LISCHETTI

Universidad-sociedad: breve historia de un vínculo

Ante la situación socio-económicaque dejara la implementación delneoliberalismo en la región latinoa-mericana, agudizando los problemasde siempre, determinados procesospolíticos comprometieron a losgobiernos de algunos países a tratarde enfrentar las problemáticas de lossectores populares. En este marco, elrol de las universidades es interpela-do, volviendo a poner en considera-ción su responsabilidad social.

La universidad pública se debe ala sociedad que la sostiene. Para ello,debe expandir sus horizontes creati-vos extramuros y comprometerse enun quehacer que incluya tanto losdesafíos actuales de los procesos deinnovación y desarrollo científico ytecnológico como la producción deconocimientos elaborados junto a lasorganizaciones de la sociedad.

El vínculo universidad-sociedadque proponemos se reconoce en unahistoria rastreable a partir del sigloXIX, aunque vayan cambiando las

orientaciones político-ideológicas delmismo.

En la segunda mitad del siglo XIX,encontramos dos planteos o enfo-ques al respecto:1

– uno que se irradia por Europa y serelaciona con un intenso movimien-to a favor de la elevación cultural ycientífica de los trabajadores;

– otro que tiene que ver con lasexperiencias extensionistas que sedan en los EE.UU. a partir de 1860,que responde a una concepcióndiferente y que parte de un enfo-que pragmático centrado en laprestación de servicios profesiona-les para resolver necesidades loca-les específicas.

En ambos, el destinatario es elmismo: los sectores populares másnecesitados.

En la Argentina, como en Méjico yen Brasil, se siguió el planteo desarrolla-do en Europa. Se tuvo como objetivoprimordial la educación de los trabajadores. Los valores que orientaron

ESPACIOS130

Mirtha Lischetti*

Ivanna Lys Petz**

*Lic. en Antropología. Coordinadora Académica de CIDAC, FFyL, UBA**Lic. en Antropología. Coordinadora de Áreas de CIDAC, FFyL, UBA

RECORRIDOS

1. Brusilovsky, Silvia, Extensión universitaria y edu-

cación popular, Buenos Aires, Eudeba, 2000.

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estas actividades de extensión fueronfundamentalmente dos: – la solidaridad de los docentes y

estudiantes universitarios con lossectores trabajadores, y

– la confianza en el valor emancipa-dor del conocimiento; se parte dela idea de que el conocimientolibera a la sociedad y libera a loshombres.

Las estrategias pedagógicas apli-cadas para llevar adelante estas acti-vidades han sido: – realización de cursos libres insertos en

una formación partidaria o ideológicaque sirva a los sectores obreros, y

– creación de universidades obreras.Nos detenemos en la reseña de lo

que fue la experiencia de la ExtensiónUniversitaria (EU) en el caso de GranBretaña porque la misma es relatadacríticamente por Raymond Williams,siendo él, al igual que Edward P.Thompson, miembros del PartidoComunista británico. Dentro de loscontenidos políticos y de actividadesde este partido, estuvo esta idea deextensión, de que los universitariosenseñaran a los trabajadores sus pro-pias materias, para que, de esa manera,aunque no tuvieran acceso a la univer-sidad, esta saliera de sus muros y fuesehacia las clases trabajadoras. O sea,que el PC británico, al que pertenecíanestos académicos, los tuvo como mili-tantes desarrollando dichas tareas.

Estas dos personas, como muchasotras, durante más de quince añosrealizaron los mencionados cursos deEU. Williams,2 que es quien relataestos acontecimientos como caracte-rísticos de la EU de las Universidadesde Oxford y Cambridge, nos cuentaque, en su caso, el estudio de la len-gua y de la cultura inglesa no estabadentro de la academia. Él comenzólos cursos a pedido de los trabajado-res, en el marco de la educación paraadultos, y muestra cómo se producí-an los debates a partir de la lectura

de obras literarias. Mediante la críticade estas obras se profundizaban losconocimientos de los trabajadores,contribuyendo a la formación huma-nística de los mismos, pensando quede esa manera se podía lograr lacomprensión de su situación en elmedio laboral y en el medio social,en general.

En un momento posterior, al iniciode la educación para adultos por par-te de los profesores universitarios,durante las décadas de 1920 y 1930,la WEA (Workers Educational Associa-tion) preparó un programa de exten-sión fuera de la Universidad.

A fines de los ‘40 era muy ampliala temática de los cursos para adultostrabajadores fuera del ámbito acadé-mico. La Universidad de Oxfordempezó con estas tareas extensionis-tas, pero luego le siguió la Universi-dad de Cambridge y se fue plegandoel resto de las universidades británi-cas. Con esto se quería contribuir auna educación democrática mayori-taria. La postura era defender unacultura popular de masas.

Recorridos 131

2. Williams, Raymond, “El futuro de los estudios

culturales”, en La política del Modernismo, Buenos

Aires Manantial, 1997.

>>

Universidad de Oxford.


En los ‘60 apareció la experienciaque fue el punto culminante de estedesarrollo extensionista británico: laUniversidad Abierta. Esta no fue unaimposición burocrática centralizadaen un programa cultural que ilustraríaa las masas, sino un proyecto genui-namente abierto y educativo:– fue una ruptura deliberada con las

tradiciones de su propia sociedaden la educación de adultos, y

– se basó en el principio de que lascuestiones intelectuales surgíancuando se elaboraban disciplinasintelectuales que formaban partede cuerpos de conocimiento en

contacto con las situaciones yexperiencias en la vida de toda lagente.

Este proceso de intercambio cons-tante entre la disciplina y los estu-diantes, que se institucionalizó allí, enla Universidad Abierta, significó:– por un lado, el acceso popular a la

educación superior, y– por otro, la invención de una tec-

nología que estaba por encima delproceso social de la educación.Había una consigna que marcabalas actividades que realizaba estaUniversidad, se decía “si hay un pro-blema y tu disciplina no lo puedesolucionar, llama a otra disciplina, ysi la otra disciplina no lo puedesolucionar, inventa tu mismo lasolución”.

Esta consigna de los años ‘60 serelaciona con otras de la época como“la imaginación al poder”. Era unmomento de gran libertad, de graninventiva de los sujetos que marcó elperíodo de mayor logro y eficacia enesta interacción entre estudiantes-trabajadores en lo que hace a laconstrucción de conocimiento.

Esto fue dejado de lado, dentrodel ámbito de las universidades britá-nicas, porque advinieron en esemomento, y se instalaron, las corrien-tes estructuralistas, incluso el estruc-turalismo marxista. Estas corrientes,en esa relación sujeto/estructura,hicieron que fuera predominante laidea de la sobredeterminación de lasestructuras sobre los sujetos, sobre laacción de los sujetos. Entonces, deja-ba desvalorizado lo que los sujetospudieran realizar para desarrollar suconocimiento.

En los ‘70 volvió a circular la idea(que había prevalecido hacia fines delsiglo XIX) de que los sectores trabaja-dores tenían que tener como conte-nido de aprendizaje, solamente aquelque les permitiera trabajar; tenían que“aprender a trabajar”, exclusivamente

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Universidad de Cambridge.


tenían que capacitarse para poderrealizar bien el trabajo que les corres-pondía hacer en la sociedad, adquirirexperiencia laboral dentro de las for-mas de economía a las que debíanadaptarse.3

Williams piensa que la enseñanzasolo para el trabajo le resta a la for-mación de los trabajadores la capaci-dad de poder comprender las presio-nes que, a nivel político y personal,padecen y sufren. O sea, la situaciónconcreta por la cual la escuela u otrasinstituciones no les puedan proveeruna formación más humanista redu-ce a estos sujetos a la falta de pensa-miento crítico y a la incapacidad deentender su propia situación dentrode la sociedad.

Williams hizo estas reflexiones en1986. Expresan el deseo de retornar alas situaciones de los ‘60 y ‘70. Encambio, el momento histórico de los‘80 en Inglaterra, con el tatcherismo yel neoliberalismo, no permite esaposibilidad más esperanzadora parala clase trabajadora.

Esa política extensionista de lasuniversidades, en Gran Bretaña, queWilliam recuerda con nostalgia, se fueperdiendo y se fue diluyendo enmanos del neoliberalismo.

Los antecedentes en la UBA (período 1900-1976)4

En la Argentina, encontramos losprimeros antecedentes de EU en laUniversidad de La Plata. En 1905, enesta universidad, se creó la primeraSecretaría de Extensión Universitariay, en 1907, Joaquín V. González, reali-zó las Primeras Jornadas de Conferen-cias sobre el tema.

El modelo inicial de extensión quese desarrolló en Europa y que apare-ció en nuestro país, se centraba fun-damentalmente en:– actividades con adultos de sectores

trabajadores y grupos de clasemedia baja, con un currículum

centrado en temas sociológicos,históricos, de economía política,cuestiones higienistas y de capaci-tación laboral;

– estos temas eran desarrolladosbajo la forma de conferencias des-centralizadas en diversas organiza-ciones de trabajadores (para pro-pender a la elevación cultural delas masas).

En la Argentina influyó sobre todoel modelo español de la Universidadde Oviedo que desarrolla sus activi-dades mejorando las condiciones cul-turales y materiales de los minerosasturianos y de sus familias.

En dicho modelo, en nuestro país,se pensaba que había que formaruna elite conductora del movimientoobrero. Y esto se realizaba al margendel Estado, estaba a cargo de lasorganizaciones obreras, sobre todolas dirigidas por los anarquistas y lossocialistas. A partir de 1915 empeza-ron los contactos entre los sectorestrabajadores organizados de estamanera y las organizaciones estu-diantiles, entre ellas, la FederaciónUniversitaria de Buenos Aires. Por esoen 1918, la Reforma Universitariaincluyó la salida de la Universidadmás allá de sus muros como una delas diez reivindicaciones centrales delmovimiento estudiantil. De estemodo, nuestra Universidad comenzóa comprometerse con prácticas quecontribuyeran a modificar condicio-nes de desigualdad.

En 1956, se creó en la Universidadde Buenos Aires, el primer Departa-mento de Extensión Universitaria y seseñalaron cuatro tipos de actividadespara cumplimentar con los objetivospropuestos:1. Creación de un Centro de Desarro-

llo Integral de la Comunidad.2. Servicios culturales para institucio-

nes culturales.3. Asesoramiento técnico para las ins-

tituciones culturales.

Recorridos 133

Mirtha Lischetti / Ivanna Lys Petz

3. Willis, Paul, Aprendiendo a trabajar, o cómo los

chicos de clase obrera obtienen trabajos de clase

obrera, Madrid, Akal, 1983.

4. Por razones de espacio no hacemos un análisis

de la realidad argentina de tal período, pero todo

lo planteado adquiere sentido en clave histórica.

Joaquín V. González


4. Acción sobre los medios dedifusión (en ese momento, sobre

todo, los medios gráficos, el cine yla radio).

Gracias a esta experiencia delDepartamento de EU, se creó en1956 el primer Centro de DesarrolloComunitario, localizado en la IslaMaciel, más conocido como “Proyec-to Maciel”, dirigido por Amanda Tou-bes, durante la gestión como Secreta-ria de Extensión de Noemí Fiorito.Esta fue, no la única, pero sí la princi-pal actividad que desarrolló la Secre-taría de Extensión.5

Las primeras actividades que llevóa cabo el Proyecto fueron: – En el ámbito de la Educación,

escolarización de adolescentesy adultos.

– Asistencia y educación para lasalud.

– Actividades con organizacionesbarriales (cooperativas de consumo, de vivienda, unionesvecinales).

Dos años después, se trabajó conSindicatos y más tarde con la forma-ción de Bibliotecas Populares y la For-mación de Educadores de adultos.

Estas actividades las llevaban acabo equipos interdisciplinarios inte-grados por docentes y alumnos. Eltrabajo con población de origenobrero permitía llevar a la práctica elcriterio de vincularse con los secto-res sociales que no accedían a launiversidad, y trabajar en un espaciorepresentativo de sus condicionesde vida.

La población de Maciel estabaconformada por obreros. Una de lasproblemáticas principales era la rela-tiva a la vivienda, común a las villas

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5. Brusilovsky, Silvia, op. cit.

Claustro de la Universidad de Oviedo.


de la periferia urbana. Entre los pro-blemas se podían observar el enfren-tamiento entre los antiguos poblado-res genoveses, que se dedicaban aloficio de construcciones navales, ylos contingentes poblacionales arri-bados desde el interior del país, quetrabajaban como peones industriales.

El trabajo en la Isla Maciel no seinició a partir de las demandas de lagente, sino a partir de la oferta de laUniversidad. Casi inmediatamente seconstituyó un Consejo Administrativopara la toma de decisiones en formacolectiva y para gestionar las tareasdel centro de Desarrollo Integral deMaciel. Ese Consejo quedó integradocon representantes de la Secretaríade EU y de las organizaciones barria-les. La representación era asimétricaya que las organizaciones barrialeseran mayoritarias frente a los repre-sentantes de la Universidad.

Las primeras demandas de lapoblación se centraron en problemasvinculados con las necesidades bási-cas: educación, salud, vivienda, traba-jo, recreación, organización. En edu-cación, se organizó un Programa deEducación Permanente en el que seatendía a aquellos sectores expulsa-dos del sistema formal: “desertores”escolares, niños con problemas deconducta, adolescentes que no habíanconcluido la escuela y adultos conciclos escolares incompletos. Tam-bién son importantes los trabajosrealizados en lo que hace a la preven-ción y cura de enfermedades, la ins-talación de un Centro de Salud ycambios en la modalidad del vínculomédico-paciente.

El modelo del Proyecto Maciel seextendió por toda Avellaneda, dondese crearon cinco centros de alumnosexpulsados del sistema. Y aún des-pués de 1966 se continuó con laconstrucción de las viviendas quehabía organizado la Cooperativa deViviendas, con créditos del Banco

Hipotecario. Hasta aquí las realizacio-nes, aunque podríamos continuar.

La idea política que sustentó elProyecto Maciel fue pensar a la uni-versidad como institución que contri-buyera a la transformación de lasociedad que sostenía su existencia.Había dos ideas centrales para formu-lar los principios de política universi-taria en este sentido: democratiza-ción y demostración.

El principio de democratización serefiere tanto a la relación de la uni-versidad con la sociedad como a lavida interna de la misma. El primerdocumento elaborado por Extensiónseñala la parcialidad que tiene ellema “la Universidad para el pueblo”,ya que el ingreso a la misma estádeterminado por motivos socioeco-nómicos. Por lo que se proponedemocratizar el acceso y hacerlotambién con los procesos de docen-cia y de investigación.

Esto no expresa una postura inge-nua, o sea, de no reconocer los obs-táculos estructurales para democrati-zar el acceso a la universidad. Y mástodavía, se reconoce que la existen-cia misma de la Extensión, se debe ala exclusión educativa de los sectorespopulares.

Se entiende a la enseñanza nosolo en su dimensión de transmisiónde conocimiento, sino tambiéncomo un proceso de construcciónde sujetos sociales. Propone que launiversidad debe formar profesionales

Recorridos 135


En 1956 se creó en la Universidad de Buenos Aires

el primer Departamento de Extensión Universitaria

de nuestro país.


comprometidos y, por eso mismo,eficaces. Esto cuestiona el carácterprofesionalizante de la universidad ysostiene que debe articularse lo téc-nico-metodológico con lo político-ideológico. Y se piensa que la calidadde la formación académica es la con-dición necesaria para el ejercicio deeste compromiso.

En algunos documentos de laépoca, los sectores populares sonconsiderados no solo como sujetosde derecho, sino también como suje-tos productores de conocimientolegítimo, en lo que se ha llamadodemocratización epistemológica. Osea, crear condiciones para la partici-pación de la mayoría de la poblaciónen los procesos de generación y vali-dación de conocimiento teórico ytécnico-metodológico. Con la demo-cratización del acceso, se incorporaríana la Universidad los intereses, lasnecesidades y las interpretaciones dela realidad de los sectores populares.De esta manera, se podrían resolverlos problemas relativos a sus condi-ciones de vida material y simbólica.

Entender el conocimiento de estamanera supuso, en ese momento, ytambién supone ahora, una rupturacon la concepción iluminista, rupturaque luego va a constituirse en elprincipio político de la educaciónpopular y de las concepciones socio-lógicas, antropológicas y pedagógi-cas críticas.

Entonces, entre los que sostuvie-ron el Proyecto Maciel, existía la ideade que era tan importante la exten-sión como la investigación y ladocencia. Que en eso consistía laresponsabilidad social de la universi-dad. Esta responsabilidad social radi-ca en desarrollar, en forma concientey deliberada, un proyecto institucio-nal que produzca conocimiento teó-rico y técnico-metodológico pararesponder a necesidades de los sec-tores populares.

Llevar adelante un proyecto deestas características requiere teneruna determinada concepción de lasociedad y del sujeto. Los sujetos eneste caso, eran considerados sujetosde derecho.

Los principios políticos que sesostuvieron en los diez años queduró la EU hoy continúan siendotemas de debate. Evaluar la calidad,definir la relación universidad-socie-dad y Estado, formar profesionalescomo sujetos sociales, construir yvalidar conocimiento, siguen siendotema de discusión. Hoy, la confronta-ción política universitaria se da entrelos enfoques críticos y neotecnocráti-cos, ligados a las posiciones de lanueva derecha. Dentro de ese deba-te, la calidad se define por un grupodesde criterios referidos exclusiva-mente a sus características intrínse-cas, para el otro como el logro deobjetivos políticos de igualdad socialen situaciones históricas concretas.

Otra cuestión valiosa que sedebatió en esos años fue la conside-ración de la realidad social como ellugar de la problematización de lapuesta a prueba y de reajuste delconocimiento.

La trayectoria histórica que inicióel Proyecto Maciel es la que se tratóde continuar en los ‘70 durante elgobierno de Cámpora. En este caso,no podemos hablar de resultados,dada la brevedad de los proyectos,de desaparición casi inmediata. Fue-ron noventa días de intensa activi-dad. En junio de 1973, se nombróRector InterventorIde la UBA a Rodol-fo Puiggrós y, aunque sucedieronmuchas cosas, vamos a reseñar loque nos interesa sobre nuestro tema:se crearon Centros Pilotos de Investi-gación Aplicada (CEPIA) como equi-pos interdisciplinarios de investiga-ción constituidos por graduados yalumnos que desarrollaron sus tareasen zonas marginales o de desarrollo

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relativo. Las líneas generales de estosproyectos fueron trazadas por genteque había participado en el ProyectoMaciel en la década 56-66. Los objeti-vos de los CEPIA fueron: – Investigar el grado de satisfacción

de las necesidades de los sectorespopulares.

– Velar para que la formación propor-cionada a los estudiantes se ajusta-ra a la satisfacción de esas necesi-dades.

– Investigar cuáles eran los cambiosestructurales que debían darse enla enseñanza para que pudieralograrse esa formación.

– Elaborar propuestas para el mejora-miento de los servicios que desdeel Estado se prestaban a los traba-jadores.

Se realizaron muchos trabajos deasistencia con participación popular.Señalaremos algunos de ellos:

En lo que hace a viviendas: en elbarrio Saavedra, se remodelaron lasviviendas existentes en estado preca-rio u obsoleto y se construyó un cen-tro recreativo. En el Bajo Flores, seimplementaron tareas de infraestruc-tura, rellenamiento de terrenos, asen-tamiento de tierras. En Lugano, serelevó la zona para desarrollar unplan de viviendas, una escuela y uncentro de salud junto al MovimientoVillero de la localidad.

En el área de Educación, se remo-deló el Hospital de Clínicas paraadaptarlo al funcionamiento de laFacultad de Filosofía y Letras, se insta-laron guarderías en las Facultades, sedesarrolló un proyecto de investiga-ción sobre deserción y repeticiónescolar dirigido por la Dra. EmiliaFerreiro; se dictó un seminario sobrerecuperación de repetidores; se tra-bajó en la formación de promotoreseducacionales comunitarios.

En el área de Salud, se diagramóun proyecto de remodelación de salasy de construcción de otras nuevas en

el Hospital Borda. Se abrieron salaspara la atención de estudiantes en laDirección de Salud dependiente delRectorado (Hidalgo 1067).

Las tareas de Extensión Universita-ria continuaron hasta la llegada deOttalagano, a mediados de 1974.

Luego vino el Proceso y pasaríanunos cuantos años para volver a ins-talar la necesidad de debatir respec-to del proyecto de universidad queaquellos proyectos venían propo-niendo. Muy brevemente, ¿qué pasóen los ‘80-90? La corriente neoliberaldefine a la universidad en términosde proveedora de profesionales quedemandan tanto el mercado comolas políticas sociales focalizadas,producto de la “Reforma del Estado”.El gobierno en clave neoliberal va aincentivar a través de premios y cas-tigos financieros, para que supedi-ten sus políticas a las del modelohegemónico.

El compromiso con la sociedadqueda entonces expresado en la rela-ción de venta de servicios a empresasy con la ejecución de políticas sociales

Recorridos 137


Un momento culminante en la lucha que llevó a la

Reforma Universitaria de 1918.


focalizadas. En nombre de la eficienciaeconómica se firmaron contratosentre las empresas y la universidad. Deesta manera hacia fines de los años‘80, durante toda la década del ‘90 ylos primeros años del presente siglo,el proyecto de formar profesionalescomprometidos fue reemplazado porel de abastecimiento de profesiona-les altamente calificados para el con-sumo empresarial. Recién en los últi-mos años, se ha avanzadotímidamente en la necesidad de pen-sar (pensarnos) a la universidad porfuera del paradigma neoliberal, com-prometida con las problemáticasnacionales más urgentes.

Necesidad que se instaló, no porgeneración espontánea, sino por laresistencia que se fue organizandomediante los intersticios que dejarael andamiaje neoliberal. Queremosen adelante describir brevementeaquellos programas de extensión,que desde fines de la década del‘80, han marcado camino, que ensus experiencias han demostradoque otro modelo de Universidad es posible.

Hacia la integralidad de las prác-ticas de extensión, docencia einvestigación: sobre algunos pro-gramas de Extensión de la UBAen las últimas décadas

Uno de los programas, que ade-más de reconocerse en las ideas delProyecto Maciel, continuó con lasinstancias que aquel proyecto pudogenerar en el territorio, fue un pro-grama de la Facultad de Psicologíaque se desarrolló en el partido de Avellaneda durante los años1989-2004.

El programa primero se denominóEpidemiología Social y PsicologíaComunitaria, y tenía un área de asis-tencia. A partir de 1995, se transfor-mó en el Programa de Asistencia Psi-cológica Comunitaria, y estuvo acargo de Rosalía Schneider. El mismopuede caracterizarse por la integrali-dad de las prácticas de extensión,docencia e investigación, al estarconformado por cátedras de la Facul-tad y por equipos de profesionales,docentes e investigadores.

Según nos contara Rosalía Shnei-der, en Avellaneda no alcanzaban lospocos lugares de asistencia y huboque crear Servicios de Clínica deNiños, Psicopedagogía Clínica, Clínicade Adolescentes, de Adultos, deFamilia, de Psicología Institucional,Educacional, etc.

A partir de allí se trabajó contodas las instituciones involucradas,especialmente, escuelas, comedores,equipos de Orientación Escolar, ins-pectoras de Psicología, de EGB,escuelas especiales, escuelas de con-traturno, hogares, y se fueron crean-do hogares de día, la Defensoría delNiño y el Adolescente, proyectos derefugio para mujeres y niños, equiposespecializados en violencia familiar,en adicciones, en sida, en la relaciónmamá-bebé, que trabajaron en el Hos-pital Materno Infantil. Se realizarontalleres, especialmente en escuelas,

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El antiguo Rectorado de la Universidad de Buenos Aires.


sobre violencia familiar y escolar,educación sexual, embarazo adoles-cente, adicciones, sida. Se generaronproyectos muy interesantes en elárea educativa (Redes de escuelas),propuestas de políticas sociales coor-dinadas con el Municipio, comointervenciones en el Club del True-que, creación de Voluntariados Socia-les, intentos de huertas comunitariasque no se pudieron realizar por lacontaminación de la tierra, el aire y elagua, concientización de la contami-nación del medio ambiente (PoloPetroquímico, curtiembres). Se reali-zaron microemprendimientos, talleresde búsqueda de trabajo. Se trabajócon colonias de vacaciones munici-pales, jardines de infantes, jardinesmaternales, comedores, clubesdeportivos, comunidades religiosas,juzgados, etc.

Se dictaron materias, trabajosprácticos, prácticas profesionales degrado y posgrado dentro del Progra-ma. Se hicieron numerosas investi-gaciones. El trabajo en su conjuntose enmarcó dentro de lo que desdela psicología se denomina enfoquecomunitario. En la actualidad, estePrograma se ha descentralizado porcátedras y cada cátedra tiene unPrograma.6

Ya en el ámbito de la Facultad deFilosofía y Letras, como resultado deun trabajo conjunto y consensuadoentre miembros de las comunidadesaborígenes de la región Chaco cen-tro-occidental, miembros de la Sec-ción Antropología Social del Institutode Ciencias Antropológicas, de laSecretaría de Extensión Universitariay organizaciones solidarias, en 1994se creó el Programa Permanente deExtensión, Investigación y Desarrolloen Pueblos Indígenas de la Argentina,dirigido por el Dr. Hugo Trinchero.

El objetivo general de este progra-ma ha sido vincular y articular en formasistemática y permanente proyectos y

actividades de investigación en distin-tos campos del conocimiento conacciones de fortalecimiento comunita-rio, capacitación, y práctica solidaria.Tras distintas etapas de reflexiónsobre la tarea emprendida, se hadesarrollado el planteo sobre la pro-ducción colectiva de conocimientosvinculada a la praxis de sujetos enmovimiento, en otras palabras, sobrela construcción de un saber demanera colectiva que se propone laacción transformadora de la realidad.

Desde esta base, algunas de lasacciones realizadas han sido: la revis-ta de difusión NosotrosLosOtros; reali-zación de campañas de apoyo esco-lar a niños en las comunidades;creación de la Biblioteca Popular“Hortensio Fernández” en la comuni-dad Misión La Paz; realización de

talleres permanentes intercomunita-rios de reconstrucción de la memoriaétnica wichi, chorote y chulupi, y lapublicación del libro bilingüe wichi-castellano Olhamel Otichunhayaj –Nuestra memoria (Laureano Segovia,1998); apoyo al “servicio social comu-nitario” de Misión La Paz hasta 1998.En 1999, como resultado de un deba-te interno respecto de la especifici-dad de la universidad, se creó el Cen-tro de Documentación, Divulgación,Capacitación, y Asesoramiento dePueblos Indígenas de la RepúblicaArgentina (CEDCAPI). Dicho centro esla herramienta que busca articular ladocencia y la investigación en las

Recorridos 139


Recién en los últimos años se avanzó en pensar

a la universidad por fuera del paradigma neoliberal,

comprometida con las problemáticas nacionales.

6. Según comunicación personal con Rosalía

Shneider.


acciones de extensión que se veníanemprendiendo, además de constituir-se en la instancia que permite elacompañamiento crítico de los pro-cesos autogestionarios, de lucha porla defensa de los derechos y el forta-lecimiento de las organizacionesmediante la estrategia de tallerescomunitarios.

En la actualidad, este Centro seorganiza en cinco comisiones de tra-bajo cada una de las cuales abordauna temática específica acorde conlas demandas recibidas desde lospueblos originarios (Territorio e his-toriografía; Educación bilingüe;Legales; Salud; Comunicación ymemoria crítica).

La modalidad de trabajo consisteen lo que se ha dado en llamar laconstrucción de la demanda. Es pre-cisamente en la construcción con-junta de la demanda, a partir de unaproblematización de los términos enlos que se plantea, donde comienzael proceso de producción conjuntadel conocimiento crítico.7

Desde 2001, en la Facultad deCiencias Exactas y Naturales, el Equi-po de Popularización de la Cienciaviene desarrollando diversos proyec-tos que involucran a docentes, gra-duados y estudiantes para socializarsus experiencias como científicos endistintos ámbitos y ante públicosdiversos como escuelas, bibliotecas,hogares para la tercera edad, cárce-les, exposiciones y ferias.

Estas prácticas de popularizaciónde la ciencia articulan indisoluble-mente extensión, docencia e inves-tigación. Cabe mencionar además,que los proyectos también estánintegrados por profesionales de dis-tintas disciplinas. Dentro de los pro-yectos desarrollados pueden men-cionarse: Semanas de las Ciencias,en las que alumnos y docentes deescuelas medias concurren a laFacultad a participar de charlas de

divulgación, experimentos demos-trativos y talleres para docentes;Exactas va a la Escuela, en la quedocentes, investigadores o alumnosde la Facultad dan charlas sobretemas específicos o paneles deorientación vocacional a alumnosde escuelas medias; y Ciencia enMarcha.

Este último proyecto, que seencuentra en la etapa de implemen-tación, consiste en una serie de acti-vidades que apuntan a fortalecer elvínculo de jóvenes y docentes conlas ciencias exactas y naturales. Lapropuesta se centra en la visita deun “colectivo de la ciencia” que llevaun laboratorio móvil a diversas loca-lidades del país. Durante una sema-na, científicos, educadores y divul-gadores de la ciencia guían aadolescentes y docentes participan-tes en un conjunto de experienciasrelacionadas con distintas discipli-nas científicas que los invitan ahacerse preguntas, explorar fenó-menos, resolver problemas y diseñarexperimentos.

Estas experiencias, se encuadranen la trayectoria de alfabetizacióncientífica que, desde 1989, con lacreación del Centro de DivulgaciónCientífica, se viene desarrollando enla FCEyN.8

En marzo de 2002, en la Facultadde Filosofía y Letras, se creó FacultadAbierta, programa de extensión conobjetivos amplios de relación entreel ámbito universitario y las organi-zaciones populares, en el marco dela profunda crisis que envolvía alpaís en aquel momento.

Rápidamente, este programa sefocalizó en el fenómeno de las empre-sas recuperadas, generando una ins-tancia de compromiso político y aca-démico con un movimiento encrecimiento y desarrollando una prác-tica de extensión que combina las acti-vidades de apoyo interdisciplinario

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7. Carrera, I.; González, V.; Leguizamón, C.; Petz, J. y

Picciotto, C., “Apuntes para una producción conjun-

ta de conocimiento crítico”, en Llomovate, S.; Nai-

dorf, J. y Pereyra, K. (comps.), La Universidad cotidia-

na Buenos Aires, Argentina, 2007, pp. 356-367.

8. Según información brindada por la Secretaría

de Extensión de la FCEyN y por el Equipo de

Popularización de la Ciencia.


con la investigación enfocada a lacreación de conocimiento útil al for-talecimiento de la lucha de los tra-bajadores.

Entre sus principales iniciativaspodemos enumerar: la realización dedos relevamientos exhaustivos deempresas recuperadas en la Argenti-na (2002 y 2004); el apoyo y asesora-miento a gran cantidad de empresasrecuperadas y sus organizaciones; lacreación del Centro de Documenta-ción de Empresas Recuperadas quefunciona en forma permanente en laCooperativa Chilavert; la edición dela Guía latinoamericana de empresasrecuperadas; la publicación de variostrabajos de investigación (entreellos, el libro Las empresas recupera-das en la Argentina, FFyL, 2005); larealización de tres videos documen-tales: “El caso de la CooperativaBauen”, “El caso de la CooperativaChilavert” y “El caso de la Cooperati-va 19 de Diciembre”, publicados porla Facultad de Filosofía y Letras de laUBA bajo el título Innovaciones socia-les en contextos de exclusión: el casode las empresas recuperadas por sustrabajadores; la organización del “IEncuentro internacional: La econo-mía de los trabajadores” junto conotras instituciones académicas yorganizaciones de los trabajadores.Actualmente, se está organizando elII Encuentro internacional.9

También en 2002, en el marco dela Facultad de Ciencias Sociales, sur-gió el Programa de Capacitaciónpara Organizaciones Comunitarias,orientado a la capacitación y fortale-cimiento de experiencias asociativasde carácter comunitario pertene-cientes al área metropolitana deBuenos Aires.

Desde su origen, participaron deél más de 600 organizaciones: asocia-ciones vecinales, culturales, deporti-vas, religiosas; sociedades de fomen-to; mutuales y cooperativas;

comedores y guarderías comunita-rias, entre otras. Las principales estra-tegias desarrolladas son módulos deformación dirigidos a miembros deorganizaciones comunitarias, espaciode consultoría para la formulación deproyectos sociales, asistencia técnicay financiamiento para un conjunto deproyectos seleccionados.

La estrategia de capacitación per-mitió impulsar un proceso de inter-cambio y transferencia de experien-cias y conocimientos entre lasorganizaciones participantes del Pro-grama y entre estas y los equipos decátedra, graduados y estudiantesinvolucrados en la ejecución del cur-so. El mismo culminó en noviembrede 2008.10

Nos quedan en el tintero unascuantas experiencias que por razonesde espacio nos vemos imposibilita-dos de describir, como las de la facul-tad de Farmacia que se encuentranen sintonía con lo que describimos yel flamante programa que dependede la Secretaría de Extensión de laUBA: Acción Comunitaria en barriosvulnerables. Asimismo, queremosmencionar brevemente que desdemediados de los ‘90, las agrupacionesde corte nacional y popular han mili-tado en la extensión en este sentidoy han nutrido algunas de las expe-riencias que mencionamos.

Un renovado impulso a las activi-dades de extensión ha sido motiva-do, desde 2006 en adelante, por el

Recorridos 141


En marzo de 2002, en la Facultad de Filosofía y Letras,

se creó la Facultad Abierta, programa de extensión

con objetivos amplios (...).

9. www.recuperadasdoc.com.ar

10. http://www.fsoc.uba.ar/modules/vertibar/

article.php?storyid=3


Programa de Voluntariado Universita-rio del Ministerio de Educación de laNación. También por el ProgramaCalidad de Vida del área de Proyectosy Programas Especiales de la SECyT.Estas instancias, que permiten laamplificación y el sostenimiento enel tiempo de actividades de exten-sión, colaboran en el ejercicio deprácticas que van dejando experien-cia en modalidades de trabajo consectores populares al interior de laUniversidad y generando vínculos enlos barrios.

Palabras finalesPor resolución Nº 3920/08 del CD

de la FFyL, se ha creado el Centro deInnovación y Desarrollo para laAcción Comunitaria (CIDAC), depen-diente de la SEUBE (Secretaría deExtensión Universitaria y BienestarEstudiantil), que viene funcionandoen el barrio de Barracas.

Este Centro se inscribe en la tra-yectoria histórica de la cual hemosintentado dar cuenta en las páginasprecedentes.

Comparte centralmente conaquellas experiencias el principio de

integralidad de las prácticas deextensión, investigación y docencia yla necesidad de enfatizar la agenciano solamente social, sino política yepistémica de los movimientossociales, de los sectores populares yorganizaciones con las que se plan-tea el trabajo.

En este sentido apostamos con lalabor del CIDAC a lo que se ha llama-do democratización epistemológica:la idea de que es necesario crear con-diciones para la participación de lamayoría de la población en los proce-sos de generación y validación deconocimiento teórico y técnico-metodológico.

Vale destacar, en acuerdo conEduardo Menéndez11 (2006) que eltrabajo participativo no debe serpensado exclusiva y excluyentemen-te en términos de acción y, sobretodo, de acciones aplicadas, sinotambién en términos teóricos e ideo-lógicos entendidos como necesaria-mente complementarios y no comoantagónicos.

Con la participación de docentes,estudiantes, graduados y con losactores sociales barriales involucra-dos, desde hace un año estamos enla búsqueda de alternativas conjun-tas que logren una mejora en la cali-dad de vida de quienes habitan elsector sur de la CABA, así como unanueva forma de enseñar, aprender einvestigar, que esté en contacto másdirecto con la gente y sus problemas.

Por último, queremos destacarque la creación del CIDAC pone demanifiesto la necesidad institucionalde dar un decidido impulso a latransformación universitaria, promo-viendo la implementación de proyec-tos universitarios integrales en condi-ciones de desarrollar instancias tantode formación como de intervención,adecuadas a las exigencias de undesarrollo sustentable desde el puntode vista social y cultural.

ESPACIOS142


11. Menéndez, E., “Introducción”, en Menéndez, E.

y Spinelli, H., Participación social ¿ Para qué?, Bue-

nos Aires, Lugar Editorial, 2006.

CIDAC: Centro de Innovación y Desarrollo para la Acción

Comunitaria - Barracas

Equipo de gestión CIDAC

Coordinadora Académica: Mirtha Lischetti

Coordinadora de Áreas: Ivanna Petz

Coordinador de Terreno: Juan Pablo Cervera Novo

Coordinadora de Proyectos: Graciela Corbato

Coordinadora área de Cultura: Cristina Carnevale


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