Livro FPAEE 2-Impressão 001

FORMAO DE PROFESSORES PARA

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

ORGANIZAO

Ana Cludia Pavo Siluk

SANTA MARIA LABORATRIO DE PESQ. E DOC. - CE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA2012

2 Edio

MINISTRIO DA EDUCAOSECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

ORGANIZAOAna Cludia Pavo Siluk

REVISO ORTOGRFICA, TEXTUAL E DE ESTILO EM EAD

Jane Dalla Corte

PROJETO GRFICO E DIAGRAMAOEvandro Bertol

O contedo dos textos e as ilustraes utilizadas so de responsabilidade dos autores.

F723 Formao de professores para o atendimento educacional especializado / organizao Ana Cludia Pavo Siluk Santa Maria : Universidade Federal de Santa Maria, 2012350 p. : il. ; 21 cm

ISBN 978-85-61128-21-0

1. Educao 2. Educao especial 3. Educao a distncia 4. Formao de professores 5. Atendimento educacional especializado 6. Incluso escolarI. Siluk, Ana Cludia Pavo

CDU 376.1/.5.134

Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt CRB-10/737Biblioteca Central da UFSM

3FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

AU T O R A S

Amara Lcia Holanda Tavares Battistel Possui graduao em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de Pernambuco (1982) e mestrado em Educa-o pela Universidade Federal de Santa Maria (1994). Atualmente professora da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experincia na ateno sade da criana, educao especial e incluso escolar.

Ana Cludia Pavo Siluk Possui graduao em Le-tras (1989), Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria, UFSM (1989), e doutorado em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2006). Consultora da ONU, pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento no Brasil- PNUD para o MEC/SEESP - Secretaria de Edu-cao Especial. professora da UFSM, atuando na rea de TICs na Educao, Educao Especial e Educao a Distncia. Atualmente vice-coordenadora do Curso de Graduao em Educao Especial e coordenadora do Curso de Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, para turmas no Brasil e em Cabo Verde - frica, em convnio com o MEC e Agncia Brasileira de Cooperao.

Eliana da Costa Pereira de Menezes Possui gra-duao em Educao Especial (2001), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (2005) e doutorado em Educao na UNISINOS (2010). Atualmente professora da UFSM. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educa-o, educao especial, in/excluso.

Amara Lcia Holanda Tavares Battistel


Eliana da Costa Pereira de Menezes

4 FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Elizabet Dias de S Psicloga formada pela Uni-versidade Federal de Minas Gerais; ps-graduada em Psicologia Educacional pela Pontifcia Universidade Ca-tlica de Minas Gerais. Gerente de Coordenao do Cen-tro de Apoio Pedaggico Para o Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual CAP/BH, Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte. Professora Pesquisa-dora do Curso de Atendimento Educacional Especia-lizado (modalidade EAD) da Universidade Federal de Santa Maria/RS. Coordenadora de Contedo rea da deficincia visual do Curso de Ps-Graduao, espe-cializao em Atendimento Educacional Especializado (modalidade EAD), da Universidade Federal do Cear. Autora de artigos e livros na rea da deficincia visual.

Mrcia Doralina Alves Possui graduao em Educa-o Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (1990) e Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran - PUC/PR (1999). Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (2005). Atualmen-te professora da Faculdade Educacional Trs de Maio (SETREM/RS). Tem experincia na rea de Educao e Psicologia, atuando principalmente nos seguintes te-mas: Educao, Psicologia Escolar, Educao Especial e Transtornos Globais do Desenvolvimento.

Maria Alcione Munhz Possui graduao em Peda-gogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1973) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1978), doutorado em Educao pela Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente professora do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps Graduao em Educao/Mestrado Li-nha de Pesquisa Educao Especial da UFSM. Tem experi-ncia na rea da Educao/Educao Especial, com nfase nos temas famlia, aprendizagem e incluso.

Elizabet Dias de S

Mrcia Doralina Alves

Maria Alcione Munhz


Melnia de Melo Casarin Possui Graduao em Educa-o Especial - Habilitao Defecientes da Audiocomunica-o pela Universidade Federal de Santa Maria, UFSM (1989) e Mestrado em Educao pela mesma Universidade (1997). professora da UFSM, pesquisadora na rea da Educao, com nfase em educao de pessoas surdas. autora do livro A Lenda da Erva-Mate, escrito em lngua portuguesa e lngua brasileira de sinais. Atualmente Coordenadora do Curso de Especializao em Educao Especial - Dficit Cog-nitivo e Educao de Surdos e est cursando doutorado em educao, na linha de pesquisa Infomtica na Educao, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.

Nara Joyce Wellausen Vieira Possui Graduao em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Mestrado e Doutorado em Educa-o pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. professora do Departamento de Educao Especial no Centro de Educao da Universidade Federal de San-ta Maria, Presidente da Comisso de Acessibilidade e coordenadora do Ncleo de Apoio a Pessoa com De-ficincia e Altas Habilidades/Superdotao na UFSM. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, Altas Habilidades/Superdotao.

Renata Corcini Carvalho Canabarro Possui graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria -UFSM (2001), especializao em Educao Especial pela UFSM (2002), mestrado em Educao pela UFSM (2006), especializao em Psicopedagogia pela UNIFRA (2008). Atualmente, professora do municpio de Santa Maria, atuando em Atendimento Educacional Especializado e professora da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experi-ncia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: incluso, excluso, legislao.

Melnia de Melo Casarin

Nara Joyce Wellausen Vieira

Renata Corcini Carvalho Canabarro


Rita Bersch Possui graduao em Fisioterapia pelo Insti-tuto Porto Alegre da Igreja Metodista (1985), Especialista em Reeducao das Funes Neuromotoras pela ULBRA (2000) e Mestre em Design pela UFRGS (2009), onde realizou pesquisa no campo da Tecnologia Assistiva. Possui Formao em Tecnologia Assistiva pela CSUN - California State Universi-ty Northridge e Fundao Don Carlo Gnocchi de Milo, Itlia. consultora do Programa Naes Unidas para o Desenvolvi-mento - PNUD e consultora da Organizao dos Estados bero Americanos -OEI . coordenadora da disciplina de AEE na Deficincia Fsica do curso de especializao em AEE da Uni-versidade Federal do Cear. Exerce atividades de formao de educadores com nfase em tecnologia assistiva.

Rosngela Machado Pedagoga formada pela Universida-de Federal de Santa Catarina. Especialista em Educao pela Universidade de Gunma/Japo. Mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas. Doutoranda em educa-o pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis no perodo 2001 a 2007. Coordenadora-geral da Poltica de Educao Especial da Secretaria de Educao Es-pecial do Ministrio da Educao no perodo de 2008 a 2009. Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Pro-fessora pesquisadora da Universidade Federal do Cear.

Tas Guareschi Possui graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), especia-lizao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (2003) e mestrado em Educao pela Uni-versidade Federal de Santa Maria (2006). Atualmente, professora nos municpios de Santa Maria e Restinga Sca, atuando no atendimento educacional especializado. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: edu-cao inclusiva e transtornos globais do desenvolvimento.

Rita Bersch

Rosngela Machado

Tas Guareschi


S U M R I O

Apresentao .................................................................................................................................................9

Mdulo I - Educao a Distncia...................................................................................................................11 Unidade A - Conceito, Caractersticas e Objetivos ........................................................................................13 Unidade B - Aprendizagem Autnoma e os Desafios das TICs ......................................................................21 Unidade C - Avaliao em Educao a Distncia ..........................................................................................25

Mdulo II - Atendimento Educacional Especializado (AEE) .....................................................................31 Unidade A - Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ...........................................33 Unidade B - Marcos Legais ...........................................................................................................................46 Unidade C - Educao Inclusiva: Um Olhar Sobre a Aprendizagem ..............................................................55

Mdulo III - Tecnologia Assistiva TA: Aplicaes na Educao .............................................................61 Unidade A - Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva .........................................................63 Unidade B - A Tecnologia Assistiva TA ......................................................................................................66 Unidade C - Classificao em Categorias da TA ............................................................................................73 Unidade D - TA e Inter-Disciplinaridade .......................................................................................................87 Unidade E - TA No Brasil ...............................................................................................................................90 Unidade F - A TA e a Escola ..........................................................................................................................94

Mdulo IV - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica ................101 Unidade A - Deficincia Fsica ......................................................................................................................103 Unidade B - Prticas Educacionais Inclusivas e o Cotidiano Escolar de Alunos com Deficincia Fsica ..........114 Unidade C - O Impacto da Disfuno Fsica no Brincar ................................................................................124

Comisso Editorial do Curso de Atendimento EducacionalEspecializado da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.

Ana Cludia Pavo Siluk - PRESIDENTEUniversidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

Carlos Roberto Massao HayashiUniversidade Federal de So Carlos, So Paulo, Brasil

Claudia Dechichi Universidade Federal deUberlndia, Minas Gerais, Brasil

Eliana Lucia FerreiraUniversidade Federal de Juizde Fora, Minas Gerais, Brasil

Elisa Tomoe Moriya SchlunzenUniversidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, SoPaulo, Brasil

Jane Dalla CorteUniversidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil

Lazara Cristina da SilvaUniversidade Federal deUberlndia, Minas Gerais, Brasil

Lucila Maria Costi SantarosaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande doSul, Brasil

Maria Medianeira PadoinUniversidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

Marli Melo de Almeida Universidade do Estado do Par, Par, Brasil

Neiza de Lourdes Frederico FumesUniversidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil

Nerli Nonato Ribeiro MoriUniversidade Estadual de Maring, Paran, Brasil

Rita Vieira de FigueiredoUniversidade Federal do Cear, Cear, Brasil

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MartinsUniversidade Estadual Paulista, Marlia, So Paulo, Brasil

Silvia Maria de Oliveira PavoUniversidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

Vera Lcia Messias Fialho CapelliniUniversidade Estadual Paulista, Bauru, So Paulo, Brasil


Mdulo V - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental ...............137 Unidade A - Conhecendo o Aluno com Deficincia Mental ...........................................................................139 Unidade B - Os Processos Mentais dos Alunos com Deficincia Mental........................................................143 Unidade C - A Escola como um Espao de Respeito a Diferena ...................................................................153 Unidade D - Indicadores de uma Ao Pedaggica para Alunos com Deficincia Mental ............................157

Mdulo VI - Atendimento Educacional Especializado para Alunos Cegos e com Baixa Viso ............177 Unidade A - A Viso e a Falta da Viso .........................................................................................................179 Unidade B - Baixa Viso ...............................................................................................................................186 Unidade C - O Sistema Braille ......................................................................................................................194 Unidade D - Orientao E Mobilidade ..........................................................................................................201 Unidade E - Recursos Tecnolgicos ..............................................................................................................203 Unidade F - Adaptao de Material..............................................................................................................205

Mdulo VII - Atendimento s Necessidades dos Alunos com Surdez .....................................................209 Unidade A - Aspectos Relevantes Acerca dos Surdos e a Acessibilidade. .....................................................211 Unidade B - A Aprendizagem da Lngua Portuguesa. ..................................................................................233

Mdulo VIII - Transtornos Globais do Desenvolvimento ..........................................................................263 Unidade A - Alguns Desdobramentos Sobre a Histria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e a Perspectiva Educacional ........................................................265 Unidade B - Conceitos Fundamentais ..........................................................................................................269 Unidade C - As Vicissitudes na Incluso de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento ..............293

Mdulo IX - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades /Superdotao ......307 Unidade A - Conceitos e Terminologias Acerca de Inteligncias e de Altas Habilidades/Superdotao .......309 Unidade B - Procedimentos para o Desenvolvimento das Habilidades e Talentos: Adequao, Complementao e/ou Suplementao Curricular ................................................317 Unidade C - Tcnicas de Enriquecimento, Relacionadas Pesquisa Cientfica e Desenvolvimento de Produtos e Procedimentos de Compactao ou Acelerao Curricular .................................327 Unidade D - Elaborao de Materiais e Tcnicas de Trabalho Especficos ao Desenvolvimento das Habilidades e Talentos Conforme a Necessidade dos Alunos .............................................341


A PR E S E N TA O

As Diretrizes Nacionais de Educao Especial para a Educao Bsica em conjunto com a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva pre-vem que o atendimento em salas de recursos constitui servio de natureza pedaggica, que deve ser realizado por professor especializado, suplementando ou complementando o processo de escolarizao. Esse atendimento deve ser feito em salas de recursos multi-funcionais, as quais se caracterizam como um espao da escola onde se realiza o atendi-mento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.

A formao de professores para atuao nesses espaos tornou-se uma demanda nacional emergente. Nesse sentido, desde 2006 vm sendo organizados e ofertados cursos de formao de professores para atuao em salas de recursos multifuncionais, na modalidade a distncia, j tendo sido formados aproximadamente cinco mil alunos, sob a coordenao da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.

O material do curso, o qual esta publicao resultante, apresenta-se em nove mdu-los, contemplando as reas do atendimento educacional especializado, estudadas no curso.

O primeiro mdulo, organizado por Ana Cludia Pavo Siluk, procura dar uma vi-so geral da educao a distncia, discorre sobre o perfil do aluno e do professor, as eta-pas de avaliao a distncia e os processos de interao que promovem a aprendizagem cooperativa. O mdulo objetiva preparar o professor cursista para ser aluno a distncia.

No segundo mdulo, Mrcia Alves e Tas Guareschi apresentam questes legais do Atendimento Educacional Especializado, propondo o desenvolvimento da educao inclusiva, com vistas aprendizagem do aluno e suas potencialidades.

Tecnologia assistiva constitui o terceiro mdulo, escrito por Rita de Cssia Reckzie-gel Bersch e Rosngela Machado. O texto apresenta os conceitos e classificaes das tecnologias assistivas, trazendo ainda sua relao com a interdisciplinaridade, questes acerca da legislao brasileira e sobre o desenho universal, direcionando para aspectos da implementao da tecnologia assistiva na perspectiva da educao inclusiva.

O quarto mdulo dedicado ao Atendimento educacional especializado para alu-nos com deficincia fsica foi produzido por Amara Lcia Holanda Tavares Battistel. A autora trata dos conceitos de deficincia fsica na perspectiva da educao inclusiva, contemplando algumas modalidades de tecnologias assistivas que promovem o aten-dimento educacional especializado nesta rea.

Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental, tratado no quinto mdulo, teve sua produo coordenada por Eliana Pereira de Menezes e colabora-o de Renata Corcini de Carvalho Canabarro e Maria Alcione Munhoz. As autoras apresen-


tam algumas atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, discor-rem sobre o desenvolvimento da autonomia e interao em ambientes sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao e apresentam a preparao de materiais e atividades especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos, com o uso de recursos das tecnologias da informao e comunicao aplicadas educao.

O sexto mdulo, desenvolvido por Elizabet S, Atendimento educacional es-pecializado para alunos com deficincia visual, versa sobre atividades pedaggicas e estratgias de aprendizagem, baixa viso e recursos pticos e no-pticos, sobre o sistema Braille, orientao e mobilidade, alm de tratar dos recursos tecnolgicos e da adaptao de matrias para alunos com deficincia visual.

O stimo mdulo, escrito por Melnia de Melo Casarin, aborda o Atendimento educacional especializado para alunos com surdez. A autora escreve sobre o acesso aos contedos curriculares na educao dos surdos e sobre a utilizao da Lngua Portu-guesa como 2 lngua, enfocando aspectos relevantes para a construo e qualidade dos textos escritos por alunos surdos.

Transtornos Globais do Desenvolvimento, oitavo mdulo estudado no curso. O texto, escrito por Tais Guareschi e Mrcia Alves, apresenta aspectos histricos, os con-ceitos fundamentais e possibilidades de incluso de alunos no ambiente escolar.

No ltimo mdulo, Nara Joyce W. Vieira escreve sobre o Atendimento educacional es-pecializado para alunos com altas habilidades/superdotao. O texto aborda sobre os pro-cedimentos para o desenvolvimento das habilidades e talentos: adequao, complemen-tao e/ou suplementao curricular, sobre as tcnicas de enriquecimento, relacionadas pesquisa cientfica e desenvolvimento de produtos e procedimentos de compactao ou acelerao curricular, e ainda trata da elaborao de materiais e tcnicas de trabalho espe-cfico ao desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme a necessidade dos alunos.

A partir do estudo das reas contempladas no Curso, essa publicao pretende fornecer bases terico-prticas para que os professores das salas de recursos multifun-cionais possam realizar o atendimento educacional especializado, consultando e estu-dando alternativas para propor um plano de ao pedaggica na escola, promovendo o acesso e permanncia do aluno e consolidando assim, o processo de incluso escolar.

Agradecimentos ao MEC/SEESP, FNDE, UFSM, alunos, pesquisadores, formadores, tutores e todos os envolvidos no desenvolvimento do Curso.

Ana Cludia Pavo SilukOrganizadora

MDULO I EDUC AO A DISTNCIAA U T O R A:


EDUCAO A DISTNCIA

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FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

UNIDADE A CONCEITO, CARACTERSTICAS E OBJETIVOS

A educao a distncia EAD - ganhou novo espao de discusso com a uti-lizao das tecnologias na educao. A unio dessas reas reformulou o conceito, o objetivo e as caractersticas dessa modalidade de ensino. O conceito de mais utilizado de EAD define:

A Educao a Distncia (EAD) a modalidade educacional na qual a me-diao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comu-nicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definio est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). (UAB, 2008)

Enquanto modalidade de ensino est sendo realizada h mais de meio sculo, fazendo uso de diferentes tecnologias, desde o material impresso, do rdio, da televi-so at chegar aos computadores. A EAD teve um novo impulso atravs do desenvolvi-mento da tecnologia nos ltimos anos.

A evoluo tecnolgica desempenha papel relevante no processo de dissemina-o e utilizao da educao a distncia. Hoje em dia, ela j tida como uma modali-dade regular de ensino e no mais como uma alternativa, sendo que todas as formas de EAD dependem de algum tipo de tecnologia, das mais antigas s modernas.

A EAD permite a inovao dos proce-dimentos de aprendizagem, o desenvolvi-mento de uma educao extra-escolar que se utiliza dos diversos meios eletrnicos de comunicao, possibilitando o acesso de no-vos pblicos em locais distantes e dispersos geograficamente. No Brasil, observa-se o uso de diversas mdias, desde livros impressos at televiso, vdeo, computador e internet.

VOC SABIA?Para que as instituies de ensino superior possam oferecer Cursos de Graduao e Ps--Graduao a Distncia, necessrio primeiro passar por uma Banca de Credenciamento, na qual os projetos dos cursos so apresentados. Posteriormente, as instituies so visitadas pelos avaliadores para que sejam verificadas as reais condies de oferta dos cursos.

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1 EDUCAO A DISTNCIA


necessrio que os educadores no carre-guem mais consigo a falsa iluso descrita por Haeberle (1997, p.363):

As primeiras transmisses de um sinal televisivo via satlite, capaz de chegar a qualquer lugar do planeta, fizeram flores-cer grandes iluses nos educadores. Eram os anos 60. A possibilidade de multiplicar a imagem e a voz do professor e de chegar aos lugares mais distantes fizeram pensar que o problema da marginalizao educacional de boa parte do mundo estava resolvido.

Analisando o percurso histrico nessa rea, possvel dizer que no a tecno-logia que permite o sucesso da educao a distncia. Os professores precisam saber educar distncia, pois muito diferente do que ensinar presencialmente. H a neces-sidade de diferentes habilidades de apresentao da informao, de planejamento, de desenvolvimento e de avaliao de estratgias de ensino quando professores e alunos esto distantes fisicamente, alm de ser necessrio dominar o meio de transmisso da informao adotado.

Aretio (1994), ao considerar o ensino a distncia como uma nova possibilidade pedaggica, apresenta seus benefcios com os seguintes tpicos:

Abertura Elimina ou reduz as barreiras de acesso aos cursos ou ao nvel de estudo. H uma diversidade e significativo aumento da oferta de cursos, pro-porcionando inclusive formao adequada s pessoas que no freqentaram a escola tradicional.

Flexibilidade Ausncia de rigidez quanto a tempo, lugar e ritmo das aulas. Permite combinar estudo e trabalho, podendo o aluno permanecer no ambiente profissional, cultural ou familiar, proporcionando uma formao fora do contex-to da sala de aula.

Eficcia O aluno passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem e sujeito ativo de sua formao terico-prtica. A comunicao bidirecional entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno- comunidade e professor-comunidade ga-rante uma prtica docente e uma aprendizagem dinmica e inovadora.

Formao permanente e pessoal A capacitao para o trabalho e para a superao do nvel cultural de cada aluno responde s demandas e s aspiraes

SAIBA MAISNo Brasil, existe uma legislao especfica sobre EAD. Do mesmo modo, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao a Distncia, estabelece critrios e indicadores de avaliao para Cursos de Graduao e Ps-Graduao a Distncia. Maiores Informaes em: www.mec.gov.br/seed. Veja tambm nos Referenciais de qualidade para educao superior a distn-cia, disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf

EDUCAO A DISTNCIA

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de diversos grupos, atravs de atividades formativas ou no. Permite ao aluno desenvolver a iniciativa, atitudes, interesses, valores e hbitos educativos.

Chute, apud Schaff (1997), complementa as vantagens da educao a distncia via Internet em trs amplas categorias:

Alta relao de custo-benefcio, pois possvel ensinar um maior nmero de pessoas e com maior freqncia, reduz custos de deslocamento de pessoal, sen-do que novos alunos podem ser includos no sistema sem custo adicional;

Grande impacto, uma vez que o conhecimento pode ser comunicado e atualizado em tempo real, exerccios podem ser recebidos pelo aluno no seu computador, em casa ou no trabalho, e vrios locais podem ser integrados, sendo a aprendiza-gem em grupo realizada ao vivo e mediante programas interativos;

O aluno possui um maior nmero de opes para atingir os objetivos de apren-dizagem, especialistas remotos esto prontamente acessveis, ao vivo ou via programas pr-gravados, e as oportunidades de interao professor-aluno so multiplicadas.

A educao a distncia requer que as instituies alterem significativamente sua rotina de trabalho, sobretudo no que diz respeito a polticas e procedimentos de ins-crio em disciplinas, horrio das aulas, avaliao, formatura e presena nas atividades de ensino.

A educao a distncia tem caractersticas prprias, que impem a necessidade de novas aprendizagens por parte de quem a planeja, desenvolve e avalia, implicando, inclusive, a necessidade de que seja construda uma nova maneira de compreender o processo de ensino e aprendizagem.

Desse modo, Aretio (1994) aponta caractersticas singulares da educao a dis-tncia, das quais se destacam aqui as que so condizentes ao uso da Internet como meio de educao distncia:

Separao professor-aluno O educador, apesar de no estar presente, au-xilia o conhecimento do aluno, provocando sua aprendizagem atravs da ela-borao da atividade e dos recursos tecnolgicos que utiliza. Em alguns cursos de educao a distncia, so previstos momentos presenciais do aluno com a finalidade de ele ter um contato direto com o professor ou para alguma ava-liao. O professor-mediador dever ter um acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno para superar a distncia/separao, proporcionando ao aluno a certeza de no estar sozinho.

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Utilizao de Meios Tcnicos No existem mais fronteiras nem distncias para acesso informao atravs dos recursos de comunicao, os quais tm possibilitado o grande avano da EaD e se mostrado como possibilitadores da igualdade de oportunidades de acesso ao conhecimento e da democratizao das possibilidades da educao.

Aprendizagem Independente e Flexvel A educao distncia, atravs de um cauteloso planejamento, possibilita um trabalho independente e a indivi-dualizao da aprendizagem, devido flexibilidade prpria desse processo. Atra-vs disso, o professor, enquanto mediador, no apenas transmite conhecimentos ao aluno, mas torna o aluno capaz de aprender a aprender e aprender a fazer, de forma flexvel, respeitando sua autonomia e seu ritmo de aprendizagem, tornando-o consciente de sua autoformao.

Comunicao Bidirecional O ensino e aprendizagem, como processo de comunicao, bidirecional, com o conseqente feedback entre docente e dis-cente. O aluno deixa de ser um receptor de mensagens enviadas por um centro docente e passa a interagir com o professor, com outros colegas e com outras comunidades, enriquecendo sua aprendizagem.

Enfoque Tecnolgico Na educao a distncia, no pode haver improvisa-es no planejamento e execuo dos programas. Um planejamento sistemtico instrucional e pedaggico imprescindvel, pois a correo dos problemas que possam surgir no pode ser feita de imediato.

Comunicao Massiva Os modernos meios de comunicao e interao tor-naram inesgotveis as possibilidades de recepo e aproveitamento da informa-o difundida, por um grande nmero de pessoas dispersas geograficamente. A mensagem pode ser transmitida para muitas pessoas, com um custo baixo em relao ao ensino presencial, pelas limitaes espao-tempo-presena do pro-fessor. O fato de atingir vrias pessoas no descarta, mas enfatiza uma aprendi-zagem mais individual, seguindo exigncias e necessidades do aluno. A possibi-lidade da EaD, atravs da comunicao massiva, pode ser tambm direcionada a minorias, inclusive a um s aluno.

As caractersticas da EaD apontadas por Aretio levam a pensar que os ambientes nos quais se dar a aprendizagem do aluno e onde o professor ir exercer sua prtica no so os mesmos em que o professor costuma atuar. um ambiente novo, virtual, no qual a aprendizagem deve ocorrer privilegiando aspectos de cooperao, colaborao, comunicao e interao.

EDUCAO A DISTNCIA

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A aprendizagem cooperativa pressupe que as pessoas aprendem na interao com os outros, na partilha de suas dvidas, experincias e conhecimentos. Aprender com os outros, reformulando o conhecimento a partir da crtica do outro, importante para o fortalecimento das habilidades de comunicao e raciocnio.

A .1. E S T R AT G I A S PE DAG G I C A S: A D I DT I C A DA E D U C A O A D I S T N C I AA modalidade de educao a distncia- EAD, vem enfrentando dia-a-dia as

mudanas impostas pela evoluo tecnolgica, sobretudo pelas TICs- Tecnologias da Informao e Comunicao. Essas mudanas afetam diretamente o modo como os pro-fessores atuam e os alunos aprendem e tratam o conhecimento, pressupondo estrat-gias pedaggicas adequadas s diferentes tecnologias utilizadas. Isso significa dispor de diversas metodologias didticas para a atuao em educao a distncia, pois os modelos utilizados com sucesso na educao presencial no podem ser reproduzidos na EAD, esperando que tenham o mesmo efeito. O desafio para os professores est em encontrar estratgias pedaggicas que definam ou auxiliem a didtica EAD.

Peters (2003) ao discorrer acerca de uma didtica do ensino a distncia, expe que muitos modelos pedaggicos tm sido apresentados por instituies e profissio-nais que trabalham com educao a distncia. No entanto, ressalva que esse processo deve estar em construo, pois ainda est sendo testado e avaliado em cursos j im-plementados. O autor chama ateno, ao fato de quem se propuser a desenvolver uma didtica para o ensino a distncia, ter que ter como base a tradio do ensino acadmico, a didtica do ensino superior, a didtica da educao de jovens e adultos, a tecnologia educacional, as TICs, os resultados convincentes da pesquisa do ensino a distncia e a prpria didtica, enquanto disciplina (PETERS, 2001). Isso daria suporte para o desenvolvimento de uma didtica integrada para o ensino a distncia.

A exposio feita por Peters (2003), poder se constituir como uma assertiva verdadeira, uma vez a didtica do ensino a distncia, na atualidade, utilizando as TICs, como recursos didticos, est ainda em processo de desenvolvimento. No entanto, tm se observado inmeras iniciativas de conceituar e elencar elementos que definam quais e como devem ser as estratgias que definem a didtica da EAD. Nesse sentido, encon-tram-se contribuies de autores como: PETERS (2001, 2003), SOUZA (2005), PALLOFF e PRATT (2004) e OLIVEIRA et al. (2004).

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Peters (2003) ao pensar em um modelo de didtica para a EAD, coloca que os espaos virtuais de aprendizagem teriam que apresentar trs qualidades: no serem limitados pelo tempo, pelo espao e pela realidade. O autor escreve que por muitos anos, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade fsica. Isto se fixou firmemente na conscincia das pessoas . Essa uma das razes pelas quais existem resistncias EAD. O fato de se considerar a distncia em relao aos estudan-tes uma dificuldade e, a proximidade fsica desejvel e necessria, fez com que, desde as primeiras tentativas de estabelecer princpios didticos especficos para o ensino a distncia, fossem propostos meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou at mesmo anular a distncia fsica (PETERS, 2001, p. 47).

Brande (1993 apud BOLZAN, 1998), escreve que a estratgia didtica do ensi-no a distncia significa escolher os mtodos e meios instrucionais estruturados para produzir um aprendizado efetivo. Isto inclui o contedo do curso e as decises sobre o suporte ao aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o professor, o tutor e o aluno se comunicam e interagem, vai depender das estratgias didticas de aprendi-zagem que so usadas.

Corroborando Brande, encontra-se o estudo de Souza (2005), sobre o movimento didtico em EAD, que aponta a presena de seis categorias didticas que podem definir as estratgias de atuao do professor. So elas: 1) Promoo da interao e da interati-vidade: organizao de espaos e situaes que estimulem a comunicao e a interven-o dos alunos no processo. 2) Atitudes mediadoras: Dilogo constante com os alunos, apresentao de questes e atividades reflexivas, orientaes e reencaminhamento de dvidas. 3) Incentivo autonomia: Estmulo maior independncia e participao ativa dos alunos. 4) Promoo da aprendizagem significativa: Atividades e contedos contextualizados e organizados a partir conhecimentos prvios. 5) Aprendizagem co-laborativa e cooperativa: Organizao de situaes e atividades que promovam a troca, parceria e trabalho coletivo. 6) Avaliao processual e mediadora: Atividades avaliati-vas ao longo do processo, retornos qualitativos, comentrios constantes sobre as ativi-dades, proposio de atividades redimensionadoras da aprendizagem.

Para a autora, a forma de interpretar os aspectos didticos entre os professores varivel, pois est relacionada rea e ao espao de atuao, as suas expectativas e s intencionalidades pedaggicas, a sua formao e ao tipo de relao instaurada com os alunos, s caractersticas da prpria turma, dentre vrios outros aspectos. Analisando a colocao de Souza (2005), observa-se que a prpria autora, apesar de apresentar catego-rias que auxiliam no estabelecimento de estratgias didticas, tem o entendimento que em outro contexto, com outros professores, podero ser encontradas outras categorias.

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Oliveira et al. (2004) realizaram uma pesquisa com os tutores de cursos a distn-cia, buscando elementos que dessem suporte construo de estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de uma didtica de EAD. Os resultados encontrados indicaram que as estratgias deveriam: 1) dar nfase na autonomia do aluno, quanto sua prpria aprendizagem; 2) explorar todas as possibilidades do material didtico; 3) incentivar o domnio das ferramentas de interao e das vrias modalidades tecnolgicas de infor-mao e comunicao; 4) conhecer os vrios processos de interao e mediao; 5) ter disponibilidade para a comunicao diferenciada no espao e no tempo.

De posse desses estudos, possvel constatar alguns pontos comuns entre eles, quando se trata de elementos que promovem estratgias didticas em EAD. So eles: distncia fsica; suporte ao aluno, meios tecnolgicos, comunicao, aprendizagem autnoma, aprendizagem cooperativa, avaliao formativa e processual, material di-dtico. Assim, para cada elemento poderia ser propostas atividades que resultariam em estratgias didticas.

A distncia professor/aluno, enquanto obstculo para EAD, pode ser superada pelo uso das TICs, como estratgia didtica. As tecnologias tm facilitado a comunica-o sncrona por udio e vdeo, fazendo que as distncias existentes paream menores, devido s interaes propostas. Sobre isso, estudos de Azevedo (2002) apresentam re-latos de alunos que registram no terem tido professor to prximo e to atento a cada um dos alunos, como no curso a distncia.

O suporte ao aluno por meio do sistema de tutoria outro elemento que se configura como estratgia pedaggica. Do mesmo modo que propor o ensino focado no aluno promove a autonomia, exige processos de cooperao entre os alunos. As atividades propostas devem conduzir autoformao, contando para isso, com os tu-tores e o professor, que estabelecem a mediao. Ao mesmo tempo, tambm deve-se propiciar momentos de partilha, de troca de experincias e de aprendizagem entre os alunos, para que na partilha das informaes construam conhecimentos coletivos.

Alm das atividades que podem ser realizadas por meio das TICs, as interaes e mediaes entre professor/alunos/tutor tambm podem ocorrer nesse contexto. Palloff e Pratt (2004) propem a realizao de atividades individuais, para o aluno interagir mini-mamente com outros; em pares, para serem realizadas em duplas, utilizando, por exemplo, o e-mail; professor/aluno, por meio do quadro de avisos ou da agenda da disciplina, onde o aluno acessa o material; e em grupo, com o uso de videoconferncias, fruns, chats, etc.

Sobre a questo de uso das TICs para propor atividades, importante fazer um alerta, que a proposta de estudo deve estabelecer estratgias didticas que superem a prpria ferramenta tecnolgica, de forma que a tecnologia no conduza o processo de

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ensino e aprendizagem. Assim, para que os alunos sintam-se mais prximos dos pro-fessores ou que realizem determinada atividade, a escolha da tecnologia, em termos de grau de dificuldade de utilizao, no deve ser maior que a prpria realizao da tarefa ou o desejo de ter o professor vista.

A avaliao formativa e processual, outro elemento citado, conduz a uma possi-bilidade ilimitada de estratgias didticas. Analisando as atividades sugeridas ao longo do curso, pode-se interferir em todo o processo, modificando, melhorando, quantas vezes forem necessrio. A avaliao formativa adequada quando se quer melhorar a aprendizagem e acompanhar e orientar os alunos em seu processo de formao.

O material didtico, no que se refere escolha da mdia e as mltiplas possi-bilidades de utilizao, permite o desenvolvimento de estratgias que atendem aos demais elementos encontrados. Se o material didtico no for adequado ao pblico, ao curso e ao contexto, haver uma dificuldade de mediao, de comunicao, de apren-dizagem, de cooperao e da prpria avaliao. Contudo, no significa que o material didtico determina as estratgias pedaggicas utilizadas, mas que exercem grande influncia no resultado da aprendizagem dos alunos.

Portanto, verifica-se que, de fato, no existe um modelo nico de didtica do en-sino a distncia. As infinitas possibilidades de comunicao, interao, mdias e tecno-logias existentes e em desenvolvimento, no permitem que essa questo se configure cristalizada. As estratgias de ensino a distncia, que poderiam determinar um modelo de didtica para a EAD, esto em permanente estado de construo. Para que a EAD obtenha xito nos cursos oferecidos, seus gestores devero permanecer em estado de alerta para o uso das tecnologias, para a produo dos materiais didticos, para os sis-temas de tutoria, etc, desenvolvendo modelos que possam ser adequados e utilizados coletivamente.

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UNIDADE B APRENDIZ AGEM AUTNOMA E OS DE SAFIOS DAS TIC S

O contexto contemporneo demanda de novos ambientes e de prticas pedag-gicas inovadoras para atender a gerao de alunos que aprende de modo diferente e de maneira autnoma. Muitas teorias novas, direcionadas unio entre aprendizagem e tecnologias, tm sido discutidas. A aprendizagem centrada no aluno, utilizando as TICs no ensino presencial e a distncia, tem oportunizado a interao entre os atores do processo educativo, estendendo o ambiente de sala de aula, e conseqentemente levando os alunos ao desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma.

O conceito de aprendizagem autnoma caracterizado por Belloni (2001) como o processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendiz, cujas experincias so aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendiz, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendiza-gem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo.

Se antes a aprendizagem era centrada no professor, pois ele determinava o contedo, o estilo e o ambiente; a evoluo tecnolgica, as mudanas sociais e a de-mocratizao da sociedade causaram impactos no foco da aprendizagem. Atualmen-te, o foco est no aluno, no atendimento de suas necessidades, utilizando os recursos tecnolgicos disponveis. Isso faz com que ocorra uma mudana de paradigma, que entende que nem tudo o que o aluno necessita pode estar ou ser ensinado em uma sala de aula. Tambm, o professor tem que estar atento, pois a tecnologia tem que servir, nesta perspectiva, para mudar a prtica pedaggica e no reproduzir conceitos j ultrapassados.

Os espaos de atuao so mltiplos e variados, sobretudo se forem consideradas as TICs disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem de educao a distncia. Professores e alunos tero que desvincular os conceitos institudos do locus de atu-ao da sala de aula presencial, com encontros freqentes e tempo determinado e, se ajustar s caractersticas do curso e do currculo, entendendo que nessa modalidade, possvel integrar TICs de modo a promover a aprendizagem.

Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so ricos em oportunidades para o aluno construir conhecimentos, decorrentes da busca de informaes e da interao e comunicao com seus pares e professores. Portanto, as estratgias pedaggicas de-

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vem prever atividades que exijam que o aluno pense seu prprio pensamento, interaja com os demais, descubra e compreenda novas formas de pensar, refletindo sobre sua formao. Isso no significa aprender sozinho. Norte (2005) diz que estudar sozinho no o objetivo da aprendizagem autnoma, porque o aluno autnomo necessita de uma predisposio de responsabilidade e, se no tiver, permanecer dependente.

Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas ex-perincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e PRATT, 2004).

Assim sendo, verifica-se que na EAD os alunos podem ter mais iniciativa para buscar o conhecimento, pois dispem de uma gama maior e diversificada de informa-es, enquanto os professores e tutores devem aprender a utilizar os recursos tecno-lgicos para atender s necessidades de cada aluno, por meio de espaos virtuais que permitem conviver e interagir socialmente.

Com o controle da sua aprendizagem, o aluno pode explorar o ambiente seguin-do a sua necessidade e intuio e no ser conduzido pela vontade ou determinao do professor. O aluno poder propor projetos, assuntos, interesses que queira desenvolver, para a partir da, os professores e os colegas interagirem com ele.

Essa postura dialgica fundamental em um ambiente de aprendizagem a dis-tncia, pois essa dialogicidade pode se estabelecer entre alunos e professores, pelo desenvolvimento de atividades individuais e coletivas, utilizando as tecnologias de comunicao, que permitem a autoformao. O professor, nesse contexto, desempe-nha uma prtica docente de mediao, no de instruo, acompanhando o processo de aprendizagem que determinado pelo aluno.

A aprendizagem autnoma leva os alunos aprendizagem cooperativa, em rede, por meio das tecnologias de informao e comunicao e no ao isolamento dos alu-nos (NORTE, 2005). O ambiente decorrente dessa interao construdo por fatores que interferem diretamente na aprendizagem do aluno, como a forma de ensinar do professor, a forma de aprender do aluno, a afetividade de ambos e o material utilizado. As TICs exercem fundamental importncia na mediao entre o conjunto de fatores apresentados e a promoo da aprendizagem autnoma, pois oferecem uma gama de possibilidades. Todavia, sua simples presena no garante que o professor saber integr-las a uma metodologia centrada no aluno.

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A busca de autonomia por professores e alunos conduz a uma posio crtica em relao a si mesmo e ao sistema de ensino, explicitando a necessidade de mudana da estrutura desse sistema (ALMEIDA, 2002), pois o professor com suas crenas, sua metodologia, seu planejamento de objetivos e contedos, tem papel fundamental e compartilha com os alunos a responsabilidade do sucesso da aprendizagem. Esse pen-samento convida o professor a interagir, a provocar desafios aos alunos e, ao mesmo tempo, o desafia a buscar, a chegar a concluses, a alcanar objetivos e conquistas, suas e de seus alunos.

Pallof e Pratt (2004) escrevem que uma aprendizagem verdadeiramente focada no aluno e que promove a autonomia, est baseada na crena que os professores no podem ensinar, mas facilitar a aquisio do conhecimento. Assim, algumas caracters-ticas podem auxiliar os professores a obterem xito na sala de aula on-line, entre elas, flexibilidade, disposio para aprender com os alunos e com os outros, disposio para ceder o controle aos alunos na elaborao do curso e no processo de aprendizagem, disposio para colaborar e para afastar-se do papel tradicional do professor.

Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas ex-perincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e PRATT, 2004).

Interagir e comunicar por meio de tecnologias d condies ao aluno de ter o controle de sua aprendizagem. O conhecimento no lhe passado como um produto pronto. O aluno interage com o meio, com seus colegas, com o professor, utilizando as mais variadas tecnologias (sncronas e assncronas), sendo que as possveis interaes so mediadas pelo professor, que interferir no processo. Para isso, o professor dever conhecer seu aluno, saber como se expressa, como escreve, estar atento aos seus movi-mentos, ao seu aprendizado e conseqente, crescimento.

O conceito de aprendizagem autnoma, assim como de aprendiz autnomo, ain-da recente. O que j se estabelece no contexto educacional um possvel consenso entre os pesquisadores de que o ensino deve ser focado no aluno, para promover uma aprendizagem autnoma.

Portanto, os desafios das TICs na educao a distncia, de maneira bem-sucedi-da, um processo de eleger as melhores prticas na sala de aula tradicional/ presencial e lev-las para um ambiente inovador, seja presencial ou a distncia.

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Finalizando, os professores e instituies que desejam trabalhar com TICs e cur-sos a distncia devem estar preparados para ofertar e criar metodologias e estratgias que gerem processos de aprendizagem autnoma. O desenvolvimento da autonomia na aprendizagem est em superar os desafios impostos pela utilizao das TICs. Acre-dita-se que o uso desses recursos um processo evolutivo, no qual ambos, tecnologia e educao, comuniquem-se e interajam para que os conhecimentos individuais e co-letivos sirvam como impulso para a aprendizagem autnoma.

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UNIDADE C AVALIAO EM EDUC AO A DISTNCIA

Nos cursos de educao a distncia EAD, muitas so as questes que costumam gerar polmicas. A avaliao dos alunos e do prprio curso vem reforar esse quadro. Assim, como no ensino presencial, as dvidas sobre o ato de avaliar persistem para os professores que esto habituados a considerar como aprendizagem de seus alunos a capacidade por eles demonstrada de reter as informaes fornecidas. Na educao a distncia, perde-se esse referencial, pois a avaliao dos alunos est relacionada as suas participaes e contribuies nos fruns, nos chats, nas listas, nas interaes rea-lizadas. Percebe-se, ento, que a avaliao na EAD dever ser diferente da presencial. O desafio surge justamente nesse ponto, em encontrar metodologias de avaliao em EAD.

Outra questo que merece destaque, quando se trata de EAD e avaliao o plgio de trabalhos acadmicos, seno na sua totalidade, em partes. No blog, blosque.com, so indicados sete mitos que envolvem o plgio na internet, dentre eles, cita-se: quando algum plagia, porque o trabalho bom; o contedo que est na Internet livre para ser usado por qualquer um, de qualquer forma; as pessoas plagiam porque no sabem que errado, ou porqu no sabem qual o procedimento correto.

importante que esses mitos sejam pensados como atitudes incorretas, que so crimes. O aluno de EAD deve estar atento para realizar as citaes corretas quando fizer pesquisas na Internet, colocando a fonte de onde a idia ou trecho foram extrados. Atualmente existem sistemas, softwares, que realizam o rastreamento de trechos, in-dicando a pgina e data de postagem do contedo. Assim, o aluno que comete plgio em seus trabalhos acadmicos tem sua avaliao prejudicada.

Uma das formas de evitar o plgio o professor acompanhar seu desempenho e ritmo no desenvolvimento das atividades. O estabelecimento de critrios e indicadores para cada atividade realizada, auxilia a verificar se os objetivos foram alcanados. Outra questo que merece destaque a auto-avaliao, que faz com que o aluno reflita sobre seu processo de desenvolvimento, tornando-o mais crtico e autnomo (BRASIL, 2003).

Dentre as tendncias de avaliao em EAD, encontra-se a avaliao formativa, que segundo Perrenoud (1999, apud OTSUKA e ROCHA, 2002) a avaliao que ocor-re continuamente e que tem por objetivo melhorar a aprendizagem e acompanhar e

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orientar os alunos em seu processo de formao. Tendo o entendimento que a apren-dizagem a distncia deve ser centrada no aluno e promover sua autonomia, a avaliao deve tambm seguir essa lgica.

Nesse sentido, cada aluno tem que ser avaliado de acordo com sua capacidade de desenvolvimento. A avaliao do desempenho dos alunos na educao a distncia, no poder estar baseada em nmero de participaes ou em nmero de acesso ao conte-do. Para verificar isso, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem tem ferra-mentas de auxlio, que emitem relatrios com nmero de acesso, data, hora e tempo de permanncia de cada aluno. No entanto, deve ser verificado o processo pelo qual o aluno passou para construir sua participao. O nvel da contribuio, em termos de profundidade de entendimento, o que deve ser avaliado, pois isso pode se constituir em sinnimo de aprendizagem.

Para que se possa verificar os nveis de contribuio, encontram-se em autores contemporneos, alguns estudos sobre o processo de construo do conhecimento, que podero auxiliar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliao em EAD, buscando a forma mais adequada para verificar os objetivos que pretende que os alunos atinjam. Entre ou autores, destacam-se Jonassen (2000, apud MEDINA, 2004) e Palloff e Pratt (2003).

Sobre o Modelo de Pensamento Integrado, Jonassen (2000) prope um esquema de Pensamento Complexo que combina trs habilidades: Pensamento Bsico, que se re-fere ao ato de adquirir ou lembrar de um conhecimento anterior, d a base para crtica e para a criatividade; Pensamento Crtico, que se refere ao significado dado ao conhecimen-to adquirido, com base na anlise, avaliao e relao com outros conhecimentos; e Pen-samento Criativo, se refere a criao de um novo conhecimento baseado nas habilidades desenvolvidas na etapa de Pensamento crtico. Portanto, o pensamento criativo requer capacidade de sntese, elaborao e imaginao para gerar novos conhecimentos. Pode-se dizer que o aluno desenvolveu a capacidade de raciocnio crtico quando ele capaz de identificar os pontos principais de um problema, buscar relaes de causa e efeito, padres e relaes, desenvolver linhas de tempo, fazer comparaes e interligar idias.

Newman et al (1996, apud MEDINA, 2004) apoiados nos estudos de pensamento crtico, propem um modelo para a anlise de contedo baseado em pares de indica-dores positivos (+) e negativos (-). Os indicadores positivos apontam manifestaes de pensamento crtico, e os indicadores negativos, manifestaes de pensamento no crtico. Os indicadores so: relevncia, importncia, novidade, conhecimento/experi-ncia, ambigidade, associao de idias/interpretao, justificativa, avaliao crtica, utilidade prtica, e extenso da compreenso.

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Para utilizar esse modelo na avaliao da aprendizagem dos alunos em educao a distncia, o professor dever verificar primeiro, qual nvel de pensamento o aluno se encontra, para aps verificar a presena ou no de indicadores de pensamento crtico. Para uma atividade, por exemplo, o professor poder eleger como importante, deter-minados indicadores e para outras atividades, outros indicadores e, assim, avaliar a aprendizagem dos alunos de maneira individual.

Palloff e Pratt (2003) propem critrios de avaliao das participaes dos alunos em cursos a distncia baseados na unio ente o nmero de participaes com os nveis de pensamento expresso. Para tal, descrevem cinco nveis para o pensamento crtico, que inicia no esclarecimento elementar, com a apresentao do problema, passando pelo esclarecimento em profundidade, inferncia, julgamento, at chegar estratgia, com uma proposta de soluo.

Alm disso, Palloff e Pratt (2003) apresentam o processamento da informao em dois nveis, o de superfcie, onde o aluno repete a informao e faz declaraes sem justific-las e o nvel de profundidade, no qual o aluno traz novas informaes e capaz de relacion-las a outras.

As autoras classificam as habilidades, que podem servir como base para avalia-o da aprendizagem em quatro nveis: avaliao, onde o aluno questiona suas idias sobre um assunto; planejamento, onde o aluno demonstra evidencias de organizar suas idias para planejar o que tem que fazer; regulao, demonstra evidncias de imple-mentao de estratgia e de progresso; e de autoconscincia, onde o aluno reconhece ou constata seu entendimento sobre o assunto tratado.

Observa-se que, com base nas teorias apresentadas, muitas so as metodologias que podem ser desenvolvidas para avaliao em educao a distncia. O reconheci-mento, pelos professores, da importncia da avaliao ser contnua e qualitativa, favo-rece as metodologias de avaliao.

No se pode, em cursos a distncia ou mesmo na educao presencial, certifi-car determinados modelos de avaliao como sendo a forma mais adequada para ser utilizada. Cada curso, situao, aluno ou contexto histrico auxiliam o professor a de-terminar objetivos de contedos e critrios ou indicadores para avali-los. A avaliao presencial, requerida legalmente em cursos a distncia no Brasil, tambm no pode se eximir dessas questes, sob pena de no desenvolver as habilidades e competncias esperadas pelos alunos e pela sociedade.

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MDULO II A T E N D I M E N T O E D U C A C I O N A L E S P E C I A L I Z A D O (AEE)

A U T O R A S:Marcia Doralina Alves

Tas Guareschi

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

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UNIDADE A COMPREENDENDO O ATENDIMENTO EDUC ACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

A .1. O q U E O AT E N D I M E N T O E D U C AC I O N A L E S PE C I A L I Z A D O?Por muito tempo a Educao Especial organizou seus servios de forma substi-

tutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, reafirma o direito de todos os alunos educao no ensino regular, recebendo, quando necessrio, o Atendimento Educacional Especializado.

No final da dcada de 80, surgiu o movimento de incluso, tendo como base o princpio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituio escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos fre-quentarem a escola regular e a valorizao da diversidade, de forma que as diferenas passem a ser parte do estatuto da instituio e todas as formas de construo de apren-dizagem sejam consideradas no espao escolar.

Tratando-se de documentos legais, a Constituio Federal de 1988 assegura o princpio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram, tambm, o princpio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacio-nais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste mdulo, trataremos dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o con-ceito de Atendimento Educacional Especializado.

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, define a Educao Especial da seguinte forma:

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os n-veis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no pro-cesso de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Brasil, 2008, p.15).

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2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)


O fragmento do texto acima evidencia alguns pontos que devem ser destacados. O primeiro deles que a Educao Especial consiste em uma modalidade de ensino e no em um sistema substitutivo de ensino. Portanto, no deve ser substitutiva ao en-sino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substi-tutiva, torna-se incompatvel com o princpio de igualdade, porm, sendo ofertada de forma complementar e/ou suplementar, no impede que o aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, no deve haver sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com sries ou anos funcionando conforme o en-sino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades educacionais especiais.

Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial, pois quando o texto nos esclarece que essa modalidade de ensino perpassa os demais nveis, evidencia a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior. Essa transversalidade pode ser representada pela figura a seguir:

Figura 1- Representao da definio de transversalidade da Educao Especial

Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento anterior que a Educao Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser impor-tante saber quais alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm o direito de receber atendimento complementar e/ou suplementar.


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q U E M O P B L I CO -A LV O D O AT E N D I M E N T O E D U C AC I O N A L E S P E C I A L I Z A D O?

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (de janeiro de 2008), ressalta que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento Educacional Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: de-ficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacio-nal Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de 1988; na Poltica Nacional de Educao Espe-cial na Perspectiva da Educao Inclusiva de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18 de setembro de 2008, que dispe sobre o AEE, consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento:

1. Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na socieda-de em igualdade de condies com as demais pessoas (p. 2). Portanto, so os alunos com deficincia mental, deficincia fsica, surdez, deficincia auditiva, cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla.

2. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apre-sentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, com-prometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos em outra especificao (p. 2).

3. Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomoto-ra, artes e criatividade (p. 2).

Podemos perceber, atravs dessas definies, que as polticas nacionais de Educa-o Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino.

Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial, podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.

CONTEDO RELACIONADOOs documentos referidos sero tratados na Unidade B.

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CO M O A P O L T I C A N AC I O N A L D E E D U C A O E S P E C I A L N A P E R S P E C-T I VA DA E D U C A O I N C LUS I VA D E FI N E O CO N C E I T O D E A E E?

A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva define que o Atendimento Educacional Especializado:

tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a for-mao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela (Brasil, 2008, p.15).

Com base nessa definio, percebemos que o AEE o atendimento oferecido aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, conside-rando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da neces-sidade de seu aluno, organizar atividades e recursos pedaggicos e de acessibilidade, a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito. importante salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configuram como reforo escolar, uma vez que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula do ensino co-mum, como refere a citao anterior. O professor dever, de forma criativa e inovadora buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno nas reas em que ele encontra maiores dificuldades.

Para evidenciarmos o que so as atividades e recursos do AEE, apresentaremos alguns exemplos:

Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada atravs das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada pela comunidade surda brasileira (QUADROS, 2007, p. 19);

Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nme-ros e outros smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);

Comunicao aumentativa/alternativa: consiste em um conjunto de pro-cedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por al-guma doena, deficincia ou alguma outra situao momentnea que impede a


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comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utiliza-dos, mais especificamente a fala. bom lembrar que a comunicao aumen-tativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a comunicao ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);

Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e escrita) a segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Si-nais a primeira lngua;

Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes ma-temticas; espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);

Enriquecimento curricular; Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos; Atividades da vida autnoma.

Esses so alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no AEE. Evidentemente, o trabalho do professor depender da necessidade de seu aluno, conforme salientamos anteriormente. O professor ter que pensar, caso a caso, qual a melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a construo de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelar na singularidade de cada sujeito, no estilo cognitivo de cada alu-no. O importante o investimento que deve haver tanto do professor do AEE quanto do professor do ensino regular, apostando que todos aprendemos, independentemente das incapacidades que possamos supostamente possuir. Portanto, todos os alunos aprendem e o professor precisa disponibilizar recursos e estratgias pedaggicas para que seu apren-dizado seja facilitado.

A fim de clarificar em que consiste o AEE, reportaremo-nos aos objetivos desse atendimento, os quais constam no Artigo 2 do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:

I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no Artigo 1* ;II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino re-gular;

* Alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao.

CONTEDO RELACIONADOA noo de estilo cognitivo foi proposta por Kupfer (1999). Segundo a autora um estilo pode ser um modo prprio, nico, de escrever, de falar, de se posicionar (p.72). Dessa forma, o estilo cognitivo a forma singular, a forma prpria de o sujeito apren-der. Trataremos um pouco mais da noo de estilos cognitivos na Unidade C.

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III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; eIV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino.

Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complemen-tar e/ou suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado deste ltimo, uma vez que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma interessante de compreenso desse atendimento:

O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas, artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensi-no Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres, o Atendimento Educacional Especializado to importante que garan-tido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27).

Dessa forma, o AEE, segundo a ilustrao das referidas autoras, complementar, no entanto, to importante que, diferentemente de outros cursos complementares, garantido por lei.

significativo salientarmos que o AEE garantido por lei, porm ele no obri-gatrio. No sendo obrigatrio, o aluno com deficincia, transtornos globais do desen-volvimento, altas habilidades/superdotao e sua famlia podero optar ou no pelo atendimento. Portanto, o AEE no deve ser adotado de forma obrigatria ou como condio para o acesso ao ensino comum (FVERO, 2007, p. 20).

O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do ensino regular para que o aluno no tenha dificuldade no acesso ao ensino comum. Esse atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da prpria escola ou, caso a escola no tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Espe-cializados. Esses centros devero oferecer o AEE e proporcionar aes para o pleno desen-volvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando e respeitando a diversidade no contexto da Educao Inclusiva. As escolas especiais, por exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados. Conforme Mantoan (2008), as escolas especiais devero redimensionar seu trabalho, uma vez que o ensino especial no mais substitutivo do ensino regular:


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Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em cen-tros de Atendimento Educacional Especializado AEE. Essa transforma-o, no entanto ter carter temporrio, provisrio, porque a tendncia alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como prescrito nos textos legais referentes educao em geral e Educao Especial (p. 29).

importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do en-sino comum, tendo em vista a relevncia desse atendimento, que atua de forma com-plementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar e no uma ao isolada do professor especializado. sempre bom salientar a impor-tncia da articulao do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE, tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.

Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como se dar a organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem acerca dessa organizao:

a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais did-ticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regu-lar da prpria escola ou de outra escola;c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;d. Professor para o exerccio do AEE;e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s atividades de alimentao, higiene e locomoo;f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum; eg. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao do-cente, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que contribuam para a realizao do AEE.

Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional Especia-lizado na escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncio-nais (trataremos sobre essa sala no item A.2), ambiente com recursos e materiais onde o

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professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados no ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.

A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades edu-cacionais especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE, a escola tambm poder contar com outros profissionais da educao, como, por exem-plo, um tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou um profissional que auxilie os alunos que necessitam de ajuda na alimentao, higiene e locomoo.

Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das redes de apoio:

a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendi-mento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de tra-balhar com o aluno na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do ensino regular que possui em sua sala um aluno includo.

a escola pode buscar para a realizao do AEE parcerias com a Secretaria de Edu-cao e Secretaria da Sade, a fim de que elas apoiem o trabalho da escola. Esse apoio poder ocorrer por meio de palestras, assessorias ou cursos para formao docente, considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, enfati-zamos que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que, alm de receber apoio, esse profissional deve oferecer subsdios acerca da prtica pedaggica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realida-de escolar.

buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades/superdotao.

Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante tratar do financiamento desse atendimento.

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendi-mento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da educao especial matriculados no ensino regular e tambm no Atendimento Educacio-nal Especializado sero contados duplamente no Fundo de Manuteno e Desenvolvi-mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, ou seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrculas. Esses recursos


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sero distribudos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com deficincia mental, por exemplo, que estiver registrado no Censo Escolar com matrcula no ensino regular e tambm no atendimen-to educacional especializado, contabilizado duplamente no FUNDEB no ano seguinte.

P O R FI M , q U E F O R M A O O P R O FE S S O R D O A E E D E V E P O S S U I R? q UA I S S UA S AT R I BU I E S?

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendi-mento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, para o professor atuar no AEE, ele deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na educao especial, inicial ou continuada (BRASIL, 2008, p. 4).

As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuies do professor do AEE, o qual deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multi-funcionais, estabelecendo o tipo, o nmero de atendimentos e, tambm, os recursos pedaggicos e de acessibilidade que sero utilizados de acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos. Para isso, o professor dever elaborar e realizar o Plano do AEE, citado anteriormente, sempre considerando a sua realidade escolar e os alunos atendidos pela Educao Especial.

Alm de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o profes-sor dever orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos que frequentam o AEE. Dever, tambm, nortear e acompanhar os recursos pedag-gicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaos escolares. Ainda, evidenciamos um ponto tratado anteriormente: a articulao do professor do AEE com os professores do ensino regular.

No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e utilizar os recursos de Tecno-logia Assistiva (TA), que so recursos desenvolvidos e disponibilizados s pessoas com deficincia e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funes pretendidas (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). Esses recursos objetivam a autonomia e a independncia funcional de seus usurios. Dentre eles, podemos citar: a comunicao alternativa e aumentativa, sorob, recursos pticos e no pticos, cdigos e lingua-gens, etc.

SAIBA MAISMais informaes sobre o FUNDEB dispo-nvel em: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundeb.html

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Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as reas intersetoriais e promover a articulao com os servios da sade, assistncia social, etc., buscando, na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido, o apoio necessrio para pensar o trabalho educativo.

Em seu trabalho, o professor do AEE far a avaliao pedaggica dos alunos para estabelecer as estratgias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em vis-ta a necessidade especfica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado na avaliao do professor, e que vai alm das questes relativas aprendizagem, a histria familiar e escolar do aluno. necessrio que o professor colete dados sobre a vida desse aluno por meio de entrevistas familiares, buscando o mximo de informa-es sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera so-cial e sua circulao na dinmica familiar. A histria escolar desse aluno poder ser pes-quisada atravs dos registros no histrico escolar, pareceres pedaggicos, mas tambm em conversas, quando possvel, com os professores anteriores e o atual. importante, tambm, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psiclogo, fisioterapeuta, fonoaudilogo, quando o aluno tiver esses atendimentos.

a partir da avaliao da aprendizagem, da histria familiar e escolar e da inter-locuo com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificar aquilo que ele j construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Aps, o pro-fessor direcionar seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio necessrio famlia e aos professores do ensino regular. um trabalho pautado na capaci-dade de aprender do aluno, tirando o foco de ateno de suas supostas e tantas vezes ima-ginrias impossibilidades, enfatizando sempre suas condies de acesso aprendizagem.

Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e com singularidades, fundamental. Afinal, s poderemos investir na aprendizagem de um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que elas aflorem e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo prprio para estar no mundo. Esse olhar possibilita ao aluno sair de uma possvel situao de no saber para uma de sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.

Quanto outro lugar que o sujeito poder ocupar, exemplificaremos com o caso de um aluno que, com 12 anos, na 2 srie, ainda no l nem escreve. Essa situao evidencia que a escola, muitas vezes, enfatiza tanto a aquisio da escrita que os professores acabam reduzindo a enorme capacidade dos alunos em aprender as habilidades de ler e escrever.

Fernando, aluno com diagnstico de deficincia mental, reprovado inmeras vezes e do qual a professora havia desistido, apresentava uma expresso de cansao em relao a atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a re-


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alizao das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula, ele sentava na ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista de oraes que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes constavam em ordem alfabtica e Fernando, com sua dificuldade na fala e na apren-dizagem, foi excludo da lista.

O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h outra explicao, seno o desejo de aprender.

Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma apos-ta foram endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia o professor: Fernando gosta mesmo de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os n-meros?. Desse modo, trabalharam histrias matemticas e atividades com clculos. O trabalho com a multiplicao teve incio e a calculadora foi introduzida. Os progressos foram visveis e Fernando foi aprovado para a 3 srie. Atualmente, ele frequenta o en-sino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa de forma mais compreensvel, pas-sando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histrias matemticas.

Nesse breve relato de caso, foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevn-cia do trabalho do professor do AEE, principalmente, quando ele consegue dar um lugar de sujeito para o aluno, independentemente das suas dificuldades. Para isso, necessrio um investimento, a fim de que o aluno, per-cebendo o desejo do professor com relao s suas questes, possa voltar a se interessar pelo aprendizado e pelo universo da escola.

R E S U M I N D O...

O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar; O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-

mento e altas habilidades/superdotao; O AEE deve ser oferecido, preferencialmente, na mesma escola em que o aluno

frequenta o ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibili-tar a frequncia em sala de aula comum; e

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