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LIRE ECRIRE-
QUELLES PRIORITÉS? QUELLE MISE EN ŒUVRE?
QUELLE CONTINUITÉ SUR LE CYCLE 2?
SOPHIE VAQUIER MERCREDI 17 JANVIER 2018
Recherche lancée en 2012
Un grand échantillon :
- 2507 élèves
- 135 enseignants expérimentés
exerçant dans des conditions
ordinaires.
Un OBJECTIF innovant :
Identifier les caractéristiques des
pratiques efficaces et équitables.
On ne part pas de méthodes qui marchent
dans une étude qualitative portant sur un
nombre réduit de classes.
Recherche cofinancée par le ministère
de l'Éducation nationale DGESCO et l'IFé-
ENS Lyon principalement.
75 universitaires associés à cette
recherche dont certains implantés sur
l'Université Toulouse Jean Jaurès.
Ils ont élaboré la problématique et la
méthodologie, réalisé l'enquête et traité
les données.
5 VARIABLES DIDACTIQUES
- CODE ALPHABÉTIQUE ET PROCÉDURES D'IDENTIFICATION DES MOTS
- COMPRÉHENSION DES TEXTES ÉCRITS
- ÉCRITURE : ENCODAGE
- ÉTUDE DE LA LANGUE NON DÉVELOPPÉ
CAR PAS DANS LES ÉVALUATIONS CPET PAS MOTEUR DE LA LIAISON GS CP
- ACCULTURATION À L'ÉCRIT
3 VARIABLES PÉDAGOGIQUES NON DÉVELOPPÉES
- NIVEAU D'EXPLICITATION DE L'ENSEIGNEMENT
- NIVEAU DE DIFFÉRENCIATION ET D'AIDE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ
- CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT DES ÉLÈVES DANS LES TÂCHES SCOLAIRES.
Tempo d’étude de la correspondance graphophonémique
Graphophonologie
Lecture à haute voix
Textes supports
La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiquesLe tempo
Un tempo rapide bénéfique aux apprentissages des élèves en code et en écriture.
Effet optimal pour 14 ou 15 CGP étudiées pendant les 9 premières semaines.
Les élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo est
compris entre 12 et 14.
Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les apprentissages des élèves, en code, mais aussi
en écriture.
Résultat contre-intuitif:On considère que si l’on va trop vite dans l’étude du code, on va pénaliser les
élèves initialement peu performants. Un tempo rapide accroit la clarté cognitive
des élèves et leur capacité d’auto-apprentissage, tout en évitant
découragements et tâtonnements hasardeux.
Approche graphémique versus approche phonémique
Que les enseignants procèdent à un travail d’analyse phonologique avant d’introduire les graphèmes correspondants
ou
qu’ils introduisent simultanément les graphèmes et leurs valeurs sonores conventionnelles, l’efficacité est la même.
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CPChristine Hanse CPD langue française, Danièle Boudières CP Formation, Véronique Balthazard PEMF
Groupe de rédaction du document départemental de formation « Médiations Phonologiques » dirigé par Michel Grandaty.
Formation REP+ septembre 2017
Une séance en 2 temps:
- une première phase ORALE
collective (ou en demi-groupe)
permettant des activités
langagières avec une forte
présence de l’enseignant.
- une deuxième phase ECRITE
individuelle.
Une progression en 6 temps:1 Discrimination auditive des
phonèmes
2 Repérage du ou des graphèmes du
phonème dans des mots.
3 Familiarisation avec les graphèmes
4 Structuration
5 Synthèse
6 Evaluation
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
1 Discrimination auditive des phonèmes:
Faire des jeux de type « pigeon vole! »
Classer des images selon le critère j’entends/je n’entends pas (tâche individuelle).
Repérer la place du phonème étudié dans des mots oraux;
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
2 Repérage du ou des graphèmes du
phonème dans des mots:
Corpus de mots écrits: entourer les graphèmes.
Liste ouverte de graphèmes, mémoire de l’étude.
Tâche individuelle à partir de dessins.
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
3 Familiarisation avec les
graphèmes:
Classer des mots selon les graphèmes repérés qu’ils contiennent.
Décoder/encoder… encoder/décoder…
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
4 Structuration:
Compléter des mots à trous avec des syllabes:
Combiner les graphies d’un son voyelle avec les graphies d’un son consonne
oucombiner les graphies d’un son consonne avec les graphies d’un son voyelle (selon le phonème étudié).
Renseigner des tableaux je vois/j’entends…
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
5 SYNTHESE:
Proposer des activités visant la mémorisation.
Dans le cas de certains sons complexes, il est important de construire l’inventaire des valeurs phonétiques d’une lettre en fonction de son environnement. C’est en particulier le cas pour la lettre g et la lettre c.
Modalités de progression de traitement des phonèmes au CP
6 Evaluation
Identifier les phonèmesSituer dans des mots les graphèmes des phonèmes étudiés au cours de la périodeConnaître plusieurs graphèmes d’un même phonème
Réinvestir la combinatoire (pour compléter des mots et lors de la lecture orale de mots inconnus)Résoudre des problèmes orthographiques en situation globale de production d’écrit (observation des travaux des élèves).
Commencer cette
programmation dès le premier
jour :
- pour faut profiter de l’envie de
découvrir.
- pour faire le lien avec les
apprentissages de GS.
GESTION DU TEMPS en CPApprentissage du code
10 minutes, 3 à 4 fois par jour dans les premières semaines,
- pour multiplier les occurrences,
- pour favoriser l’ancrage et le développement des
réseaux neuronaux.
sollicitations rapides, répétées, suivies d’un temps
d’activité calme, reposant, d’une même durée (lecture
libre d’albums, écriture, …).
3 séances de 15 minutes par jour après 6 à 10 semaines,
deux dans la matinée et une en fin d’après-midi, avant
de quitter l’école.
2 séances de 30 minutes ensuite dans le courant de
l’hiver.
Every Student Can Succeed, 2000,
William Glasser, psychiatre.
Il identifie le pourcentage de la
matière comprise et intégrée
d’activité et quelle que soit
l’activité.
- 10 % de ce qu’il lit
- 20 % de ce qu’il entend
- 30 % de ce qu’il voit
- 50 % de ce qu’il voit ET entend
- 70 % de ce qu’il discute avec les
autres
- 80 % de ce qu’il expérimente
personnellement
- 95 % de ce qu’il enseigne à
quelqu’un d’autre
Varier l’activité intellectuelle pour favoriser l’apprentissage.
La durée maximale d’attention soutenue est
en moyenne de 15 minutes consécutives.
Prévoir des changements de rythmes au sein
de la séance : phase de découverte,
d’investissement, d’automatisation...
Pour un enfant entre 5 et 6 ans, la durée utile
des activités pédagogiques pour une
journée de classe s’élève à 2 ou 3 heures
maximum.
Alterner les phases d’apprentissage
Les textes supports en lecture collective
Moins d’efficacité pour des textes trop peu déchiffrables (taux inférieurs à 29 %) si l’on examine le score global des élèves en lecture et en écriture.
Plus d’efficacité pour des textes comprenant plus de 57 % de graphèmes déchiffrables avec les élèves initialement faibles en code.
Lien de ce résultat à deux paramètres:
- le tempo retenu
- le travail mené en compréhension.
ANAGRAPHLogiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de
Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire.
Permet un retour réflexif sur les pratiques.
Entrer préalablement:
les correspondances
graphèmes-phonèmes étudiées
les mots-outils étudiés
Entrer le texte à étudier.
Obtention du coefficient
de lisibilité du texte.
En deçà de 57% de mots déchiffrables, un texte est inaccessible.
Absence d’effet manuel.
La variable « Manuel » ne permet pas d’expliquer les différences d’efficacité entre enseignants, probablement parce que l’usage que font les maitres expérimentés d’un même manuel est très différent.
Nous avons constaté, par exemple, qu’ils ne proposent pas des tâches identiques, ni par leur nature, ni par leur durée, ni par leur planification, ni par leurs modalités de réalisation.
Influence positive de la lecture à haute voix- Influence significative et positive sur les performances en code
et en écriture de l’ensemble des élèves.
- D’autant plus grande que les élèves sont initialement faibles dans le domaine de compétences évaluées.
- Influence croissante pour une durée hebdomadaire de 30 minutes à 55 minutes.
Etayage et différenciationPossibilité de privilégier la lecture à
haute voix avec des élèves plus faibles.
Code alphabétique Remarques Questionnements Difficultés Recueils d’outils d’enseignement
Tâches proposées aux élèves… FEUILLE RÉPONSE DE GROUPE
GS CP
Evaluations entrée au CPBonne connaissance du vocabulaire: 80% de score au dessus de la moyenne.
Bonne connaissance des phrases courtes: 90% de score au dessus de la moyenne.
Résultats faibles en compréhension de textes entendus: 48,6% de score au dessus de la moyenne.
10% d’élèves les plus faibles n’atteignent pas 15%.
Evaluations fin de CPCompréhension des mêmes textes entendus Anatole/ Le bel oiseau de pluie: 56,6% de score au dessus de la moyenne.
Un nombre important d’élèves peinent à comprendre des récits brefs même lorsqu’ils n’ont pas à les déchiffrer.
Tâches orales qui portent sur le sens :
30 minutes en moyenne par semaine.
Tâches écrites en individuelles:
25 minutes en moyenne par semaine.
Or la lecture autonome nécessite un traitement de l’implicite.
Comment assurer une continuité d’apprentissage de la maternelle au cours élémentaire?
Tâches orales C1 à C7
Si travaillées régulièrement tout au long de l’année
Si travaillées de plus en plus intensivement au fil des trimestres
Amélioration de la compréhension des textes entendus, à la fin du CP, chez les élèves initialement faibles et intermédiaires.
Tout au long du cycle
comprendre les textes entendus
avec appui des pairs et
guidage de l’enseignant
— lire et interroger sa
compréhension des textes
— lire des textes variés
— lire des œuvres longues
— se construire comme lecteur
autonome.
Gestion de classe Faire évoluer les choix didactiques
Explicitation d’autant plus nécessaire que les compétences des élèves sont faibles au départ.
Etayage et différenciationPossibilité d’intensifier l’entraînement sur
les tâches C1 à C7 avec les plus faibles
30 minutes
Gestion de l’hétérogénéité et
travail de l’autonomie
Autonomie des élèves plus
habiles sur les tâches écrites
individuelles C8 et C9.
Auteur de la fiche :
D’après les travaux de Patrick Joole, ESPE de
Versailles, cahier pédagogique, Sylvie Cèbe,
Roland Goigoux, ESPE Clermont Auvergne,
Véronique Boiron, Sciences du langage, ESPE
Aquitaine, Serge Terwagne, le récit en
maternelle, 2008, De Boeck
D’après les
travaux de
Patrick Joole,
ESPE de
Versailles,
cahier
pédagogique,
Sylvie Cèbe,
Roland
Goigoux, ESPE
Clermont
Auvergne,
Véronique
Boiron, Sciences
du langage,
ESPE Aquitaine,
Serge
Terwagne, le
récit en
maternelle,
2008, De Boeck
Qu’est-ce que comprendre?
Progressivement, au‐delà de la succession d’événements et de
la désignation des personnages, ils sont incités à explorer la
tension narrative à partir de questions ouvertes portant sur la trame («à votre avis, comment se fait‐il que… ? ») ou sur les
repères temporels (« mais où était X pendant que Y… »).
Quand une restitution est faite à plusieurs,
l’enseignant induit des discussions qui peuvent
faire réfléchir les élèves à la cohérence de leur
récit.
Mettre les élèves en discussion à propos d’une
histoire partagée leur donne des habitudes
cognitives et des outils pour rechercher une
meilleure compréhension.Recommandations 2014 Programme maternelle
Auteur de la fiche : [email protected]
Enseignement explicite des stratégies de compréhension de textes entendusMettre l’écrit à distance, l’interroger, le
critiquer, collectivement puis individuellement.
Proposer un enseignement régulier,
systématique, structuré et organisé
des différentes habiletés requises pour
comprendre un texte.
Compréhension de l'implicite, inférences Cathia Batiot
Réseau Ambition Réussite WOIPPY Nancy Metz
Deux types d’inférences:
a) Inférence intra-textuelle: il faut rapprocher plusieurs détails du texte pour produire l'information essentielle.
b) Inférence extra textuelle: il faut mettre en rapport une information du texte avec une connaissance .
Ou est maman?
De quel animal s’agit il?
LECTURE ET IMPLICITE – JEAN-POL ROCQUET – NOVEMBRE 2002
Compréhension de texte CP
Explicite? Implicite?
Inférence intra textuelle? Inférence extra textuelle?
Compréhension de texte CPQuelles questions proposer?
Explicite? Implicite?
Inférence intra textuelle? Inférence extra textuelle?
Influence positive des activités d’encodageRéaffirme les programme de 2015:
« lecture et écriture sont deux activités
intimement liées dont une pratique
bien articulée consolide l’efficacité ».
Encodage:
Moments où les élèves transcrivent
un énoncé oral en un énoncé écrit,
quelle que soit la taille des unités
linguistiques manipulées: lettres,
syllabes, mots, phrases, textes.
Deux tâches majeures
- Encodage sous la dictée: c’est le maitre qui choisit ce
qui doit être écrit.
L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 40 minutes
par semaine.
- Encodage autonome: ce sont les élèves qui choisissent.
L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 35 minutes
par semaine.
Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du temps alloué aux
activités d’encodage autonome, ils sont ceux qui, en revanche, bénéficient le plus de
l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la dictée.
Gestion de l’hétérogénéité et travail de l’autonomie
Etayage soutenu des élèves en difficulté sur des travaux
d’encodage dicté.
Autonomie des élèves plus habiles sur de l’encodage choisi.
Synthèse document EDUSCOL
LES ECRITS COURTS
Production individuelle courte (1 à 5 phrases)Induite par une situation motivante. C’est un écrit porteur de sens, qui se suffit à lui-même. Un écrit court peut être une partie d’un écrit plus long.
Connaissances et compétences abordées :• Alphabet conventionnel ; • Sens conventionnel de l’écriture, en lien avec la lecture ; • Forme de l’écrit (lisibilité) ; • Code grapho-phonétique dans son ensemble ; • Morpho-syntaxe conventionnelle (segmentation, unité « mot » et unité « phrase ») ; • Orthographe lexicale (notamment mots-outils) ; • Orthographe grammaticale (notamment code de ponctuation, règles d’accord) ; • Sens et cohérence des contenus (intention d’écriture et enchaînement des idées) ; • Lexique d’usage courant.
Dictée à l’adulte privilégiée en début de CP
Petit à petit, étayage renforcé pour aller vers une production autonome.
DES SITUATIONS D’ECRITURE.
La phrase du jour :
Sur le vécu de la classe.
Tout le monde écrit la même phrase après décision collective.
Le jogging d’écriture :
- 3 ou 4 mots qui commencent par un phonème étudié.
- Le mot de la semaine.- A partir d’images- Sur un thème : j’aime, je déteste, je
sais…
A partir de structures
grammaticales :
Devinettes, cartes à cachettes…
A partir de mots outils :
DES SITUATIONS D’ECRITURE. A partir d’albums à structures répétitives :
Le texte énumératif est court, avec un enchaînement de situations, d’éléments ou de personnages qui se répètent jusqu’au dénouement. Ces textes rassurent par leur ordonnancement régulier et contribuent à structurer l’enfant dans son rapport au monde.
Plusieurs formes :Enumération : linéaire ; une liste : a puis b puis c ... Par exemple les jours de la semaine Elimination : un groupe qui perd ses membres un à un Remplacement : a qui laisse la place à b qui laisse la place à c... Accumulation : a, puis a+b, puis a+b+c... / Accumulation par l’image : l’image accumule tous les éléments sans que le texte ne les reprenne systématiquement. Emboîtement : poupées gigognes (par exemple une chaîne alimentaire).
Albums série RIBAMBELLE : J’ai rêvé que, Quel bazar chez Zoé…
Issu doc internet académie Grenoble :Cycle 2 : des albums à structure répétitive pour produire de l’écrit.
Brigitte Fournier – conseillère pédagogique – St Gilles-Croix-de-Vie – octobre 2013
DES SITUATIONS D’ECRITURE. En lien avec l’étude de la langue :
Les trois colonnes de mots, les boîtes à mots, les
cartes.
(sujet – verbe - compléments)
Construire des phrases cohérentes à partir de trois colonnes de mots :
Seule importe la cohérence sémantique des phrases produites.
SITUATIONs D’ECRITURE
Mots-valises : Inventer de nouveaux mots à partir des syllabes mélangées d’autres mots.
MARABOUT : : réutiliser la dernière syllabe d’un mot pour en commencer un autre (tous niveaux)
Exemple : « Trois petits chats, chapeau de paille, paillasson… »
Ecriture Abécédaire : écrire une phrase constituée de mots commençant chacun et dans l’ordre par les lettres tirées au sort (CP et CE1)
Exemple : LBET : La baleine écoute tout.
Jeu de « Jacques a dit » : Tautogramme : écrire une phrase dont tous les mots commencent par une même lettre (CE1-CE2)
Exemple : Ce chat croque cinq carottes.
Devinettes :
Écrire une devinette à partir d’un texte de référence.
Charades: tous niveaux.
Le MOT INDUCTEUR: choisir un mot et faire un rapprochement entre ce mot et un nom d’animal, de fleur, de couleur, de bruit ...
Exemple : La pluie : Ce serait un zèbre rayé, ce serait le gris de la souris, ce serait le tic-tac de l’horloge…). Ce type d’écrit fait suite à un travail sur les textes poétiques (CE1 et CE2 : importance de l’apport culturel)
Autres productions nécessitant une étude
en amont du type d’écrit correspondant.
• Le titre (d’une histoire, d’un article…).
• L’affiche (pour une exposition, un spectacle de fin d’année…).
• L’annonce (pour la recherche ou la vente d’un objet particulier, pour un appel à l’aide en cas de perte d’un animal…).
• La carte de vœux, de remerciements (à un camarade absent, à une personnalité, à un intervenant …).
• L’invitation (aux parents pour le spectacle de fin d’année, pour une exposition, une réunion…).
• Le message (bouteille à la mer, lâché de ballon, arbre à messages, courriel, à un intervenant extérieur, à un camarade, à une autre classe, aux correspondants …)
• Le bulletin météo (date, ciel, température, ressenti…).
• La liste (ingrédients d’une recette, contenu du cartable, de la trousse…, personnages d’une illustration, d’un texte…).
• La consigne (cartes consignes à exécuter immédiatement dans la classe, cartes consignes de déplacement lors de l’étude du plan de classe, consignes de sécurité, consignes liées à la vie de la classe …).
• Les panneaux indicateurs détournés (d’après les matrices Grand Large, Éditions Belin).
• Une image pour écrire une phrase, une légende, une description (tous niveaux)
TICE : LE PHOTORECIT.
• Une image sans texte avec des bulles à compléter (tous niveaux)
Préalable : situation orale ou de lecture (référence possible : Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Lectorino & lectorinette : CE1-CE2, Apprendre à comprendre les textes narratifs, Editions Retz, 2013).
Le carré lescurien, connu aussi sous le
nom de "cadavre exquis".
En petit groupe, faire piocher 4 cartes
( noms, verbe, adjectif).
Faire une phrase en utilisant au moins
3 mots.
Site OULIPO.
le carré Lescurien
le haïku
Poème extrêmement court qui vise à
dire, exprimer, décrire l'évanescence
et la brièveté des choses.
Ce poème comporte
traditionnellement 17 syllabes
découpées en trois vers (5-7-5), et est
calligraphié sur une seule ligne
verticale. Le haïku contient le plus
souvent une notion de saison.
Ecrit long: projet personnel de production de livre à structure répétitive.A partir de l’album « Quel bazar chez Zoé », Ribambelle CP.
CP Sophie
L’acculturation peut être envisagée de deux façons différentes :
- « processus par lequel un individu ou un groupe assimile la culture d’un autre groupe »
- « adaptation d’un individu à une culture étrangère avec laquelle il est en contact » (Chauveau, 2011, p. 156)
« en même temps, entrer dans le monde de l’écrit, le découvrir, le fréquenter et le pratiquer (dimension pragmatique) et le faire entrer en soi, le faire sien, le transformer en attitudes, en modes de pensée et en dispositions réflexives personnelles (dimension psychique) » (CHAUVEAU 2011, p. 156).
apprendre à lire c’est …
– une dimension littéraire : se construire une première culture littéraire (Devanne, 2006 ; Tauveron, 2002 ;
Terwagne, 2012) ;
– une dimension culturelle et anthropologique : susciter l’immersion narrative. Le récit est vu ici comme
la matrice discursive la plus puissante, celle qui permet l’émergence de toutes les autres formes de
discours, dans une perspective anthropologique de la culture (Bruner, 2002 ; Le Manchec, 2005) ;
– une dimension sociale et collective : entrer dans la communauté des lecteurs, comprendre les
usages et les codes et les usages sociaux de l’écrit (André, 2003 ; Chauveau, 2011 ; Privat, 1993) ;
– une dimension psycho-affective : construire des habitudes de lecture, construire un lien personnel
avec le monde de l’écrit, donner une place à la subjectivité (Petit, 2002 ; Terwagne, 2012).
L’acculturation à l’écrit relève d’une appropriation de la part du sujet lecteur (Langlade, Rouxel, 2004),
en lien avec le développement de postures de lecteur (Bucheton, 2006).
– une dimension cognitive : apprendre à penser dans et par l’écrit qui s’assortit d’une double
démarche de distanciation et de réflexivité (Goody, 1979 ; Lahire, 1993 ; Bucheton ; Chabanne, 2002 ;
Terrail, 2013).
Ces dimensions détermine le sens que l’élève donnera aux apprentissages scolaires, et le rôle de
l’école est alors d’autant plus important, dans la construction de ce rapport à l’écrit, pour lutter contre
le déterminisme social qui pèse sur certains élèves (Rochex, Crinon, 2011).
Dimensions de l’acculturation au monde de l’écrit…
Il manque encore:
- analyse fine des supports exploités en classe,
- variété des modalités d’utilisation de l’album et interactions autour du livre
- temps de lecture autonome des élèves
- type d’investissement des coins lecture- traitement de l’album de jeunesse comme « objet culturel ».
3 variables: - ÉCRITS - USAGES DE L’ÉCRIT ET ESPACES DE L’ÉCRIT- ALBUMS
Rechercher Goigoux LIRE ECRIRERésultats encore quantitatif…
Des pratiques contrastées Les classes très acculturantes 29 %. : - usage important du texte
- variation du types d’écrits
- usage important et diversifié de l’album et une offre culturelle visant une appropriation
personnelle par l’élève.
Classes moyennement acculturantes 37 %: des pratiques moins massives que les précédentes.
Classes faiblement acculturantes 34 %: - utilisent peu le texte et ne se préoccupent pas de la variété des types d’écrits.
- faible place de l’album, offre culturelle réduite ne vise pas une appropriation individuelle par
l’élève.
Des effets significatifs sur la progression des élèves les plus faibles…
Les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves initialement faibles et intermédiaires dans tous les domaines d’apprentissage du lire-écrire.
L’acculturation à l’écrit est liée aux usages sociaux (et non seulement scolaires) de la lecture et de l’écriture.
Nouvelle hypothèse à vérifier : L’enseignement est plus efficace lorsqu’il articule acculturation aux pratiques sociales
de l’écrit et pratiques didactiques du lire-écrire.
Revue Repères
L’album: trois dimensions principales (littéraire, culturelle et cognitive).
- Usage et espaces de l’écrit: coin lecture, fréquentation d’une bibliothèque, projet
culturel, abonnement à une revue, manipulation par les élèves des livres lus.
- Lecture offerte: exposition au récit et immersion narrative.
- Lecture approfondie
- Moments d’appropriation individuelle de la lecture
- Lecture en réseau
Réseaux de lecture et programmation de cycle:1 malle par période et par niveau à faire tourner sur l’année
P1 P2 P3 P4 P5
CP DOCUMENTAIRE POESIE CONTES DETOURNES
Le loup et les 7
cabris
Ramos pirates
CE1 BD POESIE CONTES DETOURNES
Les 3 petits cochonsBoujon ogres
CE2 POLICIER POESIE CONTES DETOURNES
Le petit chaperon
rouge
Brown sorcières
Liaison GS/CP Difficultés Priorités Outils de liaison…
FEUILLE RÉPONSE
CODEDifficultés
Priorités
Outils de liaison
COMPRÉHENSIONDifficultés
Priorités
Outils de liaison