANEXE

Jocuri didactice

A.Jocuri didactice pentru limba română

Jocul :”STOP”

Scopul jocului: verificarea lărgimii vocabularului elevilor,

rapiditatea gândirii;

Regula jocului: Clasa de elevi se împarte în două grupe egale.

Pe rând, iese la tablă câte un reprezentant. La comanda START!(dată

de către învăţător), cei doi copii vor scrie cât mai multe cuvinte cu

silabe date, până la comanda STOP! Câştigă grupa cu cei mai mulţi

învingători.

Se permite şi “ă”:

CARA… ŞTI… PIA…caramele ştire piaţăCaramitru ……. …….Caraiman …….. …….căramidă …….. ………cărăbuş ……… ……………….. …….. ………

Jocul :”ÎNCURCĂ-TOT!”

Scopul jocului:

- să ordoneze cuvintele din cadrul unui proverb;

- să desprindă latura morală a cestora.

Regula jocului: Copiii vor înţelege că “Zâna proverbelor”

solicită ajutorul lor şi-i roagă să restabilească ordinea cuvintelor, astfel

ca “vraja” lor să ne invite la meditaţie.

1. Cine are carte spune că nu poate.

2. Buturuga mică stă puterea.

3. Unde dai să nu te duci cu sacul.

4. Cine se aseamănă stă puterea.

81

5. Câinele care latră se cunoaşte de dimineaţă.

6. În unire se adună.

7. Când pisica nu-i acasă, iese la iveală.

8. Munca mult aduce.

9. Când pisica nu-i acasă pietrele rămân.

10. La pomul lăudat şoarecii joacă pe masă.

11. Leneşul la toate are parte.

12. Prietenul adevărat adună şoareci.

13. Hambarul gol la nevoie se cunoaşte.

14. Ziua bună răstoarnă carul mare.

15. Vorba dulce e brăţară de aur.

16. Apa trece şi şoarecii joacă pe masă.

17. Adevărul are picioare scurte.

18. Nimeni nu se naşte lup.

19. Nu da oaia-n faţa învăţatului.

20. Minciuna iese la iveală.

Jocul : ”EU GREŞESC, TU NU GREŞEŞTI!”

Scopul jocului: formarea simţului limbii române, cu referire

directă la acordul dintre subiect şi predicat (fară teoretizarea acestor

noţiuni).

Regula jocului: Învăţătorul se preface că a greşit, elevii având

posibilitatea să corecteze dezacordurile, deşi nu au suportul teoretic

al noţiunilor de subiect şi predicat.

1.Inv.: Mircea şi Viorica alerg pe terenul de sport

Elev:…………………………………………….

2.Inv.:În munţi se aude de veacuri doina şi bocetul românilor.

Elev:…………………………………………………………

3.Inv.: A fost la mine mulţi elevi.

Elev.:………………………………………………………82

4.Inv.:Gina şi Mioara preda ştafeta.

Elev:……………………………………………………….

Jocul:”MAI SPUNE CEVA!”

Scopul jocului:

- dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului;

- formarea deprinderii de a formula corect propoziţii.

Regula jocului: Învăţătorul va rosti un cuvânt. Va cere elevilor

să adauge alt cuvânt astfel încât să alcătuiască o propoziţie. Mai

departe, folosind comanda: “Mai spune ceva!”, se adaugă un nou

cuvânt dezvoltând propoziţia. Jocul continuă astfel şi se opreşte în

momentul în care elevii nu mai au de completat nimic pentru

dezvoltarea propoziţiei. Se pronunţă de către învăţător sau de către

un elev un nou cuvânt şi se procedează la fel. Jocul se desfăşoară

sub formă de competiţie între rândurile de elevi. Dacă elevii de pe un

anumit rând nu reuşesc să dezvolte suficient propoziţia, se apelează

la elevii de pe un alt rând, aceştia primind un punct în plus.

Exemplu: şcolar

Primul elev: Şcolarul învaţă.

Învăţătorul: Mai spune ceva!

Al doilea elev: Şcolarul harnic învaţă.

Învăţătorul: Mai spune ceva!..etc….

B.Jocuri didactice matematice.

83

Jocul:”CINE URCĂ SCARA MAI REPEDE?”

Scopul jocului:

- consolidarea deprinderilor de calcul prin adunare şi scădere în

concentrul 0 – 100;

- dezvoltarea atenţiei, a perseverenţei şi a spiritului de muncă în

colectiv;

Regula jocului: Se împarte clasa în trei echipe cu un număr

egal de elevi. Se scrie pe tablă, pentru fiecare echipă, câte un desen

care simbolizează o scară, pe treptele căreia sunt scrise exerciţii de

adunare şi scădere. Numărul treptelor este în funcţie de numărul

elevilor din echipă. Pe ultima treaptă a celor două scări se află un

timbru sau un steguleţ drept premiu.

Dupa stabilirea ordinei de venire la tablă, jocul începe la

semnalul învăţătorului. Elevii din clasă vor fi atenţi dacă rezultatele

trecute sunt corecte. Echipa care va reuşi să rezolve cel mai repede

şi mai corect exerciţiile, va fi declarată câştigătoare, primind ca premiu

steguleţul sau timbrul.

Pentru fiecare echipă “scara” arată astfel37:

PREMIU

24+39= 85-17= 56-18= 47+36=

29+19= 91-74=

Acelaşi jos se poate organiza folosind pe treptele de calcul toate operaţiile învăţate în urma însuşirii progresive a conţinuturilor .

37.Dumitra Radu,Nicu Ploscariu,Nicolae Ploscariu,(2008),-,,Jocuri didactice

matematice,, ,Editura Aramis,Bucureşti,p.39,40

Jocul:”GHICIREA NUMERELOR”

Scopul jocului:

- consolidarea deprinderilor de calcul rapid şi oral;

84

- consolidarea înmulţirilor şi împărţirilor;

- dezvoltarea gândirii, atenţiei.

Regula jocului: Jocul se desfăşoară sub forma întrecerii

individuale. Elevii trebuie să găsească algoritmul de lucru. Am cerut

unui elev să se gândească la un număr, să adauge la numărul ales

încă pe atâta, să-l înmulţească cu 3, apoi la rezultat să adauge 12, să

împartă la 6 şi să scadă din rezultat 2.

De exemplu:

2 + 2= 44 x 3= 12

12 + 12= 24 24 : 6= 4

4- 2= 2 Altă variantă.

Gândiţi-vă la un număr de la 1 la 9. Înmulţiţi acest număr cu 5.

Produsul dublaţi-l, iar la rezultat adăugaţi 4. Tăiaţi prima cifră, iar la

numărul rămas adăugaţi 1. Aţi obţinut rezultatul 5. Cum aţi aflat?

De exemplu: 2 x 5= 10

10 +10= 20

20 + 4= 24

4 + 1= 5

Jocul cu toate variantele sale a trezit interes deoarece

elementul de joc a fost surpriza găsirii rezultatului.

Jocul: ”GĂSEŞTE MAI MULTE SOLUŢII”

Scopul jocului:

- găsirea unor perechi de numere în limitele 0 –100, care prin

repetare în anumite condiţii să dea acelaşi rezultat;

- consolidarea deprinderilor de calcul şi dezvoltarea capacităţii de a

opera cu numere în scheme date.

Regula jocului: Învăţătorul va desena pe tablă două pătrate

împărţite în câte 9 căsuţe. Se dau numerele 1 şi 2 şi se cere elevilor

să găsească în ce aranjament vor fi folosite numerele date pentru a

85

obţine pe orizontală şi pe verticală acelaşi rezultat. Condiţia care se

pune este ca fiecare număr să fie folosit de acelaşi număr de ori.

La semnalul dat de învăţător, elevii vor copia desenul dat pe

tablă, se vor gândi şi apoi vor completa căsuţele cu numerele date

conform regulilor stabilite.

Vor câştiga elevii care vor completa corect ambele variante.

1 2 1 2 1 2

2 2 1 1

1 2 1 2 1 2

Pentru complicare şi sporirea gradului de dificultate se cere

elevilor ca după ce au completat corect primul pătrat, să găsească şi

alte numere care repetate de acelaşi număr de ori şi în acelaşi

aranjament în pătratele corespunzatoare, să dea pe verticală acelaşi

rezultat ca pe orizontală 38.

3 6 3 8 16 8 11 22 11

6 6 16 16 22 22

3 6 3 8 16 8 11 22 11

38.Gheorghe Neagu,(2002),-,,Metode de rezolvare a problemelor de matematică

şcolară,,,Editura Plumb,Bacău,p.98

Jocul “La tinta”

Scopul jocului: formarea deprinderilor de a înmulţi şi împărţi

numere naturale în intervalul 0-100; dezvoltarea rapidităţii de calcul.

86

Regula jocului: Un elev numit de învăţător va trage cu săgeata

la ţintă, iar restul clasei va face calculele scrise în spaţiul în care a

nimerit săgeata. Calculul se va face oral.Recompensa, un fanion

galben, o va primi primul elev care răspunde corect.

ANEXE

Data :

Scoala:

Clasa : a II-a

Institutor:

Obiectul : Limba şi literatura română

Subiectul : ‹‹ Scrierea corectă a cuvintelor care conţin grupurile de

litere „ce”, ci”, „che”, „chi” ››

Obiective fundamentale :

Însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor cu privire la scrierea

grupurilor de litere „ce”, „ci”, „che”, „chi”;

Formarea, consolidarea şi perfecţionarea laturii ortografice şi

ortofonice a limbajului;

Cultivarea deprinderilor şi priceperilor de exprimare orală şi

scrisă corectă în structuri gramaticale simple.

Obiective operaţionale :

Elevii vor fi capabili :

O1 – să recunoască personajul de pe planşa prezentată;

O2 – să încadreze personajul în opera „Pinocchio”;

O3 – să numească autorul operei „Pinocchio”;

O4 – să citească textul propus;

O5 – să răspundă oral la intrebari referitoare la textul citit;87

O6 – să se exprime in propozitii logice, corect formulate din punct de

vedere gramatical;

O7 – să gaseasca in textul citit cuvinte care contin grupurile de litere

„ce”, „ci”,

„che”, „chi”;

O8 – să completeze silaba lipsa de pe vagoanele trenuletelor;

O9 – să alcatuiască propoziţii cu cuvintele : „jacheta”, „chibrituri”,

„elice”, „cireşe”;

O10 – să recunoască numărul de sunete şi de litere din grupurile de

litere prezentate;

O11 – să formeze cuvinte ce conţin grupurile de litere „ce”, „ci”,

„che”,

„chi” de pe planşa „Descoperă cuvintele!”;

O12 – să găsească forma pentru plural („mai multe”) a unor de

cuvinte ce conţin grupurile de cuvinte studiate;

O13 – să completeze spaţiile punctate din propoziţiile lacunare

prezentate;

O14 – să transcrie cuvinte şi propoziţii pe tablă şi în caiete;

O15 – să scrie, după dictare, un scurt text;

O16 – să rezolve fişa de evaluare propusă.

Strategia didactică :

Metode si procedee : conversaţia, explicaţia, exerciţiul, observaţia,

demonstraţia, problematizarea, munca independentă,

Mijloace de învăţământ : fişe de lucru, planşa reprezentând

personajul

Pinocchio, planşa „Află vagoanele lipsa!”, planşa

„Descoperă cuvintele!”, fişe de evaluare.

Locul desfăşurării : sala de clasă

Durata : 2 x 45 minute

Tipul lecţiilor :

- ora I : mixta;88

- ora a II-a : de consolidare a cunoştinţelor anterior dobândite.

Desfăşurarea lecţiei :

Ora I

Momentele

lecţiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

1.Moment

organizatoric

2.Verificarea

temei pentru

acasă

3.Captarea

atenţiei

O1

O2

O3

Aerisirea sălii de clasă.

Pregătirea materialului

didactic.

Se va asigura climatul de

linişte si disciplina

necesar bunei desfăşurări

a orei.

Voi cere elevilor să

citească exerciţiile pe care

le-au avut ca temă pentru

acasă.

Fac verificarea temei;

corectez acolo unde se

întâlnesc greşeli.

Se arată elevilor o planşă

cu un personaj din ultima

lecţie citita. Acest

personaj este Pinocchio.

Se solicită elevii să

recunoască personajul.

Solicit elevii să

recunoască opera literară

din care face parte

personajul prezentat.

Se stabilesc pentru ora de

limba şi literatura română.

Elevii citesc tema pentru

acasă.

Verifică şi corectează

acolo unde este cazul.

Observă planşa.

Recunosc personajul

Pinocchio.

Recunosc opera literară

“Pinocchio”.

Elevii spun că autorul

operei “Pinocchio” este

89

Se cere elevilor să spună

autorul operei

“Pinocchio”.

Momentele

lecţiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

4.Anunţarea

temei

5.Dirijarea

învăţării

O4

O5

O6

Se anunţă tema lecţiei

noi : ‹‹ Scrierea corectă a

cuvintelor ce conţin

grupurile de litere “ce”,

“ci”, “che”, “chi” ››

Se scrie tema lecţiei pe

tablă.

Se solicită elevii să

citească enunţul

exerciţiului 1 de pe fişa de

lucru (ANEXA 1).

Se solicită un elev să

citească textul de la

exerciţiul 1 de pe fişa de

lucru (ANEXA 1).

Se pun întrebări

referitoare la textul citit :

“- Ce operă recunoaşteţi

în fragmentul citit?”

“- Cine era Pinocchio?”

“- Cum se numea tatăl

lui?”

Carlo Collodi.

Scriu tema lecţiei în

caiete.

Citesc enuţnul

exerciţiului solicitat.

Un elev citeşte textul de

la exerciţiul 1.

Răspund la întrebări :

“- In fragmentul citit se

poate recunoaşte opera

″Pinocchio″.”

“- Pinocchio era un

băieţel din lemn care a

90

prins viaţa.”

“- Tatăl lui se numea

Geppeto.”

Momentele

lecţiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

O5

O6

O5

O6

O7

O14

“- Ce îşi dorea Geppeto

pentru fiul său?”

“- Îsi dorea Pinocchio sa

mearga la şcoala?”

“- Care era cel mai bun

prieten al lui Pinocchio?”

“- Ce sfat a primit

Pinocchio de la greier?”

“- A ascultat Pinocchio

de sfatul prietenului sau?”

Solicit elevii să citească

enunţul exerciţiului 2 din

fişa de lucru (ANEXA 1).

Se cere elevilor să

selecteze din text

cuvintele care contin

grupurile de litere “ce”,

“ci”, “che”, “chi”.

Solicit elevii să transcrie

la tablă şi în caiete

cuvintele găsite.

“- Geppeto dorea ca

baiatul sa mearga la

scoala.”

“- Băiatul nu isi dorea sa

mearga la scoala.”

“- Cel mai bun prieten al

lui Pinocchio era greierul

cel intelept.”

“- Greierul l-a sfatuit pe

Pinocchio sa isi asculte

tatal.”

“- Pinocchio nu a ascultat

de sfatul prietenului sau, a

vandut abecedarul si a

intrat la circ.”

Un elev citeste enuntul

exercitiului solicitat.

Elevii citesc pe rând, câte

o propoziţie, şi selectează

cuvinte care conţin

grupurile de litere studiate.

Elevii ies la tablă şi

transcriu câte un cuvant 91

din cele găsite.

Momentele

lecţiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

6.Fixarea

cunoştinţelor

7.Incheierea

lecţiei

O8

O14

O9

O10

O6

Se prezintă elevilor o

planşa , “Află vagoanele

lipsa!”, ce reprezinta patru

trenulete. Pe fiecare

trenulet se afla cate un

cuvant trisilabic din care

lipseste unul dintre

grupurile de litere studiate

in aceasta ora.

Cer elevilor sa gaseasca

cuvintele de pe fiecare

trenulet.

Solicit elevii să scrie

cuvintele la tabla.

Se cere elevilor să

realizeze propoziţii cu

aceste cuvinte, pe care le

vor scrie la tablă.

Se solicită elevii sa

spuna cate sunete se aud

in grupurile de litere “ce”,

“ci”, “che”, “chi” si cate

litere in fiecare.

Se fac aprecieri generale

şi individuale.

Observa plansa.

Elevii gasesc cuvintele :

- “ja-che-ta”;

- “chi-bri-turi”;

- “e-li-ce” ; - “ci-re-se”.

Elevii scriu cuvintele la

tabla.

Realizeaza propozitii cu

aceste cuvinte.

Elevii spun ca în fiecare

grup de litere se aude un

singur sunet, dar mai

multe litere.

92

Ora a II-a

Momentele

lectiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

1.Moment

organizatoric

2.Anunţarea

temei

3.Consolidarea

cunoştinţelor O6

O11

O6

Pregatirea clasei pentru

lecţie.

Captarea şi orientare

atenţiei.

Se va asigura climatul

de liniste si disciplina

necesar bunei desfasurari

a orei.

Se anunţă tema lecţiei:

‹‹ Scrierea corectă a

cuvintelor ce contin

grupurile de litere “ce”,

“ci”, “che”, “chi” ››.

Se prezinta elevilor o

plansa, “Descopera

cuvintele!”, ce reprezintă

două flori.

Se solicită elevii să

formeze cuvinte ce conţin

grupurile de litere “ci” si

“ce”, reprezentate pe

petalele florilor.

Elevii îşi scot pe bănci

fisele de lucru şi caietul

de limba si literatura

română şi se pregătesc

pentru începerea orei.

Observa planşa.

Formează cuvinte cu

grupurile de litere “ci” si

“ce” :

- “ci-res”;

- “ci-fra”;

- “ci-ment”;

- “ci-na”;

- “zi-ce”;

Momentele

lecţiei

Obi-

ecti-

ve

Activitatea

învăţătoarei

Activitatea

elevilor

93

O14

O12

O6

O14

O13

O14

Cer elevilor să scrie

cuvintele pe tablă şi in

caiete.

Solicit elevii sa citeasca

enuntul exercitiului 3 din

fisa de lucru (ANEXA 1).

Se cere elevilor sa

gaseasca forma pentru

plural (“mai multe”) a

unor cuvinte date.

Se solicita elevii sa scrie

perechile de cuvinte pe

tabla si in caiete.

Solicit elevii sa citeasca

enuntul exercitiului 4 din

fisa de lucru (ANEXA 1).

Cer elevilor sa

completeze spatiile

punctate din propozitiile

date, alegând cuvintele

potrivite din coloana

alaturată.

Solicit elevii să transcrie

“fa-ce”;

“pla-ce”

“ta-ce”.

Scriu, pe tabla şi pe

caiete, cuvintele

descoperite.

Un elev citeste enuntul

exercitiului solicitat.

Elevii gasesc forma de

plural (“mai multe”) a

cuvintelor date.

Scriu perechile de

cuvinte pe tabla si in

caiete.

Citesc enuntul

exercitiului solicitat.

Elevii completeaza

propoziţiile.

Scriu propoziţiile pe

tablă

Momentele Obi-

ecti-

Activitatea Activitatea

elevilor94

lecţiei ve învăţătoarei

4.Evaluare39

5.Tema

pentru acasă

6.Incheierea

lecţiei

O14

O15

O16

propoziţiile pe tablă şi în

caiete.

Se propune spre

rezolvare o fişă de

evaluare (ANEXA 2).

Se dă o scurtă dictare

(ANEXA 3).

Se citeşte textul integral,

apoi pe propoziţii pentru a

putea fi scris de elevi in

ritmul lor.

Se explică modul de

rezolvare al celorlalte

două exerciţii de pe fişă.

Se solicită elevii să-şi

noteze ca temă pentru

acasă exerciţiile 1 si 2,

verde de la pagina 10.

Se fac aprecieri globale

şi individuale.

şi în caiete.

Scriu textul după dictare.

Rezolvă exerciţiile date.

Notează tema pentru

acasă.

39.M.Manolescu,M.Constantinescu,G.Gorcinski,(1997),-,,Proiectarea şi evaluarea

didactică în învăţământul primar,, ,Editura Procion,Bucureşti,p.115

ANEXA 1

FIŞĂ DE LUCRU

95

1. Citiţi :

Bătrânul Geppeto îşi dorea un copil.

El a luat un trunchi de lemn şi a cioplit un băieţel.

Pinocchio, căci aşa se chema băiatul, trebuia să meargă la

şcoală. Avea chiar şi un abecedar.

Prietenul său, greierul cel înţelept, îl sfătuieşte să îl asculte pe

tatăl său. Pinocchio nu face ceea ce îi zice acesta şi vinde

abecedarul, apoi intră la circ.

2. Selectaţi din text cuvintele care conţin grupurile de litere „ce”,

„ci”,

„che”, „chi”. Scrieţi-le pe tabla şi în caiete.

3. Eu spun una, tu spui multe!

veche –

cheie –

cercel –

dulce –

ochi –

4. Completaţi spatiile punctate, alegând cuvinte potrivite din

coloana

alaturata :

Băiatul ... este cuminte. aceia

Fetiţa ... are părul blond. acela

Oamenii ... vin de departe. aceea

ANEXA 2

96

Nume...................................

Data.................................

Prenume...............................

FIŞĂ DE EVALUARE

1.Dictare :

2. Completaţi cu grupurile de litere „ce”, „ci”, „che”, „chi” :

tă _ re

bi _ cletă

Ena _

_ riac

3. Alcătuiţi o propoziţie cu cuvântul ochelari.

97

ANEXA 3

Text pentru dictare :

„Chivu se joacă de o oră cu cercul. Cecilia sare coarda. Papuşa

Luciei are rochie nouă. Ea închide şi deschide ochii.”

Proiect didactic98

Clasa:a II-aDisciplina: MatematicăUnitatea de învăţare: Adunarea şi scădereaDisciplina: MatematicăElemente de conţinut: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100, cu trecere peste ordinTipul lecţiei: Recapitulare

Obiective operaţionaleA. Cognitive

La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili:OC1 − să verifice rezultatul adunării şi al scăderii.OC2 − să efectueze operaţii de adunare şi scădere.OC3 − să identifice termenul necunoscut la adunare/scădere.OC4 − să rezolve/să compună probleme care se rezolvă prin adunare/scădere.

B. MotriceOM1 − să-şi dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes sugerat de învăţător.OM2 − să manevreze cu atenţie mijloacele de învăţământ.

C. AfectiveOA1 − vor manifesta interes faţă de oferta didactică.OA2 − se vor mobiliza pentru realizarea în grup a sarcinilor date

Resurse

A. Bibliografice

99

− „Strategii activ-participative de predare-învăţare în ciclul primar”, Casa Corpului Didactic „Grigore Tăbăcaru” Bacău-2004

− „Lecţia, în evenimente” Dănilă Ioan, Elena Ţarălungă EDITURA „Egal”, Bacău, 2002.− „Predarea interactivă centrată pe elev” modul PIR Bucureşti,

2005.

B. Metodologicea). STRATEGIE DIDACTICĂ: inductivă, algoritmică.b). METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, exerciţiul, jocul didactic, metoda cubului, munca independentă. c). FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe.d). MIJLOACE DIDACTICE: planşe, fişe, cub.

C. Temporale: 40 minute

Scenariu didacticOB.OP. CONŢINUTURI ŞI SARCINI

DE ÎNVĂŢARESTRATEGIE EVALUARE

100

OM2OA1

OC4

OC2OM2

OC1OC2OC3OC4OM1OA2

I. Moment org.(2min)Dintr-un săculeţ elevii vor extrage câte o piesă de puzzle şi vor încerca să refacă cele 6 imagini, fiecare imagine corespunzând unei echipe. Astfel se vor forma grupele de lucru.

II. Actualizarea cunoştinţelor(2min)Propun elevilor dezlegarea unei ghicitori matematice:

„20 fluturi în grădinăSe rotesc lâng-o tulpină.

Mâţa stă şi mi-i pândeşte,Hector latră şi-i goneşte.

5 din fluturii zglobiiS-au ascuns în bălării,

Ceilalţi zboară tocmai sus.Socotiţi-i, câţi s-au dus?

Voi adresa o serie de întrebări referitoare la terminologia matematică.

III. Anunţarea obiectivelor(1min)Explic, pe înţelesul elevilor, conţinutul învăţării şi nivelul performanţelor aşteptate.

IV. Dirijarea învăţării(5min)Propun spre rezolvare câteva exerciţii din culegerea de matematică.

V. Obţinerea performanţei(7min)Pe feţele unui cub voi nota următoarele sarcini:

1. Calculează, verificând cu ajutorul operaţiei inverse;

2. Află termenul care lipseşte;

3. Pune semnele + sau –

frontal/ jocul didactic

frontal/ conversaţia

frontal/ exerciţiul

pe grupe/ metoda cubului

frontal/ exerciţiulconversaţia

−capacitatea de a rezolva probleme;

−capacitatea de a efectua operaţii de adunare şi scădere;

−capacitatea de a descompune/ compune numere−capacitatea de a rezolva probleme−capacitatea de a identifica termenul necunoscut

101

pentru ca exerciţiile să fie corecte;

4. Rezolvă problema;5. Taie rezultatul greşit.

6.Asociază exerciţiul cu rezultatul.Fiecare grup va alege o sarcină prin rostogolirea cubului şi apoi o va rezolva.

VI. Feedback-ul(10min)După rezolvarea sarcinilor se comunică întregii clase forma finală a scrierii. Lucrarea în formă finală va fi prezentată pe planşe.

102

OC2OC3OC4

OC2OM2OA1

VII. Asigurarea retenţiei(12min)Propun spre rezolvare o fişă de lucru şi prezint sarcinile acesteia: colorează şi calculează!

IX. Transferul(1min)Temă pentru acasă.

individual/ munca independentă

−toate capacităţile enumerate mai sus

−capacitatea de a rezolva operaţii de adunare şi scădere.

103

Anexa 1

Prezentarea metodei cubului

Sarcinile de lucru:Grupa I

Calculează, efectuând proba prin operaţia inversă:23+ 8= 40 - 19 = 25+ 47=

Grupa II

Află termenul care lipseşte:

57+ a = 83 b – 34= 48 86 – c = 29 d + 59= 88

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Grupa III

Pune semnul + sau – pentru ca exerciţiile să fie corecte:

56 28= 28 24 47 = 71 95 78 = 17

36 29 = 65 65 38 = 27 47 47 = 94

104

Anexa 2

Grupa IV

Rezolvă problema 40:

Irina a citit într-o zi 24 de pagini dintr-o carte, iar a doua zi a citit cu 18 pagini mai multe. Câte pagini a citit Irina în total?

Rezolvare

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Răspuns:…………………

Grupa V

Taie rezultatul greşit:

27 + 39 = 86; 15; 66 53 – 48 = 88; 5; 63

45 + 8 = 53; 63; 20 70 – 53 = 17; 70; 21

92 – 6 = 48; 86; 36 56 + 27 = 93; 79; 100

40.D.Pârâială,V.Pârâială,(1998),-Aritmetica-probleme tipice rezolvate prin mai

multe metode şi procedee,,Editura Polirom,Iaşi,p.88

105

Grupa VI

Asociază exerciţiul cu rezultatul :

24 + 37 15

85 – 38 92

63 + 29 47

54 – 39 61

6 + 75 21

70 – 49 81

Calculează, efectuând proba prin operaţia inversă:

23+ 8= 40 - 19 = 25+ 47=

……………. …………………. ………………

Află termenul care lipseşte:57+ a = 83 b – 34= 48 86 – c = 29 d + 59= 88

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Pune semnul + sau – pentru ca exerciţiile să fie corecte:

56 28= 28 24 47 = 71 95 78 = 17

36 29 = 65 65 38 = 27 47 47 = 94

106

Rezolvă problema:

Irina a citit într-o zi 24 de pagini dintr-o carte, iar a doua zi a citit cu 18 pagini mai multe. Câte pagini a citit Irina în total?

Rezolvare

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Răspuns:…………………

Taie rezultatul greşit:

27 + 39 = 86; 15; 66 53 – 48 = 88; 5; 63

45 + 8 = 53; 63; 20 70 – 53 = 17; 70; 21

92 – 6 = 48; 86; 36 56 + 27 = 93; 79; 100

Asociază exerciţiul cu rezultatul :

107

24 + 37 15

85 – 38 92

63 + 29 47

54 – 39 61

6 + 75 21

70 – 49 81

108

BIBLIOGRAFIE

1.Alecu Simona,(2005),-“Metodologia cercetării educaţionale”,Editura Fundaţiei Universitare “Dunărea de Jos”,Galaţi

2. Antonovici S.,Nicu G.,(2008),-“Jocuri interdisciplinare”,Editura Aramis, Bucureşti

3.Barna A.,Antohe G.,(2003),-“Cercetarea pedagogică”,Editura Istru,Galaţi

4.Barna A.,Antohe G.,(2003),-,,Curs de pedagogie.Teoria instruirii şi evaluării,,,Editura Istru,Galaţi

5. Cerghit Ioan,(2006),”Metode de învăţământ”,Editura Polirom,Iaşi

6. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion,Pânişoară Ion Ovidiu,(2001), -,,Prelegeri pedagogice ,, ,Editura Polirom,Iaşi

7.Chateau J.,(1970),-,,Copilul şi jocul,, ,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti

8. Chelcea S.,(2002)-“Un secol de cercetări psiho-sociologice”,Editura Polirom,Iaşi

9.Claparede E.,(1975),-,,Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti

10.Creţu E.,(1999), – “Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar”, Editura Aramis, Bucureşti

11.Creţu T.,(2001),-,,Psihologia vârstelor,, ,Editura Credis,Bucureşti

109

12. Dumitriu Gheorghe şi Constanţa,(1997), – “Psihologia procesului de învăţământ”- Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

13.Dumitru Valeriu,(2005),”Evaluarea în procesul instructiv-educativ”,Editura Pedagogică, Bucureşti

14.Enache M. , Munteanu M.,(1998), – “Jocuri didactice”, Editura Porto - Franco Galaţi

15. Gherman Angelica,(2005),-,,Culegere de exerciţii şi texte gramaticale,, ,Editura Elis,Bucureşti

16. Golu Pantelimon, Zlate Mielu , Verza Emil ,(1993)– “Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

17. Herescu Gheorghe ,(1998), – “Metodica predării matematicii la clasele I- IV”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

18.Ilinca A.,Herlo D.,(2005),-,,O pedagogie pentru învăţământul primar,, ,Editura Universităţii,, Aurel Vlaicu,, ,Arad

19. Ionescu Miron,(2000),-,,Demersuri creative în predare şi învăţare,, ,Editura Presa Universitară Clujeana

20.Ionescu Miron(2000),”Didactica modernă”,Editura Dacia,Cluj- Napoca

21. Joiţa Elena, (coordonator),(2003),-,,Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,,Editura ARVES

22.Lieury A. ,(1996),-“Manual de psihologie generală, (trad.), Editura Antet, Bucureşti

23..Lovinescu A.,(2007),-“Jocuri mici pentru pitici”,Editura Aramis,Bucureşti

24.Lupu C., Săvulescu D. ,(1998), - “Metodica predării matematicii la clasele I-IV” , Editura Paralela 45, Piteşti

25.Manolescu M. ,Constantinescu M. ,Gorcinski G. ,(1997)– “ Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar <matematică >”, Editura Procion, Bucureşti

110

26.Molan V. , Manolescu M.. Constantinescu M., Dobrin E. ,Gorcinski G.,(1997)- “Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar <limba româna>”, Editura Procion, Bucureşti

27.Neagu Gheorghe,(2002), – “ Metode de rezolvare a problemelor de matematică şcolară”, Editura Plumb, Bacău

28..Nicola I.,(2000), -,,Tratat de pedagogie şcolară,, ,Editura Aramis,Bucureşti

29. Păişi-Lăzărescu Mihaela,SurduMagdalena ,Tudor Loredana,(2006), ,,Compendiu de psihologie şi pedagogie,, ,Editura Pământul

30.Pânişoară I.,(2003),-“Comunicare eficientă”,Editura Polirom,Iaşi

31.Pârâială D. , Pârâială V., (1998), – “ Aritmetica – probleme tipice rezolvate prin mai multe metode şi procedee”, Editura Polirom, Iaşi

32.Piaget J.,(1969),-,,Psihologia copilului,, ,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti

33.Purcaru Monica Ana Paraschiva ,(2008), -,,Metodica activităţilor matematice şi a aritmeticii pentru învăţământul primar şi preşcolar,, ,Editura Universităţii Transilvania,Braşov

34. Radu Dumitra, Ploscariu Nicu, Ploscariu Nicolae,(2008),,Jocuri didactice matematice,, , Editura Aramis,Bucureşti

35.Radu Dumitra,Ploscariu Nicu,(2008),-“Jocuri didactice matematice”,Editura Aramis,Bucureşti

36. Romiţă Iucu,(2001),-,,Instruirea şcolară,, ,Editura Polirom,Iaşi

37. Sacara Liliana,,(2006),-“Psihopedagogie în sinteze”,Editura EduSoft

38..Simionică E., Bogdan F. ,(1998), –“ Gramatica prin joc”, Editura Polirom, Bucureşti

39.Simionică E., Caraiman F.,(1998), – “Matematica prin joc”, Editura Polirom, Bucureşti

40.A.Stoica (coordonator), (1998)- “Ghid de evaluare”, Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti

111

41.Şchiopu U. şi Verza E. ,(2001), –“ Psihologia vârstelor”, Editura Didactică Pedagogică, Bucureşti

42.Şerdean Ioan,(2003),-,,Didactica limbii şi literaturii române,, ,Editura Corint,Bucureşti

43.Ţarălungă Elena,Dănilă Ioan,(2002),-,,Lecţia,în evenimente,, ,Editura Egal,Bacău

112