Los procesos de observación del prácticum: análisis de las ......de formación de los estudiantes universitarios La formación de los estudiantes uni-versitarios ha de armonizar

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revista española de pedagogíaaño LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 69-104

Los procesos de observación del prácticum: análisis de las…

Los procesos de observación delprácticum: análisis de las competencias

por Antonio MEDINA RIVILLAy María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

Universidad a Distancia

1. IntroducciónLa investigación del conocimiento y de

la formación práctica pretende compren-der y emerger algún modelo para capaci-tar a los estudiantes de educación conénfasis en los de educación social y fun-damentar los procesos y programas deformación inicial en las competencias so-cioprofesionales.

El proyecto realizado ha pretendidoconocer los procesos formativos desarro-llados en la educación presencial y a dis-tancia, implicando a los investigadoresen la práctica y aplicando la metodolo-gía de estudio de caso, completada con lade encuesta, armonizando la entrevistacon la observación perseverante de lapráctica profesional, en su génesis y enla reflexión y actuación de los profesio-nales en sus escenarios de trabajo, fun-damentando la metodología en un modeloteórico-transformador que sirva de basepara mejorar las actuaciones formativasdesempeñadas en el prácticum con los ti-tulados en educación.

2. Competenciassocioprofesionales: Horizontede formación de los estudiantesuniversitarios

La formación de los estudiantes uni-versitarios ha de armonizar la asunciónde los valores, actitudes y el estilo desabiduría y disfrute socio-emocional, óp-tima preparación científica para dar res-puesta a los restos de las futurasprofesiones y de los emergentes desafíospersonales, socio-comunitarios e institu-cionales. La glocalización y el continuocambio e incertidumbre en la relación en-tre las civilizaciones y los estados marcaun nuevo horizonte en la convergenciaeuropea, concretada en las competenciasmás valiosas que han de alcanzar los es-tudiantes universitarios.

Las competencias en su génesis y de-sarrollo es una síntesis global de capaci-dades, habilidades y estilos peculiarespara atender realidades complejas y es-tar abierto a encontrar las soluciones másvaliosas en las situaciones problemáticas.

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Antonio MEDINA RIVILLA - María Concepción DOMÍNGUEZ GARRIDO

Las competencias básicamente son lassingulares formas y las más emergenteshabilidades de los estudiantes y del pro-fesorado para entender la tarea y las con-diciones óptimas para progresar comoestudiante reflexivo, riguroso y transfor-mador de sí mismo y de la sociedad en laque nos ha tocado participar y ofrecerinnovadoras respuestas a los problemasde la profesión, a la necesaria transfor-mación del conocimiento y a los modosde actuar en ella, conscientes del papelindagador e impulsor de cambios positi-vos que han de caracterizar a la univer-sidad.

La formación de los estudiantes uni-versitarios se orienta a desarrollar y con-solidar el conjunto de competenciasesenciales para el desempeño de la pro-fesión en el marco de una sociedad enpleno cambio.

La formación en las competencias hu-manas y socio-profesionales es el marcodiseñado ante el reto de la convergenciaeuropea, sintetizando en ellas el conjun-to de aspiraciones de los países implica-dos en una nueva Europa, diseñando lostítulos y perfiles como los logros más ca-racterísticos de los seres humanos en loscentros universitarios, en las Institucio-nes empresariales, en una genuina soli-daridad social.

Formar a los estudiantes en la com-prensión, dominio y mejora continua delas competencias implica capacitarlos in-dividual y colaborativamente en un pro-yecto abierto a la acción y sensible antelos más destacados y representativos pro-blemas y situaciones que demandará la

futura profesión. La capacitación en elsaber hacer y compartir las acciones in-telectuales, socio-afectivas y profesiona-les requiere descubrir su significadoprofundo y los inciertos conflictos, retosy requisitos de la sociedad y encontrarlas respuestas ante aquellas.

La formación universitaria anticipa losretos y las necesidades de las futuras pro-fesiones, cambiantes e inciertas que im-plican a la Universidad en una nuevalínea de trabajo, en la que retomando lomás valioso de su historia: la formaciónintelectual, el reconocimiento del signifi-cado del saber y la toma de concienciaante las necesidades de la sociedad, hade desarrollar y adaptar las enseñanzasa las demandas de las profesiones en unasociedad en continua transformación.

La competencia socio-profesional sesintetiza en el conjunto de conocimientosteórico-prácticos, habilidades y capacida-des de ejecución para tomar las decisio-nes más adecuadas ante los problemasde la profesión, la cultura y la transfor-mación de la sociedad, adquiriendo unestilo coherente para entender, actuar ydar nuevos caminos al proceso de desa-rrollo profesional. La formación en y des-de las competencias socio-profesionales esun escenario creativo de acción y de me-jora de las concepciones y prácticas quedan sentido innovador a la vida profe-sional.

La formación en competencias socio-profesionales implica un modo de ense-ñar y aprender estrechamente ligado alsentido, modalidades y cultura de la pro-fesión. Este enfoque llevado a su extre-

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mo requiere el anticipo y la búsqueda fe-cunda de los modelos y proyectos emi-nentemente aplicados, que caracterizanla vida de los profesionales.

La profesión de experto en educación:Pedagogo, Educador social, Psicopedago-go, representa una opción de plena im-plicación con el horizonte y la utopíapermanente del hecho educativo, queafecta a las personas, las instituciones ya la sociedad en su conjunto. Los verda-deros valores, los procesos de innovaciónglobal y los continuos planes de mejoradel ser humano y de sus institucionesemergen como una tarea esencial que hande asumir los titulados en educación.

Las competencias socio-profesionalesse evidencian en el conjunto de habilida-des en acción, actuaciones coherentes conla deontología profesional y compromisosde pensar y hacer pertinentes con las pro-fesiones clásicas y emergentes desempe-ñadas por los licenciados y diplomadosen los tres títulos actuales.

El reciente proyecto interuniversitario,coordinado por la Universidad de Deustoha emergido varios perfiles y tareas quecaracterizaran los futuros títulos de gra-do que serían asumidos por los pedago-gos y los educadores sociales, en unintento de desvelar los escenarios y cam-pos más asentados a estas profesiones yque se sintetizan en el nuevo y amplioescenario de la educación social, con cla-ra intencionalidad formativa, pero abier-to a una sociedad en complejidad ysituando la labor en los márgenes de lasactuaciones sociales e institucionales.

Las competencias por excelencia deestos educadores han sido objeto de esteproyecto que presentamos y venimos de-sarrollando en el último bienio, con espe-cial proyección en la formación de lospedagogos, sin obviar la capacitación delos psicopedagogos.

Las competencias se explicitan en lametacompetencia social (López deDicastillo, Iriarte y González, 2004), de-limitan la competencia social en: habili-dades sociales, asertividad y competenciasocial en sí misma, que a su vez se desa-rrollan en variables conductuales, cogniti-vas, afectivas y contextuales.

Estas competencias, que son comunesa todos los titulados de educación, quizásdeban ampliarse como las que atañen ala transformación y desarrollo de las teo-rías, modelos, métodos y compromisos conlos ámbitos teórico-prácticos del sabereducativo, implicándose en adquirir nue-vas y singulares competencias que se con-cretan en: la capacidad asesora, elliderazgo personal e institucional, la ge-neración de culturas de innovación, lacreación de nuevos métodos y sistemasde indagación de las teorías y prácticaeducativa, la generación de climas de in-novación continua, la búsqueda de mode-los transformadores, el diseño yaplicación de modalidades de evaluación,la sistematización de políticas y proyec-tos de mejora de las Instituciones y delmarco educativo, así como una mayoratención a las comunidades y enfoquespersonales de cultura, etc...

Las profesiones en dirección e inspec-ción, expertos en diseño de materiales,

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investigación de la educación, gestión yadministración, asesoramiento, evalua-ción educativa, etc., son algunas de lasactuaciones profesionales en los más di-versos escenarios sociales que se consoli-dan como los horizontes a trabajar,proyectados esencialmente al desarrollode la institución educativa en todas lasetapas del sistema educativo y al esfuer-zo por comprender y servir a cada serhumano en su singularidad y compleji-dad.

Esta formación generará modelos yformas de hacer realidad la educación in-tegral y el estado de plena intercultu-ralidad, entre las comunidades y los sereshumanos, en la dirección de la «gloca-lización», la emergencia de nuevas ocu-paciones y las tareas que impliquen a laspersonas y a los pueblos en el sentimien-to y defensa sincera de los más represen-tativos valores ante las personas y elmedio ambiente.

La competencias para reflexionar yactuar ante la educación en general y losprocesos de enseñanza-aprendizaje enparticular nos replantean los enfoquesprácticos y formativos para el asesora-miento, la innovación cultural, la evalua-ción y el compromiso profundo con lasinstituciones educativas y las comunida-des de coaprendizaje. Hargreaves (2003)ha sintetizado la acción educadora en va-rias tareas formativas, que atañen a laenseñanza en el actual escenario de cam-bio global y de la sociedad del conoci-miento.

El profesional de la educación, en suacción profesional ha de acompañar al

profesorado, para:

— Asesorar las culturas innovadoras.— Crear una enseñanza de singulari-

dad y desarrollo artístico (Woods,2002).

— Gestionar la amplitud de lossaberes: seleccionar, organizar, darsentido y reelaborar nuevas cultu-ras.

— Diseñar escenarios de prácticasplenamente innovadoras (Sugrue yDay, 2002).

— Promover la coherencia entre elpensamiento y la acción (Kompf yDennicolo, 2003).

— Actuar con una visión global y fe-cunda de la formación, integrandoen ella la investigación (Huber yRoth, 2004), etc.

3. La Formación Práctica: suconstrucción y avances

El sentido de la formación prácticaestá unido al significado aplicado de todatarea profesional y en el ámbito que nosocupa, los titulados en educación son losprofesionales que ejercen la práctica y lareflexión del hecho educativo en todos losniveles del sistema educativo.

La formación práctica es el proceso depreparación basado en la comprensión delas tareas, modelos y responsabilidadesque vivirán en la futura acción profesio-nal las personas que se preparan paradesempeñarla y que se explicita en la ob-servación, la asimilación e identificacióndel conjunto de actuaciones, papeles yproblemas que atañen a la profesión adesempeñar. La formación práctica es el

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escenario de máximo acercamiento al co-nocimiento, adquisición y puesta en ac-ción de los problemas y necesidades queevidencia la futura profesión, vividos an-ticipadamente y desde su comprensióncapacitarse para actuar y desenvolversecon optimismo, eficacia y deontología pro-fesional.

La formación práctica es objeto de nu-merosas investigaciones, que analizan lasvivencias, percepciones y necesidades delos estudiantes y profesionales de la edu-cación y de la docencia. Entre ellas seña-lamos:

van Manen, (1999), Huber y Cols,(1998), Sugrue y Day, (2002), Kompf yDenicolo, (2003), Huber y Roth (2004),Zabalza (2004), Rodríguez Marcos (2002),los trabajos presentados en los Congre-sos de Poio, Medina y Domínguez (2003)y Medina y Salvador (2002), entre otros.

van Manen (1999), reconoce la singu-laridad de este conocimiento práctico yde su complejidad. La formación de losdocentes y expertos en educación se apo-ya en la proyección y pertinencia de estapráctica para lograr una honda orienta-ción socio-profesional.

A juicio de este autor «solamente siuna práctica de enseñanza es en sí mis-ma enseñable, imitable o claramenteadaptada ha de ser empleada y puedeser pertinente para lograr el desarrolloprofesional de los estudiantes de educa-ción».

El gran esfuerzo a realizar es con-ceptualizar la práctica o entender la ac-

ción formadora de la práctica, configu-rando su significado, el valor transfor-mador y la síntesis generadora de nuevasidentidades profesionales. Turner (1995)ha considerado que la práctica en la teo-ría social es un punto opaco para la re-flexión y la explicación de su propiarealidad.

La verdadera práctica formativa esvida, humor, inventiva, energía, resolu-ción e implicación, que sirve de base a laconcepción global y creadora de una nue-va visión de la formación, a juicio de vanManen (1999).

Las prácticas educativas en el contex-to de las instituciones no sólo soncognitivamente complejas, si no que noshemos de replantear sus efectos socio-afectivos y la gran carga emocional quecaracteriza las intenciones entre los par-ticipantes en actos formativos.

Estas formas de conocimiento no es-trictamente cognitivas son analizadas porvan Manen (1999) y las estructura en:

— Conocimiento en la acción, como vi-vido, entendido como un estilo yuna práctica real.

— Conocimiento en el cuerpo, inme-diatamente corpóreo y somatizado.

— Conocimiento ligado al mundo, re-lacionado con nuestro mundo.

— Conocimiento relacional, estrecha-mente vivido desde la intimidad yel reconocimiento personal.

Estas formas de conocimiento son máscomplejas en la práctica de enseñanza,que tiene lugar en las instituciones edu-

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cativas, dada la singularidad de cada edu-cador, las específicas formas de colabora-ción entre docentes, estudiantes y deéstos entre sí, las cambiantes situacio-nes en las que intervienen y la naturale-za de los contenidos de formación.

Huber y colab. (2000) proponen unamodalidad de mejora de la formación delprofesorado basada en la construccióncolaborativa de los procesos de enseñan-za-aprendizaje, recordando que el apren-dizaje cooperativo de los educadoresdepende del intercambio de experiencias,de la planificación abierta y de la auto-nomía de las escuelas y el proceso de par-ticipación de todos los agentes de lainstitución.

La investigación evidencia la impor-tancia de explorar las prácticas docentesy el modo de actuar cada docente en suaula y en interacción con los colegas.

El análisis de la práctica presentadapor Huber (2000) se llevó a cabo con unaescala compuesta de 210 ítems, combina-dos en seis extensas categorías:

— Aprendizaje autónomo de los estu-diantes.

— Aprendizaje cooperativo de los es-tudiantes en grupos autónomos.

— Control de las actividades por elprofesor.

— Protagonismo del docente, perodando espacios a la autonomía in-dividual.

— Protagonismo del profesorado, peroproponiendo actividades en peque-ños grupos.

— Protagonismo del docente, peroabierto a las preferencias de losestudiantes.

El estudio muestra que la categoríamás presente en la vida de las aulas si-gue siendo la del control de las activida-des del profesorado, y la menos laprimera: el aprendizaje autónomo de losestudiantes.

Los autores referidos destacan el va-lor de la práctica como base de la forma-ción e identidad profesional de losestudiantes de educación.

Tigchelaar y Korthagen (2004, 677)propugnan un programa de capacitaciónde los estudiantes mediante la identifi-cación de las aproximaciones pedagógi-cas que pretenden, seleccionando losmodos más racionales o emocionales paraentender la formación integral de los es-tudiantes, entendida «como la síntesis en-tre la teoría y la práctica, conscientes delvalor del conocimiento tácito y de todotipo de significados, creencias, valores yrutinas, que en su totalidad constituyela imagen global de la práctica, que tie-nen los estudiantes».

La formación práctica es un procesode generación de nuevo saber y modos deactuar, que se logra, a su juicio, si seprocede:

— Trabajando con los estudiantes susespecíficas y actuales experienciasy sus conductas inmediatas.

— Promoviendo la reflexión sobre es-tas experiencias y conductas.

— Cooperando los estudiantes entre

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sí en el proceso de estudio y com-prensión de las experiencias.

— Tomando seriamente la visiónholística de las experiencias de losestudiantes y entendiéndolas comola base de su incremento profesio-nal.

El estudiante aprende su futura pro-fesión partiendo del estudio de casos ytomando como eje las propias experien-cias de enseñanza del aprendiz. El estu-diante actúa profundizando en su rolprofesional, en las concepciones e imáge-nes que subyacen a su práctica y en lamejor valoración e interpretación de lasexperiencias profesionales-educativas de-sarrolladas.

El trabajo mencionado insiste en se-leccionar «buenas prácticas» y «modelosprofesionales», entendidos como ejemplosa reflexionar y disentir, ante los que losestudiantes han de replantear sus pro-pias experiencias y acciones. En coheren-

cia con ellas las mejores prácticas de for-mación y estudio para los aprendices, jun-to a las anteriores, las constituyen lasexperiencias personales que cada estu-diante ha vivido.

Esta visión de aprendizaje en parejasy coformación en y desde la experienciareflexiva de la práctica ha sido destaca-da por Huber y Roth (2004), quienes in-vestigan un modelo de formación continuade docentes algunos de cuyos ejes son:análisis, observación y discusión en pa-rejas de procesos representativos de laexperiencia profesional y propia.

4. Modelo de formación prácticade los estudiantes: componentes

El proceso de investigación realizadose basa en un modelo que pretende es-tructurar las dimensiones básicas que de-finen el plan de formación práctica de losestudiantes de educación (Medina yDomínguez, 2003).

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4.1. Las competencias: Finalidad delmodelo

La convergencia europea en EducaciónSuperior coincide en la formulación delas competencias socio-profesionalescomo el referente general y uno de loslogros que ha de orientar la vida uni-versitaria.

Las competencias socio-profesionalesy específicas del estudiante de educaciónse concretan en el conjunto de habilida-des y aptitudes, que con un adecuadoequilibrio emocional, le facilitarán la com-prensión y la solución de los problemaseducativos que la sociedad y las institu-ciones le demanden. Las competencias sehan de aplicar con una responsabilidadética y de implicación con la realidad enel marco de las organizaciones formativasy de las comunidades.

Le Boterf (2004) considera la compe-tencia un concepto en vía de construc-ción, esencial para el formador, quesintetiza el saber, ser, hacer y actuar, enuna situación práctica; integrando anteuna nueva actividad y su ejecución, lashabilidades, actitudes y destrezas ne-cesarias para desempeñarla adecuada-mente.

Las competencias son básicas para undesempeño creativo y responsable de laprofesión y se han de desarrollar desdela práctica. Este ámbito de la formaciónpor su naturaleza y perspectiva es el másnecesario para desenvolverse óptima yéticamente en la tarea educativa, talcomo hemos presentado.

Las competencias socio-profesionalesen las que hemos de preparar a los estu-

diantes de educación ante las demandasde la futura profesión, a juicio de exper-tos profesionales y de más de un cente-nar de estudiantes de los tres títulos conlos que hemos analizado y discutido son:

• Observar los hechos educativos.• Desempeño profesional (identidad

profesional).• Toma de decisiones pertinentes.• Realizar con empatía la profesión.• Aprender a aprender.• Diseñar programas formativos.• Dominio de TIC.• Aplicar metodología de investiga-

ción.• Trabajar en equipo.• Capacidad crítica.• Desarrollar la metodología didác-

tica.• Detectar y generar las ocupacio-

nes emergentes.

4.2. Identidad ProfesionalEs la principal orientación que ha de

presidir la formación práctica dado quees el mejor reflejo de la realidad de laprofesión.

El estudiante vive anticipadamente enel prácticum los problemas que eviden-cia la profesión, sus retos, satisfaccionesy frustraciones, pero con la liberación deque es una situación de iniciación a laplena responsabilidad, al estar acompa-ñado por profesionales y ser vivida comouna analogía de la futura responsabili-dad profesional.

La identidad es un proceso de acepta-ción y de interiorización de una realidad,

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que se consolida a medida que se asu-men, comprenden y transforman los es-cenarios profesionales. La identidad seconstruye desde formas, estrechamenteligadas a los modos de plantear la accióncreativa y el reconocimiento de las insti-tuciones y las personas en su interacción.

— Identidad inducida: se configurapor la influencia de las institucio-nes dominantes en la orientacióny caracterización de las personas.

— Identidad de resistencia: caracte-rística de los actores sociales do-minados, actúan de modo activo yen continua supervivencia, opo-niéndose a la acción de las institu-ciones.

— Identidad en plenitud: es un acti-tud de apertura y emergencia con-tinua de la identidad, redefiniendosu implicación en la sociedad ybuscando la transformación de suestructura en su globalidad.

La identidad profesional ha de encon-trar las bases de legitimación y de tomade conciencia desarrollada como un pro-yecto en continua mejora, cuyos ejes sonlos valores educativos de autenticidad,sinceridad y compromiso con la transfor-mación permanente de sí mismo, de laprofesión y de las instituciones.

La identidad profesional está estre-chamente ligada al desarrollo del conoci-miento práctico, síntesis de la reflexión yde la realización de las tareas socio-pro-fesionales. La práctica facilita al estu-diante la relación con la vida profesionaly el contacto con los problemas y las si-tuaciones relevantes de su entorno.

Los hechos formativos y las decisio-nes que adopta el profesional de la edu-cación en las más diversas instituciones,contextos y escenarios han de ser justifi-cadas y compartidas con los estudiantes,valorando y percibiendo en su compleji-dad el significado y la repercusión en laprofesión, en sus múltiples perfiles y pro-totipos. La formación práctica ha de pro-mover en los estudiantes sucesivosestadios de identificación con la realidadprofesional, mediante el acercamiento alos problemas y planes de acción que sedesarrollan en la profesión.

4.3. Las institucionesLa formación práctica de los estudian-

tes es a la vez un proceso de desarrollode competencias y de avance de la iden-tidad en una institución, esencial paraalcanzarlas. Las instituciones colabora-doras en la formación práctica de los es-tudiantes han de implicarse en suglobalidad e incluir en los proyectos orien-tativos de la labor educativa un compro-miso prioritario con la formación prácticade los estudiantes.

Las instituciones han de construir unacultura y un clima que consideren esen-cial y básico para la calidad de las activi-dades que desarrollan, de tal modo quelos estudiantes se sientan implicados enlas finalidades de la institución actuan-do de modo pertinente y generándose unecosistema en la línea de la identidad yel desarrollo de las competencias socio-profesionales. Las instituciones propi-ciadoras de la formación han de promovermodelos organizativos, sistemas deliderazgo y comunicación y estilos detoma de decisiones que se apoyen en los

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valores y procesos de óptima participa-ción y colaboración entre todos los impli-cados.

Las instituciones colaboradoras seconstituyen en los escenarios esencialespara la formación inicial de los estudian-tes y su elección ha de ejercitarse comoun encuentro y un nuevo proyectointerins-titucional entre la Universidady los centros de formación práctica. Es-tos centros se mejoran en interacción conla Universidad, colaborando en laredefinición continua de sus objetivos, va-lores y bases culturales.

Los distintos escenarios formativos, delas sociedades plurales, han de servirpara el intercambio de experiencias y latransformación continua de conocimien-to profesional, analizando las posibilida-des y limitaciones de los diversos centros,pero trabajando en complementariedadcon la Universidad y constituyendo unclima interinstitucional de mejora conti-nua y respuesta al reto de la capacita-ción de los estudiantes en las compe-tencias socio-profesionales. Las institu-ciones de formación preferidas por los es-tudiantes y profesionales se correspondencon los centros formales, no formales yde impacto en el ocio, siempre que expre-samente deseen implicarse en la mejorade la formación inicial.

4.4. Metodología didáctico-heurísticaEntre las diversas perspectivas

metodológicas la que hemos aplicadoprioritariamente ha sido: la integradorade la visión didáctica y la heurística, cuyafundamentación se encuentra en la ar-

monía entre la atención singularizada yel trabajo colaborativo de docentes y es-tudiantes.

La finalidad es participar en la mejo-ra permanente de la institución educati-va y en la transformación de la sociedadhacia cuotas cada vez más sensibles a lainterculturalidad y al pleno desarrollo delas comunidades con una orientaciónglocalizadora.

Los métodos empleados han sido lasolución de problemas, el método de pro-yectos, el trabajo en equipo, la prácticaclínica, la dramatización de las situacio-nes, la supervisión y mentorización conprocesos de triangulación (docente, tutor,colaborador), que han permitido ir sen-tando las bases de una cultura de inno-vación colaborativa, aprendizaje institu-cional e implicación responsable en lavida de los centros.

Se completa esta visión metodológicacon la aplicación de los métodos caracte-rísticos de la investigación educativa, in-tegrándolos como complemento y mejora,entre ellos se han aplicado:

— La narrativa de la práctica reali-zada, su comprensión e interpre-tación (memoria explicativa).

— El trabajo en parejas o coobser-vación, que emerge saber desde lapráctica.

— La reflexión y autoanálisis siste-mático de la profesión práctica.

— Grupos de discusión, al menos, bi-mensuales entre profesionales, tu-tores y estudiantes.

— Entrevistas en profundidad, bien

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personal, en parejas y trianguladas(tutor, estudiantes y profesional).

— Análisis de contenido y estimacióncrítica de la calidad y relevanciade las tareas prácticas, de su im-pacto formativo y de la proyecciónen la realidad de las institucionesy las comunidades.

La metodología se basa en las decisio-nes más representativas, en las prácti-cas vivenciadas y en un estilo de continuoimpulso a la creatividad y responsabili-dad del estudiante, inmerso en el análi-sis y comprensión de los mássignificativos problemas y acciones, quedan respuesta al proyecto personal einstitucional, generadas desde una estre-cha complementariedad de métodos(Tashakkori y Teddlie, 2002), que abrenun espacio de desarrollo colaborativo en-tre la mejora formativa e indagadora delos estudiantes y de las instituciones.

4.5. Actividades: tareasEl desarrollo del práctico es un con-

junto armónico de actividades con senti-do completo, unidas por un proyectocomún que diseña cada estudiante eninteracción con los tutores, los compañe-ros de aprendizaje y el sistema institu-cional universitario y de los centroscolaboradores.

La selección y coordinación de las ta-reas ha de estar en estrecha interrelacióncon los métodos citados, una la visión in-tegrada y la reflexión e innovación con-tinua en el marco de las institucionescon su impacto en la sociedad, cercanay global.

Entre las actividades, que hemos am-pliado en otro trabajo (Medina, 2003), se-ñalamos:

— La solución de problemas profesio-nales: diagnóstico, observación eimplicación.

— La selección de casos y escenariosprofesionales concretos, aportandoideas y procesos de mejora.

— Diseño de modelos, intervencionesreflexivas y valoración de las mis-mas en el marco de la institución.

— Realizar la interrelación y análisisentre experiencias vividas y valo-radas con las nuevas realidadesplanteadas por la institución.

— Redactar autoinformes de las ex-periencias, analizarlos en colabo-ración con otro colega y proponermejoras justificadas.

— Elaborar escalas de observaciónacordes con el desarrollo de com-petencias y las necesidades de lainstitución.

— Seleccionar técnicas e instrumen-tos de estudio y comprensión delos programas y acciones de la ins-titución con la que se colabora.

— Establecer procesos de reflexión ybúsqueda de nuevas soluciones alos problemas y retos emergidos dela práctica.

4.6. Medios Tecnológicos (TIC)Una sociedad tecnologizada requiere

que los estudiantes analicen los actualesmedios y procedan a emplearlos en fun-ción de sus objetivos formativos y de lasnecesidades de las instituciones. El pro-yecto realizado ha incorporado diversostipos de medios: los convencionales (cua-

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derno de campo, técnicas de registros dedatos, documentos, escalas, cuestionarios,narrativas, etc.) tecnológicos, audiovisua-les (video, maquetófono, viodeconferencia,cintas de audio y video, registros inte-grados y telemático-digitales, como PDA,la plataforma WBCT y el aula virtual,las grabadoras audio y video digital, etc.)que nos han permitido realizar una co-municación propia en una red de activosparticipantes, aunque entendemos quenumerosas instituciones de prácticas nohan incorporado la mayoría de estos me-dios y algunas de las comunidades másmarginadas en las que trabajan los tuto-res y profesionales no han logrado inte-grarlos como un medio al servicio de lamejora de la formación.

La perspectiva formativa adapta losmedios a la mejora de la comunicación,estimulando a los estudiantes y a las ins-tituciones para que los incorporen, em-pleando desde la grabadora, a la cámaradigital y recogiendo los datos más perti-nentes de cada realidad, realizando lasprácticas con una gran proyección sociale invitando a una actuación inteligenteen la sociedad del conocimiento.

Los medios tecnológicos son soportesde la comunicación, que precisan de men-sajes creativos y valiosos para la forma-ción. Las instituciones han de desarrollarsu empleo y los estudiantes han de inte-grarlos en su aprendizaje práctico. El pro-yecto realizado ha incorporado losdiversos medios en función de las dota-ciones de los centros, las actitudes de losestudiantes y el tipo de competencias aalcanzar.

4.7. El clima socio-profesional:Es la síntesis del conjunto de relacio-

nes y formas de sentir y vivir en comuni-dad entre todos los implicados en elprograma de formación. La formación eny desde la práctica requiere trabajarseen un escenario de aceptación, empatía ycolaboración entre todas las personas,desvelando las más representativas di-mensiones de los actores.

El proceso formativo se ha de funda-mentar en un clima de comprensión y debúsqueda de soluciones coherentes con lasdemandas de las profesiones y las expec-tativas de los estudiantes, generándosecon el profesorado y los profesionales co-laboradores un clima de cercanía, de so-lución de problemas y de anticipación alas auténticas necesidades del entornoprofesional y de emergentes ocupaciones.

El clima se hace real en las percepcio-nes, las interacciones y representacionesde los participantes en la formación prác-tica y especialmente en la acciónindagadora de los estudiantes, quienesdetectan los retos que caracterizan cadaprofesión y las instituciones, ámbitos enlos que se forman, al trabajar en gruposy comunidades que pueden desarrollar suexistencia en los márgenes sociolaborales.El clima evidencia para los estudianteslas actitudes y los valores de las comuni-dades e instituciones formativas, siendonecesario que el ecosistema formativo evi-dencie nuevos valores y desde ellos losestudiantes capten y se identifiquen conla tarea formativa. Este proceso prácticoconsolida las actitudes y valores deempatía, solidaridad, rigurosidad y res-peto ante las diferencias y las diversas

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expectativas de las personas y las insti-tuciones, en un itinerario de mejora yavance continuo, actuando desde las ba-ses de una justificada deontología profe-sional.

5. Formación práctica de los estu-diantes5.1. Diseño de la investigación:

— Objetivos.— Metodología:

— Instrumentos.— Análisis de datos.— Conclusiones.— Propuestas de futuro.

5.1.1. Objetivos:• Identificar las competencias

formativas de los estudiantes deeducación.

• Seleccionar las competencias repre-sentativas para el desarrollo de lasprofesiones y de los titulados deeducación.

• Detectar la secuencia de competen-cias más adecuadas al desempeñode las profesiones educativas.

• Responder a los retos del saberpráctico y de su proyección en elprofesional desde la observación delas actividades prácticas.

• Orientar la formación práctica ala adquisición y desarrollo de com-petencias profesionales.

• Mejorar la propuesta de competen-cias profesionales mediante la co-laboración de estudiantes, expertosy profesionales.

• Analizar la calidad y comple-mentariedad entre los diversosprocesos de observación y la inci-

dencia en el conocimiento prác-tico.

5.1.2. Metodología:La perspectiva metodológica emplea-

da para constatar el logro de los objeti-vos y conseguir una mejora tanto de lasdimensiones del modelo, como especial-mente de la clarificación de las compe-tencias profesionales y de su ajuste a unaética socio-profesional, se ha llevado acabo con la complementariedad de méto-dos:

• Grupo de discusión (en centrosUNED).

• Observación, auto-coobservación ydiálogo entre los observadores y losobservados.

• Encuesta, mediante una escala adhoc.

• Análisis en microgrupos de lo ob-servado, ampliado con entrevistasen profundidad y respuestas a laescala (preguntas cerradas y abier-tas).

Centramos este trabajo prioritaria-mente en la observación, aplicada comoauto-observación, observación en parejasy discusión en grupo y propuestas de me-jora de las dimensiones y preguntas dela escala de observación.

5.1.2.1. Justificación de la observación yproceso de construcción de la escala

La construcción de la escala la hemosbasado en el esquema de Maxwell yLoomis (2002), quienes plantean que lascuestiones de investigación, los propósi-tos y la estructura conceptual marcan la

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82


línea y bases de la investigación. Estosaspectos los hemos presentado desde elmodelo conceptual, los objetivos y las pre-guntas centrales del proyecto.

El proceso seguido se basa en el mé-todo de Delphi y en la persistencia yprofundización entre expertos y profesio-nales del campo y estudiantes, procedien-do del siguiente modo:

• Seminario de discusión y elabora-ción de la escala, partiendo delanálisis de su contenido y del con-traste con otra anterior (Huber,2004; Medina y Cols, 2004).

• El diálogo persistente con profe-sionales, estudiantes y expertos envarios grupos de investigación (cin-co), con la colaboración de al me-nos nueve participantes por grupo.

• Seguimiento personalizado de es-tudiantes con experiencia en elcampo y profesionales (siete entre-vistas a fondo).

• Insistencia y complementariedaden parejas del análisis compartidode la escala: su pertinencia, rigor,adaptación, desarrollo y comple-mentariedad.

• Complementariedad entre gruposde discusión, entrevista a fondo yanálisis en parejas de las dimen-siones y preguntas de la escala,en su globalidad y en cada dimen-sión.

5.1.2.2. Estructura de la escalaLa escala pretende servir para cono-

cer la adecuación de la práctica formativaal desarrollo de las competencias y a lamejora del proceso de aprendizaje y del

avance socio-profesional de los estudian-tes. La escala se ha configurado median-te doce dimensiones, que se correspondencon las competencias básicas que han dedesarrollar los estudiantes para respon-der a la cultura socio-profesional, que unasociedad pluricultural les demanda.

La escala elaborada por un amplioequipo de catorce expertos que definimoslas doce dimensiones, subdivididas a suvez en un grupo de preguntas (microdi-mensiones) que oscilan de 10 a 18 cues-tiones por competencia que se someten areflexión y contraste valoradas de uno acinco (1-5) y una abierta final que invitaa la narrativa de lo observado y a daruna propuesta más extensa y singulari-zada que las cuantificaciones anteriores.La enumeración de las dimensiones noexpresa un orden, si no la presentaciónde las competencias básicas que debenobservarse en la práctica formativa yexplicitar las acciones que se han desa-rrollado.

Las dimensiones presentadas han sidoa su vez sometidas a un análisis y rees-tructuración por varios grupos de discu-sión entre estudiantes, expertos yprofesionales:

La escala inicial estaba formada porlas dimensiones anteriormente presenta-das y revisadas:

• Capacidad de observar los hechoseducativos.

• Identidad profesional (Desempeñarla profesión).

• Capacidad para tomar decisiones.• Empatía.• Aprender a aprender, etc.

83



5.1.2.3. Proceso de análisis y elabora-ción

La escala ha sido aplicada a 60 suje-tos, de ellos un 50% estudiantes, el restoprofesionales de la educación, Pedagogos,Psicopedagogos y Educadores/as Sociales,(Inspectores, etc) (Válidos, 57).

Hemos realizado un proceso de obser-vación complejo y complementario:

• Autoobservación (Cada participan-te ha observado meticulosamentesu trabajo y cumplimentado la es-cala).

• Coobservación (En parejas, estu-diantes y profesional-estudiante oentre dos profesionales).

• Grupos de discusión (Estudiantes,Profesionales y Expertos) (Tresequipos en tres centros asociadosde la UNED).

La complementariedad de reflexionesy el análisis de realidades formativas seha intensificado con la persistencia enlos procesos de observación, las perspec-tivas y el análisis de los datos extraídos.

5.1.2.4. Proceso de validación delcontenido de la escala

Los sujetos que aplicaron la escalapersonalmente, en parejas y en grupo dediscusión, uno de ellos durante tres ho-ras, coordinado por tres investigadores,y formado por 12 estudiantes de las trestitulaciones de educación y cuatro profe-sionales de educación, plantearon nume-rosas mejoras al contenido, estructura,

organización y adaptación de las compe-tencias y de las preguntas, completandoel meticuloso proceso de la aplicación an-terior en auto y coobservación.

Un segundo grupo de expertos y pro-fesionales, en su mayoría, y algunos es-tudiantes (doce integrantes en sutotalidad), aplicó la escala siguiendo lassituaciones de observación y ha propues-to una laboriosa mejora sugiriendo adap-taciones: en la estructura, ámbitos yredacción de varias preguntas. Este equi-po en permanente análisis y reela-boración del contenido de la escala(validez de contenido), ha emergido encontinuidad con el anterior la siguiente

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secuencia de las dimensiones, junto a lasmatizaciones a las preguntas.

Las competencias se han estructura-do en tres subgrupos:

A) — Identidad profesional.— Capacidad de observación.— Desarrollo de la Empatía.— Aprender a aprender.

B) — Capacidad para tomar decisio-nes.

— Capacidad crítica.— Trabajo en equipo.— Capacidad investigadora.

C) — Diseñar programas y apli-carlos.

— Construir la metodologíadidáctica.

— Dominio de TIC.— Detectar ocupaciones emer-

gentes.

5.1.2.5. Análisis de los datosProcedemos a un estudio descriptivo-

exploratorio de los datos de cadaautobservación reflejada en la escala,atendiendo tanto a los valores dados comoal análisis del contenido de las pregun-tas abiertas, completadas con la observa-ción en parejas. Los resultados estadís-ticos se presentan en porcentajes que pon-dremos en relación con la narrativa delas preguntas abiertas en cada dimen-sión, integrándolas con el análisis de losgrupos de discusión y las entrevistas afondo.

5.1.2.6. Resultados porcentuales de laautoobservación:

El análisis de los porcentajes se esta-blece de un modo dicotomizado, sinteti-

zando los valores superiores (4-5) y losinferiores (1-2). Presentamos una sínte-sis de los porcentajes dados a cada com-petencia, realizando una meticulosadesagregación en cada dimensión porcen-tual, lo que evidencia lo siguiente:

85


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87



6. Agrupamientos de las dimensio-nes (competencias) según el valorporcentual6.1. El primer conjuntode competencias:

Identidad, empatía, aprender a apren-der y trabajo en equipo, obtienen en losvalores superiores entre 80%, y 68%, losporcentajes más altos, a la vez que enlos inferiores obtienen menores estima-ciones, entre 5% y 7%.

Se alcanzan los siguientes porcenta-jes, 80%, 73,5%, 68,9% y 68%, en las ci-tadas competencias respectivamente.

Podemos considerar que la realidadde la práctica y la vida profesional obser-vada ha puesto de manifiesto que son losaspectos más estimados en la formaciónpara el trabajo y capacitación profe-sional.

Se sintetiza en esta propuesta el con-junto de aspectos más cercanos a la ac-ción educadora y al reto profesional. Estosporcentajes confirman el modelo teóricoinicial cuyo núcleo presentaba la identi-dad profesional estrechamente ligada ala capacitación práctica de los estudian-tes y al afianzamiento de la mejora ysuperación continua de los profesiona-les de la educación. Esta competenciaestá ligada y muy cercana a la empatía,capacidad de aprender y al trabajo enequipo.

6.2. El segundo agrupamiento de dimen-siones está formado por:

La capacidad de tomar decisiones, ca-

pacidad crítica, capacidad investigadoray de observación.

Este nuevo agrupamiento concentralos porcentajes desde un 67% en la tomade decisiones y en las restantes 66,8%,63,7% y 62,5%, que evidencia una ciertarelación interna en la que se explicitaque la toma de decisiones en educaciónestá relacionada con la capacidad de crí-tica, la reflexión indagadora y la obser-vación desempeñada.

El proceso de formación práctica es laevidencia de la capacidad de tomar deci-siones para atender y dar respuesta a losproblemas profesionales. La ejecución delas decisiones depende de la toma de con-ciencia crítica, del dominio de la metodo-logía reflexiva y del rigor de laobservación de la realidad personal einstitucional en las que actúa.

6.3. El tercer grupo de competenciasaglutina las siguientes:

Diseño de programas, metodología di-dáctica, dominio de TIC y ocupacionesemergentes, cuya evolución en porcenta-jes es: 57,6% 57%, 55% y distante la com-petencia en ocupaciones emergentes33,1%. Hemos de destacar que el valoralcanzado en estas competencias en laspuntuaciones de (1,2) es de 47% en lasocupaciones emergentes y 27 % en el do-minio de TIC y un 14,9% en el diseño deprogramas, distantes de los valores al-canzados por las competencias del pri-mero y segundo agrupamiento.

Estos valores inferiores ponen de ma-nifiesto el camino que ha de desarrollar-

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9-10

4

88


se para alcanzar las competencias bási-cas en el dominio de TIC y el diseño deprogramas, aspectos esenciales que uni-dos a la metodología didáctica y al desa-rrollo de la capacidad de empleo y com-promiso con las nuevas ocupaciones sonsustanciales para pedagogos y educado-res sociales.

7. Análisis de contenido de lostextos de las preguntas abiertas dela escala

El análisis del conjunto de respuestasampliadas a cada una de las dimensio-nes ha sido realizado mediante un proce-so de triangulación entre experto-profe-sional, estudiante e investigador, proce-diendo a la identificación del significadoen su literalidad y circunstancias ambien-tales.

7.1. Competencia: observaciónSe reconoce en los textos emitidos

como una competencia básica de los es-tudiantes de educación, que se concretaen la actividad diaria de la tarea prácti-ca, entre las frases que evidencian su va-lor y los ámbitos en los que debeejercitarse, se subrayan:

• «Capacidad para extraer informa-ción de manera contextualizada yen función de los destinatarios (es-tudiante, aula, centro, situacionesde aprendizaje).

• «Observar comportamientos, capa-cidades y actitudes».

• «Reflexionar acerca de lo más im-portante, observarlo y anotarlo enel diario».

• «Desarrollar la observación comobase para la evaluación».

• «Observar el mayor número de as-pectos, departamentos, reuniones,documentos, tareas, instrumentosde recogida de datos, etc.».

• «Observar las actitudes y estadosde ánimos de estudiantes, tutores,profesorado, comunidades, gruposdiversos, etc.».

La competencia de observación esconsiderada básica para conocer, com-prender, interpretar y mejorar los he-chos educativos, convirtiéndose en unade las finalidades formativas para de-sarrollar adecuadamente las profesio-nes de los diplomados y licenciados eneducación.

7.2. Competencia: Identidad profesionalLas prácticas reflejan y viven los ver-

daderos problemas de la tarea profesio-nal. La competencia socio-profesionalnuclear es lograr el mayor grado de iden-tidad con la futura tarea. Las frases quemanifiestan el desarrollo de esta compe-tencia mediante el conocimiento prácticoson:

— «Planificación previa y capacidadde adaptación ante los imprevis-tos que se presentan en la dinámi-ca profesional».

— «Me he implicado en el grupo detrabajo» y «colaboro en las tareasformativas».

— «He afrontado los problemas quecompeten a la actividad de mejo-ra».

— «El logro de identidad, autonomíay responsabilidad con el trabajo esvital».

89



— «El intercambio de información yexperiencias con otros profesiona-les (centros, colegas del prácticum,participantes diversos...) incremen-ta nuestra identidad con la futuraprofesión».

— «La identificación de experiencia yconocimiento en los ámbitos socio-laborales facilita la aceptación dela futura profesión y amplía lasexpectativas profesionales», etc.

La identidad profesional se compren-de y asume desde la vivencia y recons-trucción de los problemas profesionalestal como son entendidos y resueltos porlos estudiantes en interacción con los pro-fesionales, colegas y formandos.

El estilo de la institución y el modeloque perciben los estudiantes en los tuto-res y en los profesionales es la base de lasocialización inicial y de los proyectos quecaracterizarán su futuro papel, estrecha-mente ligado al «nivel de implicación conla tarea y la profundidad con la que sepiensan y procesan los problemas y ac-tuaciones educativas en las instituciones».

7.3. Competencia: Capacidad paratomar decisiones

El nivel de autonomía en la toma dedecisiones en esta formación es limitado,tanto por la situación en prácticas comopor el papel que se le asigna a los estu-diantes, aunque es la clara expresión deldominio de la profesión para los respon-sables de las tareas en las instituciones.

Las respuestas a la pregunta se sin-tetizan en las siguientes frases:

— «Los informes psicopedagógicosrealizados son la base para la tomade decisiones».

— «La evaluación aplicada ha mejo-rado la toma de decisiones acerta-das acerca de la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendiza-je».

— «El método científico ha sido ade-cuado para tomar decisiones per-tinentes y resolver problemas».

— «He profundizado en el análisis delas soluciones más adecuadas pararesolver los problemas presenta-dos».

— «La adopción de una actitud pru-dente y esperanzada para tomardecisiones».

— «Hemos tomado decisiones concre-tas bajo la supervisión de laorientadora: elaboración de infor-mes, intervención en el diagnósti-co, entrevistas a padres e informesa estudiantes, información adecua-da a los usuarios».

— «Aportar soluciones claras y actuarimplicándose», etc.

El proceso de formación práctica esesencialmente un escenario de observa-ción, de toma de decisiones y de aprendi-zaje creativo para comprenderlas en todasu amplitud, conscientes del papel inno-vador y de avance profesional. El desa-rrollo de esta competencia es el núcleodel concepto, dado que si el educador/raavanza en el dominio de proyectos y ac-tuaciones competentes lo hará en la me-dida en que aprenda a tomar lasdecisiones más pertinentes en los momen-tos y contextos más adecuados.

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7.4. Competencia: EmpatíaEs una competencia central para los

titulados en educación, al ser una prácti-ca humana, basada en la comprensión ysentimientos compartidos con loseducandos. Las respuestas abiertas másrepresentativas de la auto y coobserva-ción de las actuaciones formativas, lassintetizamos en:

— «Me implico en el proceso de des-cubrimiento del alumnado y pro-fesorado».

— «Es importante haber escuchado yadoptado una postura global inten-tando comprender a los implica-dos».

— «Hacer saber que comprendemos alque se comunica con nosotros».

— «Escuchar activamente, respetar ladiversidad e identificarse con loseducandos y sus problemas».

— «He facilitado que el estudiantetome sus propias decisiones, cana-lizándolas. Asertividad para plan-tear los puntos de vista».

— «He aprendido a escuchar, crear unclima de comunicación y a empleartécnicas motivadoras y atractivas».

— «He contribuido a crear un climade confianza y seguridad, mostran-do comprensión ante los familia-res y resolviendo conjuntamentelos problemas».

— «Los sujetos han percibido que seles acompaña de cerca en su pro-blema o dificultades, asesorándo-les y aportando soluciones yreconociendo su esfuerzo», etc.

Las respuestas confirman la capaci-tación de los estudiantes en esta compe-

tencia y su valor para implicarse con lasprofesiones de educador.

7.5. Competencia: Aprender a aprenderEl autoaprendizaje y el aprovecha-

miento de los procesos formativos es otracompetencia básica, que han de desarro-llar los estudiantes y consolidar los pro-fesionales. Las frases más represen-tativas:

— «He avanzado en la autonomía yla construcción de aprendizajes sig-nificativos esencial para mejorarel proceso de autoaprendizaje».

— «He aplicado metodologías varia-das: aprendizaje cooperativo,tutorización entre iguales y bra-instorming».

— «He desarrollado la autonomíapara interpretar la propia expe-riencia».

— «Las prácticas en entornos realeshan sido motivadoras y generado-ras de cultura de aprendizaje».

— «El reflexionar diariamente sobrela práctica y redactar las viven-cias experimentadas ha sido ade-cuado para mejorar mi capacidadde aprendizaje».

— «El itinerario de desarrollo profe-sional se basa en el proceso conti-nuo de aprender a aprender».

— «Búsqueda continua de caminos deaprendizaje, descubrimiento ycreación de nuevas formas de ac-tuar, seleccionar situaciones deautoaprendizaje y observación delos cambios necesarios para facili-tar la gestión del autoaprendizaje»,etc.

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La práctica comprensiva es garantíadel aprendizaje y del desarrollo de proce-sos impulsores del mismo, mediante losque se avanza en el autoaprendizaje.

7.6. Competencia: Diseño de progra-mas formativos

Una de las competencias más asumi-das por estudiantes y profesionales de laeducación es el diseño de programasformativos. La práctica formativa y pro-fesional en este ámbito se expresa en lassiguientes manifestaciones:

— «La elaboración de programas y sucoordinación es esencial para lamejora de la formación práctica».

— «Los programas formativos hanpartido de justificados objetivos».

— «Los programas formativos hansido formulados en atención al con-texto en el que se aplican».

— «Los programas han delimitado ob-jetivos, contenidos, metodología,adaptación, recursos y modelo deevaluación».

— «Los programas han de proponerlas adaptaciones, el sistematutorial y el mejor calendario paraalcanzar los «objetivos propuestos»,tal como hemos desarrollado ennuestra práctica», etc.

7.7. Competencia: Dominio de lasTecnologías

La sociedad del conocimiento y de lainformación se basa en un nuevo escena-rio de fluidez comunicativa y de accesibi-lidad a ingentes bases de datos. Lacompetencia básica a adquirir es el do-

minio de TIC. La observación del domi-nio de éstas se evidencia en las siguien-tes frases y en las narrativas sintéticasofrecidas en los procesos de auto-coobser-vación en parejas:

— «He participado en foros, chats yrealizado consultas bibliográficasen Internet».

— «He empleado el Power-Point, ho-jas de cálculo y foros digitalizados».

— «Utilizo los materiales tecnológicoscomo herramientas en las prácti-cas».

— «Mi trabajo de orientadora se de-sarrolla con el manejo frecuente deherramientas informáticas».

— «Habitualmente he incorporado eluso de Internet en mi tarea profe-sional y la he extendido como me-dio básico en el proceso formativo».

— «La comunicación que hemos rea-lizado ha sido fluida y forma partede nuestra cultura el acceso porInternet».

— «El manejo de las TIC es elevadoentre los componentes del equipoprofesional y de los estudiantes enprácticas».

— «Hemos incorporado las TIC demodo gradual y atendiendo a lasexigencias del programa de forma-ción, pero de modo gradual».

El dominio de las TIC forma parte dela cultura y del trabajo profesional entreeducadores y formandos, a la vez que hafacilitado el desarrollo de las prácticasde los estudiantes.

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7.8. Competencias: Desarrollo deOcupaciones emergentes

Esta competencia evidencia la inicia-tiva y el aprendizaje, que pretendemosdesarrollar como profesionales e impli-car en esta perspectiva a los estudiantes,singularmente en su formación práctica.

Las narrativas emergidas desde laauto-observación y coobservación se cen-tran en:

— «He buscado información sobre for-mación y empleo».

— «El empleo de las TIC y su domi-nio facilita el acceso a nuevos pues-tos de trabajo».

— «Esta tendencia no ha formado par-te de los objetivos de las prácti-cas».

— «Las nuevas ocupaciones se rela-cionan con el desarrollo de las per-sonas de otras culturas y sus víasde mejora».

Esta competencia es innovadora, perolas respuestas dadas son más limitadasy no se ha incorporado con la fuerza es-perada a la formación y al desarrollo pro-fesional.

7.9. Competencia: Trabajo en equipoLa vida profesional de los educadores

es básicamente de colaboración y partici-pación en instituciones y equiposmultiprofesionales. La formación prácti-ca ha de incorporar esta modalidadmetodológica como un aspecto sustanti-vo. El proceso de auto-observación evi-dencia que:

— «Formo parte de un seminario deorientación educativa y desempe-ño un papel activo en los progra-mas de desarrollo comunitario».

— «Hemos desarrollado la cultura deltrabajo en equipo tanto en las ins-tituciones como en nuestra inicia-ción formativa».

— «Hemos aportado numerosas ideasy soluciones a los problemasformativos, desarrollados en equi-po».

— «Desarrollamos la tarea educativaen estrecha colaboración conlogopedas, orientadores y el equi-po directivo».

— «La colaboración se ha intensifica-do con «ONGS» y escuelas delmundo».

— «Se ha aumentado la conciencia-ción, ayuda y colaboración con losmarginados».

— «La apertura y solidaridad con losinmigrantes ha mejorado el climay el trabajo en equipo y hemos di-señado programas en equipo yaportado ideas para la mejora con-tinua de la práctica educativa».

Esta competencia es vivida y asumi-da por estudiantes y profesionales comogarantía para el avance personal einstitucional. Las manifestaciones de laauto-observación evidencian que tanto laformación práctica inicial como el desa-rrollo profesional se apoyan en un proce-so colaborativo y de trabajo en equipo.

7.10. Competencia: Capacidad CríticaLa educación es formación y capacita-

ción para la transformación y la profun-dización continua en el conocimiento y

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en las actuaciones. Esta competencia esnuclear para desempeñar la educación ydar respuestas creativas a la prácticaeducativa. Las respuestas dadas a la na-rrativa de la auto y coobservación anali-zadas han sido:

— «Admitimos ideas y respondemosa las situaciones complejas con crí-ticas».

— «Incorporamos nuevas sugerenciasy analizamos las diversas aporta-ciones recibidas».

— «Reconocemos las críticas acerca delos trabajos profesionales para me-jorar».

— «La crítica recibida acerca de miactuación, me ha facilitado la me-jora y el avance en el contraste depareceres y actuaciones».

— «Mi tutor me advierte, que una im-plicación excesiva en los problemasy con los participantes, puede obs-taculizar una actuación responsa-ble y equilibrada».

— «Hemos contrastado la informaciónobtenida sobre la experiencia prác-tica y reconocido el valor de la crí-tica al trabajo realizado».

— «Hemos mejorado aprovechando lacrítica de los colegas e incorporan-do algunas sugerencias».

La práctica requiere de una críticaconstante y de un asesoramiento reflexi-vo. Esta competencia se apoya en la prác-tica de la crítica y el avance continuo,aprovechando las diversas perspectivasde los implicados: colegas, profesionalesy formandos.

7.11. Competencia: MetodologíaDidáctica

Los educadores se caracterizan por eldominio y desarrollo de la metodologíadidáctica.

Esta competencia es nuclear para eldesarrollo del conocimiento práctico y eldesempeño de las profesiones dedicadasa la educación. Entre las frases que re-flejan el valor de esta competencia, en-contramos:

— «Me he implicado en cursos y se-minarios, siguiendo la metodologíaadecuada para responder a situa-ciones problemáticas».

— «He preparado las sesiones prácti-cas con metodología participativay gran implicación de todos los im-plicados».

— «Hemos colaborado en la búsque-da de nuevos métodos y técnicasde formación de los estudiantes yde autodesarrollo profesional».

— «He seguido las propuestas metodo-lógicas del Departamento de orien-tación: técnicas de comunicación,agrupamientos flexibles, motiva-ción y autoaprendizaje».

— «Hemos observado y valorado po-sitivamente las habilidades docen-tes, la comunicación empática, lamotivación y el uso creativo de lasTIC, teniendo en cuenta todos losaspectos innovadores de las prác-ticas formativas».

La metodología es la reflexión acercade los métodos más valiosos para reali-zar óptimamente las prácticas y mejorar

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las actividades profesionales. Los semi-narios, el trabajo colaborativo y la re-flexión participativa, propician escenariosde mejora continua del pensamiento y laacción de los educadores, siendo centralesta competencia para la mejora de laformación práctica y el desarrollo de lashabilidades profesionales.

7.12. Competencia: Capacidad investi-gadora

La formación práctica y el desarrolloprofesional están estrechamente ligadosal estilo reflexivo y al dominio de la me-todología de investigación, convirtiendola práctica profesional en una base parala mejora. Las respuestas emergidas dela práctica observada se concretan en:

— «He indagado observando la reali-dad, analizando mi actuación yaplicando una metodología cuali-tativa».

— «El empleo sistemático de fuentes,bibliografía y el análisis de datoslo he integrado en mi trabajo pro-fesional».

— «He recogido información de las nu-merosas situaciones en las que heparticipado, analizándolas y pro-fundizando en su mejora».

— «Hemos dedicado esfuerzo y rigora la redacción de la memoria y alanálisis de los datos extraídos, de-sarrollando nuevas publicaciones,que mejoran los procesos y resul-tados formativos».

— «He seguido un proceso meticulo-so: planteamiento del problema,búsqueda de soluciones, recogidade datos de varias fuentes, organi-

zación de la información, evalua-ción del proceso y utilización delprograma AQD para analizar losdatos».

— «Obtenemos datos de diferentesfuentes, estamos creando una baserigurosa y realizamos un procesode asesoramiento innovador de lapráctica y del avance profesional».

— «La indagación se ha integrado enla mejora de la práctica y en eldesarrollo profesional: detectandoun núcleo problemático, profundi-zando en el análisis de la informa-ción, observando la realidad yampliándola con el estudio meti-culoso de los datos».

La capacidad investigadora se asumecomo una opción de gran valor, que me-jora el conjunto de las anteriores compe-tencias y sitúa a los estudiantes yprofesionales como colaboradores activosen la innovación de la práctica profesio-nal, configurando un clima y un escena-rio de reflexión y avance continuo.

8. Análisis de las aportaciones delos grupos de discusión

Hemos analizado los criterios de lostres grupos de discusión, profundizandoen las auto y coobservaciones realizadaspor los implicados, valorando el diseño yel desarrollo de las competencias adqui-ridas en el programa de prácticas por losestudiantes para un mejor avance profe-sional. Los tres grupos ya referidos en elapartado de metodología nos han posibi-litado los siguientes reflexiones, en com-plemento con lo expresado anteriormente,en las preguntas abiertas y cerradas.

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8.1. «Observación», como metodologíacomplementaria

La grabación realizada y el análisisentre los investigadores del discursomicrogrupal evidencia, que esta compe-tencia es nuclear y se constituye en unabase destacada para el profesional de laeducación, trabajándose en su dualidadcomo competencia a alcanzar y micro-mé-todo de recogida de información.

Los grupos de discusión a partir de laautoobservación y coobservación en pa-rejas, han elaborado una síntesis creativay transformadora del conjunto de compe-tencias analizadas por los expertos, pro-fesionales y estudiantes, que presentamosmediante el sucesivo estudio y contrastede las aportaciones de los investigado-res.

La literalidad selectiva de las frasessignificativas confirma las respuestas da-das a las preguntas abiertas de la escalaen cada dimensión, las narrativas expre-sadas por cada participante y las respues-tas cualitativas a las restantes pregun-tas de la escala.

8.2. Ideas de tipo global, síntesis delos grupos de discusión emergidas porlos estudiantes participantes:

• «Considero que la creación de unaescala que permita la observación,tanto auto-observación como obser-vación externa del alumno delprácticum es un aspecto muy posi-tivo. Es más, considero que su apli-cación no debe realizarse solamen-te mientras que realizamos lasprácticas, sino que puede ser un

instrumento valioso para evaluarcontinuamente nuestra futura la-bor profesional».

• «Considero que la escala es un ins-trumento adecuado para que elalumno aprenda a conocerse a símismo en el desarrollo de la com-petencia práctica».

• «Es un instrumento de gran capa-cidad informativa, y por ello exce-sivamente largo, por lo que enalgunos momentos «estresa» el nopoder observar todas las competen-cias enunciadas».

• «Así mismo, he descubierto que nohe desarrollado todas las compe-tencias que se han descrito, esmás, alguna de ellas no creía queestaban relacionadas con mi prác-tica (p.e. el desarrollo de ocupacio-nes emergentes)».

• «Seguiré utilizando esta escala deobservación como guía de mi tra-bajo, dentro de la Institución don-de realizo las prácticas».

• «Me parece una escala muy com-pleta. Si bien la primera vez quela leí, al igual que el resto de miscompañeros (como quedó patenteen el panel de expertos que se lle-vó a cabo) me pareció un poco com-pleja para resolverla en el pocotiempo que llevaba realizando elprácticum».

• «Es indudable que la profesión delpedagogo requiere el dominio deuna gran mayoría de las compe-tencias (y dimensiones incluidas enellas) que aparecen en la escala, yla familiarización o, por lo menos,el acercamiento al conocimiento delas restantes».

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8.3. El análisis de las competencias enel proceso grupal se explicita en la re-construcción de las principales frases ex-plicativas de cada una, que presentamos:

A. Capacidad de observación.«Considero que tanto un profesor or-

dinario como un orientador deben contarcon la capacidad de observación suficien-te a la hora de realizar sus funciones;por tanto, las competencias descritas eneste apartado son válidas para ambos……En contadas ocasiones he utilizadoguías o escalas de observación. Me hequedado en la recogida de datos de for-ma narrativa y/o esquemática. A lo largode los estudios de psicopedagogía he com-prendido la necesidad de realizar la re-cogida de datos de una manera sistema-tizada, aspecto que facilita la posteriorinterpretación y discusión con otros com-pañeros o expertos.»

Las actividades han sido:— Estudio de los documentos genera-

les.— Asistencia a reuniones.— Observación de la función de la

Orientadora.— Tomar nota y observar el entorno

real. «Considero que es una com-petencia necesaria».

— «Fundamentalmente la observacióndirecta de alumnos en situacionesformales e informales, observaciónde la dinámica del Departamentode orientación y de las actividadesque allí se llevan a cabo».

B. Identidad profesional.«Destaco la importancia de la subcom-

petencia. Identifica su práctica como ade-cuada a la mejora profesional: el educa-dor (profesor ordinario, orientador,...) queno trabaje con la intención de la mejoraprofesional no es adecuado para serlo. Porotro lado, considero que la práctica querealizamos en el prácticum es indispen-sable para nuestra mejora como futurosprofesionales, tanto desde el comienzo denuestra labor, como a lo largo de los añosfuturos.»

«En referencia a la «Identidad Profe-sional» decir que, en mi opinión, la ma-yoría de los alumnos poseemos unconocimiento muy abstracto de este con-cepto al comienzo de nuestra formación,que va tomando forma en los últimos añosde carrera y que es con el desempeño delos prácticum cuando se perfila de unamanera definitiva. Y es entonces cuandoencontramos nuestra identidad profesio-nal, cuando lo tenemos claro (o al menosmás claro que al principio). La «Identi-dad Profesional»: es el conjunto de cono-cimientos, habilidades, aptitudes yactitudes que cada persona posee y queutiliza para elegir y desempeñar con éxi-to aquellas funciones dentro de su profe-sión que le pueden hacer sentir realizado,motivado y feliz».

C. Capacidad para tomar decisiones.«Debido a mi trabajo actual, en la

Consejería de Educación y Ciencia, estoyacostumbrado a tomar decisiones, por loque realizo constantemente todas las com-petencias señaladas, que trasladaré a miactuar profesional como orientador».

«Como el período de prácticas aún nose ha desarrollado plenamente, la tomade decisiones y soluciones aún no son to-talmente maduras y plenas, por el respe-

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to a la profesión y miedo a tomar decisio-nes erróneas».

D. Empatía.«En mi actuar tanto en relación con

la docencia como en el puesto de trabajoactual, siempre he intentado fomentar laempatía y la asertividad con las perso-nas que trato. Considero que la empatíacon los formandos es indispensable entoda acción educativa… …es indispensa-ble el autoaprendizaje del alumnado —señalado tanto a nivel de conocimientoscomo en el de actuaciones ante situacio-nes problemáticas».

«Mi profesión (maestra) y mis años deexperiencia me han ayudado a sentirmecerca de los alumnos, hablar con ellos,crear un clima de comunicación y utili-zar técnicas motivadoras y atractivas».

«Considero la empatía una capacidadespecífica, fundamental y que nunca, se-gún mi punto de vista, hay que dejar dedesarrollar.

E. Aprender a aprender.«Señalar la necesidad del autoapren-

dizaje y de la actitud crítica que es nece-sario fomentar».

«En esta profesión, la de la educación,he aprendido, que el profesional siempretiene que aprender, indagar, buscar so-luciones, reaccionar, dar marcha atrás,investigar, aprovecharse de la experien-cia de los demás, preguntar, construir,…, en definitiva no parar de andar».

F. Diseño de programas formativos.«El diseño de programas formativos

es una de las funciones normales de cual-quiera de los orientadores que trabaje ensistemas educativos formales y no for-males».

«El dominio del diseño de programases básico para los titulados en Educacióny hemos de profundizar continuamenteen su calidad, rigor y proyección en lamejora de las prácticas formativas».

G. Dominio de las Tecnologías.«Considero que el dominio de las TIC

es indispensable. En la actualidad, no sóloen la labor docente sino en cualquier la-bor profesional. En diversos informes dela UNESCO y de varios países occiden-tales, se está comenzando a considerar alas personas que carecen de dominio delas TIC como analfabetos…

«Destaco (ya que el cuadro no me dejaresponder a los ítems primeros….) la uti-lización de Internet. A través de la pan-talla del ordenador, se abre un infinitomundo lleno de posibilidades».

«Tengo problemas para marcar concruces las casillas pero estarían todas en-tre la casilla 4 y 5. El manejo del ordena-dor es imprescindible para guardar todala información recogida de los alumnos,padres y demás profesionales».

«Cierto dominio de las tecnologías: es-pecialmente la búsqueda a través deInternet, el uso de la WebCT fue de granayuda para comunicarnos entre los cole-gas del Prácticum y con la propia tutora,y el correo electrónico».

H. Desarrollo de ocupaciones emer-gentes.

«Considero que más que una capaci-dad (el resto de capacidades que se pro-pone deben ser adquiridas o tenidas porun orientador son diferentes a mi enten-der: ser crítico, tener empatía, trabajaren equipo,...) es una aplicación prácticade las demás. Considero que no se trata

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de desarrollar ocupaciones emergentes,sino que los ítems de que se componevan en la línea de estar al tanto de lasnuevas ocupaciones para así orientar me-jor».

«Mi primer contacto con el mundo delas ocupaciones emergentes es a travésde la asignatura Orientación Profesional».

«Desarrollo de ocupaciones emergen-tes: uso de las TIC para la búsqueda deempleo, aportación de ideas acerca de po-sibles profesiones futuras, recopilación deinformación sobre las posibilidades queofrece el mercado laboral y los centrosque ofertan prácticas a través de los di-ferentes medios de comunicación»

I. Trabajo en equipo.«Considero que el trabajo en equipo y

coordinado es indispensable. Desde mipuesto de trabajo actual he impulsado unsistema de trabajo coordinado en equipodel profesorado de educación de perso-nas adultas que se ha convertido en unade las características distintivas del mo-delo de EPA de nuestra comunidad»

«El aprendizaje colaborativo y el de-sarrollo de proyectos compartidos es labase para interiorizar el trabajo coopera-tivo».

J. Capacidad crítica.«En mi actuar profesional diario, tan-

to actual como en la docencia, siempreme ha costado aceptar las críticas, peroentiendo que es indispensable aceptarlase integrarlas como propuestas de mejo-ra».

«Es muy importante para mí la críti-ca que realicen sobre mi trabajo los dis-tintos profesionales, en especial laorientadora para poder rectificar y mejo-

rar. También me parece muy constructi-vas las sugerencias, críticas o formas deactuar en mi presencia de los alumnos,ya que me parece una fuente de informa-ción muy valiosa.»

K. Metodología didáctica.«En mi trabajo actual organizo con

mucha frecuencia cursos, talleres, semi-narios,... Por tanto, estoy convencido dela utilización de las competencias seña-ladas y las practico».

«El dominio de la metodología didác-tica es una característica esencial paralos profesionales de la educación».

L. Capacidad investigadora.«Durante mi experiencia docente no

realicé actividades investigadoras… …Enmi trabajo actual, la realización de nor-mativa educativa —que es una de misprincipales funciones—, exige el desarro-llo de las competencias señaladas».

«El aprendizaje práctico requiere deun proceso reflexivo que hemos de inte-grar y profundizar continuamente comoun aspecto vital y transformador, am-pliando el conocimiento con una actitudindagadora».

Entre los textos que sintetizan el va-lor y la proyección de las competenciaspara los grupos de discusión, destacamosy expresamos:

La capacidad de observación (auto y/ohetero-observación) nos conduce a proce-sos cognitivos de alto valor para la tomade decisiones.

Normalmente tendemos a identificarnuestras actuaciones con los estilos deroles profesionales o actitudinales, en los

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que el sentido común llega a discernir alos profesionales que mejor desempeñansus competencias.

La capacidad para tomar decisioneses un proceso complejo y difícil de defi-nir, debe estar acompañada de la expe-riencia, madurez, uso de la razón,procesos cognitivos e interpretativos convaloración de las ventajas e inconvenien-tes.

A través de la empatía se puede lle-gar al sujeto, ayudándole y analizandocomprensivamente el proceso de toma dedecisiones.

Aprender a aprender es un objetivoprioritario subyacente en los mejores pro-fesionales, se entiende que el mejor refe-rente es el conocimiento adquirido desdeel proceso de mejora personal.

Los programas formativos deben serelaborados por el trabajo en equipo, se-gún las demandas contextuales y los ob-jetivos.

Las tecnologías encierran un campotan necesario, que sin ellas, la formacióny el conocimiento estarían sesgados decontenidos formativos e instructivos. Ha-blar de dominio tecnológico es referir po-der y capacidad de conocimiento.

La formación y la preparación para eltrabajo en equipo (colaborativo-sociali-zador) es una de las vías más eficacespara el logro personal ser crítico y acep-tar las críticas es un signo de disposiciónfavorable para la mejora profesional,cada día debemos plantearlo como prin-cipio de avance para la calidad del tra-bajo docente.

La mejor metodología didáctica, po-dría ser, la que se produce en lainteracción didáctica; docente—discente,

en procesos de aprendizaje colaborativoy compartido.

El trabajo en el aula en sus diversasfases (preparación, aplicación, observa-ción, autoevaluación, evaluación e inno-vación) es el espacio idóneo paragenerar procesos de desarrollo investi-gador.

9. La formación práctica analizaday observada nos permite concluir encoherencia con los objetivos pro-puestos:

— Las competencias adquiridas porlos estudiantes de educación en eldesarrollo de la formación prácti-ca han sido positivamente valo-radas por los participantes en losprocesos de observación.

— Las competencias más valoradasen la escala desde la auto-obser-vación son (valores acumulados4,5):

• Identidad profesional: 80%• Empatía: 75%• Aprender a aprender: 68,9 %• Trabajo en equipo: 68%

— Las que menos:

• Ocupaciones emergentes: 33,1%• Dominio de TIC: 55%,

Éstas han obtenido mayor puntuaciónen los valores negativos.

— Los debates de los equipos de dis-cusión sintetizan el logro de las si-guientes dimensiones de compe-tencias como consecuencia de la

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formación práctica y de su inte-gración: identidad profesional,toma de decisiones y diseño-desarrollo de programas.

— La escala de observación ha per-mitido a estudiantes y profesiona-les emerger un mayor conocimien-to práctico y poner de manifiestolas fortalezas y limitaciones deldesempeño profesional en las ins-tituciones.

— Se constata la necesaria orienta-ción de la formación práctica ha-cia el desempeño y consolidaciónde las competencias profesionales,dado su valor de capacitación pro-fesional y su proyección en la iden-tidad y solución de problemassocio-laborales.

— Se han explicitado nuevas compe-tencias y especialmente se ha lo-grado sintetizarlas y darles unvalor más interdependiente e in-tegrado.

— Los participantes, especialmenteen los grupos de discusión, hanplanteado el reto de la formaciónen competencias y la necesariaaportación de nuevas ideas, méto-dos, valores y actuaciones concre-tas que revierta en la capacitaciónde los estudiantes y de los profe-sionales.

— La complementariedad de técnicasde registro de datos y de la meto-dología de observación ha enrique-cido los hallazgos y ampliado losfuturos horizontes de investigaciónal aplicar la escala en un tripleproceso: auto-observación, coobser-vación y grupos de discusión (es-

tudiantes de educación, profe-sionales y expertos-investigadores).

— Se mejora el saber práctico median-te el proceso de desarrollo de com-petencias y su observación alincidir en el trabajo profesional yen el desarrollo de un estilo inno-vador de la formación.

10. Propuestas de futuroLa complementariedad metodológica

aplicada desde los grupos de discusión,el análisis de las respuestas de auto ycoobservación a la escala y el estudio yseguimiento de las sesiones prácticas deformación han puesto de manifiesto lascoincidencias en los tres tipos de respues-tas-reflexión y los principales hallazgosen las diversas formas de analizar, valo-rar y explicitar las competencias y la co-herencia de la escala con las basesteóricas que fundamentan el modelo. Estemodelo es una vía rigurosa para atenderlas tareas prácticas de los docentes y es-tudiantes, confirmando que el avance enla mejora de la formación y el desarrolloprofesional está estrechamente unido ala consolidación de la identidad con latarea educativa, la empatía y el aprendi-zaje autónomo y colaborativo.

Hemos de profundizar en el valor ycalidad de los programas formativos y delos procesos más adecuados paradiseñarlos y desarrollarlos. El programaha de promover nuevas ocupaciones, uti-lizar racionalmente las TIC e integrar lametodología didáctica y heurística en unproceso de observación sistemática y detoma de decisiones en colaboración.

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Dirección del autor: Antonio Medina Rivilla, Senda delRey, 7, 28040, Madrid. [email protected]@edu.uned.es

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 15.XII.2005

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Resumen:Los procesos de observación desdeel prácticum: análisis de las compe-tencias

El proyecto realizado de aplicación delas TIC a la formación práctica de losestudiantes de educación en su fase deobservación y desarrollo de las compe-tencias, singularmente socio-profesiona-les, ha puesto de manifiesto la impor-tancia de comprender y formar un con-junto de doce competencias agrupadas entres grandes dimensiones de síntesis:

• Identidad Profesional, explicitadaen la empatía, capacidad para

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aprender a aprender y trabajar enequipo.

• Toma de decisiones, ampliada conla capacidad crítica, investigadoray de observación.

• Diseñar programas, que se comple-ta con la metodología didáctica, do-minio de TIC y muy distante, lacapacidad de descubrir las ocupa-ciones emergentes.

Estos agrupamientos se confirmantanto en los grupos de discusión, comoen los resultados porcentuales extraídosdel proceso de auto observación de estu-diantes y profesionales.

Destacamos la complementariedadmetodológica aplicada a la observaciónde las doce competencias analizadas par-tiendo de una meticulosa escala de estu-dio e indagadas desde la autobservación,la coobservación en parejas y los gruposde discusión.

Esta investigación contribuye a enfo-car la tarea creativa que ha de capacitara cada estudiante, facilitando a las Insti-tuciones un camino fecundo para la me-jor preparación socioprofesional de cadaaprendiz en y desde el prácticum.

Descriptores: Competencias socioprofe-sionales, educación a distancia, educaciónpresencial, educación social, entrevista,formación inicial, formación práctica, ob-servación, practicum.

Summary:The processes of observation fromthe practice: analysis of thecompetences.

The project about the application ofTIC in the practical training of thetrainee teachers has been executed, whichin its phase of observation of theconference development, overall social-professional, has revealed the importanceof understanding and developing a groupof twelve competences. They areorganised in three big dimensions ofsynthesis:

• Professional identity: it is relatedto empathy, to the ability oflearning to learn and to work ingroup.

• The taking of decision: it has beenimproved with the critical, resear-ching and observant ability.

• The program design: it si comple-te with the didactic methodology,command of TIC and much fartherthat ability of discover theemerging occupations.

These arguments are confirmed bothin the debate groups and in thepercentage results turned out of the self-observation process of students andprofessionals. We underline themethodological complementarinessapplied to the observation of the twelveanalyzed competences. We start from athorough scale of study of thesecompetences, we investigate from, self-observation, observations in couples andin debate groups.

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This research help us to focus on thecreative task that qualifies each student.It also supplies a prolific path for a bettersocial-professional training for eachstudent from a practical point of view.

Key Words: Socioprofesional compe-tences, distance education, tradicionaleducation, social education, interview,initial training, practical training,observation, practicum.

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Los procesos de observación del prácticum: análisis de las ......de formación de los estudiantes universitarios La formación de los estudiantes uni-versitarios ha de armonizar