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Uno studio di caso
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Corso di Orientatore Professionale
Uno studio di caso
L’orientamento con i giovani
A cura di Raffaele Astore Coordinatore Responsabile Centro Progetto Giovani del Comune di Galatina
2
SOMMARIO
Introduzione pag. 4
Il punto di partenza: la Strategia di Lisbona pag. 5
CAPITOLO 1
1.1. L’orientamento: alcune definizioni pag. 10
1.2. Le competenze pag. 11
1.3. Il ruolo del capitale umano ai fini della crescita economica e della coesione sociale pag. 14
1.4. Il lifelong learning come forza evolutiva della politica di Cooperazione fino al 2020 pag. 15
CAPITOLO 2
2.1. L’esperienza personale all’interno di un Informagiovani che fa rete pag. 17
2.2. L’importanza del contesto sociale
2.3. Orientamento e formazione permanente pag. 18
2.4. Il Gruppo e la rete piccolo mondo pag. 19
2.5. La Rete EURODESK pag. 21
2.6. Organizzazione della Rete Italiana Eurodesk pag. 22
CAPITOLO 3
3.1. Lo studio di caso: i giovani questo mondo in ebollizione. L’esperienza con alcune classi del Liceo Colonna di Galatina pag. 24
3.2. La metodologia pag. 25
3.3 Le risposte di “competenza” pag. 27
3.4. Acquisizione delle competenze pag. 28
3.5. Le attitudini pag. 30
CAPITOLO 4
4.1. L’orientamento di informazione pag. 33
4.2. Dal Bilancio delle Competenze al Curriculum Vitae pag. 34
4.3. Breve cenno alla teoria dello sviluppo vocazionale di Donald Super pag. 39
4.4. Metodi e strumenti del Bilancio di Competenza pag. 41
4.5. Il Tirocinio Formativo pag. 42
4.6. Il Curriculum Vitae pag. 43
4.7. Il Curriculum Vitae Europass pag. 45
4.8. A cosa mi serve il Curriculum Vitae pag. 46
4.9. Università pag. 47
3
CAPITOLO 5
5.1. Diritto allo studio pag. 50
5.2. Università e lavoro: come affrontare la scelta pag. 52
5.3. Opportunità a tempo pag. 53
CAPITOLO 6
6.1. La Costituzione della Repubblica Italiana ed il lavoro
6.2 .Il Mercato del Lavoro pag. 55
6.3. La Ricerca del Lavoro pag. 58
CAPITOLO 7
Competenze tecnologiche pag. 61
CAPITOLO 8
Analisi del caso pag. 75
8.1. I punti di forza pag. 76
8.2. I punti di debolezza pag. 79
CAPITOLO 9
Conclusioni pag. 80
ANALISI DEI DATI pag. 82
Griglia di valutazione attività orientamento Classe IV Sezione A, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 83
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe IV Sezione B, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 86
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe IV Sezione C, Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 89
Riepilogo generale dati Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 92
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione A, Liceo Classico pag. 95
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione B, Liceo Classico pag. 98
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione C, Liceo Classico pag. 101
Griglia di valutazione attività di orientamento Classe II Sezione D, Liceo Classico pag. 104
Riepilogo generale dati Liceo Classico pag. 107
CAPITOLO 10
10.1. Il valore dei dati – Liceo Socio Psico Pedagogico pag. 110
10.2. Il valore dei dati – Liceo Classico pag. 114
4
INTRODUZIONE
Con la C.M. del Ministero della Pubblica Istruzione1 n. 43 del 15 aprile 2009 sono
state emanate le “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”,
corredate da indicazioni nazionali relative all’impianto di azioni da attivare a livello
territoriale.
Parlare di orientamento vuol dire mettere in atto, dalla parte dell’orientato, un
processo di maturazione per affrontare efficacemente un problema e, dalla parte
dell’orientatore, intervenire professionalmente affinché il soggetto che necessita di
orientamento sia supportato nelle scelte.
A tal fine non si può oggi, in un contesto di appartenenza europeista, non guardare
a quanto l’Unione Europea nella sua complessità ci indica.
Nelle Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita2 viene
chiaramente enunciato che l’orientamento mira a mettere i cittadini in grado di gestire e
pianificare il proprio apprendimento e le esperienze di lavoro in coerenza con i propri
obiettivi di vita, in collegamento con le proprie competenze ed interessi, contribuendo al
personale soddisfacimento.
In accordo con le più recenti riflessioni europee, viene riconosciuta l’importanza di
un orientamento che accompagna la persona lungo tutto l’arco della vita e ribadita la
necessità di caratterizzare le diverse azioni a sostegno di questo processo in funzione
della specificità dei bisogni orientativi del singolo e dei diversi gruppi sociali che connotano
le fasi del ciclo evolutivo dall’infanzia alla vita adulta.
L’evoluzione del contesto sociale ed economico all’interno del quale la persona
costruisce il proprio auto-orientamento richiede oggi un potenziamento sempre maggiore
1 C.M. n. 43 del 15 aprile 2009 del Ministero della Pubblica Istruzione – nota 29 luglio 2009 a cura del Dipartimento per l’Istruzione – Direzione Generale per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione – Ufficio IV (http://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/). 2 Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita (http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente) – Tavolo per l’orientamento – Tione (Trento), 2007
5
delle competenze personali e una conoscenza attiva del contesto esperienziale che
costituisce lo scenario di riferimento per la costruzione di una progettualità personalizzata.
L’orientamento viene inteso come bene individuale , in quanto principio
organizzatore della progettualità di una persona capace di interagire attivamente con il
proprio contesto sociale e come bene collettivo , in quanto strumento di promozione del
successo formativo e di sviluppo economico del paese.
La dimensione orientativa, a cui facciamo riferimento, è da intendere come
processo prima che come azione, come capacità di leggere e capire cosa serve alla
persona, in relazione con la realtà sociale ed il mondo del lavoro, oggi vero e proprio
dilemma soprattutto dei giovani. E proprio i giovani sono al centro del caso che qui
esaminiamo.
IL PUNTO DI PARTENZA: LA STRATEGIA DI LISBONA
La posizione dell'Italia nell'alta formazione è distante da quella di altri importanti
paesi europei. La formazione continua (life long learning) nel 2009 coinvolge in Italia il 6,3
per cento delle persone in età 25-64 anni, un punto percentuale e mezzo in più rispetto al
2000 (in Europa è pari al 9,5 per cento).
Il nostro Paese si distingue negativamente nel contesto europeo anche per la quota
di early school leavers (giovani di 18-24 anni che hanno abbandonato gli studi senza aver
conseguito un diploma di scuola superiore), pari al 19,2 per cento nel 2009 e superiore
alla media UE di oltre quattro punti percentuali. Il tasso di scolarizzazione superiore dei
20-24enni è pari al 75,8 per cento nel 2009 (la media europea, riferita al 2008, era pari al
78,5). Per quanto attiene alle competenze in lettura il punteggio medio degli studenti
15enni italiani (indagine Pisa)3 è di 23 punti inferiore alla media Ocse (469 contro 492),
3 Indagine Pisa Programma per la valutazione internazionale degli studenti (http://www.funzioniobiettivo:it/News/PISA/Rapporto%20PISA/Sintesi%20)
6
con una tendenza al progressivo peggioramento dei valori dell'indicatore (-19 punti
complessivi tra 2000 e 2006).
Nel grafico, relativamente ai cinque indicatori selezionati nella strategia di Lisbona
per il monitoraggio delle conoscenze e della formazione della popolazione, si
rappresentano i divari percentuali rispetto ai livelli obiettivo fissati per il 20104.
Con la Strategia globale concertata, l'Unione si è prefissata l’obiettivo strategico di
“diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in
grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e
una maggiore coesione sociale”.
È nel perseguimento di tale obiettivo che sono state avviate una serie di ambiziose
riforme che hanno preso il nome di “Strategia di Lisbona ”5 e il cui status viene
periodicamente valutato in occasione di una specifica sessione annuale, il cosiddetto
Consiglio Europeo di Primavera.
Nel 2005, a distanza di cinque anni e, quindi, a metà percorso, ci si è accorti che gli
obiettivi fissati nel 2000 erano ben lungi dall’essere stati raggiunti e, anzi, le distanze in
4 Indicatori per il monitoraggio delle conoscenze e d ella formazione della popolazione. Divario percentuale rispetto ai livelli obiettivo di Lisbona 2010, Fonte Elaborazione Istat su dati Eurostat. 5 Strategia di Lisbona – Consiglio Europeo Lisbona 23 e 24 marzo 2000 Conclusioni della Presidenza
7
termini di crescita economica con gli Stati Uniti e le grandi nazioni emergenti dell’Asia
sembravano essersi allargate.
Preso atto degli insufficienti risultati ottenuti, gli Stati membri dell’UE hanno deciso di
rilanciare la strategia di Lisbona , concentrando gli sforzi verso due obiettivi principali,
crescita economica ed occupazione, definendo così alcuni nuovi princìpi sui quali
impostare le nuove azioni da attuare:
1. iniziative mirate a partire dalle riforme già in corso in ciascuno Stato membro,
concentrando tutti gli sforzi nell’effettiva attuazione di politiche capaci di avere la
maggiore incidenza possibile sul territorio;
2. vasta ed efficace partecipazione e condivisione degli obiettivi della Strategia,
promuovendo e sollecitando il coinvolgimento di tutte le parti interessate
nell’attuazione delle riforme, ad ogni livello;
3. semplificazione e razionalizzazione della Strategia attraverso la definizione di una
programmazione triennale, chiari e distinti livelli di responsabilità, modalità di
elaborazione e di presentazione delle relazioni sullo stato di attuazione.
Su questa nuova impostazione, nel corso del Consiglio europeo del giugno 2005 6,
sono stati approvati gli “Orientamenti integrati per la crescita e l'occupazione 2005-2008”7
sulla base dei quali, ogni Stato membro è stato chiamato a redigere un piano nazionale
per la crescita e l'occupazione su base triennale, dove indicare le riforme e le altre misure
di competenza nazionale necessarie ad avvicinarsi agli obiettivi della strategia di Lisbona.
A completamento dei Piani Nazionali di Riforma (PNR)8, la Commissione Europea
fu invitata a presentare il proprio piano comunitario per la crescita e l'occupazione, il
6Consiglio Europeo di Bruxelles 16 e 17 Giugno 2005 - Conclusioni della Presidenza – 10255/1/05 REV 1 - IT
7Orientamenti integrati per la crescita e l'occupazione 2005-2008 – Raccomandazione della Commissione sugli indirizzi
di massima per le politiche economiche degli Stati membri e della Comunità – Proposta di Decisione del Consiglio sugli orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione (ai sensi dell’art. 128 del trattato CE) presentata alla Commissione 8 Piani Nazionali di Riforma – http://www.strategiadilisbonalazio.it/Archivio/Documenti/Sintesi%20PNR.pdf
8
“Programma Comunitario di Lisbona”, comprendente l’insieme delle azioni di competenza
dell'Unione, complementari a quelle contenute nei programmi nazionali ma in ogni caso
convergenti verso i medesimi obiettivi della strategia di Lisbona.
Gli obiettivi prioritari indicati nel 2005, crescita economica ed occupazione, hanno
rappresentato una sfida decisiva per il futuro dell’Europa: un ruolo importante fu richiesto
anche alle singole regioni, sempre più protagoniste dello sviluppo economico e del
rinnovamento della rete di protezione sociale, elemento quest’ ultimo, che ha
caratterizzato la storia economica europea degli ultimi decenni.
Dal 2005 ad oggi il processo di Lisbona ha conseguito progressi sia sul piano dei
contenuti che su quello istituzionale. E’ cresciuto il consenso tra gli Stati membri sulla
necessità di adeguamenti strutturali in materia di competitività, crescita sostenibile e
occupazione.
Il secondo ciclo triennale della strategia rinnovata per la crescita e l’occupazione
(2008-2010)9, avviato dal Consiglio Europeo di Primavera 2008, è stato invece imperniato
sull’attuazione delle politiche, rafforzando l’impegno rispetto ai 24 orientamenti integrati e
ai quattro settori prioritari di intervento individuati:
� investire in conoscenza ed innovazione
� liberare il potenziale delle imprese
� occupazione per le categorie prioritarie
� una politica energetica per l’Europa.
Per il nuovo ciclo il Consiglio Europeo invitava a rafforzare il coinvolgimento delle parti
sociali nel processo di Lisbona riconoscendo il ruolo centrale del livello locale e regionale
nel creare crescita ed occupazione.
9 Strategia rinnovata per la crescita e l’occupazione (2008-2010) http://www.politichecomunitarie.it - Nuovo ciclo della Strategia di Lisbona 2008 – 2010
9
E’ proprio la crescita e l’occupazione quello che più ci sta a cuore per i nostri giovani e
le esperienze personali come questa ce lo fanno continuamente verificare.
10
CAPITOLO 1
1.1 L’orientamento – Alcune definizioni.
Con il termine orientamento si intende sia il processo socio-psicologico che la
persona attiva per fronteggiare i diversi compiti di sviluppo connessi al proprio percorso
formativo e lavorativo, sia l’azione professionale finalizzata a supportare la persona
rispetto ad alcune situazioni critiche che durante questo processo si possono verificare10.
Ancora, “Orientare significa porsi in prospettiva di auto-orientamento, inteso come
processo che coinvolge la relazione operatore-utente ed è finalizzato allo sviluppo della
personalità dell’individuo piuttosto che all’interpretazione immediata delle sue richieste e
alla mera erogazione di informazioni”11
Dal seminario UNESCO12 tenutosi a Bratislava (1970) emerge che “orientare
significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza di sé e di progredire per
l’adeguamento dei suoi studi e della sua professione alle mutevoli esigenze della vita con
il duplice obiettivo di contribuire al progresso della società e di raggiungere il pieno
sviluppo della persona”.
Giugni (1987)13 afferma che “l’orientamento si assume il compito di rafforzare
l’individuo nella costante e progressiva acquisizione di capacità e abilità che favoriscono la
maturità orientativa, ossia la capacità di saper decidere autonomamente e
responsabilmente di fronte a situazioni che presentano più possibilità e attraggono in varie
direzioni; la capacità di affrontare il rischio della scelta e, quindi, dell’errore; la capacità di
scoprire le alternative e le opportunità che si presentano; la capacità di inserirsi nella vita
10 Pombeni M.L., D’Angelo M.G., L’orientamento di gruppo, Carocci Editore, 1986 11 Sangiorgi, 1990, pag. 16 12 Seminario UNESCO - Bratislava – 1970 , Raccomandazione conclusiva sul tema dell’orientamento del Comitato esperti al Congresso Internazionale UNESCO http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/02orientamento5.pdf 13 Giugni Guido, Pedagogia dell’orientamento scolastico e professionale, in “Orientamento Scolastico e Professionale”, n. 1 – 2, pagine 11 – 52 (1987)
11
sociale e in quella produttiva in direzione di un adattamento non passivo ed alienante
bensì cosciente e responsabile, nonché la capacità di riadattarsi ove necessario,
rivedendo le scelte e le decisioni che vanno considerate sempre più come manifestazioni
di autonomia e di responsabilità e non di frustrazioni e alienazioni”.
Per Viglietti invece orientare significa indicare tra le varie direzioni possibili quella
che è più conveniente per una data meta. Il soggetto che ha richiesto l’orientamento deve
essere in grado di valutare l’indicazione datagli e di prendere in autonomia una decisione.
Quindi l’orientamento per aiutare a scegliere ed attivare gli strumenti di auto
responsabilizzazione.
Fondamentalmente, quindi, l’ipotesi di fondo è che l’orientamento debba essere
l’esito di un processo di elaborazione di saperi ed esperienze variamente acquisite e
realizzate.14
In una ipotesi di lavoro come la nostra fondamentale è il ruolo delle competenze.
1.2 Le competenze
Nell’ambito della su richiamata “Strategia di Lisbona” il Consiglio Europeo del marzo
200215 determinò la raccomandazione nella quale si faceva espresso riferimento allo
sviluppo di competenze chiave che diventavano uno dei cinque obiettivi per rafforzare
l’efficacia e la qualità dei sistemi. Quando parliamo di competenze, queste possono
essere suddivise in
- competenze chiave
- competenze trasversali
14 Rif. Nota 12, pag. 7 15 Consiglio Europeo marzo 2002 sugli obiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione e formazione europei nonché sul programma di lavoro Istruzione e Formazione 2010
12
Le competenze chiave sono quelle necessarie ed indispensabili che permettono agli
individui di essere attivi in molteplici contesti sociali e di fruire dei moderni diritti di
cittadinanza che contribuiscono alla riuscita della loro vita ed al buon funzionamento della
società (Unione Europea 2006)16 ; le competenze trasversali invece sono quelle di ampio
spessore che comprendono operazioni cognitive, emotive, motorie e sono utilizzabili
nell’esecuzione di diversi compiti e nella risoluzione di diversi problemi, dai più elementari
ai più complessi, in diverse situazioni e quindi ampiamente generalizzabili/trasferibili
(ISFOL 1993 e 1998)17. Secondo Flavia Marostica18 del nucleo IRRE Emilia – Romagna i
fattori costituitivi di una competenza sono costituiti da cinque elementi: i tratti , le
motivazioni , l’immagine di sé, le conoscenze , le abilità . Ma vi sono anche alcuni
elementi riferibili a caratteristiche che sono strettamente individuali e sono nascosti
nell’intimo dell’individuo e pertanto sono più difficili da sviluppare con la formazione, ma
comunque da osservare e valutare.
Le caratteristiche intrinseche dei tratti sono costituite dalle caratteristiche
dell’individuo, dalla sua propensione fisica e mentale siano esse innate o frutto
dell’educazione ricevuta, dalla generale disposizione a comportarsi o reagire in un certo
modo in una determinata situazione, dagli stili, dall’intelligenza, dalle attitudini.
Le motivazioni sono invece l’insieme delle spinte interiori, degli schemi mentali, dei
bisogni che inducono a concentrarsi e ad agire verso determinati obiettivi come il
carattere, la capacità di concentrare i propri sforzi nel conseguimento di alcuni obiettivi
sentiti come prioritari e di non rispondere a stimoli devianti. Fanno parte invece
dell’immagine di sè gli atteggiamenti , i valori , le convinzioni , l’autostima , la
disponibilità personale al rischio e la capacità di cooperazione , l’insieme di
16 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE) 17 http://www.orientamentoirreer.it/materiali/AbilitaTrasversaliISFOL.htm 18 http://www.orientamentoirreer.it/materiali/materiali/Dida_Orient/presentazione21novembre.pdf
13
valutazioni su se stessi , il proprio ruolo e le norme sociali che inducono ad avere
fiducia in se stessi e ad essere convinti di riuscire in qualche modo a superare qualsiasi
situazione.
Quando parliamo invece di conoscenze e abilità è possibile stabilire che questi
elementi sono riferibili al lavoro o al contesto e sono di fatto la parte emergente e visibile :
per conoscenze infatti si indicano quelle relative a discipline o argomenti specifici, le
informazioni possedute in un certo campo e relative a temi, fatti, dati e procedure, la
capacità di reperire informazioni necessarie e rilevanti (nel caso della scuola conoscenze
disciplinari); per abilità, definite anche skills, vanno intese le capacità cognitive procedurali
necessarie per eseguire un determinato compito o risolvere un problema utilizzando
conoscenze ed elaborando modelli procedurali.
Nel modulo 3 della fase formativa del percorso ASNOR le competenze sono state
definite come un mix specifico per ciascun individuo di saper, saper apprendere, saper
essere, saper fare, saper agire e voler agire. La competenza viene posta come una
risorsa chiave che esalta, contemporaneamente e con pari forza, il ruolo dell’individuo e
del contesto, come una risorsa multimediale, dinamica e predittiva, come un vero e proprio
prerequisito di ogni prestazione lavorativa. Sugli individui il modello delle competenze
induce principi di maggior autonomia, dà maggiore responsabilità e di più accentuata
soggettività. Questo possedimento conduce la persona a progettare se stessa e a
diventare gradualmente responsabile e protagonista della propria vita, tenendo conto di
tutte le variabili che interagiscono reciprocamente nelle scelte passando così
dall’orientamento all’auto-orientamento.
Possiamo qui ora allargare il nostro sistema di “competenza” analizzando sempre
quanto l’UE attraverso le strategie messe in atto ha fin qui determinato in materia di
“apprendimento” considerando che tale termine è un mix di conoscenze che si
14
acquisiscono in uno spazio temporale senza limiti (lungo tutto l’arco della vita – st.
Lisbona).
1.3 Il ruolo del capitale umano ai fini della cresc ita economica e della coesione
sociale
In parallelo la “Strategia Europea per l’Occupazione ” (SEO)19 , che il Consiglio
Europeo di Lussemburgo ha lanciato nel novembre 1997, riconosce l’importanza dei
sistemi di istruzione e di formazione permanente ai fini dell’ occupabilità e di una maggiore
produttività in una moderna economia e traccia gli obiettivi a medio e lungo periodo:
portare al 70% il livello medio di occupazione della popolazione europea entro il 2010.
A tal fine occorre incrementare l’occupazione delle donne e dei lavoratori anziani.
Diviene infatti importante prevenire l’obsolescenza delle competenze e quindi potenziare
iniziative di formazione per lavoratori anziani o poco qualificati e favorire le politiche per
l’occupazione femminile.
L’aumento dell’occupazione, legato anche ad un livello adeguato di istruzione e di
qualificazione, indurrà i giovani a rimanere più a lungo nei percorsi di istruzione e
formazione e gli adulti a modificare il modo in cui essi apprendono e acquisiscono le
qualifiche, utilizzando non esclusivamente i percorsi formali, ma anche le competenze
fatte proprie nell’apprendimento non formale ed informale.
Nel luglio 2003 il Consiglio Europeo, nella Decisione relativa agli “Orientamenti per
le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione”20 , richiama i tre obiettivi relativi
al sistema occupazione: piena occupazione, qualità e produttività sul posto di lavoro,
coesione e mercato del lavoro inclusivo ed evidenzia come fondamentale per lo sviluppo
del capitale umano mettere in atto strategie coerenti ed esaustive di apprendimento lungo
19 Strategia Europea per l’Occupazione – Consiglio Europeo di Lussemburgo, Vertice sull’occupazione http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/community_employment_policies/c11318_it.htm 20 Decisione n. 2003/578/CE del Consiglio, del 22 luglio 2003, relativa a orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione
15
tutto il corso della vita e in sinergia con le politiche occupazionali. Con gli “Orientamenti
integrati per la crescita e l’occupazione (2008-2010)”21 l’UE avverte la necessità di
investire di più e con maggiore efficacia nel capitale umano e nell’apprendimento
permanente, secondo il concetto di flessicurezza, a beneficio delle singole persone, delle
imprese, dell’economia e della società.
1.4 Il lifelong learning22 come forza evolutiva della politica di cooperazione fino
al 2020
Nell’ambito del programma di lavoro “Istruzione & Formazione 2010”23 gli Stati membri
dell’Unione e la Commissione avevano già iniziato a collaborare intensamente per
sostenere le riforme nazionali dei sistemi di istruzione e formazione e per realizzare un
insieme di obiettivi comuni. Nel 2008 gli Stati membri ed altri stakeholder sono stati
ampiamente consultati in vista dell’elaborazione della Comunicazione della Commissione
“Un quadro strategico aggiornato per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e
della formazione”24, che propone di articolare la politica di cooperazione da oggi al 2020
intorno a quattro grandi assi strategici di lungo periodo. Le principali sfide riflettono il
contributo dell’istruzione e della formazione alla strategia di Lisbona e alla rinnovata
agenda sociale. La comunicazione sottolinea inoltre le priorità che meritano particolare
attenzione durante il periodo iniziale, dal momento che la maggior parte degli
obiettivi fissati dal Consiglio per il 2010 non potranno essere raggiunti e i progressi sono
insufficienti per quanto riguarda obiettivi come l’abbandono scolastico e la partecipazione
21 Orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione (2008-2010) – Bruxelles, COM (2007) XXX – Parte V, comprendenti Raccomandazione della Commissione a norma dell’art. 99 del trattato CE – Proposta di Decisione del Consiglio sugli orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore ell’occupazione (a norma dell’art. 128 del trattato CE) 22 Lifelong Learning Programme – Programma d’azione comunitaria nel campo dell’apprendimento permanente istituito con decisione del Parlamento europeo e del Consiglio il 15 novembre 2006 (G.U. L. 327) 23 Consiglio dell’Unione Europea DG1, Bruxelles, 3 marzo 2004 (08.03) (OR.EN) 6905/04 EDUC 43, Risultati dei lavori del Consiglio in data 26 febbraio 2004, n. doc. prec:6236/04 EDUC 32 + COR 1 24 C.E. Bruxelles, 16.12.2008 COM (2008) 865 definitivo, Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo, al Consiglio, al Comitato Economico e Sociale Europeo e al Comitato delle Regioni, Un quadro strategico aggiornato per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione Sec (2008) 3058, SEC (2008) 3059
16
degli adulti all’istruzione e alla formazione permanenti che tuttora nell’UE riguarda meno
del 10,5% degli adulti. Infatti la Commissione propone di concentrare gli sforzi della
cooperazione europea in materia di istruzione e di formazione sui seguenti quattro assi
strategici:
• fare in modo che l’istruzione e la formazione permanenti e la mobilità dei discenti
divengano una realtà;
• promuovere l’equità e la cittadinanza attiva;
• migliorare la qualità e l’efficacia della disponibilità e dei risultati dell’istruzione e
della formazione;
• incoraggiare l’innovazione e la creatività, compresa l’imprenditorialità, a tutti i livelli
di istruzione e formazione.
L’istruzione e la formazione permanenti costituiscono pertanto un elemento
fondamentale che trascende l’insieme degli obiettivi sopra definiti. I percorsi di formazione
dovranno essere flessibili, attraenti ed accessibili a tutti i cittadini, indipendentemente dalla
loro età, dal loro percorso educativo, dalla loro situazione professionale o dal loro status
sociale. E’ pertanto necessario garantire un migliore coordinamento dei vari settori
dell’istruzione e della formazione, l’impegno delle istituzioni (compresi i modelli di
finanziamento sostenibili) e le partnership tra tutte le parti interessate (tra istituti e
organismi d’istruzione di formazione e le imprese, gli istituti di ricerca, i soggetti e le
industrie attivi nel settore culturale).
17
CAPITOLO 2
2.1. L’ESPERIENZA PERSONALE ALL’INTERNO DI UN INFOR MAGIOVANI CHE FA
RETE
ORIENTAMENTO è oggi un termine attualissimo, a volte utilizzato in positivo ma
frequentemente invece o sottostimato o addirittura abusato in contesti errati. Anzitutto
bisogna intendere l’orientamento a partire da quello scolastico, in quanto il giovane va
educato al futuro iniziando dalla scuola primaria, per accompagnarlo in percorsi di studio e
formazione fino alla scuola secondaria, all’università ed oltre; ma poiché al giovane
(spesso anche all’adulto in età avanzata) occorrerà infine inserirsi in qualche
professionalità lavorativa, ecco che si impone una logica costruttiva/trasformista concreta
dell’individuo “persona” accompagnandolo dunque ad un lavoro possibilmente adatto a
quella persona: l’orientamento, qui, da scolastico, deve divenire formativo ma soprattutto
“professionale”.
L’attuale periodo che viviamo non è più quello del lavoro a tempo indeterminato,
strutturato, uniformato, con produzione e consumo di massa. Oggi esiste comunque una
qualche possibilità di scelta per i giovani che è “necessità” e questa necessità va verso le
nuove tipologie lavorative che sono i lavori tirocinali, a tempo determinato, part-time, di
alternanza di più lavori, di contemporanea formazione, spesso nel segno della flessibilità
che purtroppo a volte è anche vera e propria precarietà. Oggi assistiamo ad una
disoccupazione giovanile più prolungata di un tempo ed è molto più lunga la stessa
transizione dalla scuola al lavoro. C’è la produzione di serie diversificata e variabile, i
mestieri nuovi spesso nascono e muoiono subito, per cui non c’è più solidità ma mestieri a
instabilità e variabilità; le imprese si fanno piccole per poi raggrupparsi e tentare di non
morire in un breve lasso di tempo.
Ecco dunque la necessità di una formazione non più una-tantum ma continuativa che oggi
viene chiamata formazione permanente.
18
Queste macrocause conducono alla imprescindibilità di un diverso ma specifico tipo
di orientamento: più che scegliere la facoltà universitaria per intuizione, dopo la maturità è
diventato imperativo scegliere analizzando non solo la domanda ma anche l’offerta del
mercato del lavoro, vale a dire “cosa si vuole fare” e “le aziende cosa vogliono” cioè quale
ruolo specifico dovrà avere il lavoratore. Tutto ciò richiede molto più orientamento oggi che
non ieri. Dunque l’Orientamento per una nuova cultura del Lavoro.
2.2. L’IMPORTANZA DEL CONTESTO SOCIALE
Analizzando l’attuale società, per inserirsi in un contesto di globalizzazione totale,
elementi essenziali sono: saper scrivere correttamente, conoscere l’inglese e saper usare
il computer, meglio ancora conoscere il linguaggio delle ITC cioè possedere almeno uno
zoccolo della nuova cultura globale, oltre ad un diverso atteggiamento a saper essere
versatile sul lavoro o meglio sui lavori che potranno essere svolti anche solo per brevi
periodi; un consiglio basilare da parte di chi fa orientamento è quello di accettare qualsiasi
lavoro dignitoso, per cominciare, per imparare nel frattempo che cosa significa un contesto
lavorativo, che appunto al giorno d’oggi vuol dire soprattutto socializzare per affrontare
nuovi mondi lavorativi e nuove prospettive occupazionali.
2.3 ORIENTAMENTO E FORMAZIONE PERMANENTE
Poiché gli attuali sistemi europei, ci portano verso la professione tramite la
Formazione Permanente, con un processo educativo lungo e uno sviluppo finale di
prospettiva per uno sbocco professionale ben preciso che possibilmente sia un “abito
cucito sulle potenzialità intrinseche della persona”, questo si fa non con orientamenti
separati (scolastico, professionale, universitario), che possono a volte andar bene per
singoli casi-cliente, ma con l’ORIENTAMENTO INTEGRATO IN RETE CON LA
FORMAZIONE PERMANENTE E NON. E allora non saranno più sufficienti gli operatori di
un Centro di Orientamento e Informagiovani ma una RETE DI OPERATORI
19
INTERAGENTI (operatore sociale-operatore, centro di orientamento-operatore,
informagiovani-operatore, centro per l’impiego-università-ente locale-associazioni di
categoria-cooperative-associazioni di volontariato-aziende). Quindi diventa urgente
FORNIRE SERVIZI POLIVALENTI dove soprattutto devono parlare insieme AZIENDE,
FORMAZIONE D’ECCELLENZA ED IL SISTEMA DI RETE
“CONSULENZA/ORIENTAMENTO”.
2.4. IL GRUPPO E LA RETE PICCOLO MONDO
L’orientamento non deve essere inteso, parlando di reti, come un sistema di servizi
ai cittadini che si presentano agli sportelli, ma come un insieme di azioni compartecipate
per far crescere e maturare consapevolmente la persona che ci sta di fronte.
Questa parola così in voga – rete – viene usata da diversi anni come metafora
efficace e flessibile per descrivere un qualsiasi soggetto collettivo, concentrando
l’attenzione sul modo in cui si collegano l’un l’altra diverse individualità. Si uniscono i
puntini con un tratto e si scopre quale figura viene fuori.
Una volta deciso quali sono gli elementi da considerare, e quali le relazioni, tutto o
quasi può essere descritto come una rete: una comunità o la società intera, una cellula o
un essere vivente, tre computer in una stanza o la rete globale di comunicazione,
un’impresa, un gruppo di imprese o il mercato, un gruppo di studenti – la classe.
Questo modo di disegnare la realtà, per punti uniti da segmenti, apre interessanti
prospettive. Anzitutto permette di osservare le somiglianze tra cose a prima vista molto
diverse. E’ strano scoprire che i rapporti tra le comitive di amici in un paese hanno la
stessa forma di una rete di trasporto aereo. O che il sistema nervoso di un pesce fa
viaggiare le informazioni con sistemi analoghi alla comunità degli affari di Wall Street. O,
ancora, che la strategia di sviluppo di una rete di vendita di articoli sportivi somiglia al
modo in cui le società elementari dell’Africa nera risolvono il problema del
sovraffollamento.
20
Non solo. Tracciare su carta i legami tra singoli elementi permette, nello studio delle
organizzazioni umane, di considerare le relazioni tra le persone per quello che sono. E
non, come negli organigrammi, per quello che dovrebbero essere. Come spiegare,
altrimenti, l’importanza strategica della segretaria del capo, a cui tutti si rivolgono quando
hanno un problema? O il ruolo dell’usciere, che sa tutto di tutti?
Grazie a Internet la parola rete è entrata anche nel telegiornale della sera, ma di reti
si occupano da tempo le discipline più diverse: scienze sociali, informatica, economia,
scienze dell’apprendimento, marketing. I campi di applicazione sono infiniti. In teoria, ciò
che viene descritto può anche essere riprodotto. Studiato il funzionamento di un network,
è possibile progettarne di nuovi. In teoria.
Nei fatti, una domanda ricorrente agita i nostri tempi: come fare rete? Ovvero, quali
condizioni portano dei singoli (persone, gruppi, organizzazioni) a collegarsi, scambiarsi
risorse, cooperare?
La cosa riguarda chi vuole far funzionare un team di lavoro o un corso di formazione.
Riguarda il lavoro in azienda o in un’associazione di volontari. Riguarda una raccolta fondi
o il passaparola via e-mail. Riguarda la cosiddetta governance di un territorio, la
partecipazione civile e la cittadinanza attiva. Ma può riguardare anche un gruppo di
studenti che “si sta orientando”.
Nelle reti spontanee, o negli insiemi organizzati che permettono la nascita di legami
spontanei, si riscontra sempre la presenza di tanti piccoli gruppi di simili molto coesi che si
aggregano a propria volta in formazioni più ampie. Una rete del genere è tenuta insieme
da legami più forti e più deboli. È ciò che accade in una grande azienda, dove ci si
conosce meglio tra colleghi dello stesso ufficio o tra dirigenti dello stesso rango, ma nella
quale c’è spazio anche per relazioni trasversali, per lo più informali, tra un ufficio e l’altro e
tra diversi livelli di gerarchia. Lo stesso accade tra le classi di una scuola o tra gli studenti
di una stessa classe. Questo mix di legami forti e legami deboli permette alle reti
21
spontanee di accorciare le distanze. Il numero di passaggi necessari per far arrivare un
reclamo, da un portalettere all’amministratore delegato delle Poste, si riduce
drasticamente se la segretaria del secondo è, per caso, anche la moglie del primo. Mi
basta un conoscente che conosca un pezzo grosso della moda per essere a tre strette di
mano da Naomi Campbell. E tutti i miei amici sono a 4. Ed io sono a 4 da tutti gli amici di
Naomi. Com’è piccolo il mondo! Queste reti grandi ma corte sono dette, appunto, reti
piccolo mondo.
Questa nostra esperienza di RETE CHE FA MONDO è stata finora possibile grazie
all’appartenenza del nostro Centro Informagiovani (CENTRO PROGETTO GIOVANI
GALATINA) alla rete EURODESK.
2.5. LA RETE EURODESK
Il progetto denominato Eurodesk 25 nasce in Scozia nel 1990. L’idea alla base è
quella di favorire l’accesso dei giovani alle opportunità di mobilità (studio, lavoro,
formazione, volontariato, conoscenze, esperienze) offerte loro dai programmi comunitari.
Tale accesso, infatti, era (ed in molte località lo è ancora) problematico a causa sia
della scarsità di informazioni disponibili (particolarmente in quelle che risultano essere le
“periferie” dell’Europa), sia per l’oggettiva difficoltà, da parte dei giovani, di comprensione
e decodifica delle informazioni stesse (bandi, formulari, co-finanziamenti, ecc.). Fin
dall’anno successivo, Eurodesk si diffonde nel Regno Unito e nel 1995, con il co-
finanziamento della Commissione Europea, la rete Eurodesk diventa europea con il
coinvolgimento di Danimarca, Francia, Irlanda, Lussemburgo, Paesi Bassi, Portogallo e
Spagna. Nel 1997, insieme ad altri 7 Paesi europei, l’Italia avvia il servizio di informazione
ed orientamento dei giovani sulle opportunità europee e dal 1999 ogni Paese membro
25 Eurodesk: http://www.eurodesk.it Eurodesk è la struttura del programma comunitario Gioventù in Azione dedicata all'informazione e all'orientamento sui programmi in favore dei giovani promossi dall'Unione Europea e dal Consiglio d'Europa. Eurodesk opera con il supporto della Commissione Europea e del Ministro della Gioventù.
22
della rete Eurodesk implementa una rete nazionale di Punti Locali Decentrati. Nel 2005,
Eurodesk è divenuta la struttura ufficiale di informazione del programma comunitario
Gioventù e la rete comunitaria di informazione sulle politiche giovanili promosse
dall’Unione Europea. A marzo 2010, la rete europea Eurodesk è formata da 30 Paesi e
conta oltre 1.000 Punti Locali su tutto il territorio europeo. Attraverso l’ampio radicamento
territoriale, Eurodesk vuole supplire alla distanza (geografica e di linguaggio) tra
destinatari finali dei programmi europei in favore dei giovani e fonti di informazione sugli
stessi: una rete permanente di strutture e centri ospita difatti un/a o più Referente/i
Eurodesk che veicolano gratuitamente informazioni aggiornate, attendibili e facilmente
comprensibili, ai giovani, agli operatori e a tutti coloro che a vario titolo si occupano del
mondo giovanile.
2.6. ORGANIZZAZIONE DELLA RETE ITALIANA EURODESK
A livello europeo, la rete è coordinata da un centro risorse e documentazione sito a
Bruxelles (Ufficio Europeo Eurodesk), che mantiene diretti contatti con la Direzione
Generale Istruzione e Cultura della Commissione Europea e con il quale si interfacciano le
30 strutture nazionali di coordinamento (Punti Nazionali). La rete europea, che utilizza una
intranet geografica propria per comunicare e condividere strumenti e strategie di lavoro, si
incontra due volte all’anno (su base semestrale) per attività di formazione continua, di
aggiornamento sui programmi comunitari e per coordinare le politiche di ricerca e sviluppo
comune. A livello nazionale, la struttura di funzionamento europeo viene replicata: il Punto
Nazionale, che opera in diretta collaborazione con l’Agenzia Nazionale del programma
comunitario Gioventù, coordina le strutture (Punti Locali) che offrono informazione e
orientamento a livello locale. Anche i Punti Locali, che hanno accesso diretto alla succitata
intranet, si incontrano due volte all’anno per formazione, aggiornamento e coordinamento.
L'Italia, primo Paese per numero di Punti Locali (attualmente 110), è anche l'unico
ad aver avviato la sperimentazione, coordinata direttamente da alcuni Punti Locali, di una
23
rete territoriale di enti/strutture/centri (Antenne Territoriali Eurodesk) che, ancora più
capillarmente, offrono informazione e orientamento sui programmi comunitari per i giovani.
Le reti locali, che utilizzano una intranet nazionale dedicata per comunicare e
condividere le attività, si incontrano anch’esse almeno due volte all’anno, con le stesse
finalità degli incontri nazionali ed europei.
Il Punto Nazionale italiano è operato dall’associazione nazionale di promozione
sociale Eurodesk Italy su designazione dell'Autorità Nazionale per il programma
comunitario Gioventù in Azione.
24
CAPITOLO 3
3.1. LO STUDIO DI CASO
I GIOVANI: QUESTO MONDO IN EBOLLIZIONE. L’ESPERIENZA CON ALCUNE CLASSI
DEL LICEO COLONNA DI GALATINA
L’Istituto d’Istruzione Secondaria Superiore “Pietro Colonna” nasce dal piano di
razionalizzazione che, a partire dagli anni ’90, ha interessato la Scuola italiana. Nel
settembre 1990 l’Istituto Magistrale di Galatina viene accorpato al Ginnasio-Liceo “Pietro
Colonna”, lo storico Liceo Classico del nostro Comune, le cui origini si fanno risalire alla
donazione di alcuni beni che Orazio Congedo senior il 3 marzo 1801 faceva al Comune di
Galatina.
Va riconosciuto al Colonna il merito di aver dato il proprio contributo al processo che ha
portato il nostro territorio ad una sempre più diffusa scolarizzazione.
L’Istituto ha fornito nel tempo a tante generazioni strumenti culturali di istruzione
secondaria capaci di assicurare agli studenti la flessibilità nell’uso dei “saperi” necessaria
sia per il proseguimento degli studi in una qualsiasi scelta universitaria sia per
l’inserimento nel mondo del lavoro.
Oggi l’Istituto Superiore “Pietro Colonna” con i suoi due indirizzi – Liceo Classico e
Liceo Socio-psico-pedagogico, ora delle Scienze Umane - è coinvolto nel processo di
rinnovamento che investe la scuola italiana e si va sempre più qualificando quale
istituzione scolastica impegnata, nel territorio, a garantire formazione rivolta non solo alla
sua utenza interna, ma anche al personale docente e non docente.
Il Liceo Colonna opera inoltre in qualità di:
- Centro Risorse per la formazione e l’aggiornamento professionale del personale in
servizio;
- Istituto capofila per il progetto nazionale e speciale “Biblioteche nelle scuole”;
25
- Sede di realizzazione di progetti PON FSE - FESR cofinanziati dal Ministero e dalla
Comunità Europea.
Gli incontri di orientamento realizzati con alcune classi del Liceo Colonna (indirizzi
Classico e Socio-psico-pedagogico) sono stati impostati ed organizzati in comune accordo
con la dirigenza e la funzione obiettivo dello stesso istituto. Per questioni di organizzazione
didattica, gli incontri hanno avuto uno sviluppo tra le due ore e trenta e le tre ore durante il
normale orario scolastico con un ritorno presso la sede del nostro Informagiovani nelle ore
pomeridiane a seguito di appositi accordi con gli studenti.
Scopo principale di tali incontri l’opportunità di aprire la scuola all’esterno
mettendola in contatto con servizi appositamente creati per i giovani che lavorano
direttamente con loro e per loro.
Tali incontri, realizzati in piccoli gruppi delle penultime classi di corso, hanno avuto
lo scopo di far conoscere da vicino una struttura informativo-orientativa dove è possibile
venire a contatto con gente disponibile, che ti aiuta in autonomia nelle proprie scelte, che,
ad esempio, ti aiuta a predisporre un curriculum vitae, che ti dà una mano per la
compilazione di domande, che è anche un luogo dove rivolgersi per effettuare operazioni
on line con la propria facoltà universitaria, che ti offre informazioni sul panorama europeo
comunque sempre legato a tematiche per i giovani. Ma gli incontri sono stati in realtà veri
e propri momenti “operativi” di orientamento e conoscenza di metodi e strumenti.
3.2. LA METODOLOGIA
Gli incontri realizzati sono stati veri e propri momenti di interazione con i giovani
studenti; si è partiti dalla lettura di un articolo di quotidiano - Sole24Ore, Corriere della
Sera, Repubblica, etc. - che trattava temi specifici ad esempio legati all’istruzione, al
lavoro, alla gioventù stessa, per intavolare una discussione aperta e sincera dove, proprio
26
i giovani, hanno potuto liberarsi dall’appartenenza ad un ruolo ben specifico, quello
appunto di studenti.
Prima di procedere alla presentazione del percorso quotidiano che di lì a poco li
avrebbe portati a capire “cosa c’è fuori” dalla scuola, ad ogni studente è stato chiesto di
presentarsi pubblicamente facendo in modo che ciascuno di loro rendesse pubbliche
anche le proprie aspettative future e ciò per creare stimoli ed ulteriori momenti di
confronto. Qualcuno si è addirittura spinto più in là comunicando le proprie difficoltà ad
inserirsi o come successo per qualcun altro a comunicare le proprie insoddisfazioni verso
la società, verso il concetto di istruzione, di formazione o verso la personale concezione di
“scuola”.
Avvalendosi del supporto di slides si è poi passati a porre una serie di precise
domande e ciò al fine di condurre i giovani ad una analisi più approfondita del loro essere.
Queste domande erano:
1. CHI SONO ? (concezione dell’essere)
2. COSA FACCIO ? (concezione del fare e del cosa so fare)
3. CHE COMPETENZE HO ? (concezione di competenza)
4. QUALI SONO LE MIE ATTITUDINI ? (concezione del cosa posso fare)
5. A COSA ASPIRO ? (concezione del cosa voglio fare)
6. E DOMANI… COSA FARO’ DA GRANDE ?
7. STUDIERO’ ?
8. LAVORERO’ ?
9. SARO’ INOCCUPATO ?
10. AVRO’ DIFFICOLTA’ A FARMI UNA FAMIGLIA ?
11. MA DA CHI DIPENDE TUTTO CIO’ ? DA ME O… DAGLI ALTRI ?
e rappresentando una scatola (vuota ed aperta) ogni studente, attraverso una metodologia
di comunicazione verbale aperta, ha cominciato a riempire la propria….
27
Questo tipo di metodologia usata viene definita del circle – time o tempo del
cerchio, modalità relazionale di gruppo alla pari in cui poter esprimere liberamente le
proprie emozioni, le esperienze e le relazioni. In questa metodologia la modalità di
intervento è interattiva e quindi volta ad utilizzare, come strumento privilegiato di
apprendimento, il gruppo con le sue risorse.
Daniela Caccavo e Giovanna Troso26 definiscono questa metodologia “modalità
relazionale di gruppo alla pari” cioè modalità di intervento esperienziale e interattiva volta
ad utilizzare come strumento privilegiato di apprendimento il gruppo con le sue risorse. E’
all’interno del gruppo, nel confronto comunicativo con i compagni e con la guida
dell’orientatore che i ragazzi possono sperimentare uno spazio di ascolto particolare,
sentirsi riconosciuti, parlare di sé, delle proprie emozioni e perciò acquisire
consapevolezza su se stessi e sulle proprie relazioni con gli altri.
Affinché questa metodologia possa essere pienamente efficace, è opportuno che il
gruppo sia ristretto (difatti nella nostra esperienza i gruppi classe erano composti da un
minimo di 10 studenti ad un massimo di 20 studenti).
Successivamente alla fase di conoscenza è stato introdotto il termine di
competenza .
Ma le competenze in realtà cosa sono?
3.3. LE RISPOSTE DI “COMPETENZA”
Alla domanda di cui al precedente paragrafo, abbiamo tentato di stimolare gli
studenti a dare una risposta attraverso la ricerca dei propri saperi sul termine
“competenza”.
26 http://www.animamente.it Relazione ed affettività: esperienze di lavoro con i ragazzi di Daniela Caccavo e Giovanna Troso in Animamente
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In questa fase le risposte date sono state molteplici. Conoscenza, sapere,
conoscere, essere in grado etc., sono state solo alcune delle risposte date. In realtà ciò ci
ha subito indotti a capire che la “confusione” sul termine regnava sovrana.
Il concetto di competenza deve infatti essere inteso come “qualità professionale” di
un individuo, fondata non solo sulle sue conoscenze in generale ma anche sulle sue
capacità e abilità con le innate doti personali e sui modi con i quali tali caratteristiche si
manifestano in determinate situazioni.
Partendo dal concetto su esposto è stato precisato agli studenti che per capire il
significato di competenza bisogna fare riferimento a ciò che concorre a determinarle e cioè
- la motivazione ad attuare le proprie potenzialità e a sviluppare le proprie
competenze
- la qualità professionale di un individuo fondata sui modi con le quali caratteristiche
come capacità, abilità e doti personali si fondono in situazioni particolari come il
lavoro o, nel caso specifico, di apprendimento.
Questo particolare aspetto di competenza è stato poi tradotto attraverso una
discussione di genere nel quadro sinottico sotto riportato:
AREA DELLE COMPETENZE ACQUISITE E DELLA
MOTIVAZIONE
AREA DELL’APPARTENENZA AREA DEL FUTURO
Rispetto agli standard a che punto mi trovo
Cosa ho apprezzato di più nel corso dell’anno scolastico e quali contributi ho apportato a favore del mio istituto e della mia classe
Cosa mi interessa fare professionalmente nella vita
Come è maturato il mio interesse nei confronti dello studio
Quale esperienza di conoscenza lavorativa mi piacerebbe fare
3.4. ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE
Rispetto a quanto innanzi esplicitato, si è poi passati a cercare di capire in quali
contesti si acquisiscono e si sviluppano le competenze. Qui si è fatto riferimento al
Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente dell’UE del 2000 che definisce i
vari contesti nei quali le competenze si acquisiscono e si sviluppano.
29
Queste infatti possono essere così distinte:
- competenze informali acquisibili attraverso la famiglia e la vita sociale nel suo
complesso
- competenze non formali acquisibili attraverso il luogo di lavoro, media,
organizzazioni culturali e associative
- competenze educative formali acquisibili attraverso la scuola, saperi formali,
discipline.
Agli studenti è stato spiegato come le competenze sono acquisibili nell’area
scolastica e cioè attraverso le discipline che sono ciascuna un sistema di conoscenze
dichiarative concettuali, procedurali, cognitive, l ogiche e metodologiche (Gagnè –
Guasti).
Su questa procedura è stata attivata una discussione che ha portato a condividere
diversi modi di concepire e di pensare le competenze come ad esempio quelle maturate
nell’ambito scolastico. Qui è apparso un ruolo diverso di concepire il sistema istruzione,
inizialmente visto dalla maggior parte dei ragazzi un “obbligo” e non un “formarsi al mondo
esterno”. Lavorando con loro sono saltati fuori elementi come la “rabbia”, la “difficoltà”, la
“condivisione”, ma anche e soprattutto la “motivazione” ad attuare le proprie potenzialità e
a sviluppare le proprie competenze. Quindi, la competenza come “qualità professionale”
basata oltre che sul complesso di conoscenze, capacità e abilità anche sui modi con le
quali questo insieme di caratteristiche si manifesta in situazioni di apprendimento e… in
futuro anche di lavoro. Questo tipo di intervento è stato vissuto come gratificante perchè
posto come un modo nuovo di “essere” parte di un contesto “scuola”; non più un NOME E
COGNOME, o una Classe, o un Istituto, ma una entità… IO SONO.
30
3.5. LE ATTITUDINI
Capire il proprio carattere per scegliere un lavoro più gratificante in futuro. Un lavoro
che piace è un lavoro gratificante, che soddisfa e non fa dubitare di aver scelto il mestiere
sbagliato. Ma perché ciò avvenga, è necessario che sia coerente con le proprie attitudini
oltre che con le competenze acquisite negli anni. Un orientamento attitudinale è dunque
molto utile per esprimersi al meglio in futuro.
Continuando nella nostra tipologia di intervento, si è passati dal sistema
COMPETENZA a quello ad esso strettamente legato, e cioè il sistema delle ATTITUDINI.
A. Anastasi (1993) definisce l'attitudine come "la capacità misurabile e disponibile
a livello potenziale, di eseguire una determinata abilità, sia fisica che mentale". In pratica
"avere attitudine per" significa "essere portato a", avere cioè una predisposizione ad
apprendere facilmente determinate abilità: calcolare, guidare la macchina, giocare a
calcio, ballare, risolvere problemi logici, scrivere ecc. Quindi l'attitudine è l'espressione
della misurazione dell'abilità.
Spesso questi “valori” vengono tralasciati quando ad esempio si tratta di effettuare
una scelta scolastica o lavorativa
Ancora, Flavia Marostica27 definisce le attitudini come l’insieme di propensioni di
una persona nei confronti di un compito o di una attività, una dotazione naturale potenziale
a compiere con successo un’attività specifica che rende la persona portata a qualcosa,
ancor prima di aver acquisito e appreso le conoscenze specifiche necessarie; se, tuttavia,
le attitudini non vengono accompagnate da un percorso adeguato di formazione che le
sveli, le potenzi, le sostenga con adeguate conoscenze, e da uno specifico e responsabile
impegno personale, rischiano di spegnersi e di non tradursi in possesso di competenze
specifiche.
27 Flavia Marostica, L’orientamento nella scuola oggi (2006) in: www.orientamentoirreer.it
31
Accompagnandoci ad un sistema di slides, abbiamo stimolato gli studenti a capire
le proprie attitudini.
Agli studenti è stato specificato che ognuno di loro potrebbe svolgere diverse attività
ma probabilmente è più portato verso una di queste. Può capitare che si abbia una chiara
consapevolezza di questa predisposizione ma più frequentemente lo studente identifica il
concetto attitudine con i risultati scolastici.
Quindi ci siamo posti insieme una prima domanda:
Come posso capire le mie attitudini ?
Dopo una attenta ed animata discussione sul caso si è cercato di dare delle risposte.
Queste risposte sono state molteplici e sono così rappresentate:
a. individuando in quali materie e attività scolastiche ottengo i risultati migliori
b. individuando quali argomenti apprendo con più facilità
c. chiedendo ai genitori per quali attività sono più portato
d. chiedendo agli insegnanti per quali materie sono più portato
e. scoprendo in quali attività extrascolastiche riesco con facilità.
La seconda domanda che ci siamo posti è stata la seguente:
Come posso migliorare e potenziare le mie attitudini ?
Risposte: attraverso:
a. l’esercizio
b. l’applicazione
c. l’aumento di interesse per le materie e le attività in cui desidero ottenere dei risultati
migliori.
La terza domanda che ci siamo posti è stata:
Come utilizzare le attitudini per la scelta scolastico/professionale?
Una volta individuate le mie attitudini posso chiedermi:
a. in quali indirizzi scolastici sono prevalenti le materie in cui riesco meglio ?
32
b. quali sono le attitudini richieste per frequentare la scuola o per svolgere la
professione che vorrei intraprendere ?
Il target di riferimento in questo studio di caso ci ha posto nelle condizioni di poter
tranquillamente effettuare un “bilancio attitudinale ” in quanto, a differenza del bilancio di
competenze, meglio si prestava con la presenza di giovani, soprattutto senza esperienza
lavorativa. In questo caso, quindi si è scelto di riferirsi alle sole attitudini, e non al concetto
più ampio di competenze.
Partendo dall’ipotesi che coloro che non hanno maturato una significativa
esperienza professionale possiedono prevalentemente delle “potenzialità” che possono
renderli più adeguati ad alcuni percorsi di studio o di sviluppo di carriera, siamo intervenuti
riconducendo gli obiettivi ad orientare verso una scelta formativa o lavorativa che fosse
rispondente alle motivazioni ed attitudini.
In questo caso si è cercato di valutare le “predisposizioni” attraverso test di tipo
attitudinale, questionari di personalità, inventari degli interessi e dei valori professionali
ipotizzando poi la “restituzione” con uno o più singoli casi emersi durante le attività. Per
quanto attiene ai test somministrati ci si è avvalsi di fac-simili recuperati da internet o da
riviste e testi di settore.
33
CAPITOLO 4
4.1. L’ORIENTAMENTO DI INFORMAZIONE
L’orientamento di informazione introdotto in questa fase è il vero e proprio ruolo
cardine dell’intera azione che, come operatori di un Informagiovani ci siamo posti.
Flavia Marostica nel suo “L’orientamento nella scuola oggi” (2006) con questa azione
indica l’insieme di attività di produzione e di erogazione di notizie che si prestano ad
essere formalizzate in dati e, quindi, possono essere trattate ed elaborate: esse
consentono a chi è in fase di scelta, obbligata o volontaria, di venire a conoscenza delle
caratteristiche e del funzionamento dei percorsi formativi e del mercato del lavoro e di
avere a disposizione, per farne oggetto di riflessione, diverse alternative possibili e
praticabili. Una buona informazione offre anche chiavi di lettura e di interpretazione delle
notizie e dà indicazioni sugli eventuali approfondimenti; garantisce, inoltre, l’individuazione
di altre modalità di accesso ai dati ed un quadro complessivo dei servizi di orientamento
presenti sul territorio, promuovendo in tal modo le capacità personali di acquisizione delle
informazioni e di fruizione delle opportunità. Nell’informazione è implicito anche l’ascolto e
la sensibilizzazione, come servizio permanente ed accessibile a tutti, centrato sulla
domanda e focalizzato sui bisogni. Nello schema di seguito indicato, Marostica indica i vari
livelli di orientamento applicabili in situazioni scolastiche ed il loro sviluppo nel mercato del
lavoro:
ATTIVITA’ AZIONI ATTORI OBIETTIVI
Formazione Orientamento formativo o didattica orientativa/orientante in itinere
Docenti delle discipline nelle discipline
Abilità e conoscenze Cultura del lavoro Competenze orientative generali
Informazione Erogazione, reperimento, utilizzo in itinere
Operatori esterni Conoscenze dei percorsi formativi e lavorativi
Tutorato e accompagnamento
Azioni di autovalutazione Educazione alla scelta Consulenza breve Consulenza di gruppo Sostegno alle transazioni in itinere
Tutor della scuola Tutor esterni
Competenze orientative specifiche e monitoraggio
Orientamento specialistico Consulenza Counselling orientativo Counselling psicologico Bilancio competenze
Operatori specializzati di altri sistemi
Competenze orientative specifiche di sviluppo
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4.2 DAL BILANCIO DELLE COMPETENZE AL CURRICULUM VI TAE
Il valore formativo della certificazione
Introducendo il valore della “certificazione di competenze”, agli studenti è stato dimostrato
che oltre agli aspetti legali o di comunicazione, la certificazione assume un valore
formativo, quando svolge la funzione di descrizione di un percorso, di consapevolezza dei
progressi (in forma di autovalutazione), di posizionamento in una progressione di
apprendimenti. Nel nostro attuale sistema scolastico è senz’altro opportuno procedere con
priorità alla certificazione in uscita dall’obbligo di istruzione (DM 9-2-2010), perché questa
tappa rappresenta uno snodo importante nella biografia degli allievi (ove non si rilascia, tra
l’altro, alcun titolo di studio). A 16 anni può terminare il percorso scolastico formale per la
scelta di inserimento nel mondo del lavoro, nell’apprendistato, nella formazione
professionale. E’ quindi importante che un ragazzo si presenti in questi nuovi scenari con
una propria “dotazione” di competenze, che possa essere riconosciuta ed utilizzata per
favorire l’inserimento. In caso di prosecuzione della scolarità all’interno del triennio
superiore o della scelta di un diverso indirizzo, la certificazione potrebbe assumere un
carattere formativo-informativo, per confermare e ri-orientare i percorsi. Nel modello
nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni, si formalizzano tre livelli che
possono richiamare l’idea di una progressione delle competenze. Livello di base: Lo
studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze
ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello
intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note,
compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità
acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni
anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Es.
proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni
consapevoli. Ma i nuovi modelli certificativi, da soli, non fanno “primavera”. (Continua)…..
35
(L’articolo apparirà nel n. 4, luglio-agosto 2010, di “Rivista dell’istruzione” - ed. Maggioli -
nell’ambito di un più ampio dossier sulla didattica per competenze e la riforma della scuola
secondaria superiore). Ma come si fa in realtà un bilancio di competenze? E come posso
ottimizzare un curriculum vitae che potrà tornarmi utile in diverse occasioni? Prima di
passare alla presentazione del curriculum vitae, al fine di rafforzare i principi di cui sopra, è
stato distribuito agli studenti il seguente test di autovalutazione reperito con Alphatest.
36
TEST DI AUTOVALUTAZIONE DEGLI STUDENTI
Alunno/a……………………….. Classe ………………
DIAGNOSTICARE
- AUTOVALUTAZIONE - A B C D
1. Riconosco le mie capacità ed i miei limiti
2. So individuare e mettere in atto eventuali miglioramenti
3. Chiedo all’insegnante una valutazione del mio operato, anche quando non è previsto il voto
4. Chiedo chiarimenti sugli errori fatti nelle verifiche in classe e nei compiti a casa
5. Mi annoto gli sbagli e gli errori, con le correzioni dell’insegnante
- ORGANIZZAZIONE - A B C D
1. Prendo appunti durante le lezioni, anche tenendo un quaderno apposito
2. Prendo nota dei compiti, degli impegni e delle scadenze scolastiche
3. Riconosco ed evidenzio gli elementi principali e la parole chiave della lezione, del testo o del problema
4. Leggo bene le consegne prima di iniziare un compito o una attività
5. Cerco di confrontare quello che imparo nelle varie materie
6. Tengo conto del tempo che ho a disposizione per svolgere un compito o una attività
- REPERIMENTO INFORMAZIONI - A B C D
1. Mi tengo informato/a su avvisi o comunicazioni della scuola
2. Se non ho capito bene, chiedo informazioni e chiarimenti su argomenti delle lezioni, compiti o attività
3. Faccio domande di approfondimento, intervenendo in classe durante la lezione
4. Mi procuro appunti e informazioni sulle attività svolte, se sono stata/o assente
5. Chiedo informazioni e opinioni ad altri per raccogliere idee e punti di vista diversi dai miei
6. Utilizzo varie fonti per imparare (es. libri di testo, appunti, immagini, carte, computer..)
7. Cerco di collegare i contenuti di una materia con l’attualità e con quello che succede fuori dalla scuola
- RELAZIONARSI – Regole di comuni cazione - A B C D
1. Discuto con gli altri senza prevaricarli
2. Rispetto le idee ed il punto di vista degli altri
3. Aspetto il mio turno di parlare, alzando la mano
4. Mi comporto in modo corretto e leale nei confronti degli altri
5. Utilizzo un linguaggio educato e adotto un comportamento adeguato
6. Rispetto le regole stabilite
7. Riconosco quando il mio comportamento non è appropriato ed accetto le osservazioni
8. Utilizzo tono e volume di voce adeguati
9. Durante le discussioni e le attività in classe invito gli altri a partecipare ed intervenire
10. Cerco di mediare fra punti di vista differenti, sottolineando i punti in comune
11. Nelle discussioni utilizzo esempi concreti e tecniche per risultare più chiaro ed efficace
12. Riconosco e rispetto le capacità ed i limiti degli altri
AFFRONTARE
- ORDINE - A B C D
1. Porto con me tutto il materiale necessario per svolgere compiti e attività a scuola
2. Mi adopero perché il materiale personale e scolastico sia sempre in buono stato
3. Rispetto la puntualità negli orari scolastici
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4. Prima di consegnare i miei lavori verifico che siano ordinati e curati
5. Rispetto le indicazioni della consegna (es. modi e tempi di esecuzione, materiali,ecc)
- AUTONOMIA - A B C D
1. Mi attivo per rimediare ai brutti voti e per migliorare la mia media scolastica
2. Accetto la valutazione dell’insegnante senza polemizzare
3. So gestire positivamente gli stati emotivi, controllando la tensione e il nervosismo
4. So gestire il mio studio: tempi, durata, modalità, ecc.
5. Lavoro in modo autonomo nelle attività individuali che l’insegnante propone
6. Tengo conto del tempo che ho a disposizione per svolgere un compito o una attività
7. Mi metto alla prova su compiti e capacità nuove o poco sviluppate
- PARTECIPAZIONE - A B C D 1. Cerco di rimanere concentrato/a sulle attività che svolgo
2. Partecipo attivamente alla vita di classe/istituto
3. Condivido le informazioni con gli altri durante i lavori di gruppo
4. Affronto in modo positivo e con interesse le attività che l’insegnante propone
5. Accetto di essere chiamato/o ad un’interrogazione o ad un’esercitazione alla lavagna (o in palestra), anche se non mi sento molto preparato/o
LEGENDA:
Se prevalgono A Livello alto = quasi sempre
Se prevalgono B Livello medio = la maggior parte delle volte
Se prevalgono C Livello sufficiente = qualche volta
Se prevalgono D Livello insufficiente
(competenza non raggiunta)
= in pochi casi, mai
38
Gli studenti, nel compilare il questionario, hanno dimostrato di saperlo fare in piena
autonomia e nell’assoluto silenzio e concentrazione. Segno questo che l’interesse
generale per gli argomenti trattati era positivo e che quindi tutta l’azione orientativa
rispondeva alle aspettative che ci eravamo posti sin dall’inizio. Ma il test rappresentava
anche un momento per focalizzare meglio anche la personalità di ciascun studente
nonché, in un certo qual modo, le capacità e le attitudini personali. L’obiettivo che si pone
un test è valutare le caratteristiche del comportamento, le abilità mentali o qualunque altro
fattore possa aiutare nella comprensione della persona. Il test è anche una sorta di
percorso personale, come appunto un bilancio di competenze, che richiede una
mediazione sociale di identificazione delle potenzialità personali e professionali suscettibili
di essere investite nell’elaborazione e realizzazione di progetti di inserimento.
Ma cosa è in realtà un bilancio di competenze?
A questo proposito Stefania De Francesco e Roberta Trotta del Progetto SUD
EST28 affermano che il bilancio di competenze:
1) è “un percorso personale , che richiede una mediazione sociale, di identificazione
delle potenzialità personali e professionali suscettibili di essere investite nell’elaborazione
e realizzazione di progetti di inserimento sociale e professionale”.
2) ha un suo campo d’investigazione ampio ma determinato, in quanto comprende tutte
le possibili risorse personali che l’individuo può investire nel suo progetto professionale; tra
le risorse è incluso sia il capitale di formazione e di esperienze acquisito, sia le
potenzialità.
3) consiste in un lavoro di chiarimento . Il Bilancio di competenze dovrebbe rendere
l’individuo cosciente del proprio potenziale personale (Cortellazzi, Pais); infatti non è
28 Il progetto SUD EST rientra nel Programma Operativo Nazionale per le regioni dell’obiettivo 1 - Ricerca scientifica, sviluppo tecnologico, alta formazione 2000-2006 - Asse III - Sviluppo del capitale umano di eccellenza -Misura III.5 - Adeguamento del sistema della formazione professionale, dell'istruzione e dell'alta formazione - Azione Orientamento Avviso n. 2269/2005 - Linea di intervento b). http://docs.orientasudest.it/index.php?option=com_content&task=view&id=27&Itemid=58
39
sufficiente possedere competenze, bisogna anche identificarle correttamente e saperle
mettere in atto.
4) consiste in un percorso personale , radicato nelle domande e nei bisogni
dell’individuo e sostenuto da un certo grado di motivazione e da un atteggiamento
responsabile. L’individuo viene considerato come attore del processo.
5) è l’occasione di una mediazione sociale , in quanto presuppone l’intervento di esperti
e, a volte, di un lavoro di gruppo.
Il Bilancio di competenze, quindi, è un processo che si articola in tre tempi forti che
rispondono ad obiettivi precisi:
1. la fase preliminare (filtro, presentazione e accoglienza)
2. la fase di investigazione (conoscersi meglio, conoscenza e interazione con
l’ambiente, ipotesi di progetto e verifica esterna, progetto e piano d’azione)
3. la fase di conclusione (restituzione e accompagnamento).
Un breve cenno poi è stato fatto al bilancio professionale e personale. A
quest’ultimo è stata data maggiore importanza perché il bilancio personale si attua
all’interno di una concezione educativa dell’orientamento, inteso come processo attraverso
cui si forniscono agli individui gli strumenti per costruire personalmente il proprio percorso
professionale (Castelli e Ancona 1998, p. 31).
Riferendoci in questo lavoro al bilancio personale e professionale va detto che i
supporti metodologici e teorici di tale pratica sono da ricercare nella teoria dello sviluppo
vocazionale di Donald Super.
4.3. BREVE CENNO ALLA TEORIA DELLO SVILUPPO V OCAZIONALE DI
DONALD SUPER
Donald Super formula la Teoria dello Sviluppo Vocazionale, secondo la quale è
possibile individuare nel processo di sviluppo di ogni individuo, delle tappe evolutive di
maturazione alla scelta. In questo approccio la persona viene considerata come un
40
soggetto dotato di potenzialità che gli rendono possibile affrontare un processo in continua
riorganizzazione della propria esperienza, in risposta alle occasioni psicologicamente
significative che gli vengono offerte durante il suo sviluppo personale. Lo sviluppo
vocazionale è inteso da Super come processo continuo e dinamico. Le scelte vocazionali
risultano in evoluzione continua il cui sviluppo prevede una serie di fasi che si articolano
nel modo seguente:
1. la fase della crescita (dai 4 ai 13 anni)
2. la fase dell’esplorazione (dai 14 ai 24 anni)
3. la fase di stabilizzazione (dai 25 ai 44 anni)
4. la fase del mantenimento (dai 45 ai 65 anni).
LA FASE DELLA CRESCITA
Questa fase è tradizionalmente significativa per la realizzazione di compiti di
individuazione – separazione che consentono di porre le basi per la costruzione
dell’identità. I quattro compiti base ravvisati in relazione allo sviluppo vocazionale risultano:
1. porre attenzione al futuro
2. riuscire ad esercitare forme di controllo sull’andamento della propria vita
3. impegnarsi per conseguire risultati e mostrare produttività all’interno del proprio
contesto di azione
4. acquisire competenze e attitudini professionali
LA FASE DELL’ESPLORAZIONE
E’ il periodo dell’adolescenza e della giovinezza in cui l’individuo è portato a fare
tentativi e ad effettuare valutazioni in relazione alle possibilità che intravede per se stesso,
sulla base di quanto possano apparirgli sia congeniali che praticabili. Matura
progressivamente un maggiore ancoraggio alla realtà e la prospettiva si sposta da un
41
piano immaginativo e fantastico all’integrazione progressiva di un maggior numero di
variabili, tra cui anche i vincoli oggettivi29.
LA FASE DELLA STABILIZZAZIONE
Questa fase è contrassegnata dal conseguimento di una stabile posizione
professionale con relative successive attività di progettazione e avanzamenti di carriera.
LA FASE DEL MANTENIMENTO
Corrisponde all’età della “media maturità” in cui il soggetto mantiene le posizioni
precedentemente costruite.
Inoltre Super sottolinea l’importanza dell’immagine di sè, in quanto egli afferma che
ciascun individuo ha attitudini, personalità, bisogni, interessi e concetti di sé che
influenzano e determinano la scelta delle professioni. Ogni professione presuppone, infatti,
un insieme di capacità e di tratti di personalità necessari al suo esercizio.
4.4. METODI E STRUMENTI DEL BILANCIO DI COMPETENZA
Dopo l’introduzione a grandi linee sul bilancio di competenza si è passati ad
introdurre gli strumenti utilizzati nel bilancio. Questi appartengono a varie tipologie:
IL COLLOQUIO: esso viene utilizzato come strumento per la consulenza di carriera per
quanto attiene agli ambiti di approfondimento presenti nel percorso di bilancio.
I TEST che permettono di confrontare comportamenti e performance di un individuo con
quelli di altri individui, con l’obiettivo di classificarlo rispetto ad un gruppo di riferimento.
Questi possono essere di diversi tipi: psicologici , di personalità , psicotecnici , di
conoscenza , di logica e i test tecnici specifici .
Ma se il bilancio di competenze rappresenta un interessante strumento di supporto ai
percorsi di individuazione e valorizzazione delle competenze, il curriculum vitae
rappresenta il primo scambio di informazioni tra candidato e aziende.
29 DI FABIO Annamaria, Bilancio di competenze e orientamento formativo. Il contributo psicologico, Firenze, ITER-Giunti, 2002.
42
4.5. IL TIROCINIO FORMATIVO
Agli studenti è stato brevemente spiegato il concetto di Tirocinio formativo e lo strumento
ad esso collegato di cui, comunque, molti di loro erano già a conoscenza. Questo
strumento che è stato loro spiegato, previsto dalla legge, consente al giovane di:
1. entrare in un ambiente di lavoro
2. mettersi alla prova
3. orientare o verificare le proprie scelte professionali
4. acquisire un’esperienza pratica certificata che potrà arricchire il proprio curriculum.
Inoltre, il tirocinio è finalizzato a
a) studenti che frequentano la Scuola Secondaria (durata massima 4 mesi);
b) disoccupati, compresi gli iscritti nelle liste di mobilità (6 mesi);
c) studenti universitari, compresi coloro che frequentano corsi di diploma universitario,
dottorati di ricerca e scuole o corsi di perfezionamento e specializzazione nonché coloro
che frequentano scuole o corsi di perfezionamento e specializzazione post-secondari. Il
tirocinio è possibile anche nei diciotto mesi successivi al termine degli studi (12 mesi);
d) allievi degli Istituti Professionali di Stato, di corsi di Formazione Professionale, studenti
frequentanti attività formative post-diploma o post-laurea, anche nei diciotto mesi
successivi al completamento della formazione (6 mesi).
Prima di passare in maniera approfondita ai temi strettamente connessi al lavoro, ci
si è soffermati sull’orientamento universitario.
In questa fase del percorso, gli studenti hanno voluto approfondire lo strumento del
tirocinio ponendo alcune precise domande in merito quali, ad esempio: chi può ospitare i
tirocinanti, chi può promuovere il tirocinio o lo stage, le assicurazioni, sono retribuiti, etc. E’
stato loro dimostrato come il tirocinio formativo e di orientamento risulti uno strumento
importante di collegamento scuola/lavoro, di inserimento lavorativo che è sicuramente
destinato a una notevole crescita nei prossimi anni. Sempre attraverso il collaudato
43
sistema di slides sono state loro fornite informazioni più dettagliate in merito ai tirocini che
dall’emanazione della legge 196/97, cosiddetto Pacchetto Treu, hanno fatto diventare i
tirocini di formazione ed orientamento uno degli strumenti di politiche del lavoro su cui è
maggiormente concentrato l’interesse delle istituzioni e delle parti sociali. L’obiettivo del
tirocinio che è stato loro illustrato è quello di creare un canale privilegiato tra scuola e
lavoro, permettendo di facilitare le scelte professionali dei giovani.
4.6. IL CURRICUM VITAE
Quasi tutti i ragazzi che hanno preso parte alle attività conoscevano il curriculum
vitae come “strumento da utilizzarsi per qualcosa”, ma nessuno di loro sapeva indicare
con esattezza a cosa effettivamente servisse e a come era possibile utilizzarne le
potenzialità.
Attraverso il solito sistema di slides, è stato loro illustrato che questa mini-biografia
è la principale carta di presentazione determinante per superare il primo filtro di selezione.
Essa deve rispecchiare il carattere dell’autore ed è importante che dichiari l’obiettivo
professionale ed i risultati raggiunti. Scrivere un buon curriculum, quindi, è il primo passo
sulla strada che porta alla conquista di un lavoro. Il curriculum fa la differenza e consente
di accedere alle prove successive. E' importante, quindi, scriverlo bene, in modo efficace,
curandone ogni aspetto: il contenuto , cioè le informazioni da inserire e la forma , cioè il
linguaggio e l'impaginazione.
Agli studenti sono state mostrate due distinte diapositive contenenti i modelli del CV
formato europeo e CV Europass ed insieme a loro sono state cercate le eventuali
differenze. Nel percorso relativo alla costruzione del proprio curriculum insieme a loro è
stata presa in esame la costruzione di un CV ad hoc. Queste le fasi espletate:
44
COME SI COSTRUISCE:
I dati anagrafici – VENGONO POSTI SEMPRE AL PRIMO POSTO e sono:
- nome e cognome
- luogo e data di nascita
- indirizzo
- nazionalità
- numero di telefono
- eventuale indirizzo di posta elettronica
Le esperienze formative (scuole e corsi frequentati) vengono generalmente collocate al
secondo posto. E’ importante indicare:
a) i titoli di studio, partendo dal più recente ed eventualmente altri se possono essere utili
per la candidatura. Con il titolo di studio occorre indicare la data del loro conseguimento, o
quella prevista, e il nome dell’istituto, scuola o università e la città. E’ possibile indicare
anche la votazione riportata e, per la laurea, il titolo della tesi. Inoltre, si possono
aggiungere:
b) specializzazioni, corsi di perfezionamento;
c) titoli o esperienze presso Università estere;
d) borse di studio;
e) percorsi di formazione professionale, se rilevanti per il tipo di lavoro;
f) titoli di tesi discusse, pubblicazioni, ricerche. Solitamente si utilizza un ordine
cronologico che parte dalle esperienze più recenti risalendo a quelle più lontane nel
tempo. Generalmente le esperienze professionali seguono le esperienze formative. Le
precedono qualora si voglia mettere in risalto l’esperienza rispetto ai percorsi scolastici.
Può accadere infatti che un lavoratore abbia frequentato solo le scuole dell'obbligo, ma
abbia esperienze professionali varie, significative e interessanti. Importante partire
dall’esperienza più recente e andare a ritroso.
45
Inoltre è necessario indicare:
a) le date di inizio e fine esperienza o specificare se ancora in corso
b) il ruolo svolto
c) il nome dell’azienda
d) la sede
per le esperienze più significative o più inerenti alla posizione per cui ci si candida è
possibile specificare brevemente le attività svolte e le competenze maturate.
Seguono poi informazioni relative alla conoscenza delle lingue straniere e le
conoscenze informatiche .
Per le lingue straniere è stato loro spiegato che è necessario indicare il livello di
conoscenza scritto, parlato ed eventuali certificati rilasciati da Enti Certificatori
Internazionali riconosciuti dal Ministero (Trinity, Cambridge, ecc.)
Anche per le competenze informatiche è consigliabile indicare il livello di
conoscenza ed eventuali qualifiche come ad esempio la Patente europea del computer
(ECDL).
Altre informazioni utili che possono essere aggiunte sono: eventuali pubblicazioni,
la patente se automuniti, hobby e interessi se significativi per la posizione lavorativa
ricercata.
Una fase importante, anche se conclusiva, è quella relativa al trattamento dei dati
personali ai sensi del D.Lgs 196/2003.
4.7. IL CURRICULUM VITAE EUROPASS
Ricollegandosi all’Unione Europea agli studenti è stato spiegato che questo è uno
degli strumenti promossi dal Consiglio Europeo di Lisbona nel 2000 per favorire la libera
circolazione dei cittadini, ma anche dei loro titoli e curriculum nel territorio europeo. Il CV
Europass è stato creato al fine di rendere più chiare le competenze, il percorso di studi, i
titoli dei candidati grazie ad un formato approvato e condiviso a livello europeo.
46
Tale strumento è personale e viene compilato direttamente dall’interessato, in
maniera autonoma o con l’aiuto di un operatore (negli Informagiovani questo tipo di
consulenza viene spesso attivata). Essendo un’autodichiarazione, non ha alcun valore
legale, ma svolge una funzione essenzialmente informativa.
Al fine di mettere in atto quanto contestualizzato in questa fase, si è dato corso poi
alla compilazione di entrambi i curriculum di cui quest’ultimo esempio è stato effettuato on-
line attraverso il portale europeo http://europass.cedefop.europa.eu.
L’azione fin qui espletata è stata un vero e proprio step di aiuto per
l’autovalutazione e l’autodiagnosi. Questo processo permette la valutazione di sé in termini
di capacità e tratti di personalità. I processi di auto ed etero attribuzione, di capacità di
competenze, sono alla base della concezione di se stessi e del sentimento di autostima
che si esprime in forma di sopravvalutazione o di sottovalutazione. Numerose ricerche
hanno dimostrato che generalmente si ha una percezione positiva di sé che risulta
influenzata da molteplici fattori: affettivo-cognitivi, socioculturali e strutturali. In ambito
psicologico esistono specifici strumenti denominati questionari di autovalutazione (self
report inventory), nei quali è richiesto, ad esempio, di segnare in una lista di caratteristiche
o tratti di personalità quelle che meglio descrivono-distinguono se stessi, oppure di
indicare tra una varietà di comportamenti in situazioni immaginarie quelle che meglio
caratterizzano il soggetto. Modalità di autovalutazione sono tipiche di alcuni percorsi di
consulenza orientativa e di carriera come il bilancio di competenze che, come detto nel
paragrafo 4, è quella metodologia di intervento e di consulenza in ambito lavorativo e
nell’orientamento professionale per gli adulti.
4.8. A COSA MI SERVE IL CURRICULUM VITAE
Una volta concettualizzato il significato di curriculum vitae e messo in atto
operativamente lo stesso, si è passati a verificare a cosa serve il curriculum. Questo
47
passaggio nella nostra esperienza di caso risultava necessario al fine di giungere in breve
tempo a capire anche come e con quali strumenti si poteva effettuare successivamente o
la ricerca di lavoro o la scelta universitaria che, comunque, passa attraverso un approccio
con il bilancio di competenza.
Le occasioni in cui si può presentare un curriculum vitae sono:
• per rispondere ad un annuncio su un giornale
• per inviarlo ad aziende potenzialmente interessate
• per inviarlo a società di consulenza, di selezione e alle agenzie di
somministrazione.
4.9. UNIVERSITA’
Quando un ragazzo conclude la Scuola Media Superiore ed entra nell’Università,
nella sua vita di studente molte cose cambiano. I professori, nella scuola e nell’Università,
hanno ruoli un po’ diversi, ed anche il ruolo dello studente cambia in questo passaggio.
Nella scuola lo studente lavora, giorno per giorno, su indicazione dei docenti che
“spiegano e interrogano” e quindi controllano molto da vicino il suo lavoro. Lo studente
dunque, è molto poco autonomo nella scelta del lavoro da fare, ma d’altra parte, se
partecipa attivamente alle attività in classe, può apprendere anche in maniera indiretta.
Nell’Università, invece, è il docente che lavora giorno dopo giorno, soprattutto spiegando
(facendo lezione) e raramente controllando il lavoro dello studente, che, per questo, è
completamente libero di lavorare o non lavorare. Questa libertà spesso è una
responsabilità non facile da gestire. E sono proprio termini come “responsabilizzazione”,
“autonomia personale”, “autovalutazione”, “autorientamento” che ci inducono a riflettere
sull’efficacia di un buon “sapersi orientare”; per valutare una scelta bisogna “conoscere” e
proprio questa concezione che fa parte del nostro vissuto professionale ci ha indotto
48
durante l’esperienza che qui sottoponiamo a coinvolgere gli studenti nella realizzazione di
un test sulle abilità di base per la scelta della facoltà qui di seguito riportato.
TEST SULLA SCELTA DELLA FACOLTA’
TEST SULLE ABILITA’ DI BASE
N. DOMANDA SI ABBASTANZA NO 1 Sono capace di analizzare e
sintetizzare rapidamente un problema
2 Sono capace soprattutto di agire con precisione e rapidità
3 Mi piace occuparmi di tutti i dettagli di un lavoro che sto curando
4 Sono un appassionato di informatica
5 Mi piacciono i problemi e i giochi di logica
6 Riesco bene nelle attività manuali 7 I miei criteri – guida sono:
efficacia e produttività
8 Mi piace inventare e progettare cose nuove
9 Ho una buona memoria visiva 10 Riesco facilmente ad organizzare
il mio lavoro e quello degli altri
11 Sono capace di smontare e rimontare un dispositivo meccanico
12 Credo che la rapidità sia il maggiore pregio
13 Ho una buona memoria per i numeri e le date
14 Anche in una città che non conosco riesco sempre ad orientarmi
15 Non mi piace studiare a lungo un problema ma cerco subito la soluzione più efficace
16 Se devo imparare ad usare un nuovo software, non consulto la guisa esplicativa, ma cerco di imparare facendo
17 Credo che il risultato migliore sia quello che si ottiene nel tempo minore
18 Se mi trovo all’estero riesco facilmente ad imparare la lingua
19 Riesco a capire il carattere di una persona al primo incontro
20 Mi piacerebbe praticare uno sport a livello agonistico
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VALUTAZIONE DELLE ABILITA’ DI BASE
Calcola il numero delle domande
a cui hai risposto SI a cui hai risposto NO a cui hai risposto ABBASTANZA
CONFRONTA IL RISULTATO OTTENUTO CON I SEGUENTI PROF ILI
Profilo 1 (se prevalgono i SI)
In te prevale la capacità di sintesi logica relativamente a competenze di tipo scientifico. Sei
capace di organizzare il lavoro tuo e degli altri, pianificare, ottimizzare i tempi di lavoro,
coordinare gruppi, interagire con altre persone. Il tuo profilo è sicuramente più incline a
facoltà dell’area ingegneristico - architettonica e scientifico-tecnologica.
Profilo 2 (se prevalgono i NO)
Ti piace studiare con cura tutte le variabili di un problema, prendendo tutto il tempo
necessario. In te prevale la capacità di analisi. Sei più incline a lavorare da solo piuttosto
che in gruppo. Non ami organizzare il lavoro altrui, credi che la precisione e la
completezza siano importanti della velocità e dell’efficienza.
Profilo 3 (se prevalgono gli ABBASTANZA )
Hai una certa predisposizione a mettere a frutto le tue conoscenze, acquisite nel corso di
uno studio solitario, all’interno di un gruppo di lavoro. In te prevale l’attitudine al dialogo e
al confronto delle esperienze. Il tuo profilo di apprendimento è sicuramente più affine a
facoltà dell’area delle scienze economiche, giuridiche e sociali.
50
CAPITOLO 5
5.1. DIRITTO ALLO STUDIO
Avendo a che fare con studenti che, alla fine del ciclo di studi superiori, comunque
deve optare per una scelta universitaria, scopo dell’azione orientativa posta in essere è
stata quella di disegnare una sorta di rete composta da elementi di tipo eterogeneo.
Procedendo con le apposite slides precedentemente preparate, si è passati alla
presentazione generale del sistema universitario italiano che è stato anche confrontato
con i vari sistemi di istruzione europei. Importanza fondamentale è stata data qui alla
scelta ragionata dell’Università partendo dalla definizione di DIRITTO ALLO STUDIO
che è il diritto di ogni cittadino di accedere ad un livello di istruzione di base, e il diritto di
accedere all’istruzione universitaria anche in base a requisiti di merito. L’amministrazione
centrale, quindi lo Stato attraverso i Ministeri competenti, garantisce alla cittadinanza
l’accesso all’istruzione, prevedendo degli aiuti economici per i meno abbienti e stabilendo,
a livello nazionale, un tetto massimo per le tasse universitarie. Oltre al tema del diritto allo
studio è stato poi affrontato quello relativo ai costi, fondamentale al giorno d’oggi sia per le
famiglie che per gli studenti. Frequentare un corso universitario comporta per una famiglia
una spesa non indifferente, soprattutto se viene scelta una città diversa da quella di
residenza: in questo caso oltre alle tasse universitarie e ai libri vanno aggiunte altre spese,
che sono considerevoli.
Peraltro ci si aspetta che il titolo di studio, e la preparazione che ne deriva, offrano
nel breve periodo un ritorno in termini retributivi. Qui di seguito è stata data un’idea della
spesa mensile che sostiene uno studente fuori sede (Fonte: Camera di Commercio
Milano)
51
TIPOLOGIA SPESA SPESA/MESE
Alloggio Euro 390,00
Vitto Euro 200,00
Trasporti Euro 40,00
Vestiario Euro 40,00
Libri e cancelleria Euro 37,00
Tempo Libero Euro 46,00
Straordinarie Euro 30,00
Totale Euro 780,00
Tali dati sono stati poi confrontati con altri forniti da Almalaurea relativi alla
condizione occupazionale dei laureati e ciò per meglio far comprendere a cosa, realmente,
si va incontro. Successivamente si è passati alla verifica dei risultati ottenuti attraverso il
test sulla Scelta della facoltà – Test sulle abilità di base e si è provveduto a suddividere gli
studenti in gruppo.
Questo tipo di intervento facilita molto il lavoro di orientamento, permettendo
all’orientatore di cogliere ed individuare le necessarie informazioni da trasmettere. Gli
studenti, secondo i risultati ottenuti con il test di cui sopra, sono stati suddivisi in cinque
grandi aree così distinte:
1. Area scientifica
2. Area sociale
3. Area umanistica
4. Area sanitaria
5. Alta formazione artistica e musicale.
A loro è stato fornito un elenco di siti universitari diversificati secondo la
collocazione di area e ciò al fine di rendere immediato l’uso delle tecnologie in senso
orientativo.
Proprio perché la nostra è una struttura di informazione rivolta ai giovani, insieme
agli studenti è stato preso in esame – relativamente alle scelte universitarie – uno dei
52
maggiori siti di basi documentarie e di verifica (http://www.almalaurea.it/ ), volti a favorire i
processi decisionali e la programmazione delle attività, con particolare riferimento a quelle
di formazione e di servizio destinate al mondo studentesco.
Attraverso tale sito gli studenti hanno potuto personalmente verificare le
caratteristiche e confrontare le performance dei laureati ed approfondire temi sulla
transizione dall' università al mercato del lavoro nei primi 5 anni dal conseguimento del
titolo.
5.2 UNIVERSITÀ’ E LAVORO: COME AFFRONTARE LA SCELTA
Perché riflettere sul lavoro in fase di scelta univ ersitaria?
Perché proporre di riflettere sul lavoro a chi, come gli studenti delle classi
intermedie, sta pensando soprattutto a quale corso universitario iscriversi? Ci sono almeno
tre ordini di motivi per cui noi nell’esperienza di caso che si propone abbiamo ritenuto
fosse importante sostenere la scelta universitaria con alcune riflessioni sul lavoro e sulle
professioni. Il primo è ovvio ed evidente: perché interrogarsi su quale lavoro si vorrà
svolgere dopo gli studi può orientare, se non addirittura determinare, il percorso formativo
che si sceglierà. Il secondo può apparire forse un po’ astratto, ma, secondo noi, è
altrettanto importante. Perché conoscere il mondo del lavoro, con le sue dinamiche, le
evoluzioni, le professioni che nascono o che esistono da sempre, che emergono e poi si
definiscono, che si trasformano e poi magari scompaiono, equivale in qualche modo ad
approfondire la propria conoscenza della realtà che ci circonda. Una buona parte del
nostro presente è cronaca scritta dalle vicende del lavoro, di lavoratori che rischiano o
perdono il posto, di aziende che faticano ad andare avanti, di territori che provano ad
immaginare un futuro possibile di lavoro e sviluppo. Perché il lavoro coincide in tanti punti
con la nostra storia passata recente e remota: i nostri valori, le nostre identità, il nostro
tempo, il territorio in cui viviamo si sono modellati e si modellano attorno al lavoro e ai
53
lavori. In definitiva, per dirla con una espressione un po’ difficile, il lavoro costituisce un
sapere di “cittadinanza”, un punto di vista per leggere i fatti e le cose, dunque un sapere
trasversale che si intreccia con la vita di ognuno e con i saperi acquisiti a scuola e
all’università. Il terzo ordine di motivi ha a che fare con un dato di realtà. Se non è
possibile fare previsioni certe sulla quantità dei posti di lavoro che si creeranno in futuro
(benché la crisi attuale e autorevoli studi prefigurino uno scenario di crescita della
disoccupazione strutturale su scala globale, almeno per alcuni settori produttivi e per
alcune tipologie professionali), tuttavia è possibile affermare con evidenza che il lavoro è
sempre più caratterizzato da flessibilità/ precarietà.
5.3. OPPORTUNITA’ A TEMPO
Usciti dall’università non ci sarà ad attendere un posto fisso né una carriera definita,
ma una serie di opportunità a tempo, più o meno coerenti, più o meno interessanti, più o
meno remunerative, all’interno delle quali ognuno dovrà imparare a costruire il proprio
percorso di crescita professionale. Dunque, in questo senso, il tema del lavoro costituisce
un sapere non solo di cittadinanza, ma quasi di sopravvivenza per tutti coloro che
intendono investire il proprio tempo e le proprie risorse nella formazione universitaria.
Anticipare oggi alcune riflessioni sul domani può essere un ottimo esercizio per
imparare a governare piuttosto che subire la complessità del lavoro. Senza stare a fare
chissà quali ponderose riflessioni, e senza immaginare di fornire esaustive informazioni
(per quelle, invitiamo a venire presso i nostri uffici), preferiamo piuttosto proporre alcune
riflessioni di metodo per aggredire il tema del lavoro. Prendendo spunto da alcuni rischi
che corre chi si appresta alla scelta universitaria, partendo cioè da alcune
rappresentazioni un po’ stereotipate del lavoro (a volte sbagliate, a volte parziali),
proviamo a suggerire qualche riflessione e qualche consiglio, che speriamo possano
54
fungere da antidoto contro quei rischi. In altri termini, ci piacerebbe trasformare qualche
risposta troppo facile in domande più utili.
55
CAPITOLO 6
6.1. LA COSTITUZIONE DELLA REPUBBLICA ITALIANA ED I L LAVORO
Un breve cenno a questo punto è stato fatto sul Diritto del Lavoro partendo dal
basilare principio dettato dalla Costituzione Italiana che considera il lavoro valore
fondativo della Repubblica . In breve qui sono stati esaminati i vari artt. della nostra
Costituzione nella quale si parla espressamente di lavoro e cioè gli artt. 1, 2, 35, 36, 37, 38
e 40. Agli studenti poi, sempre con l’ausilio di apposite slide è stata mostrata la
rivisitazione fatta con la Legge Biagi dal “Libro Bianco sul Mercato del Lavoro in Italia”
(legge delega n. 30/2003 attuata con D.Lgs 276/03) che ha introdotto nuove ipotesi di
contratto in materia di lavoro ed ha rivisitato molte figure contrattuali preesistenti,
riformandole. Questo passaggio ci è sembrato utile in quanto, avendo a che fare con
studenti che comunque alla fine dell’esperienza scolastica avrebbero dovuto maturare
anche la propria scelta universitaria, a loro è stato posto il problema che affinché una
scelta universitaria sia adeguata alle proprie aspettative future non basta essere spinti da
motivazioni squisitamente personali ma che comunque fosse necessario fare una attenta
ed approfondita analisi del mercato del lavoro e delle figure professionali richieste dallo
stesso.
6.2. IL MERCATO DEL LAVORO
Il mercato del lavoro è il luogo in cui chi offre lavoro (le aziende, gli imprenditori, gli
enti pubblici) si incontra con chi offre il proprio, cioè i lavoratori. Questa definizione, molto
semplice, purtroppo rivela una realtà spesso confusa e contraddittoria. Infatti il mercato del
lavoro non funziona in realtà come un vero e proprio mercato e spesso chi cerca
personale e chi cerca occupazione fanno fatica ad incontrarsi. In parte ciò è dovuto alla
carenza di informazioni sul mercato del lavoro e delle professioni.
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L’informazione sul mondo del lavoro è scarsa. Nonostante la mole di informazioni
che ci investe ogni giorno, poche persone sanno parlare di lavoro o di una professione.
Nei giornali, in TV, a scuola, se ne parla poco e male. Lo hanno confermato i ragazzi.
Fanno notizia i licenziamenti, la cassa integrazione, gli scioperi, il tasso di disoccupazione,
in pratica solo le notizie allarmanti sullo stato di salute dell’occupazione in Italia. Ecco che
con poche informazioni e magari distorte un mercato del genere funziona malissimo:
immagina un negozio di scarpe senza vetrine, senza commessi, con mucchi di scarpe qua
e là e altre scarpe in scatole senza etichetta… figurati che razza di acquisti si farebbero in
un posto del genere. Ebbene, il famoso “mercato del lavoro” è così: senza informazioni,
senza guide, senza segnali di entrata. Ma in questo mercato il lavoro c’è: il problema è che
nessuno in genere ci mostra come andarlo a trovare. Fino a 30 anni fa era il lavoro che
veniva da noi: occupazioni semplici (fornaio, ragioniere, operaio, impiegato) erano facili da
avere, dopo la scuola. Oggi le professioni sono diverse migliaia, offrono grandi
opportunità, ma la gente, soprattutto i giovani, non lo sanno. Cercano tutti gli stessi lavori.
Negli stessi mucchi. Come in un negozio senza commessi. Con migliaia di scarpe nuove
dentro.
L’immagine che si adatta meglio a visualizzare il mercato del lavoro è quella
dell’iceberg . La parte visibile, quella emersa, quella conosciuta a tutti, è solo una piccola
parte. La maggior parte dell’iceberg invece è nascosta sotto l’acqua, ma per questo non
vuol dire che non esista.
Cercare lavoro in modo efficace significa conoscere il mercato del lavoro nella sua
totalità e cercare anche nella parte nascosta, laddove ci sono più opportunità e meno
competizione nella fase di selezione.
Cosa c’è nel mercato del lavoro nascosto
Se si va a guardare nel mercato del lavoro nascosto, la parte “sotto” dell’iceberg, si noterà
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che di lavoro ce n’è molto di più di quello che si pensa e di quanto le statistiche facciano
pensare. Ecco cosa c’è nascosto:
���� Professioni nuove o poco conosciute : mentre nella parte visibile del mercato del
lavori trovi le professioni tradizionali, quelle conosciute a tutti, con cui vieni a contatto tutti i
giorni, nella parte non visibile trovi le professioni nuove e poco conosciute. Considera che
le professioni classiche, quelle che conosci, sono solo qualche centinaio mentre ne
esistono più di 10.000 (il Dictionary of Occupational Titles, pubblicato dal Dipartimento
del Lavoro degli Stati Uniti nel 1991, ne riporta la descrizione di 12741; la codifica adottata
dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali ne individua 6761!).
���� Occasioni di lavoro : il 70% degli occupati in Italia lavora in imprese con meno di 100
dipendenti, la maggior parte delle quali non prevede investimenti nella selezione del
personale. Questo significa che queste opportunità di lavoro non vengono pubblicate sui
giornali e la ricerca del personale passa attraverso canali informali.
���� Piccole aziende : le grandi aziende, visibili e conosciute da tutti, commissionano parte
della loro produzione a piccole aziende satelliti, alcune delle quali sono leader del proprio
settore di nicchia. Mentre migliaia di persone si candidano presso le grandi aziende, poche
sono quelle che lo fanno presso quelle piccole convinte erroneamente che chi ha un
numero elevato di dipendenti cerca più personale. Così non è, e spesso è proprio la
piccola azienda a offrire ottime opportunità di lavoro e di carriera.
���� Ciò che sfugge alle statistiche : le statistiche sono solo una media che non
rappresenta un’immagine vera della realtà. Puoi leggere che il settore delle calzature è in
crisi e magari avere vicino a casa un’azienda calzaturiera in forte espansione, oppure che
la richiesta di psicologi clinici in Italia è ormai satura e scoprire che nella tua città ce ne
sono pochi e quei pochi lavorano tantissimo. Indagare nel mercato nascosto ti permette di
farti un’immagine precisa delle opportunità lavorative nella zona in cui ti piacerebbe
lavorare.
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���� Forme di lavoro più flessibile : sebbene essere assunti con un contratto a tempo
indeterminato da un’azienda sia ancora la modalità di lavoro più frequente, sempre più
datori cercano di utilizzare forme flessibili di contratti che vadano incontro ai bisogni
produttivi dell’azienda. Non esiste più solo il cosiddetto “posto fisso”, ma tante altre
modalità di essere occupati ancora poco conosciute che ampliano la gamma delle tue
opportunità.
6.3. LA RICERCA DEL LAVORO
La ricerca del lavoro, sulla base di quanto precedentemente detto, è un’attività
complessa che richiede impegno ed organizzazione: è importante utilizzare un metodo
che permetta di confrontare i propri interessi, competenze, esperienze con le opportunità
offerte dal mondo del lavoro. Agli studenti è stato prospettato quindi il presente quadro:
Prima di iniziare la ricerca del lavoro è bene:
1. FARE IL PUNTO DELLA SITUAZIONE PERSONALE
Chiedersi: Cosa voglio fare? Cosa so fare? Cosa sono disposto a fare?
Ricostruire il proprio percorso di vita a partire dal rendimento scolastico complessivo,
dal livello d’interesse per le varie materie, da precedenti esperienze di lavoro, dalla
possibilità di utilizzo di aspetti delle attività svolte nel tempo libero per scopi lavorativi
(sport, musica, attività sociali e ricreative).
2. STABILIRE UN PIANO DI LAVORO
Decidere il numero di ore che si intende dedicare alla ricerca e il numero di datori di
lavoro da contattare al giorno, alla settimana, al mese.
3. RACCOGLIERE INFORMAZIONI UTILI
Informarsi riguardo ai cambiamenti nel Mercato del Lavoro locale e nazionale.
4. ORGANIZZARE I MATERIALI
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Organizzare tutti i materiali relativi alla ricerca del lavoro (lettere di lavoro, curricula,
articoli, annunci, ecc.) in un contenitore suddividendoli con un criterio che aiuti ad
utilizzarli (ad esempio per argomento: inserzioni, contatti da avviare, autocandidature);
archiviarli in ordine cronologico; decidere dove tenerli (scegliere possibilmente un
posto accessibile ogni giorno e dove le cose non vengano spostate da altri).
5. PROCURARSI GLI STRUMENTI NECESSARI
Procurarsi tutti gli strumenti necessari per intraprendere la ricerca: agenda, carta,
personal computer, posta elettronica, buste, francobolli, vocabolario, raccoglitori,
cartellette, telefono, cellulare, segreteria telefonica nel caso in cui si sia spesso fuori
casa.
6. Leggere tutte le mattine le inserzioni di lavoro pubblicate sui giornali e su Internet.
I giornali pubblicano inserzioni ed offerte di lavoro in giorni diversi ed è pertanto utile
informarsi su quali siano ogni giorno le pubblicazioni più ricche di informazioni
7. Preparare i curricula in risposta alle inserzioni
8. Telefonare per fissare appuntamenti o per rispondere ad annunci che prevedono
questa modalità di contatto
9. Recarsi settimanalmente nei servizi informativi. I centri di informazione presenti sul
territorio (Informagiovani, Informa Lavoro, Centro per l’Impiego, uffici lavoro dei
Comuni, Provincia,Regione, biblioteca) mettono a disposizione notizie,quotidiani e
approfondimenti sul Mercato del Lavoro
10. Partecipare ad incontri con Enti, Associazioni ed uffici per raccogliere informazioni
11. Redigere l’elenco di aziende a cui rivolgersi. Esistono pubblicazioni (ad esempio
Pagine Gialle, Guida Monaci, Guida Kompass) e siti internet in cui è possibile
trovare elenchi dettagliati delle aziende locali dei settori che interessano, cui poi è
possibile inviare il proprio curriculum vitae
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12. Seguire costantemente i concorsi che vengono banditi dalle pubbliche
amministrazioni
13. Scrivere in modo efficace il proprio curriculum vitae
14. Preparare e pubblicare le proprie inserzioni sui giornali scelti
15. Prepararsi ai colloqui
16. Informare parenti, amici e conoscenti sulla propria ricerca del lavoro
17. Registrare i contatti realizzati: nome, data, contenuto del colloquio
18. Tenere aggiornata l’agenda degli appuntamenti
19. Non scoraggiarsi se le prime risposte tardano ad arrivare: trovare un lavoro non è
semplice ed immediato, la concorrenza è forte, ma non è impresa impossibile, anzi!
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CAPITOLO 7
COMPETENZE TECNOLOGICHE
Essendo la nostra struttura deputata all’informazione e quindi in grado di utilizzare
le ITC, con gli studenti abbiamo voluto concludere il nostro percorso proprio parlando di
tecnologie al servizio della conoscenza.
Fino a qualche anno fa, lo studente andava in aula con il suo quaderno per gli
appunti ed assisteva alla lezione del docente, il quale generalmente era un esperto di un
linguaggio prevalente. L’insegnante era un bravo oratore o riempiva la lavagna di numeri.
Le tecnologie erano limitate alla lavagna luminosa ed alla lavagna a gessi, magari colorati.
Oggi, sempre più spesso gli studenti, nella scuola secondaria e poi nell’Università, devono
confrontarsi con un sistema complesso di comunicazione “misto”, al cui interno, oltre alle
lezioni frontali, ci si trova ad utilizzare in prima persona strumenti di gestione della posta
elettronica, piattaforme di e-learning, software disciplinari, modelli digitali, chat, forum e…
così di seguito. Ma in quale sede istituzionale vengono apprese queste competenze?
Spesso sono le famiglie, le amicizie i luoghi dell’apprendimento informale a favorire
un primo approccio ai tools di comunicazione digitale. Sembra proprio che la scuola
secondaria non sia ancora pronta a favorire l’accesso, consapevole e critico, al mondo
della comunicazione blended (formazione che integra la modalità remota con momenti di
incontro in presenza ; in alcuni contesti, tuttavia, indica l’uso di differenti risorse, strumenti
tecnologici e strategie didattiche nell’e-learning. Nella prima accezione, il blended learning
è anche definito, da alcuni autori, complex learning, a significare l’ottica di integrazione in
cui viene a realizzarsi il mix tra presenza e distanza, che fornisce un valore aggiunto al
processo formativo anziché costituire la semplice somma delle due modalità educative -
ISFOL) che sempre più caratterizzerà l’insegnamento universitario dei prossimi anni.
Eppure, le prime difficoltà, che incontrano gli studenti quando giunge l’ora di scegliere un
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corso universitario, hanno a che fare con il contesto amministrativo: reperimento delle
informazioni sulle facoltà e sull’offerta didattica, problematiche relative all’iscrizione alle
eventuali selezioni per l’accesso ai corsi a numero chiuso, reperimento di modulistica,
problematiche inerenti l’iscrizione al corso di laurea e così via, fino ad arrivare
all’organizzazione quotidiana delle attività didattiche ed alla interazione con i docenti.
Il flusso delle relazioni e delle comunicazioni appena accennato altro non è che un
aspetto del variegato rapporto tra cittadino ed amministrazione, anche se ai bisogni
puramente amministrativi si affiancano quelli peculiari di strutture dedicate alla produzione
di beni, particolarissimi ed intangibili, come la formazione e l’educazione del cittadino.
La pressione tecnologica ha introdotto numerose innovazioni da questo punto di
vista, e gli atenei hanno individuato nell’E-Government una soluzione percorribile nel
tentativo di semplificare la comunicazione tra i soggetti interessati. Inevitabilmente, la
massiccia introduzione delle ICT nell’ambito organizzativo-amministrativo ha prodotto un
veloce cambiamento nel rapporto tra studente e amministrazione universitaria, seppure
ancora molta strada resti da percorrere nell’agevolazione dei servizi agli studenti.
Pensiamo all’orientamento, ed in particolare all’auto-orientamento. Se il
soddisfacimento dei principali bisogni informativi dello studente passa attraverso la
regolamentazione del flusso delle informazioni primarie tra le sedi universitarie ed il mondo
ad esse esterno, in primo luogo si dovrà puntare a rafforzare i legami con la scuola
secondaria in modo da razionalizzare il flusso delle iscrizioni in rapporto all’analisi dei dati
offerti dal mondo dell’impiego. La scelta del corso universitario dovrebbe rappresentare un
momento cruciale per la vita di ogni studente. Non possiamo più permetterci di illudere i
nostri giovani. I dati statistici sono sotto gli occhi di tutti.
Esiste uno squilibrio evidente e preoccupante tra il numero degli studenti iscritti alle
facoltà umanistiche e quelli iscritti a facoltà scientifiche e tecnologiche. Ciò sta a significare
che, ancor prima di iscriversi, i dati relativi alla quantità delle iscrizioni ed alle statistiche di
63
impiego nei primi anni successivi al conseguimento della laurea dovrebbero essere presi
in seria considerazione dalle future matricole e da chi ha il compito di orientarli verso il
prosieguo degli studi.
L’analisi dei dati, ormai facilmente reperibili sul web, dovrebbe condurre ad
elaborare informazioni oggettive sulla base delle quali studenti, famiglie, operatori della
scuola potrebbero costruire strategie decisionali efficaci per la collettività.
Chi ha una certa familiarità con il mondo della scuola superiore sa benissimo che
l’orientamento non avviene in questo modo!
Passiamo oltre; immaginiamo che lo studente si sia già iscritto ad un corso di
laurea. I portali di facoltà hanno il compito di agevolare il rapporto tra studenti e la
segreteria con l’obiettivo, ancora non pienamente raggiunto su tutto il territorio nazionale,
di ridurre i tempi di attesa agli sportelli “fisici” attraverso l’erogazione telematica della
maggior parte dei servizi più comuni richiesti dagli studenti, come il rilascio di certificati,
l’iscrizione ai corsi disciplinari o alle sessioni di esame.
I benefici prodotti dalla diffusa applicazione dell’E-Governement sono direttamente
proporzionali alla quantità degli iscritti e potrebbero costituire un indicatore primario di
qualità del servizio pubblico, anche in relazione al fenomeno dell’interruzione degli studi,
rispetto al quale incide in modo rilevante la qualità della comunicazione tra i soggetti
interessati.
L’analisi dei bisogni conduce a riflettere, di converso, sulle competenze richieste
agli studenti affinché il servizio proposto possa ritenersi efficace. Lo studente dovrebbe
avere la possibilità di navigare nel web per ricercare le informazioni, scaricare i moduli,
interrogare eventuali referenti attraverso la posta elettronica, analizzare i dati statistici
offerti dalle facoltà e da Istituti di ricerca…
Siamo sicuri che lo studente medio sia in grado di eseguire da solo tutte queste
attività?
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La scuola secondaria di secondo grado sta preparando le future matricole per lo
scenario presente e, soprattutto, per quello futuro?
E ancora, siamo sicuri che la radicale sostituzione dei servizi amministrativi erogati
in presenza con attività telematiche, dovrebbe favorire la riqualificazione degli uffici
amministrativi?
E’ senz’altro vero che questi ultimi sono stati alleggeriti da moltissime attività
caratterizzate dal contatto diretto con il pubblico, ma questo non sempre è servito a
migliorare i servizi erogati in presenza.
Lo studente universitario si trova all’interno di un sistema nuovo e complesso,
costituito da servizi erogati in presenza e servizi erogati on line. Favorire unicamente il
contatto on line ai servizi amministrativi, potrebbe tagliare fuori ampie fasce di
popolazione, amplificando il digital divide interno alla società, senza peraltro raggiungere
pienamente l’obiettivo di innalzare la qualità dei servizi amministrativi.
Immaginiamo che, superati i problemi relativi alla scelta del corso di laurea e
formalizzata l’iscrizione, la matricola sia pronta per seguire le attività didattiche. Ora dovrà
organizzare le proprie risorse ed operare alcune scelte: egli potrebbe decidere di
frequentare con continuità alcuni corsi, di non frequentarli affatto, rifacendosi alle
indicazioni dei docenti, oppure di frequentarli parzialmente.
Considerando che la didattica in presenza è stata negli ultimi anni integrata
massicciamente da materiali di studio forniti attraverso il web, l’approccio tradizionale si è
andato via via trasformando in un sistema misto di formazione in presenza integrato da
moduli aggiuntivi erogati a distanza, per lo più attraverso piattaforme del tipo LMS (il
Learning Management System è la piattaforma applicativa che permette l'erogazione
dei corsi: un insieme di programmi per la distribuzione dei corsi on-line, l'iscrizione degli
studenti, il tracciamento delle attività e la gestione).
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Queste ultime, grazie all’esplosione del fenomeno open source, hanno raggiunto un
livello di diffusione enorme e sono ormai alla portata di chiunque.
Un numero sempre più ampio di docenti universitari si sta rivolgendo verso sistemi
misti (blended), aprendosi alle possibilità di comunicazione didattica offerte dalle ICT e
soprattutto dalla rete delle reti.
A volte si considera erroneamente un corso blended come un sistema ottenuto per
semplice interazione di due forme di comunicazione didattica: la prima strettamente legata
alle attività d’aula, la seconda caratterizzata principalmente dall’erogazione asincrona del
materiale disciplinare. In quest’ottica, fortemente connotata dall’innovazione tecnologica,
hanno assunto una notevole rilevanza le questioni relative alla scelta della piattaforma ed
ai relativi servizi di comunicazione offerti.
In effetti, negli anni passati, l’aspetto tecnologico ha contribuito a mettere un po’ in
ombra le questioni legate alla strategia d’uso ed all’efficacia formativa, forse a causa della
malintesa assimilazione tra Blended learning e Distance Learning confondendo un
approccio artigianale, usato dalla maggioranza dei docenti, con una visione che
potremmo definire industriale, seguito da un numero molto limitato di strutture
universitarie.
Il termine industriale intende riferirsi sia alla pianificazione puntuale della struttura
formativa, sia ai budget impiegati. Fermo restando che strutture di questo tipo sono
all’avanguardia della formazione mediata dalle ICT, deve essere chiaro a tutti che la loro
esperienza non può essere ripetuta nell’ambito di corsi universitari privi di fondi e
personale adeguato.
Detto questo, cosa chiede uno studente ad un Learning Management System,
utilizzato nell’ambito di un corso caratterizzato da una forte attività in presenza, e
soprattutto, una matricola è in grado di muoversi agevolmente tra i molteplici servizi della
piattaforma?
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Per dare una risposta a questa domanda, dovremo considerare che le tre tipologie
di studenti esistenti – studenti frequentanti, studente non frequentanti, studente
parzialmente frequentanti - si comporteranno in modo del tutto diverso in presenza dello
stesso strumento di comunicazione digitale.
Probabilmente nel caso dello studente frequentante il rapporto con la piattaforma e
con i materiali disciplinari, messi a disposizione del docente, sarà fortemente condizionato
dalle attività d’aula e dalle indicazioni ricevute nel corso delle lezioni. Al contrario, gli
studenti non frequentanti utilizzeranno principalmente la piattaforma per eseguire il
download dei materiali messi a disposizione dal docente. Appare evidente che le due
tipologie di materiali destinati a studenti frequentanti e non frequentanti, potrebbero non
essere uguali, proprio a causa della diversa pianificazione degli interventi formativi.
Il caso più difficile da analizzare è invece quello dello studente parzialmente
frequentante. La presenza potrebbe oscillare da valori minimi, tali da rendere lo studente
assimilabile ad un non frequentante, a valori molto vicini a quelli di uno studente con
frequentazione assidua. In questo caso, come dovrà essere erogato il materiale
disciplinare? Ed ancora, quali servizi possono risultare più utili per recuperare sincronicità
nel rapporto con i docenti e con gli altri studenti, attraverso la mediazione delle ICT?
Come abbiamo già accennato, attraverso un Learning Management System il
docente, sia a scuola sia all’università, distribuisce risorse agli studenti. Può trattarsi di
articoli testuali, ipertesti, ipermedia, simulazioni ecc. Lo spazio digitale consente, in linea
strettamente teorica, di ampliare la gamma delle risorse di studio, favorendo la diffusione
di modelli disciplinari complessi ed articolati; si tratta di modelli molto diversi e molto più
complessi delle rappresentazioni iconiche contenute all’interno dei libri di testo.
Normalmente i docenti di corsi blended mettono a disposizione degli studenti: slides
in Power Point, strutture di dati utili al corso, documenti testuali completi di immagini,
sequenze di calcolo, mappe, link o semplici ipertesti in html.
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Nel blended learning abbiamo a che fare con comunicazione mista presenza-
distanza, secondo un’interazione continua di attività che iniziano in aula per svilupparsi
successivamente su piattaforma o, al contrario, prendono l’avvio dal materiale erogato in
asincrono per implementare attività in presenza. In ogni caso il processo formativo non
può, in alcun modo, essere descritto attraverso la semplice somma delle singole attività.
Appare evidente che le problematiche metodologiche e cognitive sono nettamente
prevalenti rispetto a quelle tecnologiche.
Il docente dovrà considerare il proprio percorso formativo come un vero e proprio
nuovo sistema didattico, dotato di proprietà emergenti del tutto peculiari legate
principalmente alla strategia adottata.
Secondo la Professoressa Gisella Paoletti dell’Università di Trieste:
“Non è un caso che l’attuale ricerca sull'instructional design stia esaminando il ruolo che
le modalità di presentazione del materiali hanno sulla capacità di comprensione e
memorizzazione da parte dell’utente di quanto messo in comunione. Il docente che
intenda presentare contenuti e/o oggetti on-line, per una “fruizione” sia in presenza che a
distanza, può avere l'aspirazione a produrre forme di presentazione varie e variegate che
siano congrue con i risultati di tali ricerche. Cercherà, quindi, i modi per integrare testi
scritti/audio e informazioni visive, per ancorare le nuove informazioni alle conoscenze già
possedute per stimolare l’interazione ed il feedback, per facilitare il processo di
elaborazione, annotazione e studio del materiale”.
Appare evidente che un LMS potrebbe essere utilizzato come strumento di
connessione tra le attività sociali d’aula e quelle di studio in autonomia. Gli studenti
avrebbero così la possibilità di integrare i libri di testi con le risorse messe a disposizione
dal docente estendendo lo spazio fisico delle aule prima con lo spazio virtuale della
piattaforma e poi con il web.
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A questo proposito, soffermiamoci brevemente sulle attività di rete che potrebbero
essere comprese in qualsiasi attività disciplinare, sia scolastica che universitaria. Il mondo
digitale ha prodotto in tempi rapidissimi un’estensione pressoché illimitata della memoria
collettiva.
Le informazioni sono contenute nello spazio WWW, ma il loro reperimento non è né
semplice né scontato. La ricerca delle informazioni e, soprattutto, la loro classificazione,
l’analisi e la valutazione critica, richiedono particolari competenze di natura tecnica e
cognitiva; strategie di intervento del tutto nuove rispetto all’era della carta stampata. In
ogni ricerca effettuata sul web, la dimensione quantitativa esprime una valenza qualitativa
solo ed esclusivamente nell’ambito di una delicata operazione iterativa di selezione delle
informazioni.
In definitiva, per studiare “veramente” sul web lo studente dovrebbe essere in grado
di attivare una ricerca, preoccupandosi di isolare solo alcune tra le informazioni
visualizzate per procedere, in una fase successiva, alla loro validazione. Solo al termine di
questo lungo e periglioso processo potrebbe elaborare inferenze utili al contesto
problematico di riferimento. In caso contrario si tratterebbe di una banale, quanto inutile,
attività di “copy and paste”. In estrema sintesi lo spazio virtuale della rete digitale, in
potenza, potrebbe costituire un ponte eccezionale tra la conoscenza formale e quella
informale e forse è proprio questa la qualità più rilevante del web, ma solo a condizione
che non se ne faccia un uso superficiale. L’elevazione delle competenze medie degli
studenti, in questo ambito, potrebbe costituire un’ottima difesa nei confronti di un uso
banalizzante, se non addirittura pericoloso dei tools di rete, in un contesto didattico.
Proviamo a riassumere sinteticamente quanto detto fino ad ora.
Gli studenti diplomati, ancor prima di accedere alla formazione universitaria, si
trovano ad entrare in contatto con le strutture amministrative attraverso gli strumenti di
comunicazione remota. Successivamente si avranno, via via, contatti diretti e contatti
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mediati dalle ICT con gli stessi protagonisti della formazione universitaria. Questi ultimi
utilizzeranno le ICT per qualificare i propri processi di insegnamento/apprendimento
attraverso la costruzione di particolari rappresentazioni della conoscenza disciplinare.
Abbiamo anche detto che attraverso le piattaforme LMS è possibile pianificare
l’erogazione dei contenuti in relazione con le proprie attività in presenza, nonché ricavare
da esse, alcune utili informazioni sull’intero processo formativo.
Le piattaforme LMS hanno assunto la forma di veri e propri archivi di esperienze,
utili agli studenti per le risorse aggiuntive e gli strumenti di comunicazione sincroni ed
asincroni, utili ai docenti per archiviare e documentare la propria attività disciplinare.
In alcune esperienze innovative (come ad esempio quella del corso ASNOR al quale si
riferisce il presente lavoro), si è pensato di affidare sistematicamente al file video/audio la
memoria sonora della lezione in presenza, in modo che gli studenti potessero avvalersi in
asincrono della risorsa, in abbinamento con gli schemi sintetici elaborati in formato Power
Point ( Modelli di Blended learning nella didattica).
In linea di massima, fino ad ora abbiamo individuato almeno tre funzioni nell’ambito
delle quali le ICT rivestono un ruolo di primo piano in seno al processo formativo
universitario:
• Comunicazione con i soggetti del processo amministrativo/formativo;
• Rappresentazioni della conoscenza disciplinare;
• Archiviazione e gestione del processo formativo.
A queste, dovremmo aggiungere un ulteriore importantissima funzione rappresentata dalle
potenzialità connesse con l’uso degli strumenti gratuiti per la modellizzazione della
conoscenza.
Considerando la rilevanza e la complessità dei problemi connessi con le questioni
che sono state affrontate, seppure schematicamente, emerge in modo incontrovertibile la
necessità di introdurre in modo massiccio le ICT negli ambiti disciplinari. Per evitare
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fraintendimenti, non abbiamo alcun bisogno di nuove discipline, al contrario, si avverte
l’urgenza di avvicinare gli studenti alle ICT attraverso le varie discipline di insegnamento
delle scuole superiori.
Ciò dovrebbe avvenire principalmente favorendo l’uso dei tools open source di
modellizzazione della realtà. Da un lato i programmi open source di tipo CAD, di geometria
dinamica, statistica, matematica, e così via, dovrebbero essere utilizzati direttamente dagli
studenti per legare le conoscenze disciplinari alle attività di problem solving, dall’altro,
l’elaborazione di schemi sintetici, di mappe, ipertesti e chi più ne ha più ne metta,
dovrebbero servire ad introdurre i futuri studenti universitari alle problematiche relative alla
rappresentazione della conoscenza e della comunicazione didattica.
Molto è stato fatto negli ultimi 10 anni per introdurre le ICT nella scuola: programmi
di formazione, campagne di sensibilizzazione, apertura di laboratori multimediali, ma molto
spesso l’attenzione degli operatori scolastici è stata convogliata verso ipertesti, ipermedia
e tool di rappresentazione della conoscenza.
Ancora molta strada deve essere percorsa se si vuole che le attività operative di
modellizzazione digitale, vadano sistematicamente ad affiancare la didattica disciplinare
delle scuole secondarie. Non è facile suggerire soluzioni per questioni di tale rilevanza, né
era questo l’obiettivo di queste brevi note, ma considerando il quadro attuale e le
prospettive future non è possibile ignorare il problema, sia in termini di emergenza
pedagogica, sia in termini di emergenza sociale.
Le istituzioni potrebbero incrementare le raccomandazioni ai docenti in relazione
all’uso dei principali pacchetti software dedicati alla costruzione di modelli disciplinari. Una
buona parte di essi già li usa e proprio ad alcuni di essi l’INDIRE ha dedicato alcuni
materiali di studio nell’ambito delle varie edizioni di PuntoEdu.
Perché a noi è apparso opportuno intervenire durante gli incontri anche sulle
informazioni relative all’uso delle ITC?
71
La risposta trova la sua applicazione nel fatto che il nostro esempio di
informagiovani che fa rete, è fatto proprio di lavoro quotidiano in rete come quello di
Eurodesk Italy.
Questo momento di interazione anche operativa merita un discorso a parte.
Quando agli studenti è stato loro dimostrato come le moderne tecnologie trovano
applicazione nell’informazione rivolta ai giovani, a quest’ ultimi è sembrato di vedersi
catapultati in un mondo conosciuto solo superficialmente.
L’esempio che abbiamo loro riportato è ben differente da quello tipicamente
“scolastico” con il quale ogni giorno hanno a che fare.
Nel capitolo 2, paragrafi 2.5 e 2.6 avevamo a grandi linee tracciato il sistema
Eurodesk della quale facciamo parte.
72
In questo capitolo 7, dedicato alle tecnologie a servizio dell’informazione per i
giovani, abbiamo loro non solo fatto capire come le tecnologie funzionano ma addirittura
permesso di lavorare con queste tecnologie (e questo per loro è stato un privilegio).
Come già avvenuto in passato nell’esperienza di Laboratorio Europa che abbiamo
promosso in due istituti superiori di Galatina, Liceo Scientifico “A. Vallone” e Istituto
Tecnico Commerciale “M. Laporta”, anche qui si è trattato di far “lavorare” con gli
strumenti.
Agli studenti sono state fatte capire le funzionalità del sito http://www.eurodesk.it
dove e possibile ricercare informazioni su apprendimento, tirocini, mobilità, cittadinanza,
informazione e su tutti i programmi europei che hanno a che fare con il mondo giovanile.
Successivamente si è mostrato loro come è strutturata la intranet di Eurodesk e
come le ITC vengono messe a servizio degli operatori di informazione attraverso
dimostrazioni concrete nel seguente percorso:
Sezione Casella Personale -
Mailbox
La cartella mailbox contiene le caselle postali di tutti i punti decentrati. Viene utilizzata per
inviare messaggi personali ad altri centri visibili unicamente dai destinatari che si indicano.
L’indicazione di una bandierina rossa sull’icona della mailbox avvertirà della presenza di
un messaggio non letto. La stessa scomparirà appena il messaggio viene aperto. Questa
condizione è comune a tutte le cartelle.
Address Book
Rubrica degli indirizzi. Da questa posizione è possibile creare proprie liste di distribuzione,
etc.
Calendario
Calendario condiviso per l’indicazione di iniziative ed eventi di interesse generale.
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Sezione Rete Italiana
IT rete Eurodesk
E’ la cartella contenete la casella di posta generale (visibile a tutta la rete). Se un centro
vuole inviare un messaggio a tutta la rete utilizza questa posizione.
Lavoro
Per inviare e leggere messaggi inerenti l’argomento LAORO, visibile a tutta la rete
Istruzione
Per inviare e leggere messaggi inerenti l’argomento ISTRUZIONE, visibile a tutta la rete.
Sezione Supporto
Database
La cartella contiene i files di aggiornamento al data-base off line inviati dal Punto
Nazionale di Coordinamento Eurodesk
Help
Contiene le istruzioni generali sull’utilizzo del client della Intranet. In lingua inglese.
Affluenza
La cartella contiene i file sull’affluenza dell’utenza al PLD generati dal programma Turnout.
Sezione documentazione e progetti
Novità
La cartella contiene brevi news inviati dal Punto Nazionale di Coordinamento Eurodesk.
Bruone Prassi
La cartella contiene documenti, inviati dai singoli PLD e dal Punto di coordinamento
nazionale.
Bollettini
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La cartella contiene bollettini informativi redatti dai PLD e dal Punto di Coordinamento
Nazionale.
Faq Programmi
La cartella contiene le FAQ sui maggiori programmi e iniziative comunitarie del repertorio
Eurodesk.
Progetti di Rete
La cartella contiene informazioni sui progetti di rete realizzati con il cofinanziamento
Eurodesk.
Sezione Archivio
Partner
La cartella contiene le offerte/richieste di partenariato inviati tra i PLD della rete europea
Eurodesk. Tutte le cartelle di questa sezione son in lingua inglese.
General
La cartella contiene informazioni di carattere generale.
Mobility
La cartella contiene informazioni sugli argomenti della Mobilità giovanile in Europa.
Bookmarks
Archivio dei bookmars più importanti inviati dai PLD della rete europea di Eurodesk e
raccolti a cura del Centro Risorse Eurodesk di Bruxelles.
Molto interesse è stato dimostrato dagli studenti che sono poi stati lasciati liberi di
interagire attraverso le pagine di Facebook di Eurodesk e del nostro Centro.
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CAPITOLO 8
ANALISI DEL CASO
Per analizzare il caso in questione bisogna partire da concetti comunque espressi
nella pratica posta in atto che comprendono l’aspetto formativo dell’azione intrapresa, il
monitoraggio orientativo, la funzione informazione, la consulenza.
Il primo concetto, quello relativo all’aspetto formativo dell’orientamento, è legato allo
sviluppo da parte dello studente di quell’insieme di risorse personali che abbiamo
chiamato conoscenze, competenze ed abilità che sono propedeutiche al fronteggiamento
di compiti orientativi specifici connessi al processo di auto-orientamento lungo l’intero
percorso scolastico-formativo ed in preparazione alla transizione verso il mondo del
lavoro.
Tale obiettivo fa parte del progetto formativo globale e quindi coinvolge tutti gli
studenti nel rispetto dei ritmi e dei tempi personalizzati di apprendimento, sostanziandosi
attraverso i contenuti di una didattica disciplinare ed interdisciplinare attiva, legata alla
risoluzione di problemi reali, orientata allo sviluppo di un pensiero e di un metodo critico.
Il secondo concetto chiamato monitoraggio orientativo equivale allo sviluppo da
parte dello studente di capacità di auto-controllo del proprio percorso scolastico.
La maturazione di una consapevolezza personale circa l’evoluzione dell’esperienza
formativa in atto permette di riconoscere eventuali fattori di rischio e di apportare le
opportune correzioni. Questa azione interessa tutti gli studenti in quanto capace di
sviluppare un metodo critico di auto-orientamento.
La funzione di informazione che è quella alla quale noi per compito istituzionale
siamo demandati, è finalizzata a mettere a disposizione dei soggetti del processo
orientativo la gamma di alternative percorribili in un determinato momento del proprio
percorso formativo.
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E’ qui utile distinguere i due concetti di informazione destinata agli studenti ed ai
giovani in particolare:
- il primo concetto è legato alla cosiddetta informazione di contesto che aiuta il
giovane a ricostruire l’insieme delle opportunità, a fornire una chiave di lettura per
decodificare i linguaggi, a sviluppare un metodo di analisi critica delle conoscenze
acquisite
- il secondo concetto è legato invece ad una informazione di approfondimento che
favorisce un’esplorazione analitica delle specificità di un’alternativa e un contatto diretto
con le diverse esperienze.
L’ultimo concetto, quello della consulenza è relativo alla funzione di aiuto al
processo decisionale che in genere viene espletato fuori dal contesto scuola in stretto
collegamento con l’evento di scelta e non è da confondersi con l’azione preparatoria
connessa alle attività di educazione alla scelta ed alla maturazione di capacità decisionali
di tipo autonomo.
Ma va qui sottolineato che una moderna informazione è anche educazione alla
scelta, termine con il quale si fa riferimento a quelle azioni di preparazione ai momenti di
scelta connessi con la conclusione di un ciclo di studi. Qui si tratta di sviluppare nello
studente delle capacità connesse a fronteggiare tale evento favorendo il reperimento e la
rielaborazione di informazioni sullo scenario di contesto della scelta e sulla specificità delle
diverse alternative di percorso.
In poche parole il lavoro che quotidianamente come Centro Progetto Giovani
attiviamo con i nostri “giovani utenti”.
8.1. I PUNTI DI FORZA
Il principale punto di forza dell’azione posta in essere è rappresentata in questo
nostro studio di caso orientativo dall’assetto organizzativo interno della scuola composto si
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da una molteplicità di organi, funzioni e ruoli nel quadro di una divisione del lavoro e dei
compiti abbastanza ben definita e razionale, ma anche e soprattutto dal ruolo centrale che
la Funzione obiettivo (o Referente) per l’orientamento ha saputo porre in essere con
l’ausilio del nostro Centro.
Infatti, prima di procedere alla vera e propria azione all’interno della scuola, insieme
al referente scolastico sono stati predisposti i piani di percorso lavoro, definiti gli obiettivi,
definiti i tempi, le strutture ed i materiali necessari per lo svolgimento degli interventi che in
questo nostro lavoro abbiamo anche chiamato metodo informativo.
Infatti, la divisione del lavoro si è manifestata attraverso il ruolo centrale che
nell’azione avrebbero giocato sia la funzione obiettivo che gli operatori del nostro Centro.
Sotto il profilo dell’atteggiamento dei docenti che man mano sono stati coinvolti
nell’azione ci è sembrata superata la fase dello scetticismo che considerava l’orientamento
una sorta di “perdita di tempo”, una sottrazione di spazio alle proprie discipline, piuttosto
che una’utile attività formativa ed informativa per gli studenti.
Ciò è confortato anche dalla molteplicità degli strumenti utilizzati nella fase
orientativa che sono stati tra i più vari come ad esempio: articoli di giornale per far
riflettere, test d’interesse, test di scelta, test di auto-valutazione, utilizzo di ITC, slides, etc.
Il nostro lavoro è fondamentalmente partito dalla necessità di coniugare
orientamento nel suo genere ed orientamento scolastico lavorando secondo i seguenti
step:
- attività di orientamento strettamente connesso agli obiettivi di formazione della
scuola che mediante la didattica orientativa delle discipline devono favorire una
formazione di base propedeutica al processo specifico di orientamento
- attività di orientamento sui percorsi formativi, sulle professioni, sul mondo del lavoro
- attività di analisi del se attraverso gli specifici test somministrati agli studenti
- attività di gruppo ed autoanalisi
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- attività di conoscenza per la realizzazione di un progetto personale
- attività di rete tra persone e tra reti
- attività di sostegno alla consapevolezza di una possibile scelta diversa da quella
che inizialmente ci si immaginava.
Altro punto di forza a vantaggio dell’azione sicuramente la disponibilità da parte
degli studenti a “partecipare”, inizialmente con una presentazione del sé e,
successivamente, ad intervenire sia con domande ma anche con stimoli nei confronti dei
propri coetanei.
Ulteriore punto di forza poi “l’interesse” dimostrato nella compilazione dei
questionari distribuiti che sono stati compilati con partecipazione e concentrazione. Un
segno del positivo interessamento verso il tipo di azione che si stava affrontando.
Vi è da dire a tal proposito che il confronto tra gli studenti, pur nella sua
democraticità, è stato spesse volte animato in particolar modo quando si è trattato,
attraverso alcuni articoli di giornale, di analizzare la situazione “giovanile” oggi che viene
intesa in larga parte come “condizione” e non come essenzialità e cittadinanza.
L’introduzione poi di termini come “cittadinanza” e “cittadinanza attiva” ha
ulteriormente stimolato alla discussione in modo particolare quando si è trattato di
analizzare alcuni articoli della Costituzione di cui al capitolo 6, paragrafo 6.1.
Altro punto di forza, sicuramente la disponibilità di una Pubblica Amministrazione a
favorire tali interventi attraverso strutture proprie che di certo hanno abbattuto quel muro di
difficile rapporto con l’esterno ed in modo particolare con il mondo scolastico. Ciò anche a
conferma che strutture di tipo informativo non sono più sufficienti a colmare quel gap di
partecipazione oggi sempre più richiesta ai cittadini ed ai giovani in particolare.
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8.2. I PUNTI DI DEBOLEZZA
Nell’azione orientativa intrapresa, i punti di debolezza possono essere evidenziati
nel modo seguente:
nella prima fase del percorso è stata dimostrata una certa diffidenza da parte degli
studenti ad avere un “ruolo” all’interno di un modulo pensato per loro. Durante la fase di
presentazione dei partecipanti si è dovuti intervenire più di una volta nel correggere le
azioni di “presentazione” degli studenti stimolando loro più che a dire la classe di
appartenenza a significare le aspettative di una partecipazione a tale esperienza. Sempre
in questa prima parte si è riscontrata una certa “estraneità” con il mondo dell’informazione,
l’incapacità a leggere un articolo di giornale e a commentarlo, l’assoluta mancanza di
terminologia adeguata al contesto e non per ultimo, a volte, l’assoluta estraneità ad un
mondo che da qui a poco gli accoglierà in tutta la sua complessità.
Altro punto di debolezza dimostrato è la scarsa conoscenza dei mezzi e delle
strutture di orientamento.
Per molti di loro “orientamento” è solo un termine legato alla scelta universitaria e
non, come spesso capita, alla vita di tutti i giorni. Il concetto di orientamento è insito solo
come scelta nella prosecuzione degli studi e non ad esempio nella quotidianità della vita,
quando si tratta di scegliere quale materia preparare per prima o ad esempio con quali
amici uscire.
Altro punto di debolezza che qui riteniamo opportuno segnalare è quello relativo alla
scarsa o inesistenza conoscenza dei temi dell’orientamento, segno evidente questo che la
scuola intende l’orientamento a livello di competenze proprie e non a 360 gradi.
Vi è da dire qui che positiva in questa caso è stata l’azione posta in atto dalla
funzione obiettivo che, per la prima volta ha messo a diretto contatto gli studenti con un
mondo a loro del tutto sconosciuto ma comunque necessario per gli scenari futuri di
ognuno di loro.
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CAPITOLO 9
CONCLUSIONI
L’azione orientativa qui presentata è stata svolta all’interno di una dimensione di
gruppo in quanto abbiamo ritenuto che tale dimensione sia un arricchimento di per sé per
qualsiasi esperienza orientativa che coinvolga soggetti in formazione. Il gruppo, infatti, può
rimandare al singolo la correttezza delle immagini che egli ha di se, del proprio attuale
contesto relazionale e formativo e del suo immaginario futuro. Inoltre la dimensione di
gruppo permette un continuo confronto tra i soggetti rispetto alle scelte che si vogliono
operare.
Nella griglia sotto indicata vengono di seguito esplicitati gli obiettivi che ci siamo
posti di raggiungere con la nostra proposta di percorso
CONOSCENZE ABILITA’
Le caratteristiche principali di un percorso di orientamento all’Università ed al lavoro in un’ottica europeista.
Definire tempi, modalità e responsabilità del percorso di orientamento. Saper ricostruire una mappa delle proprie caratteristiche personali.
Le proprie risorse personali, i propri interessi, le proprie aspettative, le proprie motivazioni, il proprio stile.
Essere in grado di riflettere sulla propria esperienza scolastica verificando risultati, eventuali difficoltà e stili di coping.
Le tappe centrali del proprio percorso formativo. Cominciare a pensare in senso positivo ad una scelta. Riesaminare e possibilmente riconfermare la scelta operata. Saper individuare gli elementi cardine di un progetto formativo e professionale.
Le rappresentazioni sociali e le proprie rappresentazioni.
Potenziare la propria capacità di lettura della realtà.
La realtà ipotizzata e la realtà Saper riflettere sulle rappresentazioni sociali e cui comuni stereotipi
I propri punti di forza e di miglioramento in relazione al contesto scolastico-formativo e futuro
Prepararsi ad una breve esperienza nel mondo del lavoro con il tirocinio Valutare il percorso fin qui svolto in termini di scoperta del sé ed operare per documentare un proprio portaolio personale di orientamento
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Il percorso si è avvalso di una metodologia attiva e partecipativa che ha posto lo
studente in primo piano, permettendogli di assumere quel ruolo di responsabilità che un
progetto di orientamento richiede.
Sicuramente l’azione intrapresa ora dalla scuola oggetto di questo studio di caso
porta a considerare, in conclusione, le seguenti considerazioni:
- l’orientamento può essere considerato come fenomeno processuale che ha come
protagonista il soggetto in formazione
- l’orientamento comincia a collocarsi anche nel nostro territorio nel processo
educativo come un modo specifico di realizzare la persona nelle sue potenzialità
preparando a motivare scelte professionali nei vari stadi del suo sviluppo, sia nella
sua giovinezza che nell’età adulta (Frabboni, Guerra, Scurati, 1996, p.25)
- finalmente viene riconosciuto a strutture come la nostra non più solo ed
esclusivamente un ruolo di informazione ma anche la funzione orientativa che
l’informazione deve attuare
- l’orientamento nel nostro specifico caso è anche inteso come supporto alle “scelte”
come un saper individuare con l’aiuto dell’orientato la scelta giusta che va maturata
attraverso un percorso lungo e tortuoso si, ma alla fine di sicura soddisfazione.
Altre esperienze ci auguriamo possano essere implementate negli anni futuri e ciò in
parte dipende si dalla nostra struttura ma anche dalla credibilità che i giovani, attraverso
l’analisi dei questionari, hanno saputo dare al nostro lavoro.
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ALLEGATO RELATIVO ALL’ANALISI DEI DATI
L’analisi dei dati relativi al bilancio di “orientamento” effettuato nella nostra
esperienza ci fa ben capire come oggi i giovani studenti siano ben lontani dall’essere
pienamente consapevoli da una scelta veramente “autonoma”, non condizionata da fattori
esterni, monca comunque di una informazione globale mirata.
Pur avendo una conoscenza individuale diversificata ma non approfondita di quello
che potrà essere il proprio futuro, spesso le risposte date sono il risultato di influenze
esterne come ad esempio la famiglia, i compagni di classe, gli amici. E’ raro, e questo è
emerso solo in alcuni casi, che le scelte future siano già state individuate o ancora meglio
maturate.
Un segno evidente che l’orientamento in età giovanile è uno dei cardini essenziali
per costruire non solo in maniera positiva il futuro dei giovani ma i giovani stessi che
comunque vada, saranno il futuro della nostra società.
83
Classe IV sez. A - Liceo socio-psico-pedagogico
Griglia di valutazione attività di orientamento
84
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
85
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe IV sez. A Liceo socio-psico-pedagogico
86
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe IV sez. B - Liceo socio-psico-pedagogico
87
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
88
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe IV sez. B Liceo socio-psico-pedagogico
89
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe IV sez. C - Liceo socio-psico-pedagogico
90
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
91
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe IV sez. C Liceo socio-psico-pedagogico
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RIEPILOGO GENERALE DATI LICEO SOCIO PSICO PEDAGOGIC O
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
93
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
94
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Liceo socio-psico-pedagogico - totale risposte
95
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe II sez. A - Liceo Classico
96
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe II sez. A Liceo Classico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioniche ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe II sez. A Liceo Classico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. A Liceo Classico
97
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. A Liceo Classico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe II sez. A Liceo Classico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe II sez. A Liceo Classico
98
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe II sez. B - Liceo Classico
99
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe II sez. B Liceo Classico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioniche ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe II sez. B Liceo Classico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. B Liceo Classico
100
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. B Liceo Classico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe II sez. B Liceo Classico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe II sez. B Liceo Classico
101
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe II sez. C - Liceo Classico
102
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe II sez. C Liceo Classico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe II sez. C Liceo Classico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. C Liceo Classico
103
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. C Liceo Classico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe II sez. C Liceo Classico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe II sez. C Liceo Classico
104
Griglia di valutazione attività di orientamento
Classe II sez. D - Liceo Classico
105
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Classe II sez. D Liceo Classico
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Classe II sez. D Liceo Classico
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. D Liceo Classico
106
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Classe II sez. D Liceo Classico
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Classe II sez. D Liceo Classico
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Classe II sez. D Liceo Classico
107
RIEPILOGO GENERALE LICEO CLASSICO
Domanda ASu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto le informazioni che ti sono state fornite hanno contribuito ad accrescere le tue conoscenze?
Liceo Classico - totale risposte
Domanda BPrima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a
10 (valore massimo), quanto delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio
di conoscenza personale?
Liceo Classico - totale risposte
108
Domanda CSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test di interesse ha corrisposto alle tue aspettative?
Liceo Classico - totale risposte
Domanda DSu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto il test sulla scelta della facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Liceo Classico - totale risposte
109
Domanda ESu una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo),
quanto pensi siano utili agli studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al mondo
della scuola?
Liceo Classico - totale risposte
Domanda FCosa pensi di fare da grande?
Liceo Classico - totale risposte
110
CAPITOLO 10
10.1. – IL VALORE DEI DATI
Liceo Socio Psico Pedagogico
Domanda A
Su una scala da (1) valore minimo a 10 (valore massimo), quanto le informazioni che ti
sono state date hanno contributo ad accrescere le tue conoscenze ?
La performance espressa nel grafico di pagina 89 fa ben risaltare la positività
dell’attività di orientamento espressa nelle classi del Liceo Socio Psico Pedagogico. Ciò a
riprova che le informazioni trasmesse ma anche la conduzione metodologica di tipo
partecipativo ha contribuito non poco ad accrescere negli studenti quella “maturazione
personale” ai temi trattati.
Difatti sommando i valori espressi nelle porzioni di grafico di valore 7 ed 8, ben il
58 % ha dichiarato “soddisfazione” sia per le informazioni acquisite che per il metodo di
acquisizione sviluppato. Si può inoltre qui aggiungere che le classi del Pedagogico hanno
dimostrato di non avere una eterogeneità di intenti a riprova che l’orientamento di gruppo,
pur nella sua positività se non è poi seguito dall’orientamento individuale necessario a
rafforzare e confermare le scelte, non ha motivo di esistere.
Domanda B
Prima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto
delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio personale ?
Al primo esame dei dati sembra che le classi del pedagogico siano abbastanza
integrate con la conoscenza dei mezzi a disposizione per orientarsi ed auto – orientarsi.
In effetti, però dall’analisi del grafico riepilogativo risulta che ben l’88 % non era a
conoscenza delle informazioni che sono state loro trasmesse.
Analizzando i loro comportamenti durante gli incontri ci è sembrato prevalere in loro
una sorta di “referenza” nei confronti di chi avevano di fronte.
111
Qui è risultato più complesso però entrare in contatto con loro; ma l’azione meritoria
condotta ha poi avuto una conferma successiva con il ritorno di alcuni di loro presso il
nostro Centro.
Parlare con loro di temi quali “essere giovani”, ha contribuito a rompere ancor più
quegli schemi scolastici cui quotidianamente sono abituati conducendoli ad una
partecipazione attiva e motivata.
Le conoscenze acquisite sono state potenziate e l’azione di orientamento, di auto
analisi e dialogo ha portato ad un confronto “delle personalità” e ad una approfondita
analisi del mondo che sta fuori la scuola.
L’università è stata inizialmente vista come una sorta di “parcheggio temporaneo in
attesa di tempi migliori” ma una volta capita l’essenza di un percorso si è successivamente
sviluppata una auto-rivalutazione.
Difatti molte sono state le ragazze che hanno contattato il nostro Centro sia
telefonicamente che in presenza, per lo più spinte dalla “voglia” maturata e consapevole
che, finalmente, qualcosa o qualcuno si è mosso verso di loro.
Questo ci soddisfa ancora di più e ci sprona a proseguire su questa strada di
interrelazione con il territorio.
Domanda C
Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto il test di interesse ha
corrisposto alle tue aspettative?
Se in un Liceo Socio Psico Pedagogico (ex Magistrale) , adesso delle Scienze
Umane, un test di interesse somministrato in una attività di orientamento risulta ben
accetto, vuol dire che si è riusciti a “motivare”.
Il test di interesse è uno strumento psicologico che serve a “stimolare” per capire il
perché di alcune predisposizioni a scelte particolari. Inoltre, positiva è stata la risposta
112
quando si è trattato di utilizzare proprio il test per tentare di fare un bilancio attitudinale di
uno studente che ha voluto porsi a studio di “caso” liberamente.
E’ proprio il caso di dire che da una situazione globale di conoscenza ma anche di
attesa si è man mano passati ad una “complicità” costruttivista.
Domanda D
Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto il test sulla scelta della
facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Abbastanza accettabile in questo caso la performance espressa in tale caso
considerata la bassa percentuale di studenti che ha comunque già optato per un corso di
laurea.
Se da ciò poi escludiamo il 6 % che non ha ancora maturato un proprio percorso
(come risulta dal grafico finale a pagina 95) la scelta più consistente di fare l’insegnante la
dice lunga sulla scarsa conoscenza della realtà lavorativa che vede sempre più aumentare
il divario occupazionale dei “laureati”.
Domanda E
Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto pensi siano utili agli
studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al
mondo della scuola?
Analizzando il grafico e sommando i valori 9 e 10, il 66 % risponde in modo positivo.
La possibilità di confrontarsi con il mondo esterno e non solo con quello della scuola la
dice lunga sulla necessità ed opportunità che la scuola consolidi le “aperture” di
collaborazione con organismi esterni.
Nel nostro caso la risposta data ci conforta sia come operatori di informagiovani che
nell’esperienza di orientamento. E questo ci spinge a lavorare sempre più in maniera
approfondita cercando di potenziare i punti deboli di un servizio informativo che può e
deve diventare “orientativo”.
113
Lavorare con le scuole, come già avvenuto per noi in precedenti esperienze
(Laboratorio Europa, Dalle parole alla cittadinanza, Giornata dell’Europa, etc.), vuol dire
lavorare proprio lì dove i giovani si formano.
E’ importante perciò continuare a trovare punti di incontro e comuni strategie tra
scuola e territorio, tra giovani ed operatori di informazione perché riteniamo in maniera
forte che solo una “corretta informazione” rende i giovani consapevoli della necessità di
una “partecipazione” non più intesa in senso marginale e passiva, ma finalmente “attiva”.
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10.2. – IL VALORE DEI DATI
Liceo Classico
Domanda A
Su una scala da (1) valore minimo a 10 (valore massimo), quanto le informazioni che ti
sono state date hanno contributo ad accrescere le tue conoscenze ?
La performance espressa nel grafico di pagina 104 fa sostanzialmente ben risaltare
la positività dell’attività di orientamento espressa nelle classi del Liceo Classico. Ciò a
riprova che le informazioni trasmesse ma anche la conduzione metodologica di tipo
partecipativo ha contribuito positivamente ad accrescere negli studenti quella
“maturazione personale” ai temi trattati.
Difatti sommando i valori espressi nelle porzioni di grafico di valore 7, 8 e 9 ben
l’81 % ha dichiarato “soddisfazione” sia per le informazioni acquisite che per il metodo di
acquisizione sviluppato.
Domanda B
Prima dell’intervento, su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto
delle informazioni che ti sono state fornite non facevano parte del tuo bagaglio personale ?
Al primo esame dei dati sembra che le classi del liceo classico siano abbastanza
integrate con la conoscenza dei mezzi a disposizione per orientarsi ed auto – orientarsi.
Ciò però non deve trarre in inganno in quanto solo il 53 % degli studenti dichiara di
avere una conoscenza generalizzata ma fatta in proprio integrata solo sporadicamente da
qualche iniziativa organizzata dalla scuola durante la quale è stato possibile utilizzare
giornate di orientamento a contatto diretto con le università. E’ il caso qui di sottolineare
che, probabilmente, perché tali giornate abbiamo realmente successo è necessario
prevedere una preparazione di base all’interno del proprio istituto magari con
l’utilizzazione degli strumenti informativi che, nella scuola, non mancano.
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E’ comunque da considerare positivo il ruolo che la scuola gioca in questo caso:
muoversi all’esterno per far capire meglio come ci si dovrà orientare in un futuro
immediato dove le scelte saranno sinonimo di “responsabilità personale”, magari da
condividere con il personale docente.
Domanda C
Su una scala da1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto il test di interesse ha
corrisposto alle tue aspettative?
Analizzando i risultati ottenuti e dimostrati con il grafico di pagina 105 è stato
confermato che il test di interesse serve in linea di principio a capire che cosa davvero
piace studiare o piacerebbe fare come professione (il 69 % ottenuto dalla somma dei
valori 7, 8, 9). Non è vincolante e ce ne sono di tanti. Quello che manca forse è l’abitudine
ad utilizzare i mezzi informatici con scopi precisi e non solo per connettersi con gli amici.
Ecco cosa manca ai giovani d’oggi: il capire che l’informatica può essere uno
strumento potente se utilizzato in maniera adeguata, ma, per capire, bisogna conoscere.
Domanda D
Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo) quanto il test sulla scelta della
facoltà ha corrisposto alle tue aspettative?
Abbastanza accettabile anche in questo caso la performance espressa considerata
la bassa percentuale di studenti che ha comunque già optato per un corso di laurea (4 %).
Infatti, se al 4 % aggiungiamo il 17% che è quasi vicino ad una scelta, un totale pari
al 21 % di studenti che ha optato o sta optando per una scelta è quanto mai positivo.
Percentuale bassa si ma significativa del ruolo che la scuola svolge. Senza dimenticare
poi che in tale situazione giocano molto soggettività e predisposizione personali.
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Domanda E
Su una scala da 1 (valore minimo) a 10 (valore massimo), quanto pensi siano utili agli
studenti degli Istituti Superiori le attività realizzate con il supporto di operatori esterni al
mondo della scuola?
Analizzando il grafico e sommando i valori 9 e 10, il 61 % risponde in modo positivo,
mentre vi è una oscillazione del 33 % (valori 7 ed 8) che giudica quasi positive le attività
realizzate con il supporto di operatori esterni.
Questi dati di fatto hanno probabilmente una propria radice sul modo strettamente
personale di intendere l’orientamento, ma vi è anche un senso di smarrimento da parte
degli studenti su quanto il mondo esterno offre loro. C’è troppa frammentazione, non
esiste una legge in grado di coordinare globalmente le varie agenzie, probabilmente c’è
anche molta confusione e, queste esperienze devono servire a far maturare e consolidare
prassi che dovranno essere comuni. In un territorio come il nostro non si può dare posto
all’improvvisazione. E’ necessario coordinarsi, lavorare su obiettivi comuni e ciò al fine di
ottenere un solo ed unico risultato: il soddisfacimento dell’uomo che non è un numero da
considerarsi graficamente quando si analizzano i suoi tratti “formativi” ma un soggetto che
ha bisogno di orientarsi lungo tutto il percorso della propria vita. Solo così si potranno
avere progetti personali vincenti, solo così i nostri giovani potranno farsi valere per quello
che sono, per come sono fatti, per quello che oggi rappresentano per il futuro di tutti: non
un semplice “caso” ma un fondamentale tassello del futuro globale.