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LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA DE MÉXICO Y DEL MUNDO EN LOS
ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DULCE KARINA OLMOS RAMOS
CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, SEPTIEMBRE DE 2011
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA DE MÉXICO Y DEL MUNDO EN LOS
ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA Y PRÁCTICA DOCENTE
PRESENTA
DULCE KARINA OLMOS RAMOS
CD. DEL CARMEN, CAMPECHE SEPTIEMBRE DE 2011
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042
DEDICATORIA
“Esfuérzate y sé valiente, no temas ni desmayes porque el Señor tu Dios, estará
contigo en dondequiera que vayas” (Jacob 1:9)
Dios ha estado conmigo de diferentes maneras. La prueba más grande de que
Jesucristo existe es la bendición de tener su amor y el de mis padres, hermanos,
familiares y amigos. El amor de Dios manifiesto en ellos es lo que me ha impulsado a
continuar con mi preparación académica.
A ellos dedico este trabajo.
Mi total agradecimiento al Ing. Antonio Castillón (SIDOE Pemex Exploración y
Producción), Ing. Justino Encarnación, Ing. Ariel Marín, Lic. Lilian Gastineau
(Cotemar) y Lic. Gabriela Juárez (Instituto América) por haberme brindado las
facilidades necesarias para poder concluir mis estudios de posgrado.
Asimismo agradezco a todos mis profesores: Mtro. Félix, Mtra. Gloria, Mtra. Sara,
Mtro. David, Mtra. Thelma, Mtro. Víctor; particularmente a las Mtras. Martha, Elaine y
Mercedes; y muy especialmente a la Mtra. Romelia De Los Santos Manuel y a la
Mtra. María Del Refugio López Toribio por su ayuda y apoyo académico en el
seguimiento y conclusión de este trabajo recepcional.
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 6
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………………. 9
1.1 Antecedentes………………………………………………………………...... 10
1.2 Planteamiento del problema………………………………………………… 19
1.3 Delimitación …………………………………………………………………… 21
1.4 Justificación …………………………………………………………………… 22
1.5 Objetivos ………………………………………………………………………. 25
1.6 Hipótesis ………………………………………………………………………. 26
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ……………………………………………… 28
2.1. Geografía …………………………………………………………………….. 29
2.2. Importancia del estudio de la Geografía ………………………………….. 32
2.3 Enseñanza de la Geografía en México…………………………………….. 33
2.3.1 Enseñanza de la Geografía nivel secundaria……………………………. 37
2.4. Teorías del aprendizaje …………………………………………………….. 41
2.4.1 Teorías conductuales del aprendizaje …………………………………… 42
2.4.2 Teorías cognoscitivas del aprendizaje ……………………………......... 44
2.4.3. Teorías constructivistas del aprendizaje ………………………………... 48
2.4.3.1 Teoría del aprendizaje significativo ……………………………………. 51
2.4.3.1.1 Características del aprendizaje significativo………………………... 52
2.4.3.1.2 Ventajas del aprendizaje significativo ……………………………….. 53
2.4.3.1.3 Requisitos para lograr el aprendizaje significativo………………….. 54
2.4.3.1.4 Tipos de aprendizaje significativo ……………………………………. 55
2.4.3.1.5 Estrategias didácticas para lograr el aprendizaje significativo……. 57
2.4.3.2 Los mapas conceptuales………………………………………………… 58
2.4.3.2.1 Novak: Creador del mapa conceptual……………………………….. 58
2.4.3.2.2 Definición de los mapas conceptuales………………………………. 61
2.4.3.2.3 Utilidad de los mapas conceptuales………………………………….. 62
2.4.3.2.4 Elementos que conforman un mapa conceptual …………………… 63
2.4.3.2.5 Procedimiento para elaborar un mapa conceptual……………….... 64
2.4.3.2.6 Ejemplos de mapas conceptuales…………………………………… 67
CAPÍTULO III: PROCESO METODOLÓGICO………………………………… 70
3.1 Tipo de investigación…………………………………………………………. 71
3.2 Diseño de investigación ……………………………………………………... 75
3.3 Metodología……………………………………………………………………. 78
3.3.1 Población…………………………………………………………………….. 78
3.3.2 Técnicas………………………………………........................................... 78
3.3.3 Instrumentos……………………….......................................................... 80
CAPÍTULO IV: RESULTADOS 82
4.1 Análisis de los resultados………………………......................................... 83
4.1.1 Resultados obtenidos en el pretest ………………………...................... 83
4.1.2 Resultados obtenidos en el postest ………………………..................... 88
4.1.3 Resultados obtenidos pretest vs postest…………………...................... 94
4.1.4 Resultados obtenidos en los mapas conceptuales………..................... 98
4.1.3 Comprobación de la hipótesis………………………............................... 99
CONCLUSIONES ……………………….......................................................... 100
ANEXOS ………………………....................................................................... 104
Anexo 1: Mapas conceptuales ………………………...................................... 105
Anexo 2: Galería fotográfica ……………………….......................................... 112
APÉNDICES ……………………….................................................................. 114
Apéndice 1: Instrumento ………………………................................................ 115
Apéndice 2: Hoja de resultados pretest y postest……………......................... 122
Apéndice 3: Curso: Los mapas conceptuales………………………………….. 123
Apéndice 4: Rúbrica para la elaboración del instrumento…………………….. 132
Apéndice 5: Rúbrica para evaluar los mapas conceptuales……………......... 135
REFERENCIAS ………………………............................................................. 137
6
INTRODUCCIÓN
Los retos diarios que enfrenta el profesor en su práctica docente son muchos y
diversos. El más común y fascinante es el de encontrar una estrategia didáctica
que le garantice un adecuado aprendizaje de sus alumnos.
La búsqueda de estrategias didácticas para el proceso de enseñanza-aprendizaje
en alumnos de educación secundaria, se convierte en un reto aún más
contundente.
Las características físicas, biológicas y psíquicas de los alumnos combinadas con
los cambiantes contextos sociales exige una educación integral dirigida a que los
alumnos logren comprender aceleradamente lo que sucede a su alrededor y sean
entes, además de críticos, reflexivos y creativos, hacedores de propuestas que
produzcan verdaderos cambios.
En correspondencia a esto y para el caso específico de la asignatura de la
Geografía de México y del Mundo, resulta preponderante que los alumnos
conozcan, analicen y valoren las causas y las consecuencias de lo que sucede a
su alrededor. Tal y como lo afirma la SEP, mediante la educación secundaria:
―… Se brinda a los habitantes del país las oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida;
enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y
desempeñarse de manera activa y responsable como miembros de su
comunidad y ciudadanos de México y del mundo‖ (Programa de Estudio
para la Educación Secundaria, 2006:5).
7
Sin embargo, lo anterior no sería posible si el profesor no logra que los alumnos
aprendan a aprender, es decir, a comprender y relacionar los conceptos
elementales de un determinado contenido. El alumno no puede ―procesar‖ lo que
no ha aprendido a ―leer‖.
En temas complejos para el alumno como ―La litosfera‖ resulta importante que el
alumno enlace los conceptos básicos antes de exigirle una comprensión global de
los cuatro geosistemas (Litósfera, Atmósfera, Hidrósfera y Biósfera).
Bajo este tenor, en el presente trabajo se sostiene el uso de los mapas
conceptuales como estrategia didáctica para favorecer un aprendizaje
significativo en la enseñanza de la Geografía de México y del Mundo en alumnos
de educación secundaria; teoría que se explica a lo largo de cuatro capítulos que
a continuación se puntualizan.
En el capítulo I Formulación del problema, se expone el surgimiento de la
presente investigación, es decir, se describen los eventos generales observados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en alumnos de
educación secundaria para luego plantear específicamente, el problema existente
en la praxis docente del profesor de primer grado de secundaria del Instituto
América; se expresa el para qué y el por qué de esta investigación; aterrizando en
una hipótesis, proposición o teoría que busca dar solución al problema planteado
y la cual se pretende comprobar durante el desarrollo de este trabajo.
En el capítulo II Los mapas conceptuales en la Geografía, se presenta el conjunto
de elementos teóricos que sustentan la solución al problema encontrado, el
marco teórico o de referencia da respuesta a la pregunta de investigación. En
este apartado se expone la importancia del estudio de la Geografía, su
enseñanza en México en el nivel básico secundaria y la teoría del aprendizaje
que -obedeciendo al objetivo general de la educación en nuestro país y a la
8
realidad educativa inmediata del grupo, objeto de estudio- se considera la más
óptima de aplicar: El constructivismo, teoría de donde se desprende el uso de los
mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje.
En el capítulo III Proceso metodológico, se define el tipo de investigación que se
realizó en función del enfoque, alcance, fuente (de donde se obtuvo la
información), el tiempo destinado, manejo de variables, entre otros criterios.
También se determina el diseño de la investigación, es decir, el plan o estrategia
que se desarrolla para la obtención de la información; la hipótesis, variables y la
unidad de análisis, se describe la población, método y técnica utilizados
(instrumento y recursos) en la recopilación de información.
En el capítulo IV Resultados, se presenta la sistematización de la información, es
decir, se expone de manera resumida, los datos arrojados por el diseño (método)
de investigación aplicado; se describen, comparan y analizan los resultados por
medio de tablas y gráficas.
Finalmente, luego de analizar e interpretar los datos se exponen, las conclusiones
a las que se llegó con lo investigado, se discute si se comprobó o no la hipótesis
establecida, el grado de avance de los alumnos en su rendimiento académico y la
propuesta de estudio de otros temas para futuras investigaciones.
CAPÍTULO I
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
10
1.1 Antecedentes
El cuidado y valoración del medio ambiente es un tema que a muchos parece
interesar pero solo a una minoría preocupa realmente. Diariamente, los mass
media (medios de comunicación masiva) nos informan sobre desastres naturales -
provocados por la naturaleza misma- o sobre desastres antrópicos- producidos por
el hombre- La televisión, periódicos, radio o internet nos plagan de noticias a nivel
nacional tales como ―México segundo lugar en ecocidio‖, ―Playas de México con
problemas de contaminación‖, ―Karl deja inundaciones, ríos desbordados y
desaparecidos en Veracruz‖ o a nivel mundial ―Incendios forestales en Colombia
han consumido más de 31.000 hectáreas‖, ―Más de 50 muertos deja terremoto en
Turquía‖, por mencionar solo algunas.
Estos y otros encabezados dejan asombrados a la sociedad, sin embargo ¿Qué
hace la humanidad para enfrentar o contrarrestar estos acontecimientos? ¿Qué
hacemos para cuidar el medio ambiente?
Una de las ciencias que se encarga del cuidado del medio ambiente es la
Geografía, la cual se define básicamente como ―La ciencia que estudia la
superficie terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios, paisajes,
lugares o regiones que forman al relacionarse entre sí‖ (Wikipedia, 2010). En
otros términos, la Geografía es la ciencia que estudia el medio ecológico, las
sociedades que habitan en él y las relaciones que se forman al producirse esta
relación, se encarga de analizar la relación hombre-tierra y los fenómenos
geográficos de la superficie terrestre (Definición.de, 2010).
Ahora bien, si la Geografía es una de las ciencias que se encarga del estudio del
medio ambiente, ¿Qué hace la sociedad para estudiar a esta ciencia? Es decir,
¿Cómo la estudia?, ¿Cómo la aprende? ¿Cómo la enseña? ¿Es clara para la
sociedad la importancia del estudio de la Geografía?
Delgado (1989) cita a Lacoste (1983) para afirmar que el estudio de la Geografía
es finalmente ―(…) uno de los medios para comprender el mundo, lo que está
11
sucediendo en unos países más o menos lejanos y también para ver mejor las
regiones que recorremos y conocer mejor los lugares donde nos hallamos‖
Caldas (1966:83) es más radical para enfatizar la importancia del estudio de la
Geografía al afirmar que ―Los conocimientos geográficos son el termómetro con
que se miden la ilustración, el comercio, la agricultura y la prosperidad de un
pueblo. Su estupidez y su barbarie siempre son proporcionales a su ignorancia en
este punto‖
Graves (1985:167) expone que la Geografía se considera:
―Un medio para desarrollar las mentes de los jóvenes de tal manera que
puedan enfrentarse con éxito a los problemas personales de orientación y
conocimiento espacial. Pero también ayuda a los estudiantes a entender los
aspectos espaciales de los problemas sociales y a desarrollar un conjunto
de valores sobre cuestiones ambientales…‖
Las afirmaciones expuestas demuestran que desde el punto de vista de los
geógrafos, la Geografía debe tener un lugar en los planes de estudio. Para los
educadores, el estudio de la Geografía es importante si queremos que la
formación de nuestros alumnos posea una educación integral, una educación que
le permita comprender los cambios de su entorno físico y social.
Sin embargo, ¿Qué sucede con la enseñanza de la Geografía en México? ¿Por
qué esta asignatura carece de valor para los alumnos? ¿Quiénes son los
responsables? ¿Los encargados de realizar el plan de estudios? ¿Los maestros?
¿Los alumnos?, ¿La sociedad en general? ¿Qué se ha hecho para que la
enseñanza de la Geografía sea de importancia para los estudiantes? ¿Qué
estrategias didácticas han funcionado en la enseñanza de la Geografía?
La Geografía ha sido opacada por otras asignaturas como el Español y las
Matemáticas y actualmente por el idioma inglés y la computación; aunque se han
hecho acciones contundentes para destacar su relevancia, tal es el caso de la
12
Reforma Educativa de la Educación Básica Secundaria realizada en el año (2000),
lo cierto es que finalmente ésta queda desplazada por otras asignaturas.
Por otra parte, cuando planteamos las problemáticas de la enseñanza de la
Geografía enseguida culpamos a quienes elaboran los planes de estudio, se les
acusa de no dar a la Geografía la suficiente importancia, de reducirla a un marco
físico en donde se desarrollan los acontecimientos históricos, económicos,
políticos, sociales y culturales. Esta desvalorización se debe a que como
reconociera Moreno (1987:210) ―Quienes toman las decisiones educativas en el
país no tienen un concepto claro de esta disciplina y obran en consecuencia con
ese desconocimiento‖
Sin embargo, para Delgado (1989), la realidad es otra: ―Los profesores son los
verdaderos responsables de esta situación. Enseñan Geografía porque creen
tener un espacio ganado que nunca se han preocupado por justificar; y si la
verdad es que los demás no saben qué es Geografía, entre los profesores de
Geografía, tampoco hay suficiente claridad sobre la ciencia‖. Además, como
reconociera Tejeda (1987:241) ―…las clases están dominadas por el verbalismo, la
memorización, el abuso del texto…‖
Por su parte Santiago (2003), en su investigación titulada ―Concepciones del
docente y problemática en la enseñanza de la Geografía: Educación Media,
Diversificada y Profesional‖ expresa que ―Ante la existencia de una realidad
geográfica complicada por los eventos ambientales y los problemas sociales, la
educación mantiene sus fundamentos tradicionales y la enseñanza de la
Geografía se aferra a la descripción de nociones y conceptos‖ Refiriéndose a su
país -en Venezuela-, el autor comenta que en la práctica escolar de la enseñanza
de la Geografía predomina el dictado, la clase expositiva, la memorización y toma
de apuntes, la problemática se agudiza, comenta el autor, cuando:
1. La educación se orienta por una concepción tradicional transmisora de
conocimientos. Allí el docente, es el portador de los contenidos, los
13
estudiantes son receptores de los mismos y el acto educante se produce
cuando quien sabe, lo transmite al aprendiz.
2. En la práctica pedagógica de la enseñanza de la Geografía, es usual el
dictado y la explicación por parte del docente. Los recursos didácticos son
generalmente el libro, el cuaderno y mapas no siempre actualizados ni
diversos.
3. La actividad de la clase es eminentemente centrada en el aula. No se
produce un verdadero contacto con el medio, solamente en algunas
actividades de campañas de reciclaje. La enseñanza de la Geografía se da
siempre en el interior del salón de clases.
Santiago (2005) en su artículo titulado ―Enseñar Geografía para desarrollar
pensamiento creativo y crítico hacia la explicación del mundo global‖ expone que
la actividad pedagógica tradicional de la enseñanza de la Geografía resulta
obsoleta, entre otros aspectos porque la explosión del conocimiento y las
renovadas formas de enseñar y aprender, actualmente está más preocupadas por
el acercamiento a los escenarios cotidianos, al trabajo grupal, a la elaboración del
conocimiento y al desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Para el desarrollo
de este pensamiento, el autor considera imprescindible lo siguiente:
―La enseñanza de la Geografía debe adaptar rápidamente a los alumnos al
cambio e innovación, desde una participación activa en la transformación del
entorno, con una mentalidad amplia, flexible, comprensiva, cuestionadora,
constructiva y evaluadora. Para ello se debe promover la aplicación de
renovadas estrategias de enseñanza y aprendizaje para abordar los temas
geográficos‖
Amorós (2002) en su artículo titulado ―Geografía y enseñanza secundaria (La
educación de la mirada)‖ reconoce que para que la enseñanza tenga éxito debe
tener claros sus objetivos, es decir, la enseñanza exige tener claros dos aspectos
que son la base sobre la que debe asentarse todo profesor: qué enseñar y cómo
enseñarlo.
14
Respecto al qué enseñar, Amorós menciona que la Geografía:
―Ha de educar la mirada, hacerla atenta para conocer, comprender, interpretar
y ordenar la realidad; lo que se enseña o se ayuda a comprender ha de tener
relación con la vida misma y que el alumno sepa desenvolverse en las
diversas situaciones que se le plantean en la vida cotidiana, que aprenda a
reflexionar sobre los conflictos más relevantes del mundo contemporáneo y
que san conscientes de las graves injusticias del mundo actual para que
tomen conciencia y contribuyan a disminuirlas en un futuro‖.
En relación al cómo enseñar, el autor afirma que la Geografía no debe ser más
―Una carga para la memoria sino una luz para el entendimiento‖ es decir, las
estrategias didácticas implementadas por los profesores no deben ser argumento
alguno de afirmaciones como las que hace Graves: ―No se puede idear castigo
más espantoso para los peores criminales que hacerles estudiar un montón de
libros de texto de Geografía como lo que los niños de nuestras escuelas se ven
condenados a estudiar‖ (Graves 1985:55, citado por Amorós, 2002:79).
Finalmente, reconoce Amorós que aunque las sugerencias didácticas en torno a la
enseñanza de la Geografía son muy variadas, todo dependerá de un profesorado
motivado, comprometido con su trabajo, bien preparado y dispuesto para entender
los contenidos geográficos.
Algunos autores han dado sugerencias didácticas específicas para la enseñanza
de la Geografía, tal es el caso de Valenzuela (2006) quien presenta una propuesta
didáctica titulada ―Los textos literarios: un apoyo didáctico para la enseñanza de la
Geografía‖, en su investigación, Valenzuela coincide con los autores arriba
mencionados en afirmar que, en general, los métodos de enseñanza de la
Geografía han sido similares a los que utilizan en otras asignaturas, con prácticas
de memorización de fechas, nombres o datos e impartición de conocimientos fuera
de contexto y en apariencia sin aplicación práctica, tanto que los alumnos han
expresado que ―En la Geografía tan solo es importante la memorización‖ o bien
―La Geografía no sirve para nada‖ (Lacoste, 1978, citado por Valenzuela, 2006).
15
En consecuencia, expone el autor, el sinónimo de Geografía, en el ámbito
educativo y a veces, fuera de éste, es el de la memorización ya sea de países y
capitales, ríos, lagos y lagunas o bien el de la descripción de paisajes, motivo por
el que los alumnos solo se concretan en aprender nombres y lugares para aprobar
el examen y desatenderse de una vez y por todas de la Geografía.
Además, también es frecuente, reconoce el autor, que el estudio de esta
asignatura se ha fragmentado ya que, generalmente, primero se estudian los
aspectos físicos de la Geografía y después, los relacionados con la sociedad y
muy escasamente, el profesor establece una relación entre éstos. Esta situación
es resultado, entre otras causas, de la organización de los contenidos de la
asignatura y de la falta de disposición de los profesores para relacionar los
conocimientos y explicar cómo los grupos humanos construyen su espacio
geográfico.
Ante este escenario, Valenzuela reconoce que se requiere de nuevas y/o mejores
alternativas para la enseñanza de la Geografía con un fin de mayor alcance del
que tiene el resultado de un examen o la aprobación de un curso. En este sentido,
el autor ofrece el uso de los textos literarios como apoyo didáctico en las clases de
Geografía, ya que en algunos cuentos o novelas es posible encontrar párrafos en
donde el autor describe paisajes característicos de alguna región, la flora y la
fauna, el tipo de clima o las características de la lluvia, los vientos o la humedad,
las formas del relieve y la adaptación del hombre a estas condiciones.
También es posible utilizar los textos literarios para conocer costumbres y
tradiciones que actualmente ya no existen o han perdurado con otro significado o
simbolismo. Además es viable identificar lugares que aún existen y otros que
aunque son producto de la imaginación pueden coincidir con los reales. Asimismo,
argumenta Valenzuela, los textos literarios son un medio de comprobación de la
metamorfosis de los espacios, de lo que antes había y ahora ya no hay, de las
transformaciones que ocurren a través del tiempo, así como de la interacción de
fenómenos físicos y humanos y de las relaciones hombre naturaleza.
16
Valenzuela cita a Joseph Vicent Boira y Pedro Reques (1996) para sustentar que
los textos literarios se pueden utilizar de diversas formas en la clase de Geografía,
sin embargo, cada una depende del nivel educativo y de los conocimientos de los
alumnos y sobre todo, de la disposición tanto del profesor como de los estudiantes
por estudiar a través de nuevas formas de enseñanza. El autor ofrece algunas
sugerencias sobre el uso de los textos literarios para la clase de Geografía,
precisando que no son recetas y que cada profesor puede enriquecer o modificar
según su contexto:
• La lectura de un texto literario puede despertar la imaginación de los
alumnos; cuando un autor nos describe algún paisaje, entonces, se puede
pedir al alumno que realice un dibujo considerando los elementos naturales
y los culturales.
• La lectura de novelas históricas permite que el alumno puede reconstruir un
paisaje (natural, regional o urbano) que a través de los años ha tenido
diversas modificaciones, reconociendo los elementos que han existido y los
que han dejado de existir, como un análisis geohistórico.
• En un texto literario el alumno puede reconocer todas las palabras que
tengan relación con la Geografía, esto es, que son parte de la terminología
de la ciencia.
• A través de la lectura de novelas se puede captar las costumbres, las
tradiciones, formas de vida y actividades económicas de algún lugar del
mundo, sin tener que viajar.
• Las novelas de viajes, de migraciones o de conflictos bélicos nos permiten
identificar diversos lugares, que el estudiante puede utilizar para localizarlos
en un mapa y trazar las diversas rutas.
Con lo anterior, Valenzuela se propone como objetivo: ―Comprobar que el uso de
algunos textos literarios es una herramienta para la enseñanza de la asignatura de
Geografía‖
17
Aplicada su propuesta didáctica en la escuela primaria Club de Leones,
Valenzuela concluye:
El uso de textos literarios en la clase de Geografía permite que los alumnos
establezcan la relación entre los fenómenos físicos y/o naturales y los
socioculturales, situación que con dificultad el profesor realiza en el salón
de clase o existe en los libros de texto. Asimismo, se cumple uno de los
objetivos de la educación básica en cuanto al manejo interdisciplinario de
algunos temas y la relación entre las asignaturas del plan de estudios con el
propósito de propiciar un conocimiento integrador.
En general los logros del uso de los textos literarios como apoyo para la
enseñanza de la Geografía fueron satisfactorios, tanto por la disposición de
los alumnos y los profesores, como por los resultados de cada ejercicio. En
los diferentes grados se comprobó que los alumnos establecieron
relaciones entre el clima, la vegetación y el relieve para identificar algún tipo
de ecosistema. Asimismo la estrategia propició el desenvolvimiento de la
imaginación y la creatividad de los alumnos cuando se solicitó que
dibujaran algún paisaje según el contenido del texto, o cuando completaron
la narración de uno de los cuentos.
Por su parte, Montilla (2005) en su artículo ―El trabajo de campo: Estrategia
didáctica para la enseñanza de la Geografía‖ expresa que las excursiones
pedagógicas y trabajos de campo han sido desde los inicios de la enseñanza de la
Geografía estrategias didácticas valiosas y a pesar del inmenso avance de la
ciencia y la tecnología actual, que ha introducido cambios significativos en los
métodos de estudio de muchas disciplinas, este tipo de actividades tiene en esta
ciencia más vigencia que nunca, por cuanto es la mejor manera de verificar en el
terreno lo que teóricamente se expone en las aulas de clase: ―La Geografía, dicen
los del oficio, entra por los pies. O como expresara el maestro Pablo Vila se hace
con el morral al hombro. El geógrafo dispone de laboratorios y otros auxiliares,
pero el mundo, objeto de su estudio, está más allá de las paredes de su sala de
18
trabajo. Excursión y Geografía son gemelas‖. (Tovar, 1982, citado por Montilla,
2005).
Montilla concluye su exposición argumentando que dados los problemas
ambientales, sociales y económicos que enfrenta el mundo, la enseñanza de la
Geografía impone como objetivo ―La búsqueda y acercamiento hacia el suelo
patrio, para poder amarlo, disfrutarlo y defenderlo‖ ¿Cómo hacerlo?, Montilla y
Tovar coinciden en creer que al menos en lo que respecta a la praxis educativa,
es a través de los trabajos de campo; porque además de ser una magnífica
estrategia, ofrece al estudiante, la oportunidad inestimable de contactar con
agentes reales y con verdaderos problemas de la Geografía, instruyéndoles al
mismo tiempo que les divierte (Bailey, 1981, citado por Montilla, 2005).
Desafortunadamente, las posibilidades para salir al campo a enseñar Geografía
son muy limitadas debido al tiempo que el mismo Plan y Programa de Estudios
impone a la asignatura, a las jornadas escolares determinadas por los propios
centros escolares y a la falta de recursos económicos para transportar a todo un
grupo de alumnos a escenarios reales.
De acuerdo con las investigaciones expuestas, la enseñanza de la Geografía
continua siendo tema de debate entre profesores y geógrafos. Estudiosos del
tema han mencionado ya tanto estrategias didácticas tradicionalistas como
algunas otras que parecieran ―ideales‖; sin embargo, la realidad educativa es otra.
Siendo la Geografía una ciencia tan vasta y diversa, y dado el diferente matiz que
puede tomar el proceso enseñanza-aprendizaje, los profesores siempre desearán
conocer las estrategias didácticas adecuadas que le ayuden en la enseñanza de la
Geografía.
Lo anterior hace evidente la necesidad de que el profesor estudie, analice y
determine cuál es la estrategia didáctica factible de usar en contexto educativo
inmediato (aula).
19
1.2 Planteamiento del problema
―-Sí, esa era la distancia…pero entonces, en qué latitud o longitud
me encuentro?- (Alicia no tenía ni idea de lo que significaban esas
palabras, pero al decirlas le sonaban muy hermosas y nobles)‖ Alicia
en el País de las Maravillas (Carroll, 2003:8)
Las evaluaciones realizadas por organismos internacionales como la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) ha revelado que
México ocupa el último lugar en educación de los 27 países que la integran (EFE,
2010). De dichos resultados se especifica que aunque hubo un avance en el
rendimiento escolar en el área de matemáticas, en contra parte se produjo un
retroceso en el área de lectura y ciencias (Avilés, 2007) Ante estos resultados
surgen diversos cuestionamientos sobre el deber ser de la enseñanza: el qué
enseñar y principalmente, el cómo enseñar.
La implementación de estrategias didácticas para lograr que los alumnos
aprendan de la mejor manera posible es sin duda, la principal preocupación de los
profesores. Esta preocupación se encuentra latente en todos los niveles
educativos, sobre todo en el nivel básico secundaria que debido a las
características propias de la edad de los alumnos (12-13 años), cambios físicos y
psicológicos de su etapa de adolescencia y la eminente influencia que ejercen los
mass media; su atención se encuentra visiblemente dispersa.
En el grupo de primer grado de educación secundaria, del Instituto América en
Ciudad del Carmen, Campeche, en la asignatura de Geografía de México y el
Mundo, los alumnos manifiestan retener muy poco lo estudiado en las clases. Al
preguntarles sobre lo expuesto un día antes, los alumnos expresan no haberlo
―visto‖ o bien no recordarlo. Esto se hace más frecuente cuando el alumno no
cumple con sus tareas. Además, al encomendarles una lectura, la mayoría del
grupo muestra apatía y desánimo y aunque se han puesto en marcha diferentes
modalidades de lectura (silenciosa, exploratoria, informativa, individual o en
20
parejas) los alumnos declaran frases como ―es mucho‖ o ―que flojera‖; se distraen
con facilidad y finalmente se observa su incapacidad para retener y explicar lo que
se les encomendó leer.
Por otra parte, cuando se les ha pedido exponer algún tema se observa que la
mayoría del grupo no comprende bien algunos conceptos y/o definiciones claves,
dejando inconclusa su participación. Sus resúmenes parecieran solo una selección
de párrafos estilo ―este sí, este no‖ y no un conjunto de ideas principales. Por si
fuera poco, cuando se les ha solicitado la realización de cuadros sinópticos se
observa una falta de conexión de conceptos y definiciones.
La aplicación de las evaluaciones escritas y/o estudios de casos no es exitosa
ante el índice de reprobación y ante la carente habilidad para retener, explicar,
reflexionar y finalmente redactar textos que incluyan suficientes conceptos y
definiciones propias de los contenidos de la asignatura.
Ante estos sucesos y reconociendo que con la Reforma de la Educación
Secundaria, el estudio de la Asignatura de Geografía se ha reducido a sólo un
grado escolar, el profesor se ve en la imperiosa necesidad de replantear su praxis
docente.
Con estos acontecimientos, el profesor se cuestiona: ¿Cómo fomentar en los
alumnos el agrado por el estudio de la Geografía de México y el Mundo? ¿Cuáles
son las acciones metodológicas que el profesor debe llevar a cabo para que los
contenidos geográficos tengan sentido y significado para los estudiantes y puedan
ser retenidos, comprendidos y explicados por el alumno?, De las estrategias
didácticas existentes para lograr un aprendizaje significativo: resumen,
organizador previo, ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, pistas
topográficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semánticas y uso de
21
estructuras textuales; ¿Cuál de ellas contribuye al logro de una adecuada
comprensión y relación de conceptos?
Específicamente:
¿De qué manera los mapas conceptuales como estrategia didáctica favorece
el aprendizaje significativo de la asignatura de Geografía de México y del
Mundo en los alumnos de educación secundaria?
1.3 Delimitación
Esta investigación se llevará a cabo en el interior del aula del grupo de primer
grado de educación secundaria del Instituto América, turno matutino durante el
ciclo escolar 2010-2011 en Ciudad del Carmen Campeche.
El Instituto América, es un centro escolar con pocos alumnos, tan sólo en el nivel
de secundaria cuenta únicamente con tres grupos: 1ro, 2do y 3ro. Por esta razón,
el desarrollo de la presente investigación se realizará solamente con el grupo de
primer grado el cual cuenta con una población conformada por 15 estudiantes
con edad comprendida entre los 12 y 13 años de los cuales el género
predominante es el femenino: 12 alumnas y 3 alumnos.
La aplicación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica para favorecer
el aprendizaje significativo, se efectuará durante el estudio de los temas
comprendidos en el Bloque II de la asignatura de Geografía de México y el
Mundo, contenidos que son vistos en el segundo bimestre del ciclo escolar.
Como primera instancia se les enseñará a los alumnos qué es un mapa
conceptual, utilidad, ejemplos de mapas conceptuales, elementos que los
constituyen y pasos a considerar para la elaboración de un mapa conceptual. En
un segundo momento, se les pedirá a los estudiantes que realicen un mapa
22
conceptual con un texto sencillo, actividad que desarrollarán con ayuda del
profesor. Después se les pedirá que elaboren mapas conceptuales de los textos
con contenidos propios de la asignatura.
Finalmente se les aplicará un instrumento que permita valorar la efectividad de los
mapas conceptuales para el logro de un aprendizaje significativo de la Geografía
de México y del Mundo.
El tiempo aproximado en que se llevará a cabo la investigación es de 8 meses,
desde la construcción del capítulo I: Formulación del problema, hasta la redacción
de las conclusiones.
1.4 Justificación
―Los conocimientos geográficos son el termómetro con
que se miden la ilustración, el comercio, la agricultura
y la prosperidad de un pueblo….‖ Caldas (1966:83)
La SEP (Secretaria de Educación Pública) reconoce que la complejidad del mundo
actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformación de las
sociedades, ha planteado a la educación básica el reto de brindar elementos
necesarios para que niños y jóvenes actúen de forma reflexiva y comprometida
con su comunidad y con la humanidad.
De esta forma, propone la SEP que la enseñanza de la Geografía en la educación
secundaria tiene como propósito general que los estudiantes comprendan los
procesos que transforman el espacio geográfico, a través del análisis del
desarrollo sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia
económica, la diversidad cultural y la organización política, considerando las
relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional (Programa de Estudio
2006. Geografía de Mexico y del Mundo 2006:7).
23
Para dar cumplimiento a este propósito, es menester que los alumnos, en primera
instancia, logren comprender los conceptos propios de la asignatura; bajo este
tenor, la revisión de estrategias didácticas se convierte en el principal centro de
atención para el profesor.
Debido a que en el grupo de primer grado de educación secundaria del Instituto
América de Ciudad del Carmen, Campeche, se observa que los alumnos tienen
dificultades para comprender y explicar conceptos propios de Geografía así como
para retener conceptos claves, se hace imperiosa la necesidad de conocer y
aplicar estrategias didácticas que contribuyan al logro de un aprendizaje
significativo.
Las estrategias didácticas para lograr el aprendizaje significativo son: Resumen,
organizador previo, ilustraciones, analogías, preguntas intercaladas, pistas
topográficas y discursivas, mapas conceptuales y redes semánticas y uso de
estructuras textuales.
De las estrategias didácticas señaladas, en esta investigación se ha seleccionado
el uso de los mapas conceptuales por considerarse esta como una estrategia de
aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al
relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e
impacto visual (Wikipedia, 2010).
Con la a aplicación de los mapas conceptuales como estrategia didáctica, el
profesor logrará:
Promover una organización más adecuada de la información que se ha de
aprender (mejorar las conexiones internas)
Dar lugar a la realización de una codificación visual y semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones.
24
Facilitar a los alumnos el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en
la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
Producir en los alumnos una retención más duradera de la información.
Favorecer el trabajo cooperativo entre los estudiantes y el maestro/a
integrando la información en un todo, estableciendo relaciones y ayudando a
organizar el pensamiento de los estudiantes.
Promover en los alumnos el uso de mapas conceptuales como una actividad
atractiva, y motivadora que ayuda a estructurar el pensamiento y comprender
mejor diversos temas de estudio.
El propósito de esta investigación es lograr que el alumno construya un
aprendizaje al que le encuentre lógica y sentido y no un aprendizaje puramente
mecánico y memorístico que persiga solo aprobar un examen. La construcción de
este aprendizaje, dará como resultado que el alumno pueda conectar sus
conocimientos previos a los conocimientos nuevos, retener la información y
relacionarla con situaciones reales y -de esta manera- reflexione, analice y
proponga soluciones a diversas problemáticas, conociendo y comprendiendo las
causas y consecuencias de los fenómenos físicos, sociales, políticos y
económicos que se producen actualmente en México y el mundo.
Para el profesor, esta investigación resulta relevante porque con la aplicación de
los mapas conceptuales como estrategia didáctica para favorecer un aprendizaje
significativo en asignatura de Geografía de México y del Mundo podrá lograr con
sus alumnos una mejor conexión y comprensión de conceptos y definiciones y
estará en mejores posibilidades de elucidar temas más complejos y con mayor
profundidad.
Finalmente diremos que la investigación es viable porque se cuenta con los
recursos necesarios para llevarla a cabo, no implicará gastos mayores porque la
25
indagación se realizará en el contexto escolar inmediato del profesor: su propia
clase, por lo que seguramente el profesor tendrá vivencias enriquecedoras al
trabajar con un grupo que ya conoce.
1.5 Objetivos
General
Favorecer un aprendizaje significativo en la asignatura de Geografía de México y
del Mundo en los alumnos de educación secundaria usando los mapas
conceptuales como estrategia didáctica.
Específicos
Realizar una evaluación diagnóstica sobre conocimientos del tema ―la
litósfera‖.
Aplicar a los alumnos la evaluación diagnóstica sobre conocimientos del tema
―la litósfera‖.
Identificar el nivel de conocimientos de los alumnos respecto al tema la
litosfera.
Explicar a los alumnos qué es un mapa conceptual, utilidad, elementos,
ejemplos y pasos para elaborar un mapa conceptual.
Guiar a los alumnos en la elaboración de mapas conceptuales del tema ―la
litosfera‖.
Emplear los mapas conceptuales para que los alumnos tengan una mejor
comprensión del tema.
Aplicar a los alumnos la segunda evaluación sobre conocimientos del tema ―la
litósfera‖
Valorar la efectividad del uso de mapas conceptuales en el logro de un
aprendizaje significativo de la materia de Geografía de México y del Mundo.
26
1.6 Hipótesis
El aprendizaje de la Geografía de México y el Mundo se vuelve imperante si como
ciudadanos deseamos que nuestros alumnos valoren el espacio geográfico que
les rodea, comprendiendo y explicando los distintos fenómenos físicos y sociales
que se producen en su entorno.
Para ello es indispensable que los alumnos entiendan y definan conceptos propios
de dicha asignatura.
Una de las estrategias didácticas que pueden ayudar a que esto se logre es sin
duda los mapas conceptuales:
― Los mapas conceptuales no son sólo una técnica, sino que constituyen
una estrategia, un método y un recurso esquemático: Una estrategia
sencilla, pero poderosa en potencia ...para ayudar a los estudiantes a
aprender y para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto
de este aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a
educadores a captar el significado de los contenidos que se van a
aprender, (…) un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones‖
(Reyes, 1988).
De lo anterior se obtiene la siguiente hipótesis:
El uso de los mapas conceptuales como estrategia didáctica favorece el
aprendizaje significativo de la asignatura de Geografía de México y del Mundo en
los alumnos de educación secundaria.
De ésta hipótesis se identifican las siguientes variables:
-Independiente (Causa): Mapas conceptuales.
-Dependiente (Efecto): Aprendizaje significativo.
27
De esta forma, el desarrollo de la presente investigación está dirigido a comprobar
la manera en que la aplicación de los mapas conceptuales como estrategia
didáctica, favorece el aprendizaje significativo de la asignatura de Geografía de
México y del Mundo en los alumnos de educación secundaria.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
29
2.1. Geografía
La Geografía se define como la ―Ciencia que describe la Tierra y señala la
distribución en el espacio de los elementos y fenómenos que se desarrollan sobre su
superficie‖ (Wordreference.com, 2010).
―Es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y los
territorios, paisajes, lugares o regiones que forman al relacionarse entre sí‖
(Wikipedia, 2010).
La Geografía estudia el medio ecológico, las sociedades que habitan en él y las
relaciones que se forman al producirse esta relación. En otras palabras se encarga
de analizar la relación hombre-tierra y los fenómenos geográficos de la superficie
terrestre (Definición.de, 2010).
En sentido amplio, Geografía significa descripción de la tierra (del griego geo, tierra,
y grafía, descripción), pero más concretamente podríamos definirla como la Ciencia
de los fenómenos físicos, biológicos y sociales, considerados en su reparto sobre la
superficie del Globo, sus causas y sus relaciones recíprocas. (Larousse, 1990:2).
La Geografía es una ciencia tan vasta que ha tenido que dividirse en dos grandes
ramas: Geografía Física y Geografía Humana.
La Geografía Física se centra en el estudio del paisaje natural. Se subdivide en
varias disciplinas:
· Geomorfología: estudia el origen, formación y evolución del relieve.
· Climatología: estudia los climas de la Tierra.
· Hidrografía: estudia los cuerpos de agua líquidos tanto continentales como
marítimos.
30
· Glaciología: a diferencia de la Hidrografía, esta rama de la Geografía se
preocupa de los cuerpos de agua en estado sólido.
· Edafología: rama geográfica que se ocupa del estudio del suelo.
· Paleogeografía: estudia la Geografía física del pasado.
· Biogeografía: estudia la relación entre los seres vivos y el medio, integrando
métodos de las ciencias biológicas. Consta de la Zoogeografía, que utiliza
métodos de la Zoología y Ecología, y la Fitogeografía con métodos de la
Botánica, Ecología y Pedología (Aproximación al conocimiento Geográfico,
2010).
La Geografía Humana estudia los espacios geográficos que nacen de la actuación
del ser humano sobre el medio físico. Dispone de varias subdisciplinas:
· Geografía de la Población: estudia la población de los distintos espacios; su
distribución, su dinamismo natural y los movimientos migratorios, así como los
problemas demográficos (despoblación rural o éxodo rural, flujos migratorios
internacionales, envejecimiento, etc.). Tiene como ciencia afín a la Demografía.
La diferencia entre las dos ciencias se centra en una distinción del punto de vista: la
Demografía estudia la población desde la perspectiva de la Estadística, mientras que
la Geografía de la Población la estudia teniendo en cuenta la distribución espacial de
la población y de sus características.
· Geografía Rural o Agraria: estudia el mundo rural y los espacios rurales, las
actividades económicas que se llevan a cabo en estos territorios (agricultura,
ganadería), los tipos de asentamiento y los problemas de estas áreas (despoblación,
problemas económicos, problemas ambientales, etc). Como ciencias afines pueden
citarse a la Agronomía, la Sociología rural y la Economía.
31
· Geografía urbana: estudia las ciudades, su morfología (plano, estructura,
edificación, sectores, procesos ecológicos), sus características socioeconómicas, sus
cambios y problemas. Como ciencias afines están el Urbanismo y la Sociología
urbana.
· Geografía Económica: estudia las actividades económicas que se desarrollan en los
distintos espacios, la localización de las actividades económicas y los problemas
económicos (desarrollo geográfico desigual, globalización, deslocalización de las
actividades). Tiene como disciplinas afines a la Economía y la Historia económica.
Engloba subdisciplinas más especializadas como: Geografía Industrial, que se centra
en los espacios actividades industriales; la Geografía de los Servicios, que estudia
las actividades terciarias en los espacios geográficos, urbanos en su mayoría;
Geografía del turismo y del ocio, que estudia los espacios turísticos y de ocio, los
patrones de desarrollo y cambios del turismo, los modelos de desarrollo turístico y los
problemas de estos espacios.
· Geografía política: estudia la política en los diversos espacios, la organización y
características de los Estados (fronteras, capitalidad, estructura político-
administrativa, sistema electoral...) y las relaciones internacionales de conflicto o
dominación. Como ciencias afines se presentan la Ciencia política, la Sociología y la
Historia política.
· Geografía cultural: estudia las diversas culturas, la difusión de elementos culturales,
las representaciones culturales, los paisajes culturales así como las transformaciones
que provocan las culturas en su ambiente. La ciencia afín por excelencia de la
Geografía cultural ha sido la Antropología.
· Geografía histórica: estudia las características y evolución de los espacios
históricos, su morfología y organización territorial así como su configuración social.
32
Tiene como ciencia afín a la Historia. (Aproximación al conocimiento Geográfico,
2010).
2.2. Importancia del estudio de la Geografía
Como sabemos, desde su origen, el hombre ha tenido la necesidad de explicarse lo
que acontece a su alrededor: fenómenos naturales cambios climáticos, huracanes,
terremotos, etc.
Esta necesidad se hace más latente ante los acontecimientos más actuales:
Tsunami, guerra, lluvia ácida, ecocidio, crisis económica, etc. Ante esto, con
frecuencia el hombre se pregunta ¿Por qué ocurren estos hechos? ¿Cuál es su
origen? ¿Qué o quienes lo provocan? Finalmente todo lo que ocurra en nuestra
naturaleza, repercute, sin duda, en nuestro diario vivir.
Por esta razón, es vital que el hombre estudie las causas y las consecuencias de su
acción sobre la naturaleza: Toda decisión humana, toda decisión que se lleva efecto,
deja su huella en el espacio, y tiene su correspondencia en el paisaje
(Geografia.laguia2000.com).
Para los geógrafos, el estudio de la Geografía es finalmente:
(…) uno de los medios para comprender el mundo, lo que está
sucediendo en unos países más o menos lejanos y también para ver mejor
las regiones que recorremos y conocer mejor los lugares donde nos
hallamos (Lacoste, 1983:3).
Caldas (1966:83) es más radical para enfatizar la importancia del estudio de la
Geografía al afirmar que:
―Los conocimientos geográficos son el termómetro con que se miden la
ilustración, el comercio, la agricultura y la prosperidad de un pueblo. Su
33
estupidez y su barbarie siempre son proporcionales a su ignorancia en
este punto‖
Las afirmaciones expuestas demuestran que desde el punto de vista de los
geógrafos, la Geografía debe tener un lugar en los planes de estudio.
Desde el enfoque educativo, la importancia del estudio de la Geografía es
indispensable si queremos que la formación de los alumnos posea una educación
integral comprendiendo los cambios en su entorno físico y social.
2.3 Enseñanza de la Geografía en México
De acuerdo a Valenzuela (2006) la Geografía junto con la asignatura de Historia han
sido los pilares en la educación del ideario nacionalista que surgió después de la
Revolución y se consolidó en la década de los 50’s del siglo XX.
Desde entonces, estas asignaturas por su estrecha relación entre espacio y tiempo,
han sido parte de los programas de estudio, posiblemente con variación en su
contenido, pero siempre con el propósito de ser parte de la construcción de la
identidad nacional, el sentido de pertenencia y el amor a la patria.
La renovación en la educación después de la Revolución tuvo una doble función
social: En primer lugar, la alfabetización -especialmente de la población rural- y en
segundo lugar -y de forma permanente-, la de la edificación de la identidad nacional.
Por este motivo, el primer plan de estudios de educación elemental, posterior al
movimiento armado, que funcionó de 1922 a 1934 incluyó las asignaturas de
Geografía de México e Historia Patria.
En la presidencia de Lázaro Cárdenas (1935-1940) se adoptó un modelo de
educación socialista y en consecuencia, hubo cambios en los planes de estudio; sin
embargo, las asignaturas de Geografía de México e Historia Patria, se siguieron
impartiendo, aunque sólo en las escuelas del medio urbano, porque el plan de
estudio de las escuelas rurales se esquematizó con materias más prácticas en el
34
sentido de su estrecha relación con las actividades económicas del sector primario:
ganadería, pesca, agricultura (Latapí, 1998).
En el sexenio posterior inmediato, el de Manuel Ávila Camacho (1941-1946) se
eliminó el modelo socialista y el escritor, ensayista y poeta Jaime Torres Bodet, en su
primera gestión como responsable de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
elaboró el Programa de la Unidad Nacional en la Educación que funcionó de 1944-
1959. En éste documento se modificó la organización de los niveles: la educación
elemental que se otorgaba en cuatro años, pasó a conformarse en un bloque de seis
años que se renombró con el título de educación primaria.
Otro cambio evidente en el plan de estudios fue la reestructuración de sus materias.
Éste quedó constituido por asignaturas instrumentales básicas (Español y
Matemáticas) y por complementarias, en el que se incluyó a la Geografía y la
Historia, pero ya no como materias individuales, sino como parte de la materia con
denominación de Ciencias Culturales o Sociales, en la que también se sumó el
estudio del Civismo.
Según Torres Bodet, el nuevo programa ―Pretendía unir en un solo espíritu a todos
los mexicanos para formar una nación fuerte, crear una actitud de solidaridad y
responsabilidad colectiva encaminada a lograr la unidad nacional y la superación del
pueblo‖ (Castañeda, 2005).
En su segunda gestión en la SEP -de 1960 a 1972- Torres Bodet mantuvo la
organización del plan de estudio con el que logró la consolidación de la unidad
nacional, atendiendo, entre otras cuestiones, la adquisición de los elementos de la
cultura.
Entre 1972 y 1983 los planes y programas de estudio tuvieron mínimas
modificaciones y en general se conservó el programa que realizó Torres Bodet, no
obstante, a través del tiempo perdió fuerza el objetivo de la formación de la identidad
nacional, en parte, porque los contenidos de Geografía como parte de la asignatura
de Ciencias Sociales se redujeron, pero sobre todo porque no se logró la tan
35
esperada integración que la teoría postulaba con las otras áreas de conocimiento de
la materia.
Fue hasta el gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) que se
realizó la modificación de los planes de estudio de acuerdo con la política que lanzó
la SEP con denominación de Modernización Educativa, programa que favoreció a la
Geografía porque se retomó su estudio como una asignatura individual de tercero a
sexto grado de primaria y por lo tanto, se asignó un mayor número de horas para su
estudio. Asimismo, se retomó el objetivo de la construcción de la identidad nacional,
pero además se agregó el de la identidad regional con el estudio, en el tercer grado,
de la Geografía de la entidad, según la ubicación de cada escuela (Castañeda, 2005,
cita a Latapí, 1998).
Actualmente, debido a las complejas transformaciones que sufre el mundo actual se
necesita que los niños y jóvenes mexicanos reaccionen en forma reflexiva y
comprometida con su comunidad y con la humanidad. Es por ello que desde el
comienzo del milenio se han tenido que reestructurar de una forma más elocuente
los planes de estudio con propósitos que conduzcan a una educación basada en
competencias, desarrollo de habilidades y adopción de actitudes.
Además, en base al artículo 3ro Constitucional donde se estipula que:
―Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación,
estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación preescolar,
primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria
conforman la educación básica obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a
la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia‖
Y en cumplimiento de lo establecido en la Ley General de Educación (2003) en su
artículo 7º, particularmente en los fines mencionados en las fracciones III, IV y XI:
36
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el
aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales,
así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de
las diversas regiones del país;
IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los
pueblos indígenas.
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable así como de la valoración de la
protección y conservación del medio ambiente como elementos
esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la
sociedad.
La Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa Nacional de Educación
2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación secundaria que
incluyera una renovación del plan y de los programas de estudio que permitiera el
logro de propósitos aún más ambiciosos.
Para el caso específico de la enseñanza de la Geografía en educación básica (que
incluye los niveles de preescolar, primaria y secundaria) se plasmaron como
propósitos generales los siguientes:
Que los alumnos:
-Comprendan la organización y transformación del espacio en que viven, mediante el
análisis de los procesos geográficos que en él se suscitan.
-Reconozcan la dinámica de los espacios geográficos desde una
perspectiva temporal, la interacción entre los componentes naturales,
económicos y sociales que los estructuran, y las escalas de orden local,
estatal, nacional, continental y mundial en que se manifiestan.
-Desarrollen conocimientos y habilidades relacionadas con el
reconocimiento el espacio, el uso, el análisis, la representación y la
37
interpretación cartográfica de información diversa, así como la búsqueda,
organización y formalización y transmisión de los conceptos propios de la
disciplina.
-Valoren la diversidad natural y cultural del espacio geográfico y asuman
su pertenencia nacional; al tiempo que identifiquen los problemas
sociales, económicos y políticos como resultado de la forma en que se
organiza la población.
-Participen de manera responsable e informada en la solución de
problemas ambientes y sociales que les conciernen.
2.3.1 Enseñanza de la Geografía nivel secundaria
Particularmente en el nivel secundaria, el Programa de Estudio 2006 afirma que
mediante la educación secundaria:
―… Se brinda a los habitantes del país las oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida;
enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y
desempeñarse de manera activa y responsable como miembros de su
comunidad y ciudadanos de México y del mundo‖ (Programa de Estudio
para la Educación Secundaria, 2006).
Bajo este tenor, cabe señalar que la Geografía vuelve a tener un papel aún más
preponderante y es renombrada como Geografía de México y del Mundo
considerándose para su estudio un tiempo de cinco horas semanales. El haberse
considerado esta cantidad de horas para su estudio, deja entrever la importancia que
actualmente se da a la enseñanza de esta ciencia. En el siguiente cuadro se expone
la cantidad de horas destinada al estudio de cada asignatura:
38
Como se puede observar en el cuadro anterior la Geografía está dentro de las tres
materias con mayor número de horas, lo que le da el mismo estatus de importancia
en comparación con las asignaturas: Español, Matemáticas y Ciencias I.
El tiempo que se ha destinado al estudio de la Geografía, apenas si puede ser
suficiente para lograr su propósito general el cual consiste en que los estudiantes de
educación secundaria ―…comprendan los procesos que transforman el espacio
geográfico, a través del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la
población, la interdependencia económica, la diversidad cultural y la organización
política, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional‖.
(Programa de Estudio. Geografía de México y del Mundo, 2006).
Otro gran propósito de la asignatura consiste en ―Contribuir que los alumnos sean
capaces de aprender por sí mismos, con el apoyo del profesor, en procesos
39
centrados en las formas diferentes de aprendizaje y no en las enseñanzas del
profesor‖ (Programa de Estudio. Geografía de México y del Mundo, 2006) de aquí
que se derive la relevancia de plantear estrategias didácticas enfocadas en las
necesidades y posibilidades específicas de los alumnos.
Así, las estrategias didácticas deberán considerar:
1. Los propósitos de la asignatura: Contenidos en cada uno de los cinco bloques
programáticos que conforman la asignatura y que se desprenden del propósito
general.
2. Los aprendizajes esperados: Enunciados que expresan, en forma concreta,
los conceptos, las habilidades y las actitudes que los estudiantes habrán de
adquirir al concluir cada bloque mismos que brindan las bases para orientar la
enseñanza y evaluar los aprendizajes esperados de los estudiantes.
3. Temas y subtemas a desarrollar en clase. Son los contenidos esenciales que
se habrán de abordar en el curso. Son un medio para el logro de los
aprendizajes esperados y la comprensión del espacio geográfico a través de
conceptos, habilidades y actitudes.
4. Estudios de caso: Planteamiento de situaciones o problemas que enfrenta un
grupo humano en tiempo y espacio específicos, con la finalidad de que los
alumnos los examinen con mayor detalle. Ayudan a integrar los contenidos y a
aplicar los conceptos, habilidades y actitudes de cada bloque.
5. Horas de trabajo: Corresponden a las horas de clase de cada bloque con base
en la carga horaria otorgada a la asignatura. El tiempo propuesto para cada
bloque es de 40 horas, considerando 35 para el desarrollo de los temas y 5
para los ajustes que se requieran durante el ciclo escolar. El profesor podrá
ajustar el tiempo en función de las necesidades del grupo. (Programa de
Estudio. Geografía de México y del Mundo, 2006).
Lo anterior demanda que el profesor:
40
Cree un ambiente de aprendizaje propicio para los alumnos facilitando la
construcción de conocimientos y fomentando la participación activa y
responsable.
Adapte los temas a las características del grupo, considerando su vinculación
con los conocimientos previos de primaria y los adquiridos fuera del ámbito
escolar.
Guíe y oriente a sus alumnos en actividades que fomente la observación de
sucesos de campo, la lectura e interpretación de datos estadísticos y gráficos,
el uso de las TIC (Tecnología, Información y Comunicación), la
experimentación de los procesos naturales y la investigación de los temas
asociados con los problemas sociales.
Propicie la reflexión y el análisis de los temas a estudiar, a través de la
socialización y el debate crítico entre los estudiantes. (Programa de Estudio.
Geografía de México y del Mundo, 2006).
Sin embargo, es necesario reconocer que el estudiante comprende un concepto
cuando es capaz de estructurarlo mentalmente y puede a su vez, compararlo con
otro de su misma naturaleza. Los aprendizajes significativos dependerán de los
referentes necesarios, del tipo de intereses y de los aprendizajes de los alumnos, por
lo que es necesario que las estrategias didácticas se orienten al reconocimiento de
procesos de recepción y descubrimiento. El estudiante no siempre es capaz de
expresar lo que sabe, por deficiencias en sus procesos de asimilación y
acomodación. Ante ello se recomienda que el profesor determine estrategias de
aprendizaje que permitan al alumno una mayor comprensión y relación de conceptos.
Determinar la factibilidad de una estrategia didáctica implica primero, revisar en qué
teoría se sustenta, motivo por el cual a continuación se exponen las teorías del
aprendizaje.
41
2.4. Teorías del aprendizaje
Existe una gran variedad de referencias que ofrecen descripciones claras sobre la
definición de Teoría del aprendizaje. Una de ellas expone que es ―Un constructo que
explica y predice cómo aprende el ser humano (…) contribuyen al conocimiento y
proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos
aspectos‖ (Teorías de aprendizaje. Concepto de teoría de aprendizaje, 2010).
Otra, argumenta que ―Las teorías del aprendizaje describen la manera en que los
teóricos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. (…) explican la
relación entre la información que ya nosotros tenemos y la nueva información que
estamos tratando de aprender‖ (Escobar, 2008).
Finalmente, hemos de mencionar esta última definición que nos conducirá a la
clasificación de dichas teorías.
Aprendizaje ―Es el proceso por el que la experiencia produce un cambio permanente
en el conocimiento o la conducta‖ (Woolfolk, 1999:204). Con esta definición tenemos
dos vertientes:
a) La experiencia provoca un cambio en el conocimiento (mente).
b) La experiencia provoca un cambio en la conducta.
La diferencia es muy clara. El ―cambio‖ que provoca la experiencia en el
conocimiento no es tangible, debido a que es algo intrínseco al sujeto. Los procesos
mentales como los recuerdos, las creencias, la reflexión, los juicios, el significado del
medio que nos rodea, etc. son propios de cada individuo además de que no son
aspectos que se puedan observar.
Cada persona construye en su mente una concepción diferente de lo que
experimenta, por lo tanto el aprendizaje es subjetivo y en definitiva no podemos ―ver‖
cómo el individuo procesa y aprende la información porque todo está en su interior.
42
Por el contrario, el cambio que produce la experiencia en la conducta, es perceptible,
se ve y como tal, es algo que se puede mediar a través de un incentivo o agentes
externos que propicien la aparición, frecuencia o desaparición de determinados
comportamientos
Con las afirmaciones expuestas estamos elucidando dos teorías muy importantes en
el aprendizaje: Las conductuales y cognitivas. Las primeras tienen que ver con el
cambio en la conducta y las segundas, con cambios en el conocimiento (mente)
A continuación se presentan las teorías conductuales del aprendizaje: Teoría del
Condicionamiento clásico, Condicionamiento Operante y Aprendizaje Social.
2.4.1 Teorías conductuales del aprendizaje
Condicionamiento clásico: Pavlov. A principios del siglo XX surgió aún más el interés
por estudiar el comportamiento humano. Ante esto inmediatamente apareció la
antigua dicotomía: mente vs conducta, y como ya hemos dicho –los procesos
mentales no son observables y la conducta sí- los científicos descartaron de
inmediato los mentalismos y se dirigieron a estudiar únicamente esos cambios en la
conducta.
Esta cosmovisión tuvo su origen con el médico ruso Iván Pavlov quien aportó al
mundo una manera de ―condicionar el aprendizaje‖. Esto tuvo lugar a partir de su
experimento con un perro, una campana y comida. Después de varias repeticiones,
Pavlov logró la salivación (respuesta fisiológica) del perro al escuchar el sonido de la
campana. Esto resultó haciendo que el animal asociara dicho sonido con la comida.
En términos de Pavlov con un estímulo condicionado –campana- obtuvo la salivación
del perro respuesta condicionada-*
* Estímulo condicionado (EC). Estímulo que después del condicionamiento provoca una respuesta emocional o fisiológica. Respuesta condicionada (RC) Respuesta aprendida ante un estímulo originalmente neutral.
43
Con estos datos reflexionemos ¿Es posible el condicionamiento clásico en el aula?
¿Es factible hacer que un individuo (educando) realice determinada conducta a
través de condicionarlo con un objeto o un sonido?
Condicionamiento Operante: Skinner. Después de Pavlov, apareció en la misma
corriente psicológica conductista el estadounidense Burrhus Skinner el cual
transformó el concepto de Condicionamiento clásico en Condicionamiento Operante
(Instrumental) perfeccionando los trabajos de Pavlov. En sus experimentos utilizó
elementos similares a los de Pavlov: rata, comida y pedal, siendo este último
preponderante para la construcción de su teoría. Skinner hizo que la rata, luego de
movimientos imprecisos, ésta lograra identificar uno que le permitiera operar en el
pedal y así conseguir su alimento. Skinner no obtuvo solamente la participación del
―sujeto‖ para llegar a algo, también utilizó un ―reforzador‖ que incrementaba la
probabilidad de que la rata repitiera su comportamiento (Boeree, 1998).
Teoría del aprendizaje social: Bandura. Aunque los trabajos realizados por Pavlov y
Skinner, entre otros, brindaron valiosas aportaciones, otros psicólogos determinaron
que dichas aportaciones continuaban siendo demasiado restringidas.
Numerosos científicos se dieron a la tarea de continuar investigando debido a que se
mantenía la idea de que el aprendizaje no se puede concebir a través de estímulos-
respuestas-reforzadores; existen otros aspectos de tipo cognitivo como la
observación del medio, que influye en la conducta y que como tal, también es
percibida. Bajo esta postura surgieron los trabajos del ucraniano-canadiense Albert
Bandura quien sostenía que el sujeto es capaz de aprender sin necesidad de un
reforzador: ―El sujeto aprende cuando observa los modelos sociales‖ (Wikipedia,
2010).
Esta teoría fue demostrada con el experimento del Muñeco Bobo. En dicho
experimento Bandura presentaba a los niños un video en el que aparece una
44
persona golpeando y ofendiendo a un muñeco inflable, al exponer el mismo muñeco
a los niños, estos imitaban las conductas observadas en el video.
Así se afirma que si bien es cierto que el aprendizaje está determinado por las
influencias ambientales (estimulo-reforzador) también participan mecanismos
internos que son determinantes para actuar de cierta manera.
2.4.2 Teorías cognoscitivas del aprendizaje
A diferencia de la teoría conductista del aprendizaje, la cual sostiene que un individuo
ha aprendido por presentar cambios en su conducta y dichos cambios son
observables, la teoría cognitiva afirma que un individuo aprende no en función de un
estímulo y una respuesta, sino que hay procesos internos (no palpables pero
existentes) como la percepción, memoria y razonamiento que van formando
estructuras mentales cada vez más complejas que les permiten formar otras,
provocando cambios en el sujeto no solo en su conducta sino en su forma de pensar,
sentir y por supuesto, de actuar (Osorio, 2010).
Enseguida, se explica brevemente el origen de la teoría cognitiva y se exponen sus
principales representantes.
Teoría de la Gestalt. Para entender la teoría cognitiva es necesario considerar sus
raíces, dicha teoría tiene su origen con los estudios de los psicólogos Alemanes
Köhler, Kaffka y Whetheimer. Ellos construyeron la teoría de la Gestalt o Teoría de la
Forma, la cual explicaba que ―el individuo aprende en función de su percepción, su
capacidad de atención y memoria‖ (Orígenes de la teoría de la Gestalt, 2008)
Mientras los conductistas indicaban la necesidad de mostrar al individuo un estímulo
para producir una determinada respuesta, los Gestaltistas decían que este estímulo
es interiorizado por el sujeto de acuerdo a sus propios procesos mentales ya que el
hombre al visualizar algo no podría percibirlo aisladamente, sino que formaba una
45
estructura mental a través de conexiones que terminaban por darle sentido y
significado en un todo y no aisladamente; es decir el comportamiento humano no
podía depender siempre de un entrenamiento constante para lograr la conducta
deseada, sino que el individuo se comporta en función de su propio procesamiento
mental, de sus estructuras intrínsecas -formadas a través de sus cinco sentidos:
vista, olfato, oído, tacto y gusto- combinadas y conectadas para la formación de
conceptos e ideas globales (Orígenes de la teoría de la Gestalt, 2008).
Los Gestaltistas fueron el punto de apoyo de otras teorías como las de los psicólogos
estadounidenses Maslow y Carl Rogers quienes señalaban que el comportamiento
humano obedece también a la motivación y a la autorrealización del sujeto -el ser-,
describiendo su actuar con conceptos todavía más subjetivos.
Maslow explicaba su teoría psicológica, teoría sobre la motivación humana, por
medio de una jerarquía de necesidades humanas* y defiende que una vez
satisfechas las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan
necesidades y deseos más elevados (Wikipedia, 2010).
Estas ideas influyeron en Rogers quien finalmente expuso que ―El individuo
aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su
supervivencia‖ (Mota, 2006).
En las explicaciones de su teoría, Rogers subestima los contenidos establecidos en
un Plan y Programa de estudios, así como el papel de la escuela, pues sostiene que
el alumno debe aprender solo lo que necesita para enfrentar la vida y lograr el querer
ser deseado, por lo tanto la enseñanza debe tener un enfoque no directivo, esto es,
no será el profesor quien determine los contenidos que el alumno debe aprender sino
que dichos contenidos serán planteados según las necesidades del estudiante.
Psicología genético-cognitiva. Alternamente a las teorías expuestas, aparecieron
otras que son hasta el momento de gran utilidad para psicólogos y educadores. El
*La jerarquía de Maslow comprende cuatro niveles: Fisiología, Seguridad, Afiliación, Reconocimiento y Autorrealización.
46
psicólogo suizo Jean Piaget –apoyado por su fiel colaboradora Bärbel Inhelder- y su
estudio del desarrollo cognitivo del ser humano, estructurado en cuatro estadios:
senso-motor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales
(Enciclopedia de la Pisco-Pedagogía y Psicología, 1998:63) dio la pauta para
conocer los comportamientos, inquietudes y necesidades del sujeto por etapas.
Con la teoría de Piaget, los educadores tienen una idea más clara de lo que se le
puede enseñar a los alumnos en función de las diferencias intelectuales existentes
entre un niño de 2, 7, 11 y 15 años, lo que indica que los métodos de enseñanza-
aprendizaje deben obedecer al momento intelectual y social de los educandos.
Las aportaciones de Piaget e Inhelder fueron eminentes para que los psicólogos
Jerome Bruner y David P. Ausubel produjeran valiosas teorías sobre el aprendizaje.
Bruner con su teoría del Aprendizaje por descubrimiento –conocida también como
teoría de la instrucción- expone que la mejor forma de aprender de un individuo es
explorando y descubriendo, esto es, el papel del profesor no es el de expositor,
emisor de contenidos, sino el facilitador de materiales concretos (palpables) con los
que el niño descubra y construya su propio conocimiento. (Enciclopedia de la Pisco-
Pedagogía y Psicología, 1998:279).
Por el contrario, Ausubel con su teoría de Aprendizaje por recepción significativa
afirma que toda persona que aprende, recibe información generalmente verbal, la
relaciona con información previa dándole a ambas (nueva y antigua información) un
significado especial. (Woolfolk, 1999:341).
La teoría de Bruner, deja entrever que su ejecución sería más provechosa en el nivel
preescolar, por la edad de los niños, el material concreto es ideal, de hecho
podríamos aplicarla también en niveles más avanzados, contando con pequeños
laboratorios en cada aula dando lugar a que los alumnos sean autodidactas aunque
en definitiva, más lento, un lujo que no nos podemos dar con grupos numerosos y
con un currículum establecido.
47
En relación a la teoría del aprendizaje por recepción significativa, definitivamente, es
la más factible para alumnos que se ubican –en términos de Piaget- en el estadio de
las operaciones formales ya que en esta etapa los estudiantes cuentan con un
amplio vocabulario y estructuras mentales más avanzadas.
Psicología genético-dialéctica. Como sucede con cualquier descubrimiento y/o
investigación, pronto la teoría de Piaget fue, sino rebasada, sí cuestionada al grado
de surgir contraposiciones. Bajo este tenor se produjo la teoría del ruso Lev Vigotsky
y sus condiscípulos Alexander Luria y Alexis Leontiév*, quienes destacaron el papel
de la cultura y el contexto social en el aprendizaje del niño.
A diferencia de Piaget que con su teoría limita el aprendizaje del individuo según el
estadio en que se encuentre, Vigostky afirma que el niño puede ampliar sus
estructuras intelectuales según el grado de relación que tiene con la sociedad. Esto
explica el por qué como maestros en un grupo determinado, observamos que
algunos alumnos aprenden más rápido que otros. Seguramente el niño que socializa
más por pertenecer a una familia extensa o por rodearse de más gente por
involucrarse con otros grupos sociales, tendrá elementos psicológicos y sociales
más desarrollados que otro niño que es hijo único.
En definitiva, la intervención de otras personas -en particular la de los adultos-
logrará que el niño amplíe sus esquemas adoptando así otros que le permitirán
resolver con mayor facilidad nuevas situaciones. Lo anterior, Vigotksy lo
conceptualiza como ZPD (Zona de desarrollo Próximo) la cual la define como ―La
distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compañero más competente o experto en esa tarea...‖ (Peña, 2000). Con esta
definición, afortunadamente la teoría de Vigotsky contraria a la de Rogers y en
acuerdo con las Teorías de Ausubel y Bruner, destaca el papel del maestro como
* Leontiev retoma algunos conceptos de Vigotsky y elabora una teoría general de la actividad: ―El hombre no es un ser cuyas reacciones responden directamente a estímulos del medio, sino que, a través de su actividad se pone en contacto con los objetos y fenómenos de la realidad circundante, actúa sobre ellos, modificándolos y transformándose así mismo‖ (Pérez, 2008) Afirmación que explica la participación activa del educando en su proceso enseñanza - aprendizaje.
48
guía y facilitador, como principal interventor en su proceso de aprendizaje al tener el
deber de identificar ese espacio entre lo que el niño ya sabe y los nuevos
aprendizajes y una vez identificado, planear estrategias para que el alumno aprenda
de la mejor manera posible.
2.4.3. Teorías constructivistas del aprendizaje
El constructivismo no es una teoría totalmente nueva del aprendizaje. Esta teoría
tiene sus fundamentos en las teorías de Piaget, Vigotsky y Bruner por mencionar
solo algunos.
De acuerdo a Calero (1999:10) el constructivismo se fundamenta en el
reconocimiento de que los conocimientos se originan y desarrollan a través de las
construcciones internas que el sujeto procesa en la mente. Calero explica que los
aprendizajes son el resultado de un proceso constructivo en el ser humano, es decir:
―…el aprendizaje es siempre una construcción interior‖
El constructivismo es una teoría que relaciona al aprendizaje con la creación de
significados a partir de experiencias. Aún cuando se considera una rama del
cognitivismo (ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se
diferencia de las teorías cognitivas.
Mientras que el cognitivismo considera que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; el constructivismo considera que la mente filtra lo que
nos llega del mundo para producir su propia y única realidad. Es decir, los
constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que
conocemos del exterior nace de la propia interpretación de nuestras experiencias:
―Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de
cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no
podemos pretender lograr un significado predeterminado y correcto. Los
estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su
memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo
49
basados en las experiencias e interacciones individuales‖ (Ertmer y
Newby, 1993 citado por Mondolo, 2008).
Mario Carretero (1997) argumenta lo siguiente sobre el constructivismo:
―Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, si no una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia…el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, si no una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea… Dicho proceso de construcción depende de
dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o
representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o
tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice
al respecto‖
Según Moshman (1982, citado por Woolfolk, 1999:277) existen tres clases de
constructivismo: Constructivismo exógeno, endógeno y dialéctico.
El constructivismo exógeno se refiere a las formas en que el sujeto ―reconstruye‖ la
realidad externa, elaborando representaciones mentales precisas como las redes de
proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción. De esta forma en
el constructivismo exógeno, el aprendizaje consiste en construir estructuras mentales
exactas que reflejen ―la forma en que en realidad son las cosas‖ del mundo.
El constructivismo endógeno supone que el conocimiento se abstrae del
conocimiento anterior y no es modelado por la organización precisa del mundo
externo. El conocimiento se adquiere a medida que las viejas estructuras
cognoscitivas se hacen más coordinadas y útiles.
50
El constructivismo dialéctico es un terreno intermedio que sugiere que el
conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre factores internos
(cognoscitivos) y externos (ambientales sociales). La descripción que realiza
Vigotsky del desarrollo cognoscitivo mediante la internacionalización y el uso de
herramientas culturales como el lenguaje es un ejemplo de constructivismo
dialéctico. Otro ejemplo es la teoría de Bandura de las acciones recíprocas de las
personas, las conductas y los ambientes.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar, se basa en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en las escuelas es promover los procesos
de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece: ―Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser
que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste
una actividad mental constructivista‖ (Coll, 1988 citado por Barriga y Hernández,
2002:30).
Con lo anterior, se entiende entonces que la construcción del conocimiento escolar
es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos
previos: ―Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado,
construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones
verbales o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco
explicativo de dicho conocimiento‖ (Barriga y Hernández, 2002:32).
Tal y como concluyera Frida y Hernández construir significados nuevos quiere decir:
Un cambio en los esquemas del conocimiento que se poseen
previamente, eso se logra introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno
podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad
como resultado de su participación en un proceso instrucción. En todo
51
caso, la idea de construcción de significados nos refiere a la teoría del
aprendizaje significativo‖ (Barriga y Hernández, 2002:32).
2.4.3.1 Teoría del aprendizaje significativo
―El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñele a partir de él‖
David Ausubel (Gispert 1998:51)
Luego de haber revisado el propósito general de la enseñanza de la Geografía de
México y el Mundo, las condiciones que se deben tomar en cuenta para su
enseñanza así como las tres grandes teorías del aprendizaje, se puede determinar
indudablemente que la teoría que apoya al logro de tal propósito es la teoría del
aprendizaje significativo conocida también como teoría de aprendizaje por recepción
significativa. A continuación, se puntualizan los datos más relevantes de dicha teoría
así como las estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje que se sustentan en la
misma.
El término ―Aprendizaje significativo‖ se debe a su autor David Paul Ausubel al ser
este utilizado en la teoría que lleva su mismo nombre: Teoría del Aprendizaje
significativo, conocida también como Teoría de aprendizaje por recepción
significativa.
Esta teoría sostiene que ―La persona que aprende recibe información verbal, la
vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y de esta forma da a la nueva
información así como a la información antigua, un significado especial‖ (Enciclopedia
de la Pisco-Pedagogía y Psicología, 1998:279).
En la década de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se
orientaban a que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los
52
experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el
modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso
a su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje
por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo
para la realización de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como
opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción),
pues éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas
características. Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte
mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad
(llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o
repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho
se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para
guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del
alumno.
2.4.3.1.1 Características del aprendizaje significativo
David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con
el Aprendizaje Memorístico. Así, afirma que las características del Aprendizaje
Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del alumno.
53
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos
presentados por el profesor (Dávila, 2000).
2.4.3.1.2 Ventajas del aprendizaje significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en
forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura
cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles
secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
54
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos
cognitivos del alumno -conocimientos previos y la forma como éstos se organizan
en la estructura cognitiva- (Dávila, 2000).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma
memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores
evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra
competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los
extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la
realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en
forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello
cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos
generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su
definición o su clasificación.
2.4.3.1.3 Requisitos para lograr el aprendizaje significativo
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos es necesario se cumplan tres condiciones:
1ª Condición. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado
tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la
construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una
secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en
que éste es presentado.
2da. Condición. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la
posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los
conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos
55
entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas
inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en
memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y
olvidará después, y para siempre, ese contenido.
3ª Condición. Actitud favorable del alumno. Bien se señaló anteriormente, que el
qué, el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo,
pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del
material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere
aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el
que el maestro sólo puede influir a través de la motivación. (Dávila, 2000).
2.4.3.1.4 Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
1. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para
él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende
la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2. Aprendizaje de conceptos. El niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc. También
puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.
3. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se
afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
56
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede
asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:
-Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el
concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos
pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".
-Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno
conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de
"mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son
mamíferos".
-Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es
capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". (Dávila,
2000).
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso
que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura
cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un niño de menos de seis
años comprender la relación entre: México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa,
Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los tipos de asimilación arriba
presentados y la comprensión de los conceptos: municipio, estado, país, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso
adecuado de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos
de asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos
57
aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para
corregir, posibles errores u omisiones (Dávila, 2000).
2.4.3.1.5 Estrategias didácticas para lograr el aprendizaje significativo
A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el docente
puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la
clase. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
Objetivos. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen. Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador previo. Información de tipo introductorio y contextual. Es
elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que
la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la
información nueva y la previa.
Ilustraciones. Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones
de una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).
Analogías. Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar)
es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas. Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o
en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
58
Pistas topográficas y discursivas. Señalamientos que se hacen en un texto o
en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Uso de estructuras textuales. Organizaciones retóricas de un discurso oral o
escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Mapas conceptuales y redes semánticas. Representación gráfica de
esquemas de conocimiento -indican conceptos, proposiciones y explicaciones-
(Frida y Hernández, 1999:232).
2.4.3.2 Los mapas conceptuales
2.4.3.2.1 Novak: Creador del mapa conceptual
A partir del modelo de Ausubel surge el mapa conceptual de J. Novak, quien lo
considera una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a los estudiantes a
aprender y a organizar los materiales de aprendizaje (Bravo, 2005). El mapa
conceptual fue creado por Novak ―en la década de los 70´s como una técnica, y
presentado por este autor como una estrategia, un método y un recurso‖ (Novak y
Gowin, 1988 citado por Montalvo, 2003).
El Doctor Joseph Novak conoció a Ausubel y pronto quedó encantando por el ímpetu
que éste ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el
aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual
son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje.
En este sentido, el mapa conceptual -según su autor- ―es una proyección práctica de
la teoría del aprendizaje de Ausubel‖ (Novak y Gowin, 1988 citado por Montalvo,
2003).
Sin más preámbulo, a continuación se expone textualmente cómo es que surge esta
idea en Novak en función de su respuesta luego de preguntarle: ―¿Cuál es el origen
de los mapas conceptuales y qué papel jugó usted durante su desarrollo?‖
59
―Los Mapas Conceptuales, como los conocemos y los describimos se
desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a mi
cargo en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfocó en hacer
seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer grado
hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los
conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares
influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar
estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la
recibieran.
Encontramos que los métodos usuales para evaluar los cambios en la
comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para
evidenciar cambios explícitos en el progreso del conocimiento
conceptual y proposicional de esos niños, desde la enseñanza inicial y
a lo largo de su educación escolar. Apoyándonos en nuestras bases
teóricas en la sicología cognitiva de Ausubel (1963) y en nuestros
fundamentos epistemológicos que veían los elementos constitutivos del
conocimiento como conceptos y proposiciones, se nos ocurrió la idea
de representar el conocimiento de los niños revelándolo mediante
entrevistas estructuradas como una estructura jerárquica de conceptos
y proposiciones.
Nos impresionó la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento
de los niños y la forma en la que cambios muy específicos en su
comprensión conceptual se podían evidenciar utilizando esta nueva
herramienta de mapeo de conceptos.
Demostramos además, diferencias muy grandes en los niños a los que
se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros grados
con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y
cuando se los comparaba con otros niños que no habían recibido esa
instrucción temprana en conceptos de ciencias‖ (Novak, 2006).
60
Para Novak, los mapas conceptuales:
―…no son sólo una técnica, sino que constituyen una estrategia, un
método y un recurso esquemático: Una estrategia sencilla, pero
poderosa en potencia ―...para ayudar a los estudiantes a aprender y
para ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de este
aprendizaje, (…) un método que ayuda tanto a estudiantes como a
educadores a captar el significado de los contenidos que se van a
aprender, (…) un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones‖
(Reyes, 1988).
De acuerdo con Novak, los mapas conceptuales contienen tres elementos
fundamentales: Conceptos, preposiciones y palabras-enlace.
1. Los conceptos. Se refieren a los objetos o acontecimientos, Novak no
considera como conceptos a los verbos, adjetivos ni las fechas.
2. Las proposiciones. Constan de dos o más conceptos unidos por palabras
enlace. Afirman o niegan algo de un concepto.
3. Palabras-enlace. Son aquellas que se utilizan para vincular los conceptos y
representar el tipo de relación que se establece entre ellos.
Específicamente para Novak, el mapa conceptual es una manera de representar
gráficamente la información –o los conceptos– que se diferencia de otras por las
características o condiciones que posee, estas características son:
Jerarquización: los conceptos se ordenan de mayor a menor según la
importancia o inclusividad. Los de mayor jerarquía, entonces, se ubican en la
parte superior.
Selección: antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los
conceptos más importantes.
Impacto visual: se relaciona con las características anteriores. En la medida
en que el mapa conceptual esté bien elaborado, será más claro, simple,
61
vistoso. Por tal motivo, la distribución espacial de los conceptos es
fundamental para la comprensión (Los mapas conceptuales en la tarea
didáctica, 2010).
2.4.3.2.2 Definición de los mapas conceptuales
En sus términos más elementales se afirma que un mapa conceptual es una
representación gráfica de conceptos; dichos conceptos son los que el individuo ha
interiorizado y expresado en un ―lienzo‖, una superficie plana que le permite
visualizar gráficamente estos conceptos.
Para Pimienta (2008:95) ―Un mapa conceptual es una estrategia mediante la cual los
diferentes conceptos y sus relaciones pueden representarse fácilmente‖, luego
explica: ―los conceptos guardan entre sí un orden jerárquico y están unidos con
líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre
ellos‖
Pichardo (1999) plantea que ―Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un
medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los
mismos‖.
Grisolía, expone que los mapas conceptuales ―Son representaciones esquemáticas y
gráficas de las relaciones existentes entre los conceptos, las definiciones, y las
aplicaciones que conforman un determinado tema‖
Por su parte, Norka cita a Castillo y Olivares y expresa que "El mapa conceptual
aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación,
descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización"
Para sitios enciclopédicos en internet (Wikipedia, 2010) un mapa conceptual es ―Una
estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes
62
significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificación,
jerarquización e impacto visual.‖
2.4.3.2.3 Utilidad de los mapas conceptuales
De acuerdo con la profesora Grisolía (http://webdelprofesor.ula.ve) los mapas
conceptuales ―Permiten conocer hasta qué punto un estudiante ha logrado captar los
contenidos de algún tema, y qué relaciones ha podido establecer entre esos
contenidos‖ Por consiguiente –comenta la profesora- ―Los mapas conceptuales
elaborados por personas diferentes pueden llegar a ser considerablemente distintos‖
Según Noguera (2009) la utilidad del mapa conceptual ―Radica en que el estudiante,
a través del mapa, dirige su atención sobre las ideas importantes en las que debe
concentrarse para poder aprender y le servirá como un resumen, precisamente de lo
que ha aprendido‖, asimismo –agrega la autora- un mapa conceptual ―Ayuda a
retener conceptos claves y a realizar conexiones entre los nuevos conocimientos y
los que ya se saben. De esta manera se separa información significativa de
información trivial‖
Siendo el proceso educativo tan diverso, podemos reconocer también que los mapas
conceptuales resultan muy útiles en las diferentes etapas de dicho proceso (Mapas
conceptuales. Una técnica del aprendizaje significativo):
En la planeación: Sirve como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo,
evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el
programa de un curso.
Durante el desarrollo: Se utiliza como una herramienta que ayuda a los estudiantes a
captar el significado de los materiales que pretenden aprender.
63
En la evaluación: Se usa como recurso para la evaluación formativa. Permite
"visualizar el pensamiento del alumno", para así, corregir a tiempo posibles errores
en la relación de los conceptos principales.
En resumen, los mapas conceptuales son útiles porque:
Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.
Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como
de las relaciones entre los mismos.
Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas
conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.
Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de
un nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha
aprendido.
2.4.3.2.4 Elementos que conforman un mapa conceptual
Con los ejemplos expuestos tenemos que los elementos de un mapa conceptual son
(Pimienta, 2008):
Ideas o conceptos.
Conectores.
Flechas (se usan para acentuar la direccionalidad de las relaciones).
Según Díez (2009) los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual
son:
- Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa
a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de
conceptos.
64
- Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
«edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o
«modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
- Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser
humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.
2.4.3.2.5 Procedimiento para elaborar un mapa conceptual
Enseguida los pasos más relevantes para la construcción de un mapa conceptual
según Pimienta (2008):
a) Leer y comprender el texto.
b) Localizar las ideas más importantes y subrayar las palabras clave.
c) Determinar la jerarquía de dichas palabras clave y establecer relaciones entre
ellas.
d) Unir los conceptos usando líneas que se interrumpan con palabras que no son
conceptos.
e) Encerrar en un círculo los conceptos más importantes.
Por su parte, Noguera (2009) describe el siguiente procedimiento:
- Lectura comprensiva.
- Identificación de conceptos.
- Ordenamiento de los conceptos según una relación jerárquica (para ello, se debe
confeccionar una lista).
- Construcción de proposiciones entre los conceptos encontrados y los que los
alumnos conocen (el docente puede facilitar las palabras de enlace).
- Distinción de los acontecimientos u objetos concretos, de aquellos conceptos más
inclusivos que los representen.
65
Pichardo (1999) ofrece un amplio y detallado procedimiento para la construcción de
un mapa conceptual.
Primero: Lee un texto e identifica en él las palabras que expresen las ideas
principales o las palabras clave. No se trata de incluir mucha información en el
mapa, sino que ésta sea la más relevante o importante que contenga el texto.
Segundo: Cuando hayas terminado, subraya las palabras que identificaste;
asegúrate de que, en realidad, se trata de lo más importante y de que nada
falte ni sobre. Recuerda que, por lo general, estas palabras son nombres o
sustantivos comunes, términos científicos o técnicos.
Tercero: Identifica el tema o asunto general y escríbelo en la parte superior del
mapa conceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo.
Cuarto: Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿Qué dice el texto
del tema o asunto principal? Escríbelos en el segundo nivel, también
encerrados en óvalos.
Quinto: Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los
subtemas.
Sexto: Selecciona y escribe el descriptor de cada una de las conexiones que
acaba de trazar.
Séptimo: En el tercer nivel coloca los aspectos específicos de cada idea o
subtema, encerrados en óvalos.
Octavo: Traza las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.
Noveno: Escribe los descriptores correspondientes a este tercer nivel.
Décimo: Considera si se requieren flechas y, en caso afirmativo, traza las
cabezas de flecha en los conectores correspondientes.
El mismo autor recomienda usar correctamente la simbología:
a) Ideas o conceptos: cada una se
presenta escribiéndola encerrada en un Concepto
Idea o
concepto
66
óvalo o en un rectángulo; es preferible
utilizar óvalos.
b) Conectores: la conexión o relación
entre dos ideas se representa por medio
de una línea inclinada, vertical u
horizontal llamada conector o línea ramal
que une ambas ideas.
c) Flechas: se pueden utilizar en los
conectores para mostrar que la relación
de significado entre las ideas o conceptos
unidos se expresa primordialmente en un
solo sentido; también se usan para
acentuar la direccionalidad de las
relaciones, cuando se considera
indispensable.
d) Descriptores: son la palabra o palabras
(1, 2 ó 3) que describen la conexión; se
escriben cerca de los conectores o sobre
ellos. Estos descriptores sirven para
"etiquetar" las relaciones. Tiene gran
importancia elegir la palabra correcta; o
sea, la que mejor caracterice la relación
de que se trate, de acuerdo con el matiz
de significado que debe darse con
precisión.
descriptor descriptor
67
2.4.3.2.6 Ejemplos de mapas conceptuales
A continuación se exponen ejemplos de mapas conceptuales desde los más sencillos
hasta los más sofisticados:
68
69
CAPÍTULO III
PROCESO METODOLÓGICO
71
3.1 Tipo de investigación
De acuerdo a Hernández (2008:4), han surgido dos enfoques para realizar
investigación: El cuantitativo y el cualitativo.
El enfoque cuantitativo: ―Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base
en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías‖ (Hernández, 2008:5).
Esto es, el enfoque cuantitativo especifica y delimita una problemática, plantea una
hipótesis que se verifica o anula en función de la recolección de datos (medibles y
cuantificables) y en base al análisis de los mismos (por medio de procedimientos
estadísticos).
El enfoque cualitativo: ―Utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación‖
(Hernández, 2008:8).
De acuerdo a Tamayo (2006:83) la investigación con enfoque cualitativo ―estudia los
fenómenos sociales y humanos a partir de los significados de sus propios actores y
con el propósito de lograr su comprensión, interpretación o transformación‖
Este modelo es utilizado en las ciencias sociales, como la etnografía y la
antropología; busca la comprensión de los hechos mediante la representación
holística (representación de la realidad como un todo unitario y dinámico en sí mismo
y no como consecuencia, de la suma de las diferentes partes que lo comprenden).
Su objeto de estudio se construye a partir de los datos, en donde se eligen: grupos,
lugares, eventos; datos de campo los cuales se describen y teorizan.
En las últimas dos décadas ha surgido un tercer enfoque al que Hernández
(2008:755) denomina mixto: ―Este enfoque puede utilizar los dos enfoques-
cuantitativo y cualitativo- para responder distintas preguntas de investigación de un
planteamiento de un problema‖
72
Este enfoque es un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio para responder a un planteamiento del problema;
por su naturaleza, este enfoque exige que ―el investigador posea un considerable
entrenamiento en los enfoques cualitativo y cuantitativo‖ (Hernández, 2008:757).
Una investigación se clasifica no solamente por su enfoque, las investigaciones,
también se pueden clasificar por su alcance; una vez que se ha realizado la revisión
de la literatura y se define el problema objeto de estudio es necesario responder la
pregunta: ¿Hasta dónde, en términos de conocimiento, es posible que llegue nuestro
estudio? En función de esta pregunta, las investigaciones pueden ser: exploratorias,
descriptivas, correlacionales y explicativas (Hernández, 2008:115).
Investigación exploratoria. Se realiza cuando el objetivo consiste en examinar un
tema poco estudiado.
Investigación descriptiva. Busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo
o población.
Investigación correlacional. Asocia variables mediante un patrón predecible para un
grupo o población.
Investigación explicativa. Pretende establecer las causas de los eventos, sucesos o
fenómenos que se estudian.
Las investigaciones también se pueden clasificar por:
a) El tipo de fuente (directas e indirectas) en:
-Documental. En ella el objeto de estudio no se encuentra presente y el
investigador realiza su estudio a través de documentos y bibliografía.
-Campo. El objeto de estudio se encuentra presente y existe una relación
entre el objeto y el sujeto, aplicándose para su realización la observación
participante.
-Laboratorio. El sujeto la lleva a cabo en un escenario simulado y artificial.
73
-Simulación. El objeto es ficticio y no real.
b) Por la duración y el tiempo de realización se agrupan en:
-Longitudinal. Se ejecuta de forma constante y exhaustiva, estudiando el
objeto por mucho o largo tiempo.
-Transversal. Se establecen periodos o cortes de tiempo muy pequeños
(trimestres, cuatrimestres, semestres, etc.) o una, dos o tres veces al año.
-Prospectiva. Pretende el futuro y saber cuál será el escenario esperado,
tomando en cuenta sus variables más relevantes.
Retrospectiva. Estudia y reconstruye el o los fenómenos ocurridos.
c) Por el manejo de las variables se divide en:
-Experimental. En ella se verifica y se comprueba, la variable independiente se
manipula para obtener resultados sobre el efecto de ésta en la variable
dependiente.
-Cuasi experimental. Fuera de la variable dependiente e independiente, las
otras variables que interactúan en el proceso de la investigación no se pueden
controlar.
-Ex post facto. Se realiza cuando el objeto o fenómeno de estudio ya ocurrió,
en ella se considera antes y el después, la causa y el efecto.
-No experimental. En este tipo de investigación, no se pueden manipular las
variables dentro del proceso.
d) Por el uso de la información puede ser:
-Tecnológica. En ella, la teoría se pone en práctica, es decir, representamos y
construimos lo que conocemos ―teóricamente‖ y lo transformamos,
modificamos, innovamos, etc.
-Desarrollo. Se generaliza el conocimiento, poniendo en práctica aquello que
ha funcionado en otros espacios, difundiéndolo socialmente.
-Pura. Se le conoce también como básica o científica, en ella el conocimiento,
explica la realidad, mediante aportaciones teóricas o afirmaciones teóricas
universales.
74
-Aplicada. Se trata de usar y aplicar el conocimiento adquirido, en cualquier
área en la que se haya llevado a cabo la investigación.
e) Por el dominio de conocimiento se clasifican en:
-Exploratorias. Este tipo de investigación trata temas poco estudiados o que
no han sido abordados por otros investigadores, tiene como objetivo principal
familiarizarse con el objeto de estudio, teniendo una claridad conceptual del
problema.
-Descriptivas. Tiene como finalidad crear antecedentes sobre el objeto de
estudio que servirán de base a otras investigaciones futuras y sólo se señalan
sus características.
-Correlacionales o Diagnósticas. En este tipo de investigación se establecen
nexos, entre dos o más conceptos o variables y se mide el grado de relación
entre las mismas, explicando el fenómeno o multifactorialidad del evento o
suceso.
-Confirmatoria o Explicativa. Busca el por qué de los hechos mediante la
relación causa-efecto. (Castillo, 2010:43).
El presente trabajo de investigación tiene como paradigma el ―cuantitativo‖ debido a
que los resultados se cuantifican y se representan mediante gráficas numéricas y
porcentuales, de acuerdo a las variables establecidas.
Por la fuente de información se define como ―de campo‖, debido a que se trabaja
directamente con el objeto de estudio, se realiza en el lugar de los hechos y se toma
en cuenta el tiempo real en donde ocurre el fenómeno establecido.
Por la duración y el tiempo de realización es ―transversal‖ debido a que se llevó a
cabo en un periodo no mayor a seis meses.
Por el manejo de variables es de tipo ―cuasi experimental‖, porque solo se considera
la relación existente entre las variables dependiente e independiente.
75
Por el uso de la información, es de tipo ―desarrollo‖ porque el resultado de esta
investigación se puede aplicar en otros espacios donde se imparta la enseñanza de
la Geografía de México y del Mundo.
Finalmente, por el dominio de conocimiento se considera ―Correlacional o
Diagnóstica‖, porque se pretende establecer la relación que existe entre sus
variables, la dependiente (El logro del aprendizaje significativo en la enseñanza de la
Geografía de México y el Mundo) y la independiente (El uso de los mapas
conceptuales) el resultado de la relación entre éstas, planteada en la hipótesis.
3.2 Diseño de investigación
En una investigación también se considera el tipo de diseño de investigación, el cual,
tiene como propósito responder preguntas de investigación, cumplir con objetivos de
estudio y someter la hipótesis propuesta a prueba (Hernández, 2008:156).
Los tipos de diseños de investigación se dividen en: experimentales y no
experimentales. Estos diseños consisten en realizar planes o estrategias que se
desarrollan para obtener información acerca de un trabajo de investigación
(Hernández, 2008:158).
El diseño experimental genera una situación mediante la cual se manipulan de forma
intencional, una o más variables, independientes (causas) o dependientes (efectos).
El diseño experimental se subdivide en:
-Preexperimentos. Diseño de un solo grupo cuyo grado de control es mínimo.
Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una
medición de una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en estas
variables (Hernández, 2008:187).
-Experimentos puros. Las variables se miden y son manipuladas intencionalmente,
debe haber control y validez y se puede aplicar en dos o más grupos (Hernández,
2008:189).
76
Cuasiexperimentos. No se tiene garantizada la equivalencia inicial porque no hay
asignación aleatoria ni emparejamiento, los grupos están formados antes del
experimento: son grupos intactos (Hernández, 2008:203).
Por otra parte, el diseño de investigación no experimental es un estudio que se
realiza sin la manipulación deliberada de variables y en los que sólo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos (Hernández, 2008:205).
Los diseños de investigación no experimentales, se clasifican en:
-Transeccional o transversal. Consiste en recolectar datos en un solo momento, sus
tipos pueden ser exploratorios, descriptivos, correlacionales-causales.
-Longitudinales o evolutivos. Su propósito principal consiste en analizar cambios a
través del tiempo, sus tipos se dividen en: diseño de tendencia, diseño de análisis
evolutivo de grupos y el diseño de panel. En este tipo de diseño no se manipulan
variables, sólo se observa el fenómeno de estudio, tal como se presenta en su
contexto para su análisis. (Hernández, 2008:156).
Debido a que la presente investigación es de tipo experimental (más adelante se
explica por qué) no se definirán las clasificaciones de estudios no experimentales.
Hipótesis: variables y unidad de análisis. Existen otros elementos de vital importancia
dentro de una investigación tales como: la hipótesis, la unidad de análisis y las
variables en las cuales se desarrolla.
La hipótesis es la guía para una investigación no estudio. Indica lo que tratamos de
probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado; deben
ser formuladas a manera de proposiciones. Son respuestas provisionales a las
preguntas de investigación (Hernández, 2008:122).
Según Hernández (2008:123) una variable es una propiedad que puede fluctuar y
cuya variación es susceptible de medirse u observarse. Las variables tienen como
objetivo principal definir y asignar valores cuantitativos o cualitativos, obviamente en
una unidad de análisis (grupo en el que se realiza la investigación). Aunque existen
77
otros tipos de variables, para este estudio sólo definiremos dos: la variable
dependiente y la independiente, descritas a continuación.
La variable independiente es aquella cuya característica o propiedad se cree es la
causa del fenómeno estudiado, en este caso, el uso de los mapas conceptuales se
considera como variable independiente y la variable dependiente, es el factor que se
observa y se mide para determinar el efecto de la variable independiente como es el
logro del aprendizaje significativo en la enseñanza de la Geografía de México y del
Mundo. Esquemáticamente:
Variable independiente Causa Variable dependiente Efecto
Los mapas conceptuales como estrategia
didáctica
Favorece el aprendizaje significativo
de la asignatura de Geografía de
México y del Mundo en los alumnos
de educación secundaria.
En este trabajo el uso de los mapas conceptuales son representaciones explícitas y
manifiestas de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten
visualizar el nivel de organización y diferenciación conceptual del estudiante.
Lo anterior, logrará un grado de aprendizaje significativo (rendimiento académico)
reflejado en el resultado obtenido en la aplicación de las pruebas pretest y postest
(Pruebas de opción múltiple con única respuesta correcta).
La unidad de análisis se refiere al objeto concreto en el cual se evaluarán y medirán
las variables, que para este caso es un grupo de alumnos, en donde realizaremos
una intervención didáctica adecuada, para ayudar a resolver la problemática
planteada (Hernández, 2008:236).
El diseño de investigación aplicado en este trabajo, es de tipo experimental de
acuerdo a las características presentadas, en la subdivisión de preexperimental por
tener un grado mínimo de control en las variables y cuasi experimental debido a que
78
no se pueden controlar otras posibles variables que intervengan en el proceso
manipulando solo las variables dependiente e independiente y también por realizarse
en un grupo intacto y formado.
El diseño de investigación cuenta con un solo grupo experimental y el análisis de la
unidad de control queda establecido a través de un pretest y un postest. Por lo tanto
su diagrama queda planteado de la siguiente manera:
G O1 X O2
En donde G representa el grupo experimental en el que se llevó a cabo la
investigación, O1 la aplicación del pretest, X la aplicación de la estrategia didáctica utilizada
para la solución de la problemática establecida y O2 la aplicación del postest.
(Hernández, 2008:187).
3.3. Metodología
3.3.1 Población
La población de esta investigación la constituyeron los 15 estudiantes del grupo de
primer grado de educación básica secundaria del Instituto América conformado por 12
alumnas y 3 alumnos en Ciudad del Carmen, Campeche.
Como es un solo grupo pequeño, no se utilizó ningún método para la elección de la
muestra, de manera que los 15 estudiantes fungieron como población y/o muestra.
3.3.2 Técnicas
Las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron: La exposición
―Los mapas conceptuales‖, el análisis documental (de los mapas conceptuales) y el
cuestionario (pretest y post test)
a) Exposición ―Los mapas conceptuales‖. Como primer paso se diseñó y se desarrolló
una exposición a los alumnos con diapositivas de power point en donde se expusieron
las siguientes preguntas: ¿Qué es un mapa conceptual?, ¿Alguien lo ha utilizado
79
alguna vez?. ¿Cuándo podemos usar un mapa conceptual?, ¿Para qué nos sirve un
mapa conceptual?, ¿Cuáles son los elementos que componen un mapa conceptual?,
¿Cómo elaborar un mapa conceptual?, Ejemplos de mapas conceptuales,
Practiquemos!, -Actividad 1: Mascotas, -Actividad 2: El noviazgo, -Actividad 3: Redes
sociales. Durante esta exposición se desarrollaron básicamente las siguientes
actividades:
Actividades de Inicio
Explicación del tema ―Los mapas conceptuales‖ tomando como referente a
Novak.
Reconocimiento de términos conceptuales
Reconocimiento de palabras enlace
Construcción de proposiciones.
Actividades de construcción del mapa conceptual
De lecturas asignadas previamente, los estudiantes individualmente:
-Identificaron conceptos claves y palabras de enlaces apropiadas.
-Organizaron los conceptos según su jerarquía
-Elaboraron proposiciones en función de los conceptos identificados
-Construyeron el mapa conceptual de las lecturas asignadas.
-Compararon los mapas conceptuales elaborados reconociendo los elementos
faltantes.
Lo anterior con la finalidad de que los alumnos aprendieran, primero, a realizar mapas
conceptuales de lecturas sencillas hasta lecturas más complejas. Esta exposición
junto con el desarrollo de las actividades tuvo una duración de 2 semanas en un
horario de 7:00 a 8:00 am de lunes a viernes, iniciando el 17 de enero de 2011 y
concluyendo el 28 de enero del mismo año.
b) Elaboración de mapas conceptuales. Una vez que los alumnos aprendieron a
elaborar mapas conceptuales, se les solicitó que hicieran uno del tema ―La
80
litósfera‖. Estos mapas conceptuales, se evaluaron a partir de una rúbrica con el fin
de obtener datos sobre el aprendizaje de los contenidos de Geografía. La
construcción de proposiciones significativas en los mapas conceptuales revela el
aprendizaje de los conceptos del contenido específico ―La litosfera‖
c) Aplicación de la evaluación pretest y postest. Consistió en la aplicación de un
cuestionario de opción múltiple con única respuesta correcta. Este cuestionario
revela información acerca del grado de aprendizaje de los estudiantes antes
(pretest) y después (postest) del uso de mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje.
3.3.3 Instrumentos
Para poder evaluar los mapas conceptuales se utilizó la ―Rúbrica para evaluar mapas
conceptuales‖ según Novak y Gowin (1998). Ésta valoración numérica se realizó con
base en los criterios y el esquema de puntuación diseñado por Novak y Gowin (1988).
La puntuación está distribuida de acuerdo con las características del mapa, tales
como: Las proposiciones, la jerarquización, las relaciones cruzadas y los ejemplos,
elaborados por los estudiantes; los datos obtenidos son de carácter cuantitativo.
(Apéndice 5)
También se diseñó un instrumento de medición a fin de establecer diferencias en el
rendimiento académico alcanzado por el grupo antes (aplicación del pretest) y
después (aplicación del postest) del uso de mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje. El instrumento aplicado consta de dos documentos:
-Cuadernillo: Cinco hojas tamaño carta con 35 preguntas de opción múltiple A, B, C y
D, con única respuesta correcta. Se compone de reactivos que evalúan los niveles de
conocimiento y comprensión de definiciones y conceptos correspondientes al tema ―La
Litosfera‖, de acuerdo a la taxonomía de Bloom (Ver apéndice 4)
81
-Hoja de respuestas. Una única hoja que enlista numéricamente los 35 reactivos, cada
uno con opciones de respuesta A, B, C y D. Para responder esta hoja, se les solicitó a
los alumnos encerrar en un círculo, una única respuesta correcta.
Criterios de evaluación para el pretest y postest. Los criterios utilizados para la
evaluación del Pretest fueron los mismos criterios utilizados para la evaluación del
Postest. Para llegar a un puntaje de 100% el estudiante debió alcanzar un total de 35
reactivos correctos. Este puntaje decrece a manera de que el número de reactivos
correctos disminuye.
La evolución del aprendizaje se observó a través de la valoración de los mapas
conceptuales. Se establecieron las diferencias en el aprendizaje de conceptos de ―La
litosfera‖ a través del rendimiento académico medido entre un primer momento en el
que no se usó el mapa conceptual (Pretest) y un segundo momento en el que los
alumnos utilizaron el mapa conceptual como estrategia de aprendizaje (Postest), esto
a partir de datos estadísticos que se describen a continuación, en el apartado de
resultados.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
83
4.1 Análisis de los resultados
A continuación, se describen los resultados de la presente investigación obtenidos a
partir del instrumento de evaluación, el cual consistió en la aplicación de un
cuestionario utilizado como pretest al inicio (antes del uso de los mapas conceptuales
como estrategia de aprendizaje) y como postest (después del uso de los mapas
conceptuales como estrategia de aprendizaje) los cuales ayudan a la comprobación
o anulación de la hipótesis establecida al inicio de esta investigación.
4.1.1 Resultados obtenidos en el pretest
En la tabla 1 siguiente, se aprecian los resultados obtenidos en el pretest,
indicándose el rendimiento por alumno de cada uno de los ítems evaluados.
84
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
D B D C A C D B D C A C D C C D C C B D C A C D A B D B C C C C C A B
1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 17 4.9
2 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 17 4.9
3 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 15 4.3
4 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 23 6.6
5 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 8 2.3
6 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 19 5.4
7 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 15 4.3
8 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 19 5.4
9 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 16 4.6
10 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 15 4.3
11 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 14 4.0
12 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 15 4.3
13 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 19 5.4
14 1 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 18 5.1
15 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 23 6.6TOTAL RESPUESTAS
CORRECTAS POR ÍTEM 9 10 5 6 8 6 3 11 13 13 7 12 13 8 11 7 2 6 8 3 10 7 4 7 3 2 5 4 8 10 9 5 3 7 8 4.8
RESPUESTA CORRECTA DE CADA ÍTEMALUMNOS
TOTAL
RESPUESTAS
CORRECTAS POR
ALUMNO
CALIFICACION
FINAL
PROMEDIO
ÍTEMS (Reactivos)
TABLA No. 1 RESULTADOS GENERALES OBTENIDOS EN EL PRETEST
En esta tabla se expresa:
El número total de los 15 alumnos que presentaron el pretest, distribuidos en la primera columna; el número total de
ítems contenidos en la prueba, numerados en fila del 1 al 35; la respuesta correcta (A, B, C ó D) correspondiente a cada
ítem y el total de items y la calificación final por cada alumno, distribuido en las últimas dos columnas. Finalmente, se
muestra el total de respuestas correctas por cada ítem y el promedio alcanzado por el grupo.
85
TABLA No. 2 RESULTADOS DE RESPUESTAS CORRECTAS Y
CALIFICACIONES POR ALUMNO DEL PRETEST
ALUMNOS
TOTAL RESPUESTAS CORRECTAS
POR ALUMNO
CALIFICACION FINAL
A1 17 4.9
A2 17 4.9
A3 15 4.3
A4 23 6.6
A5 8 2.3
A6 19 5.4
A7 15 4.3
A7 19 5.4
A8 16 4.6
A9 15 4.3
A10 14 4.0
A11 15 4.3
A12 19 5.4
A13 18 5.1
A14 23 6.6
PROMEDIO 4.8
86
En las tabla 1 y 2 y figuras 1, 2 y 3 se observa de forma concreta y clara la falta de
conocimientos en conceptos y definiciones del tema ―La litosfera‖. Esto avalado por
el total de ítems y la calificación final obtenidas en las pruebas, siendo la puntuación
mayor alcanzada de 23 ítems (de un total de 35 reactivos) equivalente a una
calificación de 6.6 y la puntuación menor alcanzada de 8 ítems equivalente a una
calificación de 2.3
FIGURA 1
FIGURA 2
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
17 1715
23
8
19
15
19
1615
1415
1918
23
Respuestas correctas por alumno
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
4.9 4.94.3
6.6
2.3
5.4
4.3
5.4
4.6 4.3 4 4.3
5.4 5.1
6.6
Calificaciones por alumno
87
FIGURA 3
Además tal como revela la figura 4, únicamente 2 alumnos (13%) aprobaron el
pretest, el resto, 13 (87%) estudiantes, no fue aprobado
FIGURA 4
La figura 5, revela que la mayoría de los alumnos, reprobaron su evaluación pretest
con una calificación menor a 5.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
17 1715
23
8
19
15
19
1615
1415
1918
23
4.9 4.9 4.36.6
2.3
5.44.3
5.4 4.6 4.3 4 4.35.4 5.1
6.6
Items y Calificaciones
87%
13%
Porcentaje de alumnos Aprobados y No aprobados
88
FIGURA 5
4.1.2 Resultados obtenidos en el postest
En la tabla 3 siguiente, se aprecian los resultados obtenidos en el postest,
indicándose el rendimiento por alumno de cada uno de los ítems evaluados.
2-2.9 3-3.9 4-4.9 5-5.9 6-6.9
1
0
8
4
2
Rango de calificaciones obtenidas
89
TABLA No. 3 RESULTADOS GENERALES OBTENIDOS EN EL POSTEST
A continuación, se muestra la tabla general de resultados obtenidos en el postest en donde se expresa:
El número total de los 15 alumnos que presentaron el pretest, distribuidos en la primera columna; el número total de ítems
contenidos en la prueba, numerados en fila del 1 al 35; la respuesta correcta (A, B, C ó D) correspondiente a cada ítem y
el total de items y la calificación final por cada alumno, distribuido en las últimas dos columnas. Finalmente, se muestra el
total de respuestas correctas por cada ítem y el promedio alcanzado por el grupo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
D B D C A C D B D C A C D C C D C C B D C A C D A B D B C C C C C A B
1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 27 7.7
2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 31 8.9
3 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 22 6.3
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 34 9.7
5 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 22 6.3
6 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 30 8.6
7 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 28 8
8 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 30 8.6
9 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 27 7.7
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 33 9.4
11 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 30 8.6
12 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 27 7.7
13 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 32 9.1
14 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 29 8.3
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 32 9.1TOTAL RESPUESTAS
CORRECTAS POR ÍTEM 15 15 8 14 10 12 15 13 15 14 9 14 13 12 13 12 12 9 11 14 13 12 11 15 5 12 10 11 14 12 15 11 14 15 14 PROMEDIO 8.3
ÍTEMS (Reactivos)
RESPUESTA CORRECTA DE CADA ÍTEMALUMNOS
CALIFICACION
FINAL
TOTAL RESPUESTAS
CORRECTAS POR
ALUMNO
90
TABLA No. 4 RESULTADOS DE RESPUESTAS CORRECTAS Y
CALIFICACIONES POR ALUMNO DEL POSTEST
ALUMNOS
TOTAL RESPUESTAS CORRECTAS
POR ALUMNO
CALIFICACION FINAL
A1 27 7.7
A2 31 8.9
A3 22 6.3
A4 34 9.7
A5 22 6.3
A6 30 8.6
A7 28 80
A8 30 86
A9 27 77
A10 33 94
A11 30 8.6
A12 27 77
A13 32 9.1
A14 29 8.3
A15 32 9.1
PROMEDIO 8.3
91
En las tablas 3 y 4 y figuras 6, 7 y 8 se observa un incremento en el conocimiento de
conceptos y definiciones del tema ―La litosfera‖. Esto avalado por el total de ítems y
la calificación final obtenidas en las pruebas, siendo la puntuación mayor alcanzada
de 34 ítems (de un total de 35 reactivos) equivalente a una calificación de 9.7 y la
puntuación menor alcanzada de 22 ítems equivalente a una calificación de 6.3.
FIGURA 6
FIGURA 7
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
27
31
22
34
22
3028
3027
3330
27
3229
32
Respuestas correctas por alumno
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
7.7
8.9
6.3
9.7
6.3
8.68
8.67.7
9.48.6
7.7
9.18.3
9.1
Calificaciones por alumno
92
FIGURA 8
Además las figura 9 y 10 revelan que ningún alumno reprobó, todos aprobaron su
evaluación postest; donde 10 estudiantes (de un total de 15) aprobaron con una
calificación igual o mayor a 8.
FIGURA 9
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
2731
22
34
22
3028
3027
3330
27
3229
32
7.7 8.96.3
9.76.3
8.6 8 8.6 7.79.4 8.6 7.7 9.1 8.3 9.1
Items y Calificaciones
6-6.9 7-7.9 8-8.9 9-9.9
2
3
6
4
Rango de calificaciones obtenidas
93
FIGURA 10
6-6.913%
7-7.920%
8-8.940%
9-9.927%
Porcentaje de alumnos Aprobados
94
4.1.3 Resultados obtenidos pretest vs postest
Luego de exponer los resultados obtenidos en el pretest y postest de una manera
independiente a continuación se expone un cuadro y gráficas comparativos de los
mismos.
La tabla 5 y las figuras 11 y 12 muestran significativamente un incremento en los
resultados de las evaluaciones pretest vs postest en relación al número de
respuestas correctas y la calificación obtenidas. En el pretest el mayor número de
ítems alcanzado fue de 23 equivalente a una calificación de 6.6, mientras que en
postest, el mayor número de ítems alcanzado fue de 34 equivalente a una
calificación de 9.7
TABLA No. 5 COMPARATIVO DE RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y
POSTEST
PRESTEST POSTEST PRETEST POSTEST
A1 17 27 4.9 7.7 10 2.8
A2 17 31 4.9 8.9 14 4.0
A3 15 22 4.3 6.3 7 2.0
A4 23 34 6.6 9.7 11 3.1
A5 8 22 2.3 6.3 14 4.0
A6 19 30 5.4 8.6 11 3.2
A7 15 28 4.3 8 13 3.7
A8 19 30 5.4 8.6 11 3.2
A9 16 27 4.6 7.7 11 3.1
A10 15 33 4.3 9.4 18 5.1
A11 14 30 4.0 8.6 16 4.6
A12 15 27 4.3 7.7 12 3.4
A13 19 32 5.4 9.1 13 3.7
A14 18 29 5.1 8.3 11 3.2
A15 23 32 6.6 9.1 9 2.5
4.8 8.3 12 3.4PROMEDIO
TOTAL RESPUESTAS
CORRECTAS POR ALUMNOCALIFICACION FINAL DIFERENCIA
EN ITEMS
DIFERENCIA EN
CALIFICACIÓNALUMNOS
95
FIGURA 11
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
17 17 1523
8
1915
19 16 15 14 1519 18
2327
3122
34
2230 28 30 27
33 30 2732 29 32
Respuestas correctas por alumno Prestest vs Postest
PRESTEST POSTEST
FIGURA 12
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
4.9 4.9 4.36.6
2.3
5.44.3
5.4 4.6 4.3 4.0 4.35.4 5.1
6.67.7
8.9
6.3
9.7
6.38.6 8 8.6 7.7
9.4 8.6 7.79.1 8.3 9.1
Calificaciones por alumno Prestest vs
Postest
PRETEST POSTEST
Las figuras 13 y 14 hacen aún más evidente que los alumnos aumentaron sus
conocimientos. En el pretest, el grupo obtuvo un total de ítems correctos por debajo
de 25 correspondiente a calificaciones por debajo de 6, mientras que en el postest, el
total de ítems correctos alcanzado por el grupo fue arriba de 25 correspondiente a
calificaciones arriba de 8.
96
FIGURA 13
17 1715
23
8
1915
1916 15 14 15
19 18
2327
31
22
34
22
3028
3027
3330
27
3229
32
0
5
10
15
20
25
30
35
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
Respuestas correctas por alumno Pretest vs Postest
PRESTEST POSTEST
FIGURA 14
4.9 4.94.3
6.6
2.3
5.4
4.3
5.4
4.6 4.3 4.0 4.3
5.4 5.1
6.6
7.7
8.9
6.3
9.7
6.3
8.68
8.6
7.7
9.48.6
7.7
9.18.3
9.1
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
8.0
9.0
10.0
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
Calificaciones por alumno Prestest vs Postest
PRETEST POSTEST
97
Finalmente, la figura 15 nos revela el promedio logrado por el grupo en el pretest y
postest, destacando una diferencia de 3.4 puntos entre ambos, equivalente a un
aumento, en promedio, de 12 ítems correctos alcanzados.
FIGURA 15
PRETEST POSTEST
4.8
8.3
Promedio Pretest vs Postest
98
4.1.4 Resultados obtenidos en los mapas conceptuales
La tabla 6 y figura 16 muestra la calificación obtenida en el mapa conceptual ―La
litósfera‖ y el postest donde se observa que los alumnos que obtuvieron mayor
calificación en la elaboración de mapas conceptuales fueron los que obtuvieron las
calificaciones más altas; es decir, existe una correspondencia entre una y otra
calificación.
TABLA No. 6 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL MAPA CONCEPTUAL LA
LITOSFERA
Alumnos
Cada relación valida
Cada jerarquía valida
Cada conexión cruzada valida
Cada ejemplo válido
Total puntaje mapa
conceptual
Calificación mapa
conceptual
Calificación postest
1 5 10 1
A1 80 18 90 0 0 1 171 6.3 7.7
A2 86 25 125 0 0 3 214 7.9 8.9
A3 73 15 75 0 0 0 148 5.5 6.3
A4 120 27 135 1 10 5 270 10 9.7
A5 62 19 95 0 0 0 157 5.8 6.3
A6 82 23 115 0 0 1 198 7.3 8.6
A7 86 23 115 0 0 0 201 7.4 8
A8 83 20 100 0 0 1 184 6.8 8.6
A9 77 15 75 0 0 2 154 5.7 7.7
A10 114 21 105 0 0 3 222 8.2 9.4
A11 81 20 100 0 0 0 181 6.7 8.6
A12 62 34 170 0 0 0 232 8.6 7.7
A13 99 20 100 0 0 0 199 7.4 9.1
A14 87 25 125 0 0 0 212 7.9 8.3
A15 89 22 110 0 0 0 199 7.4 9.1
99
FIGURA 16
0
2
4
6
8
10
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15
6.3
7.9
5.5
10
5.8
7.3 7.46.8
5.7
8.2
6.7
8.6
7.47.9
7.47.7
8.9
6.3
9.7
6.3
8.68
8.67.7
9.48.6
7.7
9.1 8.3 9.1
Mapas conceptuales y postest
Mapa conceptual
Postest
4.1.5 Comprobación de la hipótesis.
Considerando y comparando los resultados obtenidos, en el pretest y el postest, se
tiene como resultado la comprobación de la hipótesis expuesta al principio de la
investigación, al demostrarse que con el uso de los mapas conceptuales como
estrategia didáctica de aprendizaje, se obtuvo un incremento significativo en el
aprendizaje de ―La litosfera‖ en los alumnos de nivel básico secundaria.
100
CONCLUSIONES
Dentro de los contenidos que deben estudiarse en la enseñanza-aprendizaje de la
Geografía de México y del Mundo, existen cinco grandes bloques: 1. El espacio
Geográfico y los mapas, 2. Recursos naturales y preservación del medio ambiente, 3.
Dinámica de la población y riesgos, 4. Espacios económicos y desigualdad social, 5.
Espacios culturales y políticos; siendo el segundo bloque el que contiene una de las
lecciones más amplias: 1.2 Litosfera. Tectónica de placas, vulcanismo y sismicidad.
Distribución del relieve continental y oceánico.
En la praxis docente del profesor de primer grado de secundaria se advertía la
dificultad que presentaban los alumnos para recordar los conceptos elementales de
una lección tan amplia como lo es ―La litósfera‖
Con el trabajo realizado se observa como los alumnos finalmente logran retener
mejor los conceptos propios del tema ―la litosfera‖ y explicar la relación entre los
mismos.
La manera en que el uso de los mapas conceptuales favorece el aprendizaje
significativo se hace evidente al constatar en esta investigación principalmente que el
alumno:
1. Tuvo una rápida detección de los conceptos clave del tema. Ante una lección tan
extensa, al alumno se le dificultaba detectar los conceptos más importantes. Al
elaborar un mapa conceptual sobre el tema, el alumno ejercitó la identificación de
estos conceptos.
2. Plasmó de manera organizada y jerarquizada las ideas del tema. Una vez
identificados los conceptos claves, el alumno pudo acomodar dichos conceptos en
una hoja, dejando entrever una categorización de estos: conceptos que representan
ideas principales y conceptos que representan ideas secundarias, los primeros sobre
los segundos.
101
3. Dirigió su atención a las ideas importantes en las que debe concentrarse y tuvo un
resumen del tema. Al tener los conceptos claves importantes, el alumno centró su
atención en aquellas ideas principales; evidentemente el alumno extrajo lo más
importante de la lección, es decir, abrevió el contenido.
4. Retuvo conceptos claves. El alumno creó una estructura conceptual visible que le
permitió retener los conceptos primordiales. En la aplicación del postest se observó
que los alumnos ya no expresaban el no recordar ciertos términos. El grupo
demostró que (luego de haber elaborado un mapa conceptual del tema) el número de
ítems correctos aumentó en el postest en comparación con los ítems correctos
obtenidos en el pretest: Mientras que en el pretest en promedio el grupo obtuvo 17
respuestas correctas, en el postest el grupo obtuvo 29 respuestas correctas,
habiendo una diferencia de 12 ítems correctos en promedio.
5. Captó el significado de los conceptos que pretendía aprender. Al comparar los
resultados del pretest y postest, se evidenció que el grupo después de haber
elaborado el mapa conceptual correspondiente, captó mejor los conceptos. Esto se
verifica en la información proyectada en las tablas y las gráficas que señalan un
aumento en el puntaje de respuestas correctas. Además, al comparar las
calificaciones del grupo entre el pretest y postest, se observó que en el primero,
pretest, el 87 % (13 de 15 alumnos) del grupo reprobó con una calificación menor a
5, y únicamente el 13% (2 alumnos) aprobaron con la calificación mínima aprobatoria
de 6. En el postest se visualiza que realmente se logró que todo el grupo aprobara, la
mayoría de los alumnos con una calificación superior a 8 (66.6%):
El 27% (4 alumnos) aprobó con una calificación superior a 9, el 40% (6 alumnos)
aprobó con una calificación arriba de 8, el 20% (3 alumnos) con una calificación
mayor a 7 y solamente el 13 % (2 alumnos) aprobó con una calificación arriba de 6.
El promedio de calificación obtenido por el grupo en el pretest fue de 4.8 puntos y en
el postest 8.3 puntos demostrando un aumento de 3.4 puntos lo que refleja un
incremento de conocimientos.
102
Por lo anterior, se reitera que este trabajo ha sido sumamente satisfactorio y
enriquecedor tanto para el profesor como para el alumno, ya que el uso de los mapas
conceptuales en el tema ―La litosfera‖ manifiesta que los alumnos entendieron que es
un mapa conceptual y su utilidad, conocieron sus elementos y la metodología para
elaborarlo, pero principalmente, el uso de éste permitió al grupo y al docente valorar
su efectividad al obtener un aprendizaje significativo de un tema específico de la
asignatura ayudando al estudiante a comprender más un tema y con ello lograr una
mayor calificación: El uso de los mapas conceptuales ha representado, con
indicadores fehacientes, favorecer el aprendizaje significativo de la asignatura de
Geografía de México y del mundo.
Ante lo expuesto, es menester que en todo momento el profesor considere
perfeccionar las estrategias ejecutadas o implementar otras con el objetivo de
conseguir que la mayoría de los alumnos aprenda -de la mejor manera posible- lo
estudiado.
Aunque fue evidente que el mapa conceptual (usado como estrategia de aprendizaje)
proporcionó al alumno una herramienta que usó intencionalmente como instrumento
flexible para aprender significativamente los conceptos de ―La litosfera‖; esta
estrategia requiere para su uso aún más efectivo, de otros factores como: motivación
para aprender, entrenamiento continuo en la elaboración de mapas conceptuales,
contenidos significativos de aprendizaje y tiempo de implementación. Con todo esto
el uso de los mapas conceptuales puede incrementar la probabilidad de obtener
aprendizajes cada vez más significativos.
Por otro lado, con esta investigación se recomienda replicar el uso de los mapas
conceptuales como técnica de aprendizaje en poblaciones similares a la de éste
trabajo; la consideración de la realización de un estudio cualitativo que contemple las
dificultades de los alumnos en la elaboración de los mapas conceptuales; ofrecer a
los alumnos un mayor tiempo de entrenamiento en el uso y elaboración de estos e
implementar los mapas conceptuales en otras asignaturas para facilitar el desarrollo
de las habilidades cognitivas.
103
Finalmente, como docentes se debe tener en cuenta, siempre, que las estrategias
aplicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje no son precisamente las más
adecuadas y ante esta consideración, reconocer las fallas y poseer la mejor actitud
para renovarlas.
Hoy, el reto en la educación es aún más grande, ya no se trata de lograr que los
alumnos ―conozcan‖ determinados temas, sino de intervenir para demostrar que
tienen la habilidad para ―hacerlo‖, para aprender por sí mismos; por lo tanto, se debe
ofrecer a los alumnos una enseñanza de calidad. Ellos como protagonistas del
proceso enseñanza-aprendizaje, lo merecen. El deber ser de la educación descansa
en el siguiente lema: ―Construir una sociedad competitiva para construir un México
de primer mundo‖
ANEXOS
105
Anexo 1
Mapas conceptuales
106
Mapas conceptuales
107
Mapas conceptuales
108
Mapas conceptuales
109
Mapas conceptuales
110
Mapas conceptuales
111
Mapas conceptuales
112
Anexo 2
Galería fotográfica
113
Galería fotográfica
APÉNDICES
115
APÉNDICE 1
Instrumento
INSTITUTO AMERICA
"Por la superación Integral"
Educación Secundaria
Geografía de México y del Mundo
EVALUACIÓN
Encierra en un círculo la respuesta correcta en la Hoja de respuestas anexa.
1. Es la capa interna de la tierra de mayor espesor, se encuentra entre el núcleo y la corteza:
A. Astenosfera B. Hidrosfera C. Biosfera D. Manto
2 Es la definición correcta de la capa terrestre llamada núcleo: A. Capa sólida más externa del planeta B. Capa constituida por hierro y níquel C. Capa compuesta por hierro, magnesio y calcio D. Capa donde habita el ser humano 3 La siguiente afirmación es FALSA: A. La corteza terrestre es la capa superficial de la tierra donde habita el ser
humano B. La corteza oceánica es conocida también como ―sima‖ o ―estrato basáltico‖ C. La corteza continental es conocida también como ―sial‖ o ―capa granítica‖ D. La corteza terrestre comprende dos capas: manto y núcleo 4 Es la definición correcta de litosfera: A. Capa dividida a su vez en núcleo interno y núcleo externo B. Capa con dos divisiones: manto superior y manto inferior C. Capa sólida más externa del planeta, se divide en placas tectónicas D. Capa superficial que comprende dos capas: corteza oceánica y corteza
continental 5 La siguiente afirmación es VERDADERA: A. La teoría de la tectónica de placas establece que la litosfera está dividida en
placas que se encuentran sobre la astenosfera
116
B. El movimiento convergente de las placas ocurre cuando estas se alejan las unas de las otras
C. El movimiento divergente de las placas se produce cuando una placa tectónica se hunde debajo de la otra
D. El movimiento transformante de las placas sucede cuando las placas se deslizan verticalmente
6 El movimiento divergente de las placas tectónicas produce una separación de: A. 5 km por año B. 10 cm por año C. 5 cm por año D. 10 m por año 7 Es un ejemplo del resultado del movimiento transformante de las placas
tectónicas en nuestro país: A. La cordillera del Himalaya B. La falla de Anatolia C. La cordillera de los Andes D. La falla de San Andrés 8 Es el otro nombre con el que también se le conoce a las cordilleras
submarinas: A. Dorsales continentales B. Dorsales oceánicas C. Sierras oceánicas D. Sierras submarinas 9 Son movimientos súbitos de la corteza terrestre originados por la actividad
volcánica, movimientos tectónicos o actividad humana: A. Huracanes B. Tormentas tropicales C. Incendios D. Sismos 10 Escala que utilizan los sismólogos, representa la energía liberada por cada
sismo: A. Celcius B. Newton C. Richter D. Fahrenheit 11 La siguiente afirmación es FALSA: A. Las regiones asísmicas son aquellas donde ocurren sismos B. Las regiones sísmicas son aquellas donde ocurren terremotos C. Las regiones perisísmicas comprenden regiones sísmicas y asísmicas
117
D. Las regiones asísmicas son aquellas donde no ocurren sismos 12 Es un fenómeno producido por movimientos tectónicos en el fondo del mar: A. Ciclón B. Eclipse C. Tsunami D. Tormentas 13 Un volcán expulsa material incandescente. Los siguientes materiales son
incandescentes EXCEPTO: A. Lava B. Escoria C. Piroclastos D. Agua 14 Nombre que se le da en México al conjunto de volcanes alineados que se
extiende desde el Estado de Veracruz hasta el Estado de Nayarit: A. Sistema Volcánico de Mesoamérica B. Cinturón de Fuego del Pacífico C. Sistema Volcánico Transversal D. Sierra Volcánica del Norte 15 Los siguientes volcanes se localizan en México, EXCEPTO: A. Popocatépetl B. Tacaná C. Estrómboli D. Ajusco 16 Nombre del volcán que en nuestro país está considerado como inactivo: A. Fuego de Colima B. Popocatépetl C. Pico de Orizaba D. Iztaccíhuatl 17 Nombre con el que se conoce a la principal región de volcanes activos en el
mundo: A. Sistema Volcánico Transversal B. Cinturón de Fuego del Atlántico C. Cinturón de Fuego del Pacífico D. Cinturón de Fuego del Índico 18 La siguiente afirmación es FALSA: A. Relieve es todas aquellas formas que presenta la corteza terrestre B. El intemperismo y la erosión son procesos que actúan en el exterior
moldeando la corteza terrestre
118
C. El intemperismo es el proceso en el que el material que se ha desintegrado de las rocas es transportado por la acción del viento o hielo
D. Existen dos tipos de relieve: Continental y Oceánico 19 Son tipos de relieve continental EXEPTO: A. Montaña B. Llanura abisal C. Llanura D. Meseta 20 Es la definición correcta de mesetas: A. Formas de relieve con mayor elevación B. Áreas que presentan descensos bruscos en su superficie C. Extensiones terrestres localizadas en las costas y en las cuencas de grandes
ríos D. Planicies elevadas rodeadas por montañas 21 Es la montaña más alta del mundo: A. Kilimanjaro-África B. Aconcagua-América C. Everest-Asia D. Monte Elbrus-Europa 22 Extensiones de tierra con suelos muy ricos para la agricultura: A. Llanuras B. Depresiones C. Mesetas D. Montañas 23 Representa la depresión más profunda de la Tierra: A. Océano Atlántico B. Mar del Caribe C. Mar muerto D. Océano Pacífico 24 Son tipos de relieve submarino, EXCEPTO: A. Plataforma continental B. Talud continental C. Fosas oceánicas D. Depresiones 25 La siguiente afirmación es FALSA: A. La Plataforma continental constituye un fondo oceánico con una profundidad
de 3000 m B. La Llanura abisal constituye el fondo oceánico, tiene una profundidad media
de 3500 m
119
C. El Talud continental es la zona de declives que van de los 200 a los 3000 m de profundidad
D. Las fosas oceánicas alcanzan profundidades de más de 10 000 m 26 Tipo de relieve submarino conocido como "Trincheras", la más profunda se
localiza en las Islas Marianas, en el Océano Pacífico: A. Llanura abisal B. Fosas oceánicas C. Dorsales D. Talud continental 27 Relieve oceánico formado en las zonas de separación de las placas
tectónicas: A. Talud continental B. Llanura abisal C. Plataforma continental D. Dorsales 28 Relieve de México formado por el roce de las placas norteamericana y
sudamericana produciendo plegamientos en rocas sedimentarias: A. Montes Urales B. Sierra Madre Oriental C. Cordillera del Himalaya D. Cordillera de los Andes 29 Formada de rocas ígneas, continuación de las montañas Rocallosas que
recorre los estados de Sonora hasta Jalisco: A. Sierra Madre Oriental B. Sierra Madre del Sur C. Sierra Madre Occidental D. Sierra Madre de Chiapas 30 Ubicada entre las Sierras Madre Occidental y Oriental, limitada al sur por el
Sistema Volcánico Transversal comprende el 40% de la superficie de México: A. Sierra Madre de Chiapas B. Sierra Madre de Oaxaca C. Altiplanicie Mexicana D. Sistema Volcánico Transversal 31 Llanura de México conformada al sur con un relieve cárstico, conforma la
mayoría de la superficie de la Península de Yucatán: A. Sierra Norte de Chiapas B. Altiplanicie Mexicana C. Llanura Costera del Golfo de México D. Llanura Costera del Pacífico
120
32 Llanura de México donde se desarrollan puertos y centros turísticos importantes como el de Acapulco:
A. Sierra Madre Oriental B. Llanura Costera del Golfo de México C. Llanura Costera del Pacífico D. Sierra Madre Occidental 33 Se localiza en la zona de convergencia entre las Placas de Cocos y
Americana, comprende 8 Estados de México: A. Depresión Central de Chiapas B. Llanura Costera del Pacífico C. Depresión del Río Balsas D. Llanura Costera del Golfo de México 34 Atravesada por el Río Grijalva, dio lugar a la formación del Cañón del
Sumidero: A. Depresión Central de Chiapas B. Altiplanicie Mexicana C. Llanura Costera del Pacífico D. Depresión del Río Balsas 35 Espacio subterráneo con agua que se origina mediante un proceso
geomorfológico que consiste en la combinación de los mecanismos de disolución, el colapso y construcción de la caliza:
A. Depresión B. Cenote C. Sumidero D. Cueva
121
INSTITUTO AMERICA
"Por la superación Integral"
Educación Secundaria
Geografía de México y del Mundo
HOJA DE RESPUESTAS
Alumno (a): Calificación:
Profesor (a): Dulce Karina Olmos Ramos Fecha:
1. A B C D
19. A B C D
2. A B C D
20. A B C D
3. A B C D
21. A B C D
4. A B C D
22. A B C D
5. A B C D
23. A B C D
6. A B C D
24. A B C D
7. A B C D
25. A B C D
8. A B C D
26. A B C D
9. A B C D
27. A B C D
10. A B C D
28. A B C D
11. A B C D
29. A B C D
12. A B C D
30. A B C D
13. A B C D
31. A B C D
14. A B C D
32. A B C D
15. A B C D
33. A B C D
16. A B C D
34. A B C D
17. A B C D
35. A B C D
18. A B C D
122
APÉNDICE 2
Hoja de resultados pretest y postest
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
D B D C A C D B D C A C D C C D C C B D C A C D A B D B C C C C C A B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15TOTAL RESPUESTAS
CORRECTAS POR ÍTEM PROMEDIO
ALUMNOS
ÍTEMS (Reactivos)TOTAL
RESPUESTAS
CORRECTAS POR
ALUMNO
CALIFICACION
FINALRESPUESTA CORRECTA DE CADA ÍTEM
123
APÉNDICE 3
Curso Los mapas conceptuales
124
125
126
127
128
129
130
131
132
APÉNDICE 4
Rúbrica para la elaboración del instrumento
En la formulación de una clasificación para los objetivos de aprendizaje, Bloom
identificó en 1948 tres dominios de actividades de aprendizaje, el dominio cognitivo,
el afectivo y el psicomotor.
Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarquía de objetivos de aprendizaje a
la que comúnmente se hace referencia como taxonomía de Bloom, esta taxonomía
propone dividir los objetivos cognitivos en niveles organizados del comportamiento
más simple al más complejo.
Esta clasificación considera los niveles de: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación.
En este trabajo de investigación, se decidió que, de acuerdo a las características del
tema a tratar (La litosfera), el instrumento de evaluación aplicado midiera el nivel de
conocimiento.
Conocimiento: El conocimiento se define como el recuerdo del material aprendido
previamente. El estudiante puede recordar una amplia gama de elementos, desde
datos específicos hasta teorías complejas, pero todo lo que necesita es volver a traer
a la mente la información apropiada. El nivel de conocimiento representa el nivel más
bajo de los desempeños del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de
este nivel son: conocimiento de términos comunes, conocimientos de hechos
específicos, conocimiento de métodos y procedimientos, conocimiento de conceptos
básicos, conocimiento de principios.
Comprensión: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o
cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra
(palabras a números), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando
tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un
paso más allá de simplemente recordar información, y representan el nivel de
133
comprensión más bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son:
comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar
cuadros y gráficas, trasladar material verbal a fórmulas matemáticas, estimar las
consecuencias futuras implícitas en datos, justificar métodos y procedimientos.
Aplicación: La Aplicación hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el
material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicación
de elementos tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los
resultados de aprendizaje en ésta área requieren un nivel de entendimiento mayor
que los expuestos en la comprensión. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este
nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teorías
a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, construir cuadros y
gráficas, demostrar el uso correcto de un método o procedimiento.
Análisis: Se refiere a la habilidad de separar material en las partes que lo componen,
de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la
identificación de las partes, el análisis de la relación entre las partes, y el
reconocimiento de los principios de organización implicados. Aquí los resultados del
aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la
comprensión y la aplicación porque se hace necesario el entendimiento del contenido
y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este
nivel son: reconocer suposiciones tácitas, reconocer en el razonamiento errores de
lógica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos,
analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, música, escritura).
Síntesis: Se refiere a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo
nuevo. Esto puede suponer la producción de una comunicación exclusiva o peculiar
(ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigación) o un
conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar información). Los
resultados del aprendizaje en esta área enfatizan comportamientos creativos dando
mayor importancia a la formulación de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de
objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar
134
un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o
música), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de
diferentes áreas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema
para clasificar objetos (o eventos, o ideas).
Evaluación: Tiene que ver la evaluación con la habilidad para juzgar el valor de
materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para
un propósito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden
ser internos (organización) o externos (relevancia o propósito) y el estudiante puede
o determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta
área son los más altos de la jerarquía cognitiva porque además de contener
elementos de todas las otras categorías involucran también la realización de juicios
de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de
objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lógica de un
material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el
valor de un trabajo (arte, música, escritura) utilizando para esto estándares externos
de excelencia, etc. (www.eduteka.com)
135
APÉNDICE 5
Rúbrica para evaluar los mapas conceptuales
Rúbrica para evaluar los mapas conceptuales según Novak y Gowin (1998)
La base fundamental del esquema de puntuación de los mapas conceptuales es la
teoría cognoscitiva del aprendizaje de Ausubel y muy especialmente tres de
sus elementos:
1. La estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente con las proposiciones
y los conceptos menos generales y más específicos subordinados a las
proposiciones y conceptos más generales o inclusivos.
2. Los conceptos en la estructuras cognitivas sufren una diferenciación progresiva
que hace que se determine el mayor grado de inclusividad y la especificidad de la
regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan mas vínculos
proporcionales con otros conceptos.
3. Tiene lugar una reconciliación integradora cuando se reconoce que dos o más
conceptos son relacionables en términos de nuevos significados proposicionales y/o
cuando se resuelven conflictos de significados en los conceptos.
Para la valoración numérica de los mapas conceptuales, se desarrolló una rúbrica
aplicando los criterios y el esquema de puntuación elaborado por Novak y Gowin
(1998). La puntuación está distribuida de acuerdo con las características del mapa,
tales como: las proposiciones, la jerarquización, las relaciones cruzadas, y los
ejemplos.
Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras-enlace apropiadas, que
indican las relaciones válidas o erróneas. Se asigna un punto por cada proposición
válida y significativa.
La jerarquización o estructura jerárquica del mapa. Se determina si se establecieron
correctamente los niveles de jerarquía de los conceptos, es decir si los conceptos
136
más generales incluyan a los más específicos y éstos a su vez estén dibujados
debajo de uno más general. Se asignan cinco puntos por cada nivel jerárquico válido.
Las relaciones cruzadas. Se entiende por conexión cruzada, aquella que permite
relacionar segmentos distintos de la jerarquía conceptual. Las conexiones
significativas y válidas entre las distintas parte de la jerarquía conceptual reciben diez
puntos cada.
Los ejemplos, muestran si los estudiantes han comprendido lo que es concepto y lo
que no lo es. Una vez establecidos los ejemplos (acontecimientos y objetos
concretos) se valoran si son válidos, adecuados, pertinentes, suficientes y
necesarios. A cada ejemplo, se le otorga un punto.
En resumen, la rúbrica utilizada para la valoración de los mapas conceptuales fue la
siguiente:
Cada relación válida…………….. 1 punto
Cada jerarquía válida…………… 5 puntos
Cada conexión cruzada válida… 10 puntos
Cada ejemplo válido……………. 1 punto
137
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