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ChancelerDom Dadeus Grings

ReitorJoaquim Clotet

Vice-ReitorEvilázio Teixeira

Conselho EditorialAna Maria Lisboa de MelloAugusto BuchweitzBeatriz Regina DorfmanBettina Steren dos SantosClarice Beatriz de C. SohngenCarlos Graeff TeixeiraElaine Turk FariaÉrico João HammesGilberto Keller de Andrade Helenita Rosa FrancoIr. Armando Luiz BortoliniJane Rita Caetano da SilveiraJorge Luis Nicolas Audy – Presidente Lauro Kopper FilhoLuciano KlöcknerNédio Antonio SeminottiNuncia Maria S. de Constantino

EDIPUCRSJerônimo Carlos Santos Braga – DiretorJorge Campos da Costa – Editor-Chefe

Lucia Maria Martins GiraffaElaine Turk Faria

Anderson Jackle FerreiraCláudia de Oliveira Tacques Wehmeyer

Elisângela RibasLetícia Rocha Machado

(Organizadores)

Porto Alegre2012

© EDIPUCRS, 2012CAPA Anderson Jackle FerreiraREVISÃO DE TEXTO Fernanda LisbôaEDITORAÇÃO ELETRÔNICA Andressa Rodrigues

R374 (Re)invenção pedagógica? Reflexões acerca do uso de tecnologiasdigitais na educação [recurso eletrônico] / org. Lucia MariaMartins Giraffa ... [et al.] – Dados eletrônicos. – PortoAlegre : EdiPUCRS, 2012.167 p.

Sistema requerido: Adobe Acrobat ReaderModo de Acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs>ISBN 978-85-397-0160-5 (on-line)

1. Educação. 2. Tecnologia Educacional. 3. Internet naEducação. 4. Aprendizagem. 5. Tecnologia da Informação.6. Inclusão Digital. I. Giraffa, Lucia Maria Martins.

CDD 371.39445

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos autorais é punível como crime (art. 184 e parágrafos, do Código Penal), com pena de prisão e multa, conjuntamente com busca e apreensão e indenizações diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

AUTORES

ALEX FERNANDO TEIXEIRA PRIMODoutor em Informática Educativa (UFRGS), Mestre em Jornalismo (Ball State University), Docente do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Informação da UFRGS e pesquisador com bolsa produtividade do CNPq.

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ANDERSON JACKLE FERREIRADoutor e Mestre em Gerontologia Biomédica (PUCRS), Licenciado em Ciências Exatas pela PUCRS.

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ANELISE JANTSCHDoutoranda do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação (PGIE/UFRGS).

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CARINA TURK DE ALMEIDA CORREAEspecialista em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação (PUCRS). Docente do Centro Universitário Metodista (IPA), Assessora Pedagógica de Inclusão Digital na Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre.

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CAROLINA MUSSOILicenciada em Letras (PUCRS), Especialista em Educação a Distância (SENAC-RS) e Mestranda em Reabilitação e Inclusão (IPA).

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CLÁUDIA DE OLIVEIRA TACQUES WEHMEYERDoutora e Mestre em Gerontologia Biomédica pela PUCRS. Licenciada em Letras: Português – Espanhol (PUCRS), Especialista em Língua e Literatura Espanhola (ICC, Madrid – Espanha).

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CLAUS DIETER STOBÄUSPós-Doutor em Psicologia pela Universidad Autónoma de Madrid – Espanha, Doutor em Ciências Humanas – Educação, Professor Titular da Faculdade de Educação da PUCRS, Professor do Centro Universitário La Salle.

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CRISTIANE RODRIGUES DE RODRIGUESMestre em Educação em Ciências e Matemática (PUCRS), Graduada em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa (PUCRS) e Graduanda em Psicologia (PUCRS).

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DAIANE MODELSKIEspecialista em Educação a Distância (SENAC), Licenciada em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa (PUCRS).

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DENISE GOULARTDoutora em Gerontologia Biomédica (PUCRS), Mestre em Educação (PUCRS), Especialista em Educação a Distância (SENAC).

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ELAINE TURK FARIAPedagoga, Mestre e Doutora em Educação (PUCRS), Professora Titular da Faculdade de Educação da PUCRS e Professora-assessora na Coordenadoria de Educação a Distância da PUCRS.

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ELISÂNGELA RIBASMestre em Educação em Ciências e Matemática (PUCRS), Licenciada em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa (PUCRS).

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JAQUELINE MAISSIATDoutoranda em Informática na Educação (PGIE/UFRGS), Mestre em Educação (PUCRS), Graduada em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa (PUCRS).

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JOHANNES DOLLDoutor em Educação/Universitat Koblenz Landau, Mestre em Educação e Graduado em Educação e Teologia Católica. Diretor da Faculdade de Educação (UFRGS).

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JOSÉ VALDENI DE LIMAProfessor Doutor do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação (PGIE-UFRGS).

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LETÍCIA ROCHA MACHADODoutoranda em Informática na Educação (PGIE/UFRGS), Mestre em Gerontologia Biomédica (PUCRS), Pedagoga com Habilitação em Multimeios e Informática Educativa (PUCRS).

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LUCIA MARIA MARTINS GIRAFFADoutora em Computação – Inteligência Artificial aplicada à Educação (UFRGS), Mestre em Educação (PUCRS), Professora/Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS.

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LURDES SANTOS GARCIAMestre em Educação (PUCRS). Docente da Universidade Tiradentes (UNIT/SE).

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MARIA CRISTINA VILLANOVA BIAZUSDoutora em Informática na Educação (PGIE/UFRGS), Mestre em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Especialização em História da Arte (UCS) e Graduação em Licenciatura Plena em Desenho e Plástica (UCS). Professora do Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação e Instituto de Artes (UFRGS), Coordenadora do Núcleo de Estudos em Subjetivação, Tecnologia e Arte (NESTA) da UFRGS.

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PATRICIA ALEJANDRA BEHARDoutora em Ciências da Computação (UFRGS), Mestre em Ciências da Computação (UFRGS) e Bacharelado em Informática (PUCRS). Coordenadora do Núcleo de Tecnologia Digital Aplicada à Educação (NUTED-UFRGS).

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PATRÍCIA BEHLING SCHÄFERDoutoranda em Informática na Educação, Mestre em Psicologia Social e Institucional e Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda pela UFRGS.

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SARAH KARINE DA SILVA DUARTEGraduação em Pedagogia Multimeios e Informática Educativa pela PUCRS. Atua como Auxiliar Técnico em EAD na Coordenadoria de Educação a Distância da PUCRS e como Auxiliar de Informática Educacional no Colégio La Salle Santo Antônio.

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SUZANA MARIA COELHODoutora em Didática das Disciplinas Científicas pela Universidade de Paris VII, Mestre em Engenharia de Minas, Metalúrgica e de Materiais e Licenciada em Física pela UFRGS. Ex-Professora Titular da Faculdade de Física da PUCRS.

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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1

UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO NOVOS HORIZONTES, NOVOS TEMORES .................................. 14

CAPÍTULO 2DOCENTES ANALÓGICOS E ALUNOS DA GERAÇÃO DIGITAL ......................................................................... 23

CAPÍTULO 3USO DA INTERNET EM AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA ...................................................................... 33

CAPÍTULO 4O ESPAÇO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................................... 43

CAPÍTULO 5A RELAÇÃO ENTRE INTERNET, PESQUISA E PLÁGIO ............... 56

CAPÍTULO 6INCLUSÃO DIGITAL ........................................................................ 66

CAPÍTULO 7DA INCLUSÃO AO USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ............................................................... 72

CAPÍTULO 8FÓRUM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA ...................................................... 81

CAPÍTULO 9PRÁTICAS DOCENTES E COLABORATIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .............................................................. 94

CAPÍTULO 10DESAFIOS DA INFORMÁTICA EDUCATIVA E DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE NAS SÉRIES INICIAIS ........................................................................... 105

CAPÍTULO 11EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL ........................................................................ 119

CAPÍTULO 12MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ..................... 133

CAPÍTULO 13GERONTOTECNOLOGIA .............................................................. 146

CAPÍTULO 14O ENSINO A PARTIR DA EXPERIÊNCIA ...................................... 158

APRESENTAÇÃO

A tecnologia aplicada à Educação, como forma de incluir a todos no mundo globalizado em que vivemos, é um tema que está presente e vem despertando o interesse de educadores preocupados em transformar e adequar o seu saber fazer com excelência.

Este livro reúne 14 capítulos escritos por profissionais de instituições diferentes, mas que, entretanto, veem a Educação como transformadora e elaboraram trabalhos em que a tecnologia norteia sua docência.

Como resultado de esforços individuais e coletivos, temos orgulho de apresentar esta obra que não pretende encerrar o tema, mas instigar os estudantes e docentes a refletirem sobre o tema e incluírem em suas práticas as novas tecnologias.

A intenção dos autores, através de seus capítulos, é propiciar a análise e a socialização dos trabalhos desenvolvidos, bem como dar subsídios para que se possa construir uma identidade voltada aos processos de ensino e aprendizagem, utilizando novas ferramentas.

A seguir faremos um breve relato dos capítulos para que o leitor possa entender como organizamos este livro.

O primeiro capítulo, Uma leitura da sociedade da informação: novos horizontes, novos temores, traz uma ideia de como a Internet entrou em nossas vidas e atualmente é tão imprescindível, como antigamente foram o quadro e o giz, que não é possível realizar algumas tarefas sem esse recurso.

O segundo capítulo, Docentes analógicos e alunos da geração digital: desafios e possibilidades na escola do século XXI, corrobora as ideias apresentadas no primeiro, uma vez que salienta que as tecnologias digitais já estão incorporadas ao cenário escolar.

O terceiro capítulo, Uso da Internet em aula de Língua Espanhola, nos mostra que a tecnologia está presente na sala de aula, independentemente do conteúdo ou da disciplina, basta não ter medo de inovar.

No capítulo seguinte, O espaço da Internet nos processos de ensino e aprendizagem: alternativas pedagógicas, vemos que a tecnologia, mais especificamente a Internet, trouxe interatividade e aproximação da informação à sala de aula.

No quinto capítulo, A relação entre a pesquisa, a Internet e o plágio, percebemos um problema relativamente novo em que a pesquisa,

12 UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

se não bem feita, passa a ser plágio de trabalhos realizados por outros e disponibilizados na Internet.

O sexto capítulo, Inclusão digital: conhecendo a Internet via TIC, traz a reflexão sobre as oportunidades que podem ser oferecidas em uma educação permanente, que inclua as novas Tecnologias da Informação e Comunicação para o desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem.

No sétimo capítulo, Da inclusão ao uso pedagógico de tecnologias digitais, há uma evolução da carência de computadores em residências e instituições de ensino até chegar à inclusão nesses lugares com recursos da tecnologia digital.

O oitavo capítulo, Fórum: contribuições para o ensino e aprendizagem a distância, apresenta aos leitores o resultado de uma pesquisa de campo, em que o fórum foi utilizado na modalidade a distância, demonstrando a importância dessa ferramenta para a comunicação entre os participantes.

A Educação a Distância (EAD) está cada vez mais incorporada ao processo de ensino, isso é abordado no nono capítulo, Práticas docentes e colaboratividade na Educação a Distância, em que traz a evolução da EAD.

O décimo capítulo, Desafios da informática educativa e do ensino de Ciências na formação docente nas séries iniciais, destaca a importância da Informática Educativa nas aulas de Ciências e no processo de alfabetização científica do estudante.

O décimo primeiro capítulo, Educação para o desenvolvimento na cultura digital: construções e interações possíveis, apresenta a mudança comportamental nas organizações sociais e as interferências em diversas áreas científicas.

No décimo segundo capítulo, Modelagem de objetos de aprendizagem: ênfase na TV digital interativa, os autores mostram como os ambientes virtuais de aprendizagem estão a serviço da EAD.

O décimo terceiro capítulo, Gerontotecnologia: presença das tecnologias no processo de envelhecer, aborda um tema novo para os brasileiros, pois integra o estudo da tecnologia e do envelhecimento visando a uma boa saúde e à participação social.

Para finalizar, o décimo quarto capítulo, O ensino a partir da experiência: cartografias de si, salienta que não basta as instituições de ensino adquirirem tecnologias digitais, conectadas a Internet, é necessário repensar a educação para chegarmos à formação cidadã que defendemos.

Os organizadores desejam que este livro desperte o interesse de todos aqueles que atuam tanto na educação a distância como na educação presencial e que utilizam recursos tecnológicos em suas aulas. É o desafio da

13Anderson Jackle Ferreira

(re)descoberta e valorização das possibilidades tecnológicas na educação ou simplesmente uma reflexão sobre a utilização dos recursos tecnológicos para a melhoria do processo de ensinar e aprender tanto na educação básica como no ensino superior.

Organizadores

CAPÍTULO 1

UMA LEITURA DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO: NOVOS HORIZONTES, NOVOS TEMORES

Anderson Jackle Ferreira

Com uma velocidade inclusiva jamais presenciada, ao acesso de um aparato tecnológico em relação às grandes massas populacionais, a Internet, com pouco mais de quinze anos de comercialização, passou de uma atividade elitizada a uma questão de quase sobrevivência em um mundo que nos é oferecido no formato digital.

O que conhecemos hoje por Internet originou-se no final da década de sessenta, evoluindo de um simples meio de arquivamento e envio de dados para um conglomerado de interatividade, serviços e comunicação (FOROUZAN, 2006). No Brasil, as operações de instalação de uma rede de computadores começaram no início dos anos noventa (PACITTI, 2002, p. 341).

Muitas profissões, áreas do conhecimento e uma quantidade considerável de termos que são utilizados cotidianamente na atualidade, simplesmente não existiam em questão de pouco tempo atrás. A todo o momento, novas terminações, profissões e campos surgem ou são criados de forma a ganhar espaços dentro da realidade do homem moderno.

Do modo como está se encaminhando essa revolução, provavelmente em um futuro não tão distante, possuir um computador conectado à Internet – se é que serão conhecidos por esses nomes –, será tão imprescindível quanto é o saneamento básico para a qualidade de vida.

O papel que a informatização exerce na sociedade, nos dias de hoje, é de uma crescente dependência, em função de aplicações e transposições virtuais de praticamente todos os comportamentos culturais humanos e, dessa forma, ocupando gradualmente a posição de destaque no habitual de empresas, de instituições e dos lares dos usuários.

Direta ou indiretamente, as tecnologias desenvolvidas a fim de obter melhor agilidade na comunicação e uma difusão instantânea da informação passaram a desempenhar, em nossas vidas, uma enorme influência que se estende, para até mesmo, aqueles que não a utilizam, em virtude da informatização de praticamente todos os serviços e setores da produção humana.


Atualmente, mesmo aqueles que habitam locais sem acesso a determinados meios tecnológicos ou que não possuem condições financeiras “exigidas” para a aquisição de equipamentos, ao realizarem compras simples em supermercados ou em pequenas lojas, adquirem produtos que anteriormente, na produção, passaram por algum tipo de intervenção informatizada.

Essa realidade do contemporâneo contrasta com a vivenciada na tão distante década passada e, assim, será diferente na próxima e, do mesmo modo, será diferente no ano seguinte.

O futuro está cada vez mais presente e, seguindo essa perspectiva, Siqueira (2008, p. 162) afirma que “aquilo que era ficção nos desenhos animados dos Jetsons, a família do século XXI, começa a tornar-se realidade”.

A maneira de acompanhar os acontecimentos históricos advindos dos mais distintos e remotos lugares do mundo simplesmente mudou na mesma velocidade de um clique. A comunicação, mediada por computadores, altera a compreensão física da distância, sendo essa quase extinguida. Culturas, que até a pouco eram classificadas como longínquas, passaram a ser acessíveis quase instantaneamente, por texto, áudio, vídeo e imagem.

O avanço tecnológico caminha para a integração dos mais variados meios que acabam por se concentrarem em páginas, sites e nos diversificados serviços inclusos na Internet e, dessa forma, conforme Moran (2000, p. 11), “a sociedade está mudando nas suas formas de organizar-se, de produzir bens, comercializá-los, de divertir-se, de ensinar e de aprender”.

O ritmo da vida moderna vem sendo influenciado pelo uso das tecnologias informatizadas, na medida em que ela própria passa a exigir sua incorporação e, ao mesmo tempo, a incorporação de novos e mais atualizados mecanismos que servem para agilizar a execução de tarefas para nos dar tempo de utilizar outras tecnologias.

Essas permitem transformações no habitual. Os mais diversos acontecimentos, por exemplo, passaram a ser noticiados não somente por profissionais formados em jornalismo, e sim, pelos próprios agentes, testemunhas oculares e pessoas comuns que assumiram de forma autônoma e livre os papéis que outrora pertenciam a comunicadores, escritores e cinegrafistas.

Assim, passamos a presenciar uma verdadeira enxurrada de informações e estímulos que propiciam o interesse por novos conhecimentos que, até então, se faziam privados ou inacessíveis. Até o final do século XX, pessoas que não possuíam condições financeiras para realizar viagens dependiam somente de gravuras em livros, fotos em revistas, de sessões de


cinema e de programas de televisão para conhecer outros lugares além do mundo em que viviam.

A Internet possibilita o alcance de conteúdos diversificados no instante em que o interesse por tais se faz presente, diferenciando-se de livros, revistas, filmes e programas de televisão que determinam o dia e o horário para serem acessados.

Segundo Ferreira (2008, p. 42), para as novas gerações,

que automaticamente estão sendo inseridas dentro dessas novas estruturas e modelos de comportamento, é quase impossível conceber um mundo sem essa quantidade de aparatos que a informática está possibilitando.

A todo o momento, mais e mais informações passam a compor tal acervo. O site de compartilhamento de vídeos YouTube, por exemplo, segundo seu blog oficial (YOUTUBE, 2011), conseguiu chegar a marca de quarenta e oito horas de vídeos postados a cada minuto no ano de 2011.

Com expressiva variedade de conteúdos, serviços e o potencial de compartilhamento de informações disponíveis de forma, até certo ponto, gratuita nos sites da Internet, o crescimento cultural ganha novo contorno, na medida em que ocorre a amplificação digital das vozes dos cidadãos e a disposição de elementos para a formação do conhecimento.

Os blogs, microblogs e uma infinidade de redes sociais tornam-se cada vez mais populosos e populares, transformando-se em ferramentas que modificam as relações que vão desde o trato entre empresas e clientes quanto de governantes com seus eleitores, formando e promovendo uma democracia virtualizada, mas com um diferencial, ela não permanece nesse estado, amadurece ao ponto de alterar o contexto real.

O controlar a informação, na história da humanidade, sempre foi um mecanismo para estabelecer o poder sobre as populações. Com as tecnologias da comunicação e informação, a própria informação está deixando de ser um privilégio exclusivo de alguns.

Ao ultrapassar os obstáculos políticos, econômicos e culturais, a informação, com o auxílio dos meios eletrônicos, se espalha conectando-se a outras ideias, ganha forma, amadurece e passa a agir por si só, sem que haja mais um controle direto.

Em meados do ano de 2011, cidadãos comuns iniciaram e passaram a coordenar operações que refletiam a insatisfação com regimes de governos autoritários. As vozes, nesse caso, foram ouvidas e reunidas a partir do uso


de tecnologia da informação e comunicação em países do oriente médio e continente africano (G1, 2011; RORH, 2011).

A Internet tornou-se uma ferramenta que exerce influência significativa no comportamento humano, desenvolvendo de forma progressiva uma nova cultura, que incorpora hábitos, linguagens e escritas.

Hoje, podemos conhecer e compartilhar ideias com pessoas do mundo inteiro, a partir de um novo costume social que é o de estar on-line. Ter centenas de amigos no Orkut, no Facebook, no Google+ e em outras centenas de seguidores no Twitter ou em qualquer das variadas redes sociais e microblogs transformou-se quase que em uma obsessão para muitos jovens.

E, desse modo, a Internet passa a desempenhar as mesmas funcionalidades de um verdadeiro organismo vivo que é formado pelo conjunto dos mais diversificados tipos de células que, em um contexto virtual poderiam ser chamadas de usuários, que desenvolvem papéis e atividades essenciais para movimentar e dar vida ao gigantesco corpo de interconexão.

O outro lado da moeda

Enquanto há toda uma propaganda dos benefícios da informática e, principalmente, das transformações que o acesso à Internet pode possibilitar como um canal de contato direto a serviços, entretenimento, relacionamentos sociais, interatividade, há de se levar em conta, também, os vários outros problemas que ocorrem paralelamente com as inovações.

Com o gigantesco emaranhado de inovações, de acessibilidades instantâneas, de oportunidades e de conhecimentos, surgem também duas expressões, não novas, aliás, utilizadas com significativa frequência durante toda a trajetória humana e que, neste momento, mais uma vez se fazem presente: a exclusão e a inclusão, em seu formato digital.

O conteúdo e as conveniências estão na Internet. Esse, possivelmente, seja o pensamento do homem moderno. Mas somente esses são alcançados por aqueles que possuem um computador conectado a essa rede. E, portanto, nascem as primeiras vítimas da modernidade.

O debate em torno do aprendizado das novas mídias geralmente fica centrado mais na questão da prática em si, a inclusão para sair da exclusão, descartando, na grande maioria das vezes, a forma como a pessoa está sendo incluída no meio informatizado.

Para Sorj (2003, p. 62):


a luta contra a exclusão digital não é tanto uma luta para diminuir a desigualdade social, mas um esforço para não permitir que a desigualdade cresça ainda mais com as vantagens que os grupos da população com mais recursos e educação podem obter pelo acesso exclusivo a este instrumento.

Muitos entendem que o excluído corresponde ao indivíduo que não pertence a um determinado conjunto. Mas que conjunto é esse? Na perspectiva de um mundo conectado e desprovido de fronteiras, o excluído pode ser visto como aquela pessoa que ainda está cercada pelos limites do tempo, do dinheiro e da distância para alcançar determinado conhecimento, notícia, entretenimento, informações.

A inclusão digital possibilita superar algumas das lacunas deixadas pela exclusão social, política, econômica, cultural e educacional, gerando oportunidades e minimizando as diferenças.

Ao deixar de ser excluído, o então incluído passa a ser um expectador que deverá desenvolver e aprimorar um novo hábito para acompanhar a própria revolução dos conceitos, das técnicas apreendidas, das novas tecnologias, dos termos e expressões, para assim, permanecer incluído. A inclusão digital requer mudanças não somente no modo de pensar e agir do sujeito que aprende, mas também daquele que detém o cargo dedicado à atividade de incluir.

A sociedade e a educação estão em franca transformação e precisa de um novo perfil docente, atualizado não só nos seus conteúdos [...], mas também atualizados tecnologicamente (FARIA, 2009, p. 112).

O impacto da qualidade no ensino, que frequentemente carece de toda uma estrutura física e de atualização docente, pode ser sentido na forma como o aluno opera um computador. O desconhecimento ou/e a despreocupação com as noções básicas de segurança, tanto pela parte do instrutor quanto do instruído, podem levá-lo a determinados caminhos que transformam essa tecnologia em uma verdadeira arma, ocasionando sofrimento, angústia, péssimas experiências, depressão e, até mesmo, risco de vida.

Segundo uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil ocupa o último lugar entre trinta e oito países em relação ao número de equipamentos por aluno: “As escolas brasileiras oferecem, em média, um computador para cada 6,25 estudantes” (GOMES, DUARTE, 2011).


O estar sentado, sozinho, na frente de um computador, no ambiente do lar, do trabalho, na instituição de ensino, não imuniza o usuário de ser vítima de fraudes, roubos ou constrangimentos.

Noções básicas de segurança de utilização das tecnologias da informação e comunicação, na grande maioria das vezes, se fazem ausentes, permitindo, assim, o fornecimento do ingrediente necessário para se tornar uma vítima dos e-riscos.

Diariamente, novos métodos para gerar danos são criados, desenvolvidos, remodelados e aplicados, o que demanda maiores investimentos em equipamentos, softwares e recursos de proteção que impeçam o ataque e a proliferação de infecções, mas, mesmo assim, somente ocorrerá uma considerável ampliação da segurança e da privacidade se, unidas a esse investimento, ocorrerem a constante vigilância e a busca, por parte do utilizador, pela informação que propicia o reconhecimento das modernas e das já reconhecidas práticas delituosas.

É necessária uma atenção maior, um cuidado maior, no acesso a determinadas redes, pois as mesmas podem ser utilizadas para a realização de atividades que possuem como objetivo a disseminação do ódio, pela intolerância racial, pela homofobia, pelo cyber bullying, entre outros.

Os perigos contidos na Internet são muitos e passam despercebidos pelos usuários menos avisados, que acabam ganhando certa confiança de que determinado fato não ocorrerá consigo.

Códigos que rondam os computadores mundo afora, na busca por senhas, por sequestros de arquivos ou para a destruição dos mesmos, não surgem espontaneamente do nada, são idealizados de forma específica pelos mais variados tipos de programadores.

Essa visão dos contratempos, das ameaças, dos transtornos geralmente é omitida ou passada sem a devida preocupação que o assunto merece durante o processo de inclusão digital.

Considerações Finais

A complexidade das situações sociais, econômicas e educacionais exigidas para tornar-se parte desta nova conjuntura mundial informatizada leva à reflexão sobre o quanto estamos sendo acompanhados em relação desenvolvimento de potenciais para a aprendizagem.

As Tecnologias da Comunicação e Informação vêm exigindo, pelo desenvolvimento acelerado e potencial de aplicação, reformulações nas


abordagens de sua utilização no processo educativo, sendo a tecnologia entendida como mais um dos recursos a serem integrados aos projetos pedagógicos, como mediadores no processo educativo.

É visto que os conhecimentos disponibilizados pelos meios informatizados e principalmente aqueles encontrados na Internet apresentam potencial para serem acessados e explorados por uma audiência ainda muito maior, mas, para tanto, se faz cada vez mais indispensável o aprimoramento das próprias técnicas de ensino.


Referências

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FERREIRA, A.J. A concepção de envelhecimento de idosos em oficinas de inclusão digital: análise de textos e imagens. Porto Alegre: PUCRS, 2009. Tese (Doutorado em Gerontologia Biomédica), Instituto de Geriatria e Gerontologia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2009.

FOROUZAN, B.A. Comunicação de dados e redes de computadores. 3. ed. Porto Alegre: Bookmanm, 2006.

G1. Internet é interrompida no Egito no 3º dia de protestos contra o governo. São Paulo: G1, 28 jan. 2011. Disponível em: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2011/01/internet-e-interrompida-no-egito-apos-protestos.html> Acesso em: jul. 2011.

GOMES, R.; DUARTE, A. Brasil é o último em inclusão digital nas escolas. O Globo. 30 mai. 2011. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2011/06/30/brasil-o-ultimo-em-inclusao-digital-nas-escolas-389439.asp>. Acesso em: jul. 2011.

IBOPE. Número de usuários ativos cresceu 13,9% em um ano. 04 mai. 2011. <http://www.ibope.com.br/calandraWeb/servlet/CalandraRedirect?temp=5&proj=PortalIBOPE&pub=T&db=caldb&comp=Noticias&docid=EB2B401AAF9B1F4F83257886004BA088>. Acesso em: jul. 2011.

MACHADO, L.R. Inclusão digital de idosos: desenvolvendo potencialidades. In: FERREIRA, A.J.; FRAQUELLI, Â.A.; SCHWANKE, C.H.A.; TACQUES, C.O.; MACHADO, L.R.; TERRA, N.L.; SCHNEIDER, R.H.; LINDÔSO, Z.C.L. Inclusão digital de idosos: a descoberta de um novo mundo. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

PACITTI, T. Construindo o futuro através da educação: do Fortran à Internet. 3. ed. São Paulo: Thomson, 2002.

ROCA, O. A autoformação e a formação a distância: as tecnologias da educação nos processos de aprendizagem. In: SANCHO, J.M. (org.). Para uma tecnologia educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.


RORH, A. Twitter continua inacessível no Egito após governo negar bloqueio. São Paulo: G1, 26 jan. 2011. Disponível em: <http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2011/01/twitter-continua-inacessivel-no-egito-apos-governo-negar-bloqueio.html>. Acesso em: jul. 2011.

SÁNCHEZ, E.M. Los educadores de personas mayores ante los nuevos desafíos. In: Annual Bulletin of the Talis Network. Canadá: Talis Network, 2000. p. 92-100.

SIQUEIRA, E. Para compreender o mundo digital. São Paulo: Globo, 2008.

SORJ, B. [email protected]: a luta contra a desigualdade na sociedade da informação. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

YOUTUBE Blog. Thanks, YouTube community, for two big gifts on our sixth birthday! 25 mai. 2011. Disponível em: <http://youtube-global.blogspot.com/2011/05/thanks-youtube-community-for-two-big.html>. Acesso em: jul. 2011.

CAPÍTULO 2

DOCENTES ANALÓGICOS E ALUNOS DA GERAÇÃO DIGITAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA ESCOLA DO SÉCULO XXI

Lucia Maria Martins Giraffa

O que se deseja são os alunos perseguindo o conhecimento e não o conhecimento

perseguindo os alunos.(SHAW apud PRENSKY, 2010)

As tecnologias digitais estão incorporando-se de forma inexorável a todos os setores da sociedade contemporânea. Estamos cada vez mais envolvidos e dependentes da utilização de sistemas computacionais ligados à grande rede mundial, a Internet.

Os recursos tecnológicos já fazem parte do cenário escolar há muito tempo. O aparecimento do giz substituiu o improviso do carvão o qual possibilitou o registro organizado e mais padronizado dos conteúdos, recurso esse associado ao quadro negro que posteriormente ficou verde, branco e finalmente se digitalizou.

O retroprojetor permitia a exibição de conteúdos e materiais organizados originalmente impressos em folhas de acetato, depois plástico especial e, por fim, cedeu espaço ao projetor digital. O projetor de slides teve o mesmo fim: ficou digitalizado e integrado aos computadores. Os sistemas computacionais começaram a ser utilizados nas escolas nos anos 80 do século XX, com memória reduzida, pesados e com periféricos limitados. Eles rapidamente evoluíram e diminuíram de tamanho, ganharam potência e muitos recursos integrados. Hoje temos os notebooks, os netbooks, os tablets, os PDAs (Personal Digital Assistants) e os celulares de 4ª geração que integram tantos recursos que funcionam como computadores portáteis. Junto com os computadores vieram as impressoras e elas fizeram com que os mimeógrafos fossem esquecidos.

O professor sempre teve de aprender algum tipo de tecnologia para organizar e realizar sua aula. A grande diferença é a velocidade e a variedade de recursos que hoje são ofertados.

24 DOCENTES ANALÓGICOS E ALUNOS DA GERAÇÃO DIGITAL

Até a segunda metade do século XX, a oferta de “novas” tecnologias para apoio ao processo de ensino de aprendizagem era limitada a menos de meia dúzia de aparatos tecnológicos, e esses não variavam muito ao longo dos anos. O avanço tecnológico se fazia sentir no peso do artefato, na qualidade do material e no seu tamanho.

O avanço constante das tecnologias digitais faz com que tenhamos de nos manter em constante atualização e, no caso dos professores, isso é fundamental uma vez que são os atores responsáveis pela educação formal dos alunos.

A maioria dos docentes que hoje atua nas escolas teve de assimilar e se adaptar a esse novo mundo pleno de recursos digitais. Se o computador causou impacto na segunda metade do século XX, suscitando reflexões nas escolas, causando medo aos professores que questionavam se seriam ou não substituídos por tal artefato, nada foi tão impactante quanto o surgimento e a consolidação da grande rede de computadores mundial: a Internet.

A rede Internet e seus múltiplos e diversificados serviços mudaram a forma como a sociedade contemporânea acessa, produz e disponibiliza conhecimento.

Segundo Rich (apud ESTEFENON, EISENSTEIN, 2008, p. 12-14), a Internet atravessou fronteiras, dissolveu barreiras linguísticas e culturais e penetrou bloqueios políticos, vaporizou diferenças raciais e cresceu mais rápido em direções mais surpreendentes do que se esperava. O espaço cibernético oferece aos cidadãos praticamente tudo e qualquer coisa conhecida ou imaginável, disponível com o apertar de um botão. A facilidade de acesso às informações e a falta de um controle no que se relaciona à qualidade do que é disponibilizado são boas e ao mesmo tempo são ruins.

Essa é uma nova forma de comunicação e de relacionamento cujo potencial ainda estamos conhecendo. Temos de desenvolver melhor o conhecimento e as ferramentas para ensinar nossos jovens a reconhecer as ameaças cibernéticas e a estudar com auxílio da rede e seus recursos. Segundo Rich, temos muito ainda que aprender sobre os efeitos da Internet na saúde física, mental e social das crianças e adolescentes. Ainda que nova e evoluindo rapidamente, já se sabe muito sobre a Internet. Usamos de forma intensa e coletiva seus vídeos, textos, notícias, imagens, consumimos, ouvimos música e compartilhamos muitas coisas nas redes sociais.

Se, sob o ponto de vista dos pais e professores, essas inquietações permeiam as reflexões da adoção ou não desses recursos digitais e do comportamento a eles associados, sob outro ponto de vista temos as crianças e jovens imersos na virtualidade sem a menor restrição ou questionamento.

25Lucia Maria Martins Giraffa

Esse novo aluno digital, categorizado por Prensky (2005), Estefenon e Eisenstein (2008), Veen e Vrakking (2009), Trilling e Fadel (2010) com termos diversos como “Nativos Digitais”, “Homo Zappiens”, “Geração Instantânea”, “Geração da Rede”, “Cibergeração”, “Geração Y, Z...” ou, ainda simplesmente, “Geração Digital”, anseia por uma escola que considere novos meios de aprender e inclua a reflexão acerca das suas habilidades de “zappear”1 entre diversas mídias, ao mesmo tempo em que comenta, opina, discute e argumenta sobre os conteúdos que estão estudando. Mesmo aqueles alunos que não dispõem de tanta tecnologia em suas casas, nasceram e cresceram nessa era digital e têm a maioria das habilidades digitais dessa geração, algumas apenas esperando para serem lapidadas. A escola deve oferecer espaço para que isso ocorra. Porém, a realidade dentro das escolas mostra a falta de preparação dos professores para entenderem e trabalharem nesse cenário, resultando em obstáculos para utilização de materiais educacionais digitais nas atividades do ensino formal.

Segundo Estefenon e Eisenstein (2008), o novo milênio trouxe novas tecnologias e desafios que fizeram com que tenhamos outra geração de crianças e de adolescentes. Eles são muito criativos e no auge das mudanças são os primeiros a aceitar o desafio de entender e controlar os artefatos que são apresentados. Eles não têm medo e num piscar de olhos dominam todos os truques e funcionalidades dos programas e aplicativos. O resultado disso é uma inversão de papéis. Hoje são os adolescentes que ajudam os pais, geralmente perdidos entre tantas funções desconhecidas. Desbravadora por natureza, a atual geração de adolescentes incorporou as inovações tecnológicas muito mais rapidamente que a dos seus pais e professores. Muitas escolas já possuem computadores e proporcionam aos alunos novas metodologias e alternativas para utilização desses recursos como elementos articuladores da sua aprendizagem. Porém, elas ainda são em número insuficiente para poder se afirmar que estamos efetivamente numa mudança de paradigma. Estamos a caminho disso, e os esforços governamentais (políticas) e de pesquisa já se fazem presentes.

As pessoas querem se comunicar a um simples toque de botão. Nada mais natural para quem desde bebê foi estimulado a usar um controle remoto e foi educado que a distância física não é fator impeditivo para a comunicação e a aprendizagem. Esse tema de discussão envolvendo a mudança do perfil dessa geração Zappiens preocupa os educadores do mundo inteiro, especialmente nos países onde as tecnologias digitais fazem parte do cotidiano dos alunos de

1 Zappear é um termo utilizado para caracterizar a navegação em um dispositivo digital ou na Internet.


forma massiva. O polêmico livro que impactou a sociedade americana, The Dumbest Generation (BAUERLEIN, 2008a), possui como subtítulo Como a era digital embasbaca os jovens americanos e põe em risco nosso futuro. Ou, nunca confie em ninguém com menos de 30, que é uma provocação do autor para causar polêmica e promover reflexão sobre o tema. Essa geração possui dificuldades para absorver informações na forma linear, uma vez que está mais acostumada aos hipertextos e a varrê-las com os olhos do que propriamente a ler as páginas à sua frente. Segundo o autor, “quanto mais simples a linguagem, mais os leitores acessam as páginas. O que os jovens leem na rede não lhes acrescenta nada em termos de gramática nem de capacidade de elaborar textos” (BAUERLEIN, 2008b). Essa visão de que a nova geração pensa diferente e constrói conhecimento de forma diferenciada é compartilhada por vários pensadores, entre eles Karl Albrecht, cujo também polêmico artigo Dez mitos da Internet (ALBRECHT, 1998) esclarece que tudo o que existe agora será obsoleto dentro de pouco tempo. Até o e-mail será obsoleto, porque tudo será feito com o celular. Observa-se que o autor preconizou isso há quase 15 anos atrás. Talvez as novas gerações se acostumem a isso, mas existe uma velocidade do processo que é de tal impacto que os imigrantes digitais talvez não consigam adaptar-se. A maioria dos benefícios atribuídos à atual estrutura da Internet por esse grupo de pessoas provavelmente não se concretizará. Há pelo menos dez mitos sobre a rede mundial de computadores que são amplamente aceitos, mas que não se confirmam na prática, dentre eles destaca-se o fato de que é uma comunidade mundial com grande potencial para oferta de aprendizagem, e todos vão poder se tornar editores/autores, o que impacta a ideia de autoria existente hoje na sociedade.

A Internet está trazendo mais do que uma revolução tecnológica, uma revolução comportamental, vindo para facilitar a comunicação entre as pessoas e criando nova percepção relacionada aos saberes, competências e habilidades. Ao participar ativamente da aquisição desses conhecimentos, o aluno terá a possibilidade de se integrar e assimilar com mais facilidade tudo aquilo que estiver aprendendo. Mas deverá ter cautela e verificar de que maneira irá utilizar o que aprender, assim saberá se vale a pena tal informação (GIRAFFA, 2009).

Quanto aos docentes, o desafio é grande no que tange à aquisição de competências para trabalhar com tecnologias, no aspecto de operacionalização, quer no sentido de mudar sua práxis docente, quer no sentido de mudar a forma como organizar e ministrar sua aula. Não existe mais espaço para aula meramente informativa. Segundo Perrenoud (2000), o ofício de professor está


se transformando. O autor salienta que se devem privilegiar práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e continuar com aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. Dentre as dez grandes famílias de competências sugeridas destaca-se: organizar/dirigir/administrar situações de aprendizagem, trabalhar em equipe e utilizar novas tecnologias. Com certeza, essas três competências afetam de forma direta a forma como os professores organizam suas aulas. Especialmente a questão envolvendo o trabalho escolar e a pesquisa, pois cada vez mais as facilidades levam ao plágio e à postura da cópia sem reflexão. Blogs e diversos espaços de expressão permitem e incentivam a autoria, essa cada vez mais colaborativa, necessitando que se repense o tradicional conceito de propriedade intelectual. O autor finaliza questionando se estamos a caminho de uma nova profissão. Acredita-se que estamos ajustando o foco da atuação docente e ampliando o papel do professor quando permitimos que ele ultrapasse a figura de mero repositório para ser um guia, um facilitador, um orientador do processo de aprendizagem dos seus alunos.

A escola do século XXI e o ensino dos nativos digitais

Trilling e Fadel (2009) destacam que o mundo mudou de forma tão drástica nas últimas décadas que o papel do ensino e da educação no nosso cotidiano também mudou de forma irrevogável. Os autores apontam as habilidades necessárias para os jovens aspirarem a oportunidades num mercado de trabalho cada vez mais diversificado e com conceitos diferentes daqueles para os quais seus pais e professores foram preparados e formados. Estudos mostram que o hiato entre o que a escola está formando e o mercado necessita está custando muito caro às empresas. Sobram vagas para profissionais bem qualificados. A crise de ofertas versus formação não é exclusiva do contexto brasileiro, mas certamente se agrava devido às condições econômicas, culturais e de tradição no que concerne ao uso de tecnologias. Destaca-se aqui que somos, na maioria dos cenários, consumidores e não produtores de tecnologias.

As habilidades apontadas pelos autores desejadas pelos egressos do sistema formal de ensino são:

* Capacidade de comunicação oral e escrita;

* Pensamento crítico e orientado à solução de problemas;


* Profissionalismo e senso ético;

* Saber trabalhar em equipe e ser colaborativo;

* Acessível e flexível;

* Usuário de tecnologias diversas;

* Conhecimento de línguas além da materna;

* Liderança e capacidade de gerência de projetos.

Analisando essa lista, emerge a pergunta: nossas escolas estão preparando seus alunos para desenvolver essas habilidades?

Certamente a resposta não é simples. Se analisarmos os documentos e registros encontrados nas escolas (desde o ensino fundamental até o universitário) e as políticas governamentais, veremos que existe a intenção de se formarem profissionais nessa direção. No entanto, os resultados ainda estão longe de concretizar o desejado e o planejando.

Esse desafio de alinhar o esperado ao realizado passa por repensar a forma como formamos os professores e nos relacionamos com os alunos.

Quando sugerimos no título deste capítulo que a maioria dos docentes é “analógica”, essa metáfora deseja destacar que a formação de nossos professores ainda é tradicional e, especialmente no que concerne ao uso de tecnologias associadas ao ciberespaço, está muito distante da realidade dos alunos. Acredita-se que o maior problema não é dominar a tecnologia, e sim a postura dos professores com relação ao diálogo e trabalho com seus alunos.

A ideia de que o professor é o provedor da informação e do conhecimento não tem mais sentido. A Internet disponibiliza o acesso à informação de forma ampla e irrestrita. Qualquer pessoa com um computador conectado à rede pode acessar e localizar quase tudo. No entanto, se a informação é confiável ou não, isso é outro problema.

Se nossos alunos podem acessar muita informação com relação a qualquer tópico estudado, se existem serviços inescrupulosos que ofertam trabalhos escolares prontos, se o “copiar-colar” se tornou uma “metodologia” para se realizar os trabalhos escolares, o que esses desafios nos apontam?

Eles indicam que nunca foi tão importante existir a figura do professor.O professor é o guia, o organizador, o facilitador e o parceiro da

aprendizagem dos seus alunos.


Ele é o mais experiente, teve acesso primeiro às informações, construiu conhecimento e o sistematizou de forma a poder auxiliar seus alunos na caminhada. Ele não precisa dominar as tecnologias da forma como seus alunos o fazem, mas certamente precisa saber que elas existem como funcionam, suas potencialidades, apropriar-se delas em algum grau e formar um vínculo de parceria com sua turma de estudantes. Ou seja, ele deve mudar a forma como vai se comunicar com seus alunos. Ele deve usar a linguagem e os meios que seus estudantes usam.

Esta geração digital está acostumada trabalhar em rede e resolver seus problemas de forma cooperativa e interativa. Quando um jovem tem uma dúvida de qualquer ordem, ele coloca na sua rede social e busca ajuda. E a resposta vem rápida, diversificada e é construída de forma cooperativa. Todos os membros dão sua opinião, questionam, testam hipóteses, analisam possibilidades e chegam à solução. Eles jogam complexos games de estratégia em rede, se articulam, montam táticas, constroem estratégias em grupos e eles são capazes de fazer tudo isso enquanto ouvem música, assistem à televisão, atendem ao telefone respondem ao MSN. Veen e Vrakking (2009) descrevem bem o comportamento dessa geração e seu relacionamento com o grupo de referência. Os autores também apresentam reflexões muito importantes acerca da escola, seus métodos e a ineficiência de trabalhar com essa geração, usando abordagens tradicionais sequenciais e lineares. Eles enfatizam a ideia de que os jovens percebem a escola como um “ponto de encontro”, em que a troca de ideias, conhecimento e aprendizagem é algo realizada de forma alheia a seu mundo e modus operandi. Logo, existe a necessidade de se organizar um ambiente mais atrativo e prazeroso que possa levá-los à construção do conhecimento de uma maneira diferente das tradicionalmente conhecidas.

Ensinando em parceria com os alunos: um caminho possível

Segundo Aretio (2007) e Prensky (2010), no século XXI muitas das ideias e dos pressupostos que temos acerca da produção do conhecimento e da difusão da informação foram colocadas em questão face ao desenvolvimento tecnológico, à globalização da economia, à mundialização da cultura e à integração em larga escala do processo de comunicação. Isso, evidentemente, afeta a forma como os jovens percebem e entendem o papel da escola e a atuação dos seus professores.

Os mesmos alunos que demonstram apatia e falta de motivação na sala de aula são aqueles que no seu tempo “pós-escola” são trabalhadores


persistentes e concentrados que aprendem com seus pares através da Internet, YouTube, televisão, games, celulares a uma série de oportunidades criadas por entidades não formalmente associadas à escola, como torneios empreendedores patrocinados por empresas diversas na busca de talentos e ideias inovadoras.

Prensky (2010) salienta que as habilidades de atenção e concentração dos alunos de hoje mudaram e sua atenção é canalizada para interesses pessoais e do seu grupo de referência (geralmente virtual). Eles se mantêm conectados nas 24 horas dos sete dias da semana, e suas expectativas e pensamentos são muito diferentes dos seus professores. O que os alunos desejam:

* Não querem receber aulas prontas e fechadas;

* Ser respeitados em suas opiniões e que suas ideias sejam reconhecidas à medida que as expõem. Isso não significa que o docente deva evitar corrigir eventuais problemas de conceitos, mas permitir que eles possam argumentar seus pontos de vista a respeito de alguma coisa;

* Poder seguir seus interesses e “paixões” e associar isso ao seu aprendizado;

* Criar usando as ferramentas do seu tempo;

* Escolher seus parceiros para trabalhar e assim se prevenir de eventuais “caronas” que não contribuem pra a execução das tarefas;

* Decidir e compartilhar o controle do que deve ser feito com relação a sua aprendizagem;

* Expressar suas opiniões e as compartilhar com seus pares;

* Cooperar e competir uns com os outros;

* Educação real e não apenas relevante. Ou seja, aprender coisas que lhes deem condições de atuar no mundo em que estão imersos e para um futuro que está sendo construído e podendo sempre responder à questão: “por que eu tenho de aprender isto?”.

Prensky (2010) destaca que a lista acima pode ser percebida como narcisista ou irreal pela parte dos alunos. Mas isso é um grande erro de percepção, uma vez que ela pode ser incompatível com a perspectiva da escola


e do professor. Todos os professores hoje têm a noção, ou deveriam ter, de que a tecnologia se tornou parte importante da educação dos estudantes.

Os professores devem estar continuamente atualizados e desenvolver habilidades para usar as tecnologias e poder criar novas metodologias e opções de ensinar por meio delas.

Na abordagem da “Pedagogia da Parceria”, proposta por Prensky (2010), usar tecnologia é trabalho dos alunos. O trabalho do professor é ser o guia e o técnico do uso efetivo da tecnologia como apoio à aprendizagem.

Para fazer isso o professor precisa ter o foco naquilo que efetivamente é parte do seu trabalho de docente, como formular boas questões e desafios para os alunos, prover conteúdo significativo, exigir rigor científico na formulação dos trabalhos e avaliar a qualidade do trabalho realizado pelo aluno.

Encaminhando-se às considerações finais deste capítulo, destaca-se o alerta de Rich (apud ESTEFENON, EISENSTEIN, 2008, p. 15) que diz que não podemos mais fingir que o mundo virtual não existe. Ou que não nos diz respeito. Se não nos conscientizarmos da existência da Internet com suas oportunidades e perigos, como em um mundo real, não seremos pais, professores e clínicos eficientes. Podemos não saber dirigir ou até ter um carro, mas temos de saber que nossos filhos precisam usar o cinto de segurança. Podemos não gostar de computadores, achar que eles não são tão úteis assim, mas não podemos negar sua importância na sociedade contemporânea e sua massiva utilização pela população jovem.

Professores que simplesmente se negam a considerar a utilização de tecnologia nas suas atividades com seus alunos correm um risco enorme de falar sem serem ouvidos.

Desde o início de nossa atuação como pesquisadoras de Informática na Educação, temos enfatizado que quem faz novas metodologias é o professor, e não o computador (GIRAFFA, 1999). Apesar de fazer mais de uma década, a ideia não obsoletou: ainda temos de destacar o papel do professor acima da ferramenta.

Já tivemos muitos recursos, como mencionado no início deste capítulo, agora temos a Internet e no futuro teremos outros mais. O que hoje é novidade em breve será obsoleto. Os alunos de hoje um dia contarão para seus filhos que usaram um Ipod e um Ipad para estudarem e se comunicarem, e seus filhos irão sorrir dizendo: Nossa pai/mãe, como vocês faziam sem a holografia e a imersão em 4D?! Como era possível viver sem a tecnologia XYZ?

Tecnologias se obsoletam, metodologias devem ser adaptadas, mas professor que é professor e entende seu papel permanece!


Referências

ALBRECHT, K. Revolução nos serviços. São Paulo: Thomson Pioneira, 1998.

ARETIO, L.G.; CORBELLA, M.R.; FIGAREDO, D.D. De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel, 2007.

BAUERLEIN, M. The dumbest generation: how the digital age stupefies young Americans and jeopardizes our future (or, don’t trust anyone under 30). New York: Penguin Group, 2008a.

BAUERLEIN, M. Autor diz que prevalecem na web linguagem pobre e “recreações adolescentes”. Folha de S. Paulo, São Paulo, 29 mai. 2008b. Entrevista concedida a Raquel Cozer. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u406630.shtml>. Acesso em: jul. 2011.ESTEFENON, S.G.B.; EISENSTEIN, E. Geração Digital: riscos e benefícios das novas tecnologias para as crianças e adolescentes. Rio de Janeiro: Vieira e Lent, 2008.

GIRAFFA, L.M.M. Uma arquitetura de tutor utilizando estados mentais. Porto Alegre: UFRGS, 1999. Tese (Doutorado em Computação), Instituto de Informática, Programa de Pós-Graduação em Computação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999.

GIRAFFA, L.M.M. Uma odisséia no ciberespaço: o software educacional dos tutoriais aos mundos virtuais. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 17, n. 1, 2009.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PRENSKY, M. Escute os nativos. Liderança educacional, v. 63, n. 4, p. 8-13, dez. 2005.

PRENSKY, M. Teaching digital natives: partnering for real learning. California: Corwin, 2010.

TRILLING, B.; FADEL, C. 21st Century Skills: learning for life in our times. San Francisco: John Wiley & Sons, 2009.

VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CAPÍTULO 3

USO DA INTERNET EM AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA

Cláudia de Oliveira Tacques WehmeyerElaine Turk Faria

Atualmente vivemos num mundo com tendência globalizadora, onde parece não existir fronteiras para a informação. Essa, que outrora levava horas ou mesmo dias para termos acesso a ela, agora entra em nossas vidas em fração de segundos. Somos invadidos, no nosso cotidiano, por um mundo exterior de forma rápida, criativa e, muitas vezes, de uma maneira assustadora. Entretanto, essa informação possibilitou o avanço da tecnologia e das telecomunicações e tornou possível o uso do computador, e seus recursos, na educação. O que motivou estudantes e professores a fazer uso dessa ferramenta para simular fatos reais do cotidiano.

O estudo de língua estrangeira, e mais especificamente o de Língua Espanhola, tendo como ferramenta a utilização de recursos informatizados, tem potencial de contribuição para o enriquecimento do conhecimento cultural e tecnológico do aluno. Através do conhecimento cultural, a Língua Espanhola, analisada em ambiente informatizado, além de oportunizar o domínio de outro idioma, pode proporcionar a ampliação de informações universais e permitir a interação com outros cenários que não só o idioma Espanhol, pois modifica as atitudes em relação ao computador (GORDILLO, 2001).

Aprender um idioma, para muitos educadores, não se restringe a conhecer suas estruturas gramaticais, mas também a cultura de outro país, pois essa permite compreender certos costumes, orientar o estudante ao melhor uso da língua. Por esse motivo o uso dos recursos informatizados, nos processos de ensino e aprendizagem, apresenta grandes possibilidades de fonte atualizada de informações culturais, além de fornecer insumos variados que venham a facilitar a aquisição da língua.

As novas tecnologias surgiram nas décadas de 70 e 80 com a popularização do computador e com o fenômeno da Internet. Esse avanço tecnológico é percebido em diferentes âmbitos de nossa vida. O uso do computador conectado à Internet tornou-se algo imprescindível no mundo dos negócios, acadêmico, científico, político (GORDILLO, 2001).

34 USO DA INTERNET EM AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA

A Internet ocupa, hoje, um espaço no campo da educação que incita reflexões sobre o seu uso, aplicações e possibilidades nas salas de aula. Com o surgimento de projetos educativos pautados nessa ferramenta, reflexões teóricas se fazem mais presentes e nos levam a considerações sobre os processos de ensino e aprendizagem, bem como à metodologia que seja mais adequada para atingir os objetivos.

No processo em pauta, o professor de línguas terá um lugar de suma importância, pois ao estar ciente dessa nova exigência, que se faz necessária, pode utilizar o computador conectado à Internet como ferramenta de apoio às suas aulas, enriquecendo os processos de ensino e de aprendizagem.

É crucial o papel do professor para que, ao se inserir criticamente no mundo tecnológico, antigas crenças sejam questionadas, havendo necessidade de uma (re)construção, de um outro olhar para o cotidiano, uma ruptura com o antigo, estar aberto para o novo, (des)aprender para voltar a aprender, construindo uma nova compreensão/explicação do mundo.

O ensino da língua espanhola na era da Internet

Segundo Philip Barker (apud PIÑOL, 2002), a tecnologia do ciberespaço tem muito a oferecer ao ensino de línguas estrangeiras. Compartilham opiniões semelhantes Warschauer e Kern (apud PIÑOL, 2002) ao afirmarem que WWW (World Wide Web) oferece um novo e revolucionário método para o ensino de línguas estrangeiras, em que se pode organizar, relacionar e ter acesso à informação de forma autêntica e criativa. Todavia, salientam que o aproveitamento desse recurso ainda se encontra em fase inicial (PIÑOL, 2002).

De acordo com Piñol (2002), nos anos noventa houve o interesse pela Língua Espanhola nos Estados Unidos, e o primeiro experimento que se tem notícia foi realizado pela professora Mireia Trenchs, no ano de 1991, em uma escola do Harlem, em Nova Iorque, e se deu através do correio eletrônico nas suas aulas de Espanhol. Como não encontrava programas informáticos que colaborassem nas suas aulas, optou pelo correio eletrônico, pois esse ampliaria seu tempo e espaço, visto que se encontrava com seus alunos somente duas vezes por semana, e eles já estavam familiarizados com esse meio. Começou por enviar mensagens em Espanhol para seus alunos. À medida que esses respondiam, Trenchs corrigia a escrita, e os alunos praticavam dessa forma a escrita e a compreensão leitora.

Com esse trabalho ficou evidente que o correio eletrônico dá aos alunos liberdade para escolher estilos de escrita pessoal. Na elaboração dos e-mails os alunos acudiam às fontes de informações digitais e a dicionários bilíngues.

35Cláudia de Oliveira T. Wehmeyer; Elaine Turk Faria

O seguinte projeto que, segundo Piñol (2002), integrou o correio eletrônico às aulas de espanhol, foi realizado pela professora Manuela González Bueno, da Universidade de Kansas, no ano de 1998. Foi oferecido a cinquenta estudantes da Língua Espanhola a possibilidade de escrever, em Espanhol, mensagens utilizando o correio eletrônico, com temas livres e quando desejassem, durante dois semestres. Dessa forma a professora Bueno desejava provocar um maior envolvimento na tarefa proposta. Esse projeto oportunizou aos alunos uma comunicação que na sala de aula não mantinham por vergonha ou medo de cometerem erros. Nas mensagens escritas por seus alunos a professora pode detectar uma maior criatividade, confidencialidade e franqueza. Bueno concluiu com esse projeto que a inclusão do correio eletrônico na aprendizagem da língua estrangeira favorece a participação e organização espaço-temporal na comunicação, bem como a quantidade e qualidade dos conteúdos (PIÑOL, 2002).

Apesar de a Internet ser um recurso com potencial para a comunicação entre as pessoas e para a aprendizagem de idiomas, ainda são escassos os estudos realizados, ou publicados sobre o seu uso para o ensino de Espanhol como língua estrangeira. Outro recurso da Internet que pode ser explorado em sala de aula é o Chat, porém salienta que apresenta certas limitações para a aprendizagem no que diz respeito à correção formal, seria mais adequado para níveis mais avançados. Existe por parte do aluno maior preocupação em escrever em uma comunicação assincrônica, pois habitualmente costuma reler e revisar sua mensagem antes de enviá-la, já na comunicação sincrônica, que se assemelha mais à comunicação cara a cara, não possibilita essa revisão. Com a rapidez e a pressa em se comunicar, para responder ao que lhe é solicitado, o aluno se fixa menos na correção e na efetividade de sua mensagem (PIÑOL, 2002).

Segundo Barbosa (2005) o computador, no ensino de uma língua estrangeira, pode e é usado atualmente como ferramenta para explorar novos conhecimentos, serve como veículo de conteúdos significativos, culturais, e dá suporte à aprendizagem individualizada e cooperativa e permite aprender o idioma através de um processo reflexivo.

O uso do computador nas aulas de línguas estrangeiras

A tecnologia digital está inserida em nossas vidas, de uma forma tão arraigada, que não é mais possível viver sem ela. No ensino de línguas estrangeiras o computador é uma ferramenta de aprendizagem muito eficaz, que aproxima do aluno os materiais autênticos, como jornais, revistas, artigos, músicas, sem a necessidade de sair de casa.


Estão concentradas no computador as diversas mídias que existem em outros meios, o que o torna atrativo e desperta o interesse em seu uso na sala de aula, tanto por professores quanto por alunos.

O uso do computador como uma ferramenta de ensino no processo de aprendizagem de língua estrangeira tem sido visto como um recurso que estimula e desperta a motivação do aluno, pois facilita a interação entre o professor, além de possibilitar um feedback imediato (ULBRICHT, CASSOL, 2005).

Para esses autores, com o surgimento da hipermídia, o computador tornou-se uma ferramenta de apoio para o ensino de língua estrangeira, devido às facilidades de interação e de retorno imediato. A hipermídia, através da vantagem do retorno, superou os livros-textos e as fitas cassetes usados em salas de aula, pois há a integração de som e imagem. No ensino de línguas estrangeiras o uso do computador ficou, por muito tempo, associado ao conceito de “fazedor de tarefas”, esse fato estava relacionado aos primeiros programas desenvolvidos, em que a técnica behaviorista de estímulo-resposta era empregada. Nesses programas os conteúdos eram “ensinados” de forma fragmentada, distribuídos em pequenas unidades, que eram ordenados de acordo com o grau de dificuldade. Para passar à seguinte etapa o aluno deveria acertar as questões propostas, em caso de erro era necessário repeti-la(s) até acertá-la(s) (ULBRICHT, CASSOL, 2005).

Os programas controlavam o “aprendizado” do aluno e estavam dentro da categoria denominada Instrução Auxiliada por Computador (IAC), ou em inglês Computer-Assited Instrution, e a aprendizagem era linear e não adaptativa (ULBRICHT, CASSOL, 2005).

No âmbito hispânico surge o Ensino de Línguas Assistidas por Computador – ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador), uma versão espanhola do acrônimo inglês CALL (Computer Assisted Language Learning). Seu objetivo é o estudo da integração do computador nos processos de ensino e aprendizagem das línguas, preferentemente, estrangeiras (RUIPÉREZ, 1997).

A origem do ELAO remonta a princípios dos anos 60, nos Estados Unidos, e surge como uma disciplina específica de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador). Período em que, em algumas universidades americanas, o software educativo começou a ser desenvolvido de maneira sistemática para os computadores centrais dos centros de cálculo universitários, chamado o projeto de PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations), da Universidade de Illinois (RUIPÉREZ, 1997).


Nessa época, os alunos tinham acesso ao computador através de terminais conectados ao computador central. A partir do surgimento, no ano de 1977, do computador Apple II, uma grande transformação na EAO se fez presente, o aluno não necessitava aceder ao computador central, podia trabalhar diante de um computador de maneira autônoma. Dessa forma sua mobilidade e transportabilidade estavam garantidas, visto que requeria somente estar conectado à rede elétrica.

Essa mudança no cenário mundial permitiu que o ELAO passasse a ter características de uma disciplina independente, pois era possível utilizar o computador como ferramenta de aprendizagem de uma língua, em qualquer centro educativo ou mesmo no lar do aluno (RUIPÉREZ, 1997).

De acordo com Ruipérez, na década de 90, os computadores começaram a apresentar a informação com imagens e sons, além de informação textual. Para o ELAO foi um grande avanço, pois o mesmo aparelho assumia funções que antes eram realizados por diferentes equipamentos. O computador permite a gravação e a reprodução de sequências sonoras e audiovisuais.

Através da Internet, as barreiras de tempo e espaço foram rompidas, pois permite ao estudante comunicar-se com seu professor e com falantes nativos da língua estrangeira. O fato de não haver a presença física de outra pessoa, muitas vezes ajuda a vencer a timidez e o medo do ridículo, que em algumas situações enfrenta na educação presencial, e possibilita o esclarecimento de dúvidas que possam surgir.

A Internet oferece ao aluno um número infinito de atividades para a aprendizagem e reciclagem das competências de leitura, escrita, compreensão, pronúncia, vocabulário, tópicos gramaticais, além de possibilitar o desenvolvimento de investigação entre pesquisadores de outros países (ULBRICHT, CASSOL, 2005). Utilizamos o termo competência empregado por Chomsky (apud OEIRAS, 1998), que afirma:

A competência é considerada como o saber depositado na mente do indivíduo, ativado pelo contato entre sua dotação genética e uma língua natural, que põe em funcionamento um processo de seleção ou de fixação de parâmetros. Já a fala, ou o uso, são ação humana livre e indeterminada, governada por algo que está além do conhecimento.

Os conceitos de competências são variados, conforme os autores, mas em síntese, determinam as possibilidades de realização, com sucesso, de alguma atividade física ou mental. De acordo com Barrenechea (2004), a


humanidade experimentou, através da Internet, um grande avanço tecnológico ao aprender e ensinar línguas estrangeiras. A incorporação de materiais audiovisuais dinamizou o ensino de idiomas e possibilitou o surgimento de outros métodos com esses recursos, como o uso do computador.

Luzón e Soria (apud RUIPÉREZ, 1997) afirmam que a popularização e o desenvolvimento da Internet abriram grandes expectativas no ensino de línguas, nenhuma outra inovação tecnológica como os laboratórios de idiomas, os CD-ROMs conseguiram dar conta das exigências dos diferentes grupos de profissionais do ensino de idiomas.

Para Sitman (1988), a Internet oferece ao professor a oportunidade de dedicar mais tempo ao aluno que o necessite e a orientá-lo a distância, facilitando dessa forma o trabalho individual e seu progresso. Para países com pouco acesso a expoentes da língua estrangeira essa ferramenta se torna mais relevante.

Segundo Norte (2005), o ensino de uma língua estrangeira deve estar centrado na figura do aluno, tornando indispensável a autoinstrução (refere-se, geralmente, a situações nas quais o aprendiz trabalha sem o controle direto do professor) adquirida por meio da utilização dos recursos do computador no programa de ensino. A tecnologia é usada como colaboradora na construção de um ambiente propício à construção da aprendizagem, uma vez que seus conteúdos dão suporte à aprendizagem individualizada e cooperativa, contribuindo para um ensino mais humanizado.

Para que a aprendizagem de uma língua estrangeira se dê de forma efetiva, vai depender de o aprendiz tomar para si a responsabilidade de aprender independentemente do professor. Reconhecer suas dificuldades, bem como preencher suas necessidades, é papel do aluno, mas para que isso ocorra o professor deve promover oportunidades que desenvolvam essas capacidades, pois assim o aluno pensará de modo independente, se autogerenciará nas atividades e terá condições de fazer escolhas no seu processo de aprendizagem (NORTE, 2005).

De acordo com esse autor, a demanda pelo sistema de autoinstrução vem cada vez aumentando mais, e as razões são: falta de oportunidade dos alunos para frequentar cursos especializados de língua; horário não compatível com as outras atividades diárias, diferenças individuais como ritmo, atitudes, estilos cognitivos ou de aprendizagem, diferentes necessidades, além dos recursos tecnológicos que estão à disposição no momento do ato da aprendizagem.



No referencial teórico procuramos apresentar algumas características e evoluções do computador e Internet até chegar aos dias em que essas ferramentas se fizeram presentes nas diversas áreas do saber. Apesar de vivermos em uma sociedade em que o pensar e o agir rápido são requisitos imprescindíveis para acompanhar e sobreviver as mudanças que provocam tanto o computador quanto a Internet, infelizmente não são acompanhadas na mesma velocidade na área da Educação.

O computador representou “um gigantesco salto para a humanidade”, parafraseando as palavras de Neil Armstrong (apud MACAU, 2007, p. 75), pois passou a permitir que todos os cidadãos realizassem tarefas, que outrora levavam dias para serem concluídas; novos programas constantemente são criados para agilizar processos, e velhos paradigmas são derrubados. Essas transformações se devem à evolução das tecnologias, com seus recursos hipermídia que impulsionaram ao que hoje vivemos e desfrutamos. Com o passar dos anos essas tecnologias foram sendo incorporadas ao cotidiano e permitiram que o sujeito interagisse com outras pessoas em lugares mais recônditos do planeta.

Embora mudanças indiquem, necessariamente, uma ruptura com o que já está consolidado e não são muitos os que estão dispostos a romper com o que está previamente estabelecido, pois transformações provocam uma análise no seu saber fazer. Entretanto, mais especificamente na área da Educação, há muitos anos são desenvolvidos projetos em que o computador e a Internet são ferramentas indispensáveis para que o conhecimento chegue mais rápido e perto de muitas pessoas. Muito embora esses projetos não consigam acompanhar com a mesma rapidez e velocidade com que surgem novos programas e novidades que despertam o interesse do estudante.

A utilização da Internet para enriquecer e motivar ao estudante é preocupação de algumas instituições de ensino comprometidas com o contexto atual de transformação da educação e do saber, pois perceberam que não pode mais haver um desajuste entre o que se aborda em uma sala de aula e com o que o aluno aprende com um computador.

No que diz respeito ao uso do computador e da Internet, em uma aula de língua estrangeira, é enriquecedor o uso desses recursos, pois aproxima os estudantes de outras culturas, de outros países, e facilita a interação entre sujeitos. Além de possibilitar a realização de atividades de acordo com o seu ritmo e tempo disponível e proporcionar situações de aprendizagem autônoma.


Como afirma Braga Norte (2005), a autonomia “refere-se, a situação na qual o aprendiz é totalmente responsável por todas as decisões com respeito à sua aprendizagem e à implementação destas decisões”.

O fato de não ter um professor presente em todas as aulas provoca uma certa insegurança ao estudante, pois nós não os educamos a pensar sozinhos, e o aprender uma língua estrangeira depende muito do interesse e da capacidade de se responsabilizar pela sua aprendizagem, independentemente do professor.

A maneira com que sempre trabalhamos em sala de aula não estimula essa postura, e, em alguns casos, quando o aluno ousa, é tolhido pelo professor mais conservador. Por esse motivo muitas vezes fica esperando as ordens e orientações para iniciar a atividade. Devemos ser e estar preparados para mudanças de comportamento, apesar de ser difícil, para que o trabalho ocorra de forma consciente.

Conduzir os processos de ensino e aprendizagem utilizando o computador e Internet, em uma língua estrangeira, é comprovadamente possível desde que fiquem claros para o aluno quais são os objetivos que se deseja atingir ao término do mesmo.

Acreditamos que o ensino de uma língua estrangeira, com o uso do computador e Internet, é possível ocorrer uma vez que o estudante quando motivado aprende em situações as mais diversas.

O estudante está muito “doutrinado” a não pesquisar, no momento de uma dúvida, em sala de aula, levanta a mão e pergunta ao docente como se traduz determinada palavra, ou mesmo pede explicação de um enunciado, sem ao menos lê-lo. A leitura é essencial no uso do computador, pois sem ela há um impedimento para a compreensão e consequentemente a realização das atividades. O uso do computador deve ser utilizado para instigar a curiosidade e fazer com que o aluno não dependa apenas da resposta que o docente fornecerá, mas sim algo que o impulsione a descobrir antes, para depois comprovar se sua pesquisa estava correta. Isso favorece a aprendizagem com autonomia e, dependendo do interesse e da motivação do estudante, o docente percebe essa em suas respostas, pois desenvolve a individualidade, sem cair no individualismo.

As atividades propostas pelo professor, usando o computador e a Internet, devem suscitar reflexões dos alunos em questões que não há uma resposta fechada em si mesma, pois o computador não é capaz de interagir com o aluno, somente o docente, com experiência e conhecimentos, o conseguiria, assim surgindo o atendimento personalizado.


Os textos elaborados pelos alunos podem ser, depois de avaliados pelo professor, gravados para trabalhar mais uma das competências, a oralidade. Para o estudante brasileiro que aprende a língua espanhola é às vezes difícil de entender por que, apesar de compreender com certa facilidade o outro idioma, não consegue se comunicar com fluência. Ele tende a reproduzir muitas vezes as mesmas estruturas frasais que temos no português para a língua-objeto, entretanto não percebe que em alguns casos não são iguais. Há as peculiaridades de cada idioma e que devem ser observadas. Como afirma Oeiras (1998, p. 16), a semelhança entre essas duas línguas “leva esses alunos a perceberem mais facilmente as semelhanças do que as diferenças. Isso os faz falar uma mistura de Português e Espanhol, acreditando que estão realmente falando a língua-alvo”.

De acordo com cada época a educação apresenta determinadas abordagens que refletem a evolução dos paradigmas, principalmente no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Dessa forma, como afirma Oeiras (1998, p. 18), “as mudanças são refletidas nas atitudes do professor, bem como nos recursos utilizados por ele”. Este capítulo procurou mesclar os paradigmas predominantes: gramatical e comunicativo, visto que o ensino presencial com o uso de recursos computacionais e de Internet se predispõe a isso. O mesmo autor afirma que “todo professor é orientado por uma dada abordagem seja ela explícita/conhecida ou implícita/desconhecida. São as abordagens que permitem [...] explicar como ensina e por que obtém os resultados que obtém” (1998, p. 18).

Este capítulo não tem a pretensão de esgotar o tema do uso do computador nas aulas de línguas estrangeiras, mas sim de ser um material que contribua para futuros estudos relativos aos processos de ensino e aprendizagem. Desta forma acreditamos que há vantagens em utilizar computador e Internet como ferramentas no ensino da Língua Espanhola.


Referências

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MACAU, E.E.N. Chegamos à lua. In: WINTER, O.C.; PRATO, A.F.B.A. (orgs.). A conquista do espaço: do Sputnik à missão centenário. São Paulo: Livraria da Física, 2007.

NORTE, M.B. Estudo cooperativo e autoaprendizagem de línguas estrangeiras por meio de tecnologias de informação e comunicação/internet. In: BARBOSA, R.M. (org.). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 141-54.

OEIRAS, J.Y.Y. ACEL – Ambiente Computacional Auxiliar ao Ensino/Aprendizagem a Distância de Línguas. Campinas, SP: Unicamp, 1998. Dissertação (Mestrado em Ciências da Computação), Instituto de Computação, Universidade Estadual de Capinas, 1998. Disponível em: <http://www.cultura.ufpa.br/joeiras/joeiras_disser.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2011.

PIÑOL, M.C. Enseñar español en la era de Internet. La WWW y la enseñanza del español como lengua extranjera. Barcelona: Octaedro, 2002. p. 11-73.

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SITMAN, R. Divagaciones de una internauta. Algunas reflexiones sobre el uso y abuso de la Internet en la enseñanza del E/LE. Revista de estudos literários, n. 10, nov. 1998.

ULBRICHT, V.R.; CASSOL, M.P. Adaptando a tecnologia da informação e comunicação ao estilo do idoso para proporcionar um maior conhecimento através de sua representação cognitiva. 12º Congresso Internacional de Educação a Distância. Florianópolis, ABED, 2005. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/203tcc5.pdf>. Acesso em: jun. 2011.

CAPÍTULO 4

O ESPAÇO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS

Carolina MussoiDaiane Modelski

O processo de ensino e aprendizagem nos dias atuais exige a ampliação dos processos de pesquisa e de comunicação, pois a tecnologia trouxe para a sala de aula mais interatividade e proximidade com a informação. Isso significa dizer, também, que é necessário um cuidado especial com as fontes de pesquisa e com o “como fazer” cada aula, evitando que tanto alunos quanto professores fiquem apenas na superficialidade.

As tecnologias de comunicação e informação se apresentam como alternativas educacionais na medida em que proporcionam novas experiências sociais, estabelecendo uma teia de relações da qual a educação precisa, cada vez mais, se apropriar para o uso no ensino em seus vários níveis.

A Internet é uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece. O aluno que trabalha no espaço virtual através de projetos orientados desenvolve a aprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo, a troca de resultados.

Moran (1997) diz que a Internet ajuda a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão sendo descobertas por acerto e erro, por conexões “escondidas”. As conexões não são lineares, vão linkando-se por hipertextos, textos interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das sequências é imprevisível, aberta. Ajuda na adaptação a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno caminha no seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa.

Essa aprendizagem colaborativa pode ser estabelecida através de algumas ferramentas disponíveis no meio on-line. É possível, por exemplo, integrar-se a outros lugares e pessoas, independentemente do local de origem das mesmas. Com isso, os usuários têm acesso a um rápido, vasto e atualizado compilado de informações. Contudo, tornar estas informações e

44 O ESPAÇO DA INTERNET NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

estas ferramentas adequadas para o uso como recurso pedagógico depende da forma como são utilizadas. Segundo Moran (2002):

Ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica modificar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens, discutindo questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando pesquisas e projetos.

Uma das grandes vantagens de incorporar as tecnologias às práticas pedagógicas é, sem dúvida, a possibilidade do desenvolvimento e da utilização de novas metodologias. Entretanto deve-se ter um cuidado importante, desde o início do planejamento da inserção de novos recursos didáticos nas aulas, pois tudo o que é novo desperta a atenção, a motivação e o interesse, entretanto só isso não basta para gerar conhecimento.

A revolução tecnológica produziu uma geração de alunos que cresceu com fontes de mídia multidimensional e interativa. Uma geração cujas expectativas e visão do mundo diferem daquelas que a precedeu. Somente revisando as práticas educacionais à luz de como nossa cultura transformou-se poderemos dar uma educação apropriada a esses alunos (HEIDE, STILBORNE, 1999, p. 27).

O exercício necessário para a construção de conhecimento não é o de repetição de atividades, mas sim o desenvolvimento de diferentes atividades, com diferentes recursos. Perrenoud (2000, p. 9) afirma que “diferenciar o ensino é fazer com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem”, adaptar as práticas e intervenções pedagógicas ao aprendiz, não se referindo em abandonar a ideia de instruir ou de estabelecer objetivos essenciais, mas sim de buscar atenuar as desigualdades diante da escola e a consequente elevação do nível de aprendizado efetivo. O aprendizado só ocorre quando são realizadas atividades como leitura, registro, pesquisa, ou seja, quando se constroem conceitos. Os erros nada mais são do que estágios de pensamento que o indivíduo precisa superar e o papel do professor é estudar e saber qual intervenção é necessária para que o aluno supere tal estágio.

Piaget explica o desenvolvimento da inteligência a partir de quatro fatores fundamentais: a maturação; as experiências com os objetos; a transmissão social e a equilibração das estruturas cognitivas. Para Piaget o

45Carolina Mussoi; Daiane Modelski

desenvolvimento da criança não é produto de um único fator como a maturação biológica, mas do resultado da interação constante entre o sujeito e o meio.

A ação e interação da criança com os objetos e com o mundo, em sua dinâmica de transformação, são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, desde que a reflexão se realize sobre essa ação (SANTAROSA et al., 1996, p. 35).

Segundo Moran (1995), “educar é colaborar para que professores e alunos transformem suas vidas em processos de aprendizagem” e o que nos torna bons aprendizes é estarmos continuamente conscientes e atentos às questões relativas à aprendizagem, buscando extrair sempre alguma informação ou experiência que pode nos ajudar a ampliar o nosso conhecimento.

O docente envolvido nesse processo deve desenvolver ou ressaltar algumas qualidades como a ação, a reflexão, a curiosidade, a inquietude e a incerteza. Além de ter conhecimento pleno de sua área de formação, deve ser aquele que analisa, que é estudioso daquilo que lhe diz respeito e, acima de tudo, trabalha mais com dúvidas do que com certezas. Um profissional que saiba interagir com alunos e colegas de forma vivencial e comunicativa, despertando no aluno reações de confiança e inspiração, facilitando, assim, o processo de ensino e aprendizagem.

Entre tantas alternativas para utilizar o espaço da Internet, a seguir apresentamos algumas possibilidades de ferramentas que podem ser exploradas através de um bom planejamento.

Ambientes virtuais de aprendizagem e seus recursos de comunicação e interação

Para Silveira (2009), os espaços virtuais são poderosos recursos de mobilização social e política; estudo, trabalho, relacionamentos e lazer, aos quais o professor poderá utilizar como um recurso de apoio às suas aulas. Conforme Vieira e Nunes (2008, p. 7), “a expressão ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tem sido utilizada, de modo geral, para se referir ao uso de recursos digitais de comunicação utilizados para mediar a aprendizagem”. Entretanto, Almeida (2003) amplia o conceito de páginas virtuais para espaços on-line, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação para atender a determinados objetivos e que utilizam a Internet como a interface do usuário. Um AVA,

permite integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver


interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções (apud VIEIRA, NUNES, 2008, p. 8).

O professor que domina recursos tecnológicos tem a possibilidade de criar espaços na Internet para divulgar informações sobre sua área de atuação1 e, assim, ampliar o alcance do trabalho desenvolvido com outras pessoas. Ou ainda fazer uso de ambientes virtuais para proporcionar situações diferenciadas de construção de conhecimento. O mais importante dessas possibilidades é proporcionar que docentes e estudantes tenham um espaço de encontro e visibilidade além do presencial (MORAN, 2006, p. 45). Para isso é possível utilizar ambientes virtuais simples como as páginas de grupos; ou sistemas mais complexos, como as plataformas virtuais integradas, como sugere Moran (2007, p. 97): “Existem ambientes gratuitos (Moodle, Teleduc, E-Proinfo, Aulanet) e ambientes virtuais pagos (Blackboard)”.

O professor deve utilizar recursos que façam o estudante ir além do conteúdo proposto em aula. Para isso o uso de ambientes virtuais fechados,2 que agregam ferramentas de administração, comunicação, interação, produção e avaliação, as quais, através de inúmeras estratégias de uso, permitem que os estudantes construam conceitos sobre vários temas, de forma colaborativa e percebam diretamente o envolvimento do docente durante todo o processo. E nisso reside a importância da utilização de ferramentas de comunicação nos projetos que utilizem o espaço virtual como meio ou complemento de estudos: estimular a interatividade e a aproximação das pessoas envolvidas no processo educativo.

É possível encontrar os seguintes recursos em um AVA:

* fóruns de discussão, utilizados por muitos para debates sobre determinados assuntos, que podem ser abertos ou fechados a grupos de interesse. Normalmente no fórum, existe um mediador, que faz a interação do grupo e dos assuntos;

* chat, 3 que ocorre pela comunicação escrita, em tempo real, podendo ser “público” ou “privado” e através do qual é possível conversar com pessoas de qualquer parte do mundo;

1 Como o uso de Blogs e outras ferramentas de divulgação.2 São considerados AVAs fechados os que exigem um cadastro prévio para realizar o acesso com usuário e senha, sendo possível determinar quem participa da sala virtual.3 Do Inglês conversar.


* enquete, que pode ser utilizada para averiguar informações ou fazer algum levantamento de dados de alguma pesquisa, ou do que se pretende saber de determinado assunto;

* e-mail, que possibilita troca de mensagens de texto, imagens e sons entre pessoas que tenham algum endereço eletrônico cadastrado;

* questionários, que podem ser configurados de várias maneiras;4

* notícias e agenda, para comunicar eventos;

* mensagens eletrônicas, que possibilitam a troca de informações dentro do ambiente;

* armazenamento de arquivos, que permite aos professores disponibilizar ou armazenar o material didático.

Essas ferramentas podem ser utilizadas a partir do acesso a um AVA ou a um site que disponibiliza tais serviços. O docente tem a possibilidade de criar situações diversas para envolver os estudantes e colocar em prática propostas de trabalho muito mais interativas e dinâmicas. Além de explorar a criatividade, a autonomia e a responsabilidade do aluno com o seu aprendizado.

Blog como recurso pedagógico

O termo blog deriva do inglês weblog e pode ser compreendido como registros, geralmente escritos, os quais têm uma certa frequência de publicação e versam sobre um ou mais assuntos. Esses registros são publicados e organizados cronologicamente como em um diário, podendo ser lidos, comentados e divulgados. Além da vantagem de poder abranger uma infinidade de assuntos, permite que os usuários publiquem conteúdos sem a necessidade de ter um conhecimento avançado de informática. O que viabiliza uma fuga do trajeto “comum” que as disciplinas percorrem nas escolas ao pensar em implantar o uso dos computadores e da Internet nas aulas. Sobre isso, Cox (2003, p. 31) diz:

quando as escolas optam por implantar a informática educativa, usando o ensino da informática, consideram que ensinar computação é tornar o educando apto a operar determinados softwares de automação de escritório.

4 É possível escolher entre questões de múltipla escolha, associação, questionamentos dissertativos e construções coletivas.


Sendo assim, entendendo a informática educativa como

área científica que tem como objeto de estudo o uso de equipamentos e procedimentos da área de processamento de dados no desenvolvimento das capacidades do ser humano, visando à sua melhor integração individual e social (COX, 2003, p. 31),

a utilização de um recurso que é oferecido em linguagem simples, que é isenta de custos e permite a publicação imediata de conhecimentos construídos pela turma, como projetos de estudo e as demais atividades, permitindo a inserção de links, imagens, sons e vídeos, tendem a desenvolver a autonomia e a criatividade do público envolvido. Sendo, nesse caso, alunos e docentes, pois todo o processo, desde escolher o endereço, editar o visual, inscrever os participantes e decidir o nome e os objetivos do blog, pode ser feito individual ou coletivamente.

Dessa forma, a utilização de blogs como recursos para o processo de ensino e aprendizagem se justifica, também, pelos seguintes motivos:

* O espaço da Internet possibilita compartilhar informações;

* Escrever sobre algo implica reflexão, criação, raciocínio e crítica;

* Possibilita um trabalho interdisciplinar;

* Incentiva o aluno a refletir sobre seu próprio trabalho;

* Melhora a autoestima dos alunos;

* Possibilita uma liberdade maior de expressão e criação;

* Incentiva os alunos a valorizarem e divulgarem suas produções;

* Torna o trabalho visível.

Além disso, há a possibilidade de divulgar no espaço virtual projetos, ideias e descobertas que ocorrem no contexto da escola para que outras pessoas tenham acesso.

Para Moran (2007, p. 121), os blogs são “uma forma importante de publicação, porque preservam a individualidade do autor e facilitam a interação, os comentários dos colegas”. O recurso “comentários” permite a participação ativa da comunidade escolar e de outras pessoas que acessarem o endereço do blog.

Há um uso crescente dos blogs por professores dos vários níveis do ensino, incluindo o universitário. Eles permitem


a atualização constante da informação, pelo professor e pelos estudantes, favorecem a construção de projetos e pesquisas individuais e em grupo e a divulgação de trabalhos (MORAN, 2007, p. 108).

Os blogs podem ser utilizados de diversas maneiras e por diferentes níveis de escolaridade devido à sua característica de ferramenta flexível que não apresenta um limite de utilização e nem um público específico. Exige apenas um objetivo de utilização e criatividade para atrair leitores. Um dos serviços de criação, administração e hospedagem de blogs mais utilizados e completos é o do Blogger, disponível gratuitamente e que apresenta, inclusive, tutorial de criação.

O vídeo e suas possibilidades enquanto ferramenta educacional

Segundo Moran (1995), o vídeo parte do concreto, do visível, do imediato que toca todos os sentidos. Pelo vídeo sentimos, experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos. O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um ver entrecortado com múltiplos recortes da realidade através dos planos e muitos ritmos visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no computador.

Existem várias formas de se utilizarem os vídeos disponíveis na Internet, portanto o bom aproveitamento desse recurso dependerá muito dos objetivos propostos a partir deles. Moran (1995) destaca algumas dicas para utilizar os vídeos:

* Vídeo como Simulação – “O vídeo pode simular experiências de química”, física e matemática. “Um vídeo pode mostrar o crescimento acelerado de uma planta, de uma árvore da semente até a maturidade em poucos segundos”. Enfim, dependerá do projeto em questão (MORAN, 1995).

* Vídeo como Conteúdo de Ensino – “que mostra determinado assunto, de forma direta ou indireta. De forma direta, quando informa sobre um tema específico orientando a sua interpretação. De forma indireta, quando mostra um tema, permitindo abordagens múltiplas, interdisciplinares” (MORAN, 1995).


* Vídeos como Produção – “Como documentação, registro de eventos, de aulas, de estudos do meio, de experiências, de entrevistas, depoimentos” ou de produções feitas pelos próprios alunos (MORAN, 1995).

* Vídeos como Intervenção – “interferir, modificar um determinado programa, um material audiovisual, acrescentando uma nova trilha sonora ou editando o material de forma compacta ou introduzindo novas cenas com novos significados” (MORAN, 1995).

A maneira de trabalhar os vídeos disponíveis na Internet dependerá muito mais da proposta educacional, para a qual é preciso ter conhecimento sobre o conteúdo mesmo antes de começar qualquer trabalho. O Google, uma das grandes empresas de comunicação virtual, disponibiliza gratuitamente aos usuários uma série de recursos que podem ser utilizados com fins educacionais. Um exemplo dessa possibilidade é a ferramenta YouTube. Ela nos possibilita divulgar e assistir a vídeos quantas vezes forem necessárias sobre diversos conteúdos. Com um perfil de usuário é possível listar vídeos por assuntos de acordo com o interesse e/ou objetivo, permitindo, também, criar vídeos e disponibilizá-los na Internet através de canais5 e assim divulgar e socializar projetos desenvolvidos no ambiente escolar.

Objetos de aprendizagem e sua importância para o processo educativo

Além das ferramentas já brevemente descritas, existem outros recursos digitais que podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância. São os Objetos de Aprendizagem (OA).

De acordo com Tarouco (2003), são recursos suplementares ao processo de aprendizagem, que têm como característica o reúso para apoio à aprendizagem, comportando-se como blocos que são utilizados para construir o contexto de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem podem ter, segundo Flôres e Tarouco (2008, p. 9), “só a instrução, ou combinar a instrução e a prática. Podem, ainda, ter uma lógica e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de aprendizagem”.

Wiley (2000) considera que a ideia principal que embasa a produção de OA é a possibilidade de se desenvolver pequenos componentes instrucionais,

5 Os canais no YouTube podem ser entendidos como “perfis” de usuários ou de produtos.


os quais podem vir a ser reutilizados várias vezes em contextos diferentes de aprendizagem. Além disso, segundo o autor, OA poder ser definido como qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado apoiado em tecnologia. Esses sistemas de aprendizagem em que se aplicam os objetos podem ser sistemas de treinamento baseado em computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas inteligentes de instrução apoiada por computador, sistemas de ensino a distância e ambientes colaborativos de aprendizagem. Dentro disso, são exemplos de OA: conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de aprendizagem, softwares instrucionais e ferramentas de software (WILLEY, 2002).6

Isso significa que, num contexto de alternativas pedagógicas, objetos de aprendizagem podem ser disponibilizados via Internet para que possam ser utilizados por diversas pessoas ao mesmo tempo, às quais podem vir a acrescentar e sugerir melhorias.

Armazenados em repositórios de fácil acesso, esses recursos podem ser aplicados nas aulas dos docentes como complemento de conteúdo, como atividade individual ou em grupo, ou ainda como atividades de pesquisa e produção de conceitos pelos alunos. São alguns exemplos de repositórios disponíveis:

* Banco Internacional dos objetos educacionais (BRASIL, 2011);

* Laboratório didático virtual (LABVIRT, 2011);

* Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (CESTA, 2011);

* Núcleo de tecnologia digital aplicada à educação (NUTED, 2011).

A produção e o trabalho com tais recursos nos diversos níveis do ensino têm como objetivo, portanto, qualificar e ampliar o processo de ensino e aprendizagem, a partir da integração de mídias e metodologias, com o intuito de gerar novos produtos que sirvam como base para novas pesquisas e, consequentemente, novos projetos, sempre em benefício da educação. Para isso é preciso que exista uma unidade de aprendizagem bem definida e planejada, a qual Filatro define como:

unidade de aprendizagem é uma unidade atômica ou elementar que contém os elementos necessários ao processo de ensino/aprendizagem. Pode ser tão extensa quanto o currículo completo de um curso de graduação com quatro anos de duração ou tão

6 Tradução livre.


pequena como a atividade de aprendizagem de quinze minutos. (FILATRO, 2008, p. 43).

A adequação dessas características à realidade dos conceitos a serem trabalhados, bem como o público a ser atendido, fica sob a responsabilidade do professor, o qual tem seu papel redefinido ao explorar os recursos tecnológicos nos espaços virtuais. Assim, ele compreende a importância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas ideias e propostas. O docente provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo ao incentivar o trabalho com problemáticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da escrita para expressar o pensamento; da leitura, para compreender o pensamento do outro; da comunicação, para compartilhar ideias e sonhos; da realização conjunta de produções e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a consciência de que o trabalho é realizado para compartilhar ideias, saberes e sentimentos e não apenas para ser corrigido.


Percebe-se que o espaço virtual possibilita inúmeras opções para se desenvolverem projetos educacionais. Ensinar utilizando a Internet pressupõe uma atitude do professor diferente da convencional, pois seu papel de “informador” passa a ser de mediador do processo. E uma de suas tarefas é sensibilizar os alunos, motivá-los para a importância do conteúdo, mostrando ligação com os interesses dos alunos, isto é, com o seu cotidiano. A importância de se trabalhar no espaço virtual, além de todos os benefícios já elencados no decorrer do capítulo, é a questão de preparar o aluno para a vida acadêmica e profissional que está se tornando cada vez mais virtual. O aluno precisa ser preparado para enfrentar essa nova realidade, pois muitas vezes conclui o Ensino Médio sem nunca ter vivenciado de maneira adequada um trabalho envolvendo o espaço virtual e acaba frustrando-se frente à nova realidade. Muitas universidades hoje trabalham com sistemas de cursos semipresenciais ou totalmente virtuais, a chamada Educação a Distância (EAD).

A Educação a Distância reconfigura o papel do professor e também do aluno. A natureza dessas mudanças afeta não só os medos de ensinar, mas principalmente os de aprender. No entanto, o aluno acostumado com a sala de aula tradicional, sob o modelo de comando, sofre para se adaptar às novas exigências. Como diz Fuks (2003, p. 232), seu entendimento é de comunicação


vertical. “Ele foi treinado para reagir a ordens claras, procedimentos bem definidos e atividades estanques, de preferência individuais.”

Portanto, o aluno também precisa se adaptar a essa “nova” modalidade, na qual o tempo, o ritmo, os caminhos, as elaborações, enfim, as escolhas, em determinados momentos, são únicos e individuais. Cada um pode e deve assumir a sua própria construção do conhecimento, sendo autor dos seus processos.


Referências

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CAPÍTULO 5

A RELAÇÃO ENTRE INTERNET, PESQUISA E PLÁGIO

Lurdes Santos Garcia

Sabemos que a era da Internet provocou uma revolução mundial em termos de comunicação e abertura de fronteiras até então restritas apenas àquelas pessoas que podiam viajar, conhecer e estudar sobre outros países.

A Internet possibilitou viajar pelo mundo sem sair de casa, aprender outras línguas, conhecer os fatores econômicos políticos e sociais das mais diferentes nações. Abriu espaço para compras, lazer, relacionamento e troca de informações. Tornou-se uma fonte a mais na aquisição do conhecimento, até então restrita as escolas e universidades perpassadas na figura do professor detentor desse.

Contudo, ao passar dos tempos outras finalidades foram sendo exploradas por meio dessa ferramenta, e uma delas foi a facilidade que os estudantes encontram na rede mundial de computadores para copiar trabalhos, pois lá são encontrados assuntos de todas as áreas do conhecimento das mais simples às mais complexas. Matérias escritas por competentes pesquisadores e estudiosas da área, outras produzidas por curiosos ou apreciadores do assunto. Livros inteiros dissertações, teses, monografias, artigos, tudo pronto e disponível para a cópia. Eis aí os benefícios e os prejuízos que o avanço científico e tecnológico trouxe para a humanidade.

Embora já percorrida uma década do século XXI, percebemos que o despreparo tanto do professor quanto do aluno para lidar com essa ferramenta ainda é muito visível. O uso crítico-pedagógico da tecnologia ainda não atingiu o patamar desejado.

Acredito que o principal obstáculo é a rapidez com que a tecnologia e em especial a Internet avança sobre todos nós não nos dando tempo para estudar, assimilar, analisar o que já existe quando outra gama de programas e informações já é colocada na rede.

Também fica evidente principalmente para quem atua no mundo universitário o quanto é difícil ainda hoje para muitos professores romper paradigmas simplificadores para ingressar no mundo da complexidade, como diz Morin (2000, p. 25): “os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles”.

Lurdes Santos Garcia 57

A Internet, ao mesmo tempo em que abriu fronteiras, parece que está fechando o intelecto humano para criar, recriar e descobrir o novo. Pelo menos é o que sinto quando vejo trabalhos totalmente plagiados.

Quem trabalha principalmente em Universidades enfrenta a cada semestre a difícil tarefa de corrigir trabalhos, em especial os realizados na disciplina de Metodologia ou Orientação de Monografia, em que a avaliação está sempre atrelada à elaboração de um projeto de pesquisa.

Como professora universitária e trabalhando com a disciplina de orientação de monografia, deparo-me ao final de cada semestre com a tarefa de pesquisar na Internet cerca de duzentos e quarenta trabalhos (projetos de pesquisa), para detectar os possíveis plágios. Não raro constata-se, nessa verificação, uma média trinta por cento de textos que apresentam algum tipo de irregularidade.

Em alguns casos mais graves, ocorre uma verdadeira cópia literal da primeira à última linha. Nesse, ocorre, somente, a troca da folha de rosto do trabalho original por uma contendo outros dados (Instituição, nome do orientador, nome do aluno, cidade, data), e o mesmo é entregue como se fosse da autoria de determinado aluno.

Como se não bastasse, muitos deles ainda entram com recurso de revisão de notas alegando a não existência de plágio, pois nas referências consta o site de onde o mesmo foi retirado.

Por várias vezes me pergunto: Onde está a falha? Qual a confusão que o aluno está fazendo com relação ao conceito do que é e o que não é considerado plágio? O que podemos fazer enquanto educadores para esclarecermos estes alunos? Como incentivá-los a serem autores a fazer uma produção intelectual honesta e não tornarem-se apenas copiadores?

São essas e muitas outras questões que me fazem refletir e querer compartilhar com você, leitor, este problema presente hoje em todos os níveis de ensino e que precisamos combatê-lo se realmente quisermos formar pessoas críticas, construtivas, dotadas de competências e habilidades que lhes propiciem fazer diferença neste mundo carente de ideias novas, de pessoas capazes de mudar a realidade onde estão inseridas construindo uma sociedade mais justa e igualitária.

Todas as Universidades estão assentadas sobre o tripé Ensino, Pesquisa e Extensão, legitimando-se como aquela responsável pela produção do conhecimento científico.

Sabemos que o conhecimento científico é produzido através da pesquisa seja ela bibliográfica, documental, de campo, observacional ou experimental

58 A RELAÇÃO ENTRE INTERNET, PESQUISA E PLÁGIO

dentre outras técnicas a depender da área do conhecimento. Como diz Bittar (2011, p. 19), “Ademais há que considerar que a experiência acadêmica só se vê realmente plena quando o estudante é instigado à pesquisa”. O mesmo autor refere-se ainda a importância da leitura crítica e é neste ponto em que percebo a falha no ensino que leva o aluno a buscar na cópia a solução para o seu problema de escrita uma vez que leitura e escrita são indissociáveis.

Com o advento da Internet a leitura de bons livros passou para segundo plano, pois na rede o aluno encontra resenhas críticas da maioria das obras, dispensando, assim, a leitura dos originais, a interpretação e a crítica própria. É mais fácil ler um resumo de algumas páginas do que uma obra com centenas delas.

Há que se reforçar também o medo que o aluno tem de expor suas ideias, de construir um texto de autoria própria. Ainda sofremos a influência de uma educação de transmissão e não de construção do conhecimento, e a pesquisa é o momento em que construímos algo a partir da nossa curiosidade, de nossas experiências, da nossa observação do mundo e das coisas e da relação que estabelecemos com elas.

Segundo Edgar Morin (2000, p. 20), “no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que por sua vez, são a mola da” pesquisa filosófica ou científica. Nessa fala, percebemos a importância da curiosidade para a pesquisa, mas como ter curiosidade para descobrir algo se aparentemente já está tudo pronto na Internet?

O plágio hoje, cada vez mais presente nos trabalhos acadêmicos, seja em nível de graduação, seja de pós-graduação, está ligado a inúmeros fatores, muitos dos quais expressos pelos próprios alunos, como:

* a falta de tempo para a realização de leituras;

* a falta de tempo para a realização de pesquisas em bibliotecas, tendo em vista o número de disciplinas que precisam dar conta no semestre;

* a falta de ideias para montar o trabalho;

* a falta do hábito da leitura;

* o pensamento de que “não vai dar em nada”;

* a praticidade do copiar e colar;


* a facilidade de comprar trabalhos prontos, largamente divulgados na rede.

A orientação dada pelos professores nos trabalhos de conclusão de curso de graduação (monografias) é traduzida em verdadeiras desorientações em que o professor-orientador assume um número excessivo de alunos e não faz o acompanhamento devido durante a elaboração da pesquisa e, por vezes, não realiza a leitura de uma única linha do que o aluno produziu, tornando-se, assim, conivente com o plágio produzido.

Devemos considerar também o excesso de alunos em sala de aula, a carga horária do professor que nem sempre lhe possibilita um atendimento e uma correção mais minuciosa, a falta de explicação da finalidade desses trabalhos que, por vezes, visam apenas à complementação de nota.

Outro fator apontado em um artigo do site Universia Espanha (UNIVERSIA.ES, 2011) e que precisamos levar em conta é que há uma necessidade de uma “mudança de mentalidade ao redor do papel do corpo discente na universidade: o corpo discente como cliente-consumidor e a aprendizagem fast-food”.

Ao aprofundar minhas leituras sobre o assunto, descobri que o plágio não fica restrito aos alunos, professores doutores também caem na facilidade oferecida pela Internet esquecendo-se de que assim como é fácil copiar, também é fácil detectar a cópia em sites de busca como o “Google” (2011).

Alguns tipos de fraudes cometidas por pessoas que ocupam altos cargos dentro de fundações e universidades e que tiveram cassação de registro e demissão por plagiarem trabalhos já publicados por outros docentes já são de conhecimento, e alguns sites se especializaram em divulgar esses dados. Em um artigo traduzido por João Paulo Forni (2011), são apresentados justamente alguns desses eventos.

No mesmo site há também uma explicação para o crime de plagio: “não existem dados oficiais no Brasil sobre plágio, porque não temos um organismo fiscalizador. A supervisão de publicações e pesquisas no Brasil, portanto, não é rigorosa”.

No pensamento de alguns alunos, a cópia feita a partir da Internet não pode ser considerada plágio, pois tudo o que está na rede é de domínio público, podendo ser utilizada por quem assim desejar. Esquecem que há a Lei de Direitos Autorais (BRASIL, 1998), e o conceito de plágio é bem claro conforme o Dicionário Aurélio (2000, p. 538): “Plagiar – Apresentar como seu (trabalho intelectual de outrem). Imitar (obra alheia)”.


Segundo Forni (2011): “Quase todas as formas de expressão estão sob proteção dos direitos autorais, desde que estejam registradas de alguma maneira (como um livro ou um arquivo de computador)”.

O mesmo autor, em tradução autorizada de um artigo do site Plagiarism (2011), coloca outras definições para plágio como sendo:

* copiar as palavras ou ideias de alguém sem dar crédito;

* deixar de colocar uma citação entre aspas;

* dar informação incorreta sobre a fonte de uma citação;

* mudar as palavras, porém copiar a estrutura da sentença (frase) sem dar crédito;

* copiar tantas palavras ou ideias de uma fonte que se torne a maior parte de seu trabalho, dando crédito ou não.

O fato é que precisamos refletir sobre nossas práticas diárias em sala de aula, o que estamos fazendo para estimular nossos alunos à leitura, para despertar neles a curiosidade e a busca do novo que brota sem parar e que só poderá ser compreendido e decifrado por meio da pesquisa e da elaboração intelectual própria.

O aluno sabe o que é pesquisa?

Quando no início do texto coloquei que precisamos refletir sobre o nosso cotidiano em sala de aula, essa reflexão deve ser feita não só pelos professores de disciplinas específicas como Metodologia Científica ou Orientação de Monografia, mas também por todos aqueles que têm em suas mãos a difícil tarefa da real construção do conhecimento e não da mera transmissão desses.

Quantas vezes temos a oportunidade em nossa prática diária à abertura de momentos para a discussão e o debate de ideias suscitadas pelas perguntas dos alunos que deixamos passar despercebido, ou porque, naquele momento, nos é mais conveniente enchermos o quadro de matéria para dizer que estamos cumprindo com nossa função.

Muitos professores encontram-se ainda presos à simples transmissão dos conteúdos predeterminados em livros adotando um autor e desprezando qualquer comentário dos alunos a respeito das ideias e teorias de outrem. A sala de aula torna-se o espaço em que o professor explica o conteúdo e o aluno anota para posteriormente decorar e devolver na avaliação. Porém, para que


a aprendizagem realmente se efetive, é necessário muito mais do que isso. Conforme Anastasiou e Alves (2009, p. 17):

mesmo numa situação que tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e contextuais, muitas vezes tomando suas sínteses temporárias como definitivas, desconectando-as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as originaram. (grifo do autor)

Percebe-se aí o quanto é importante mostrar para o aluno de onde se originou tal conceito, porque ele é importante, os estudos que o precederam até chegar ao que conhecemos hoje.

O mesmo acontece com a pesquisa, os alunos passam de oito a dez semestres dentro de uma universidade e só lá no final é que vão tomar contato com a mesma no momento de realizar sua monografia.

Nesse instante ele se depara com o desconhecido como algo do qual ninguém nunca lhe falou por que é importante, o que vai acrescentar em sua formação e o quanto ele vai precisar desse conhecimento para suas aprendizagens futuras.

A pesquisa torna-se então aquele trabalho que o aluno não tem a menor ideia de como começar, o que abordar, onde pesquisar e principalmente como redigir, se pode ou não colocar seu entendimento sobre o assunto, até que ponto deve restringir-se às citações de outros autores, tudo isso aliado aos demais fatores já explicados anteriormente.

Aqueles que tentam de alguma maneira escrever na verdade fazem um verdadeiro apanhado de citações de diferentes autores sem uma ligação lógica entre eles ou sem tecer qualquer comentário, com medo de o seu trabalho ser considerado plágio, até porque há um consenso entre os orientadores de dizerem aos alunos que é preferível pecarem pelo excesso de citação do que pela falta das mesmas.

Mesmo quando a disciplina de Metodologia Científica é colocada logo no primeiro semestre do curso, visa muito mais informar o aluno sobre as normas técnicas da ABNT para redação de trabalhos acadêmicos do que inseri-los no mundo da pesquisa.

Deveriam começar pela elaboração de pequenos artigos científicos, incentivando-os a pesquisarem sobre temas que lhes chamam a atenção, buscando tudo que puderem sobre os mesmos, abastecendo seu intelecto, despertando a tão necessária curiosidade pelo novo.


Agindo assim, os professores estariam desmistificando o fantasma da pesquisa e abrindo caminho para uma tarefa prazerosa em que o novo poderá surpreender a todo o momento.

O aluno precisa aprender que, para realizar uma pesquisa em primeiro lugar, ele já deve ter uma boa familiaridade com seu objeto de estudo e uma relação de afetividade com o mesmo, e quanto mais este objeto lhe despertar curiosidade maior será o entrosamento entre ambos, deixando a pesquisa de ser um fardo para tornar-se um grande momento não só de aprender, como de realmente apreender a realidade que o envolve.

Anastasiou e Alves (2009, p. 9) colocam muito bem o que vem a ser este apreender:

O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, aprender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. (grifo do autor).

Se apreender é assimilar, entender, compreender, agarrar, agir, fica realmente difícil a realização de todas essas ações em aulas de simples transmissão doutrinária.

Nas aulas de Orientação de Monografia é comum os alunos comentarem que durante o curso nunca fizeram uma única pesquisa e, nas poucas vezes em que foram solicitados para escreverem sobre algum assunto, a finalidade da mesma era acrescentar apenas um ponto na nota. Sendo assim, como o professor não dá nenhuma orientação sobre o quê e como abordar, o aluno busca o mais fácil e rápido: copia da Internet e entrega. Já está implícito que o trabalho sequer será lido ou corrigido, apenas verificado quem entregou para ganhar o ponto a mais, e isso fica claro quando, na maioria das vezes, não há devolução nem comentário sobre a produção do aluno. Complementando com o pensamento de Anastasiou e Alves (2009, p. 20) “o saber inclui um saber o quê, um saber como, um saber por quê e um saber para quê” (grifo do autor).

Não dar nenhum sentido aos trabalhos solicitados é sem dúvida o maior incentivo ao plágio. Cabe ao professor, sempre que solicitar uma produção escrita, explicar qual o objetivo do mesmo, fazendo um link com os conteúdos que estão sendo expostos em aula, como um complemento a mais para o aluno expandir seu conhecimento sobre o assunto, elaborar sínteses, chegar a conclusões próprias, propiciando o surgimento da curiosidade em aprofundar cada vez mais seus estudos.


Conforme explica Rios (2002, p. 24): “O mundo é do tamanho do conhecimento que temos dele. Alargar o conhecimento, para fazer o mundo crescer, e apurar seu sabor, é tarefa de seres humanos. É tarefa, por excelência, de educadores”.

Sendo assim, muito mais do que falar em pesquisa, é preciso despertar a curiosidade e a paixão pela mesma em quem nos escuta, “nossos alunos”, só assim poderemos torná-los construtores de saber, aqueles que não se contentam apenas em ouvir as verdades do professor, mas que vão em busca de suas verdades ou das outras verdades existentes. Paulo Freire (1996, p. 132) já dizia que “quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sentido de que quem escuta diga, fale, responda”.

A construção da autonomia intelectual só é possível mediante uma aprendizagem desafiadora da visão de eterno aprendente, que o professor precisa ter tanto de si como de seu aluno, pois a aprendizagem é a apropriação, a reconstrução do conhecimento do outro a partir do saber pessoal e de atividades de incentivo à pesquisa.

Para Perenoud (1993), uma iniciação à investigação pode ser justificada com base nos seguintes argumentos: como forma de apropriação, atividade de conhecimento, como preparação para utilização de resultados de pesquisa e como prática refletida.

Quando professor e aluno buscam, nos seus já construídos (ou em construção), esquemas de pensamento, dar significado aquilo que aprendem e procuram transpor este conhecimento para situações novas num movimento de reconstrução da aprendizagem, neste momento explicita-se também a possibilidade de aprender a aprender ou de realmente apreender o conhecimento.

Percebo ainda a falta, em todos os níveis de ensino, mas em especial nas universidades, da construção de uma aprendizagem realmente significativa em que o indivíduo não se sinta à margem deste saber. Em que conhecer, pesquisar, comparar, dialogar vire uma rotina de prazer em sua vida fazendo com que, cada vez mais, ele procure ampliar seus horizontes, tornando-se um ser crítico e com maior poder de autonomia.

O professor precisa ter a consciência de que aprende ao ensinar e é construído ao construir. Precisa ter na Internet uma aliada para essa construção, um desafio para a descoberta do novo e, quanto mais desafiante for o novo, mais motivação ele terá para conhecer e desvendar e não para copiar.

Como bem diz Edgar Morin (2000, p. 39):


A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a viva durante a infância e a adolescência, que com frequência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.

É indispensável que o professor, ao propor ao aluno um trabalho de pesquisa, tenha antes de tudo o cuidado de indagar o que realmente eles sabem sobre pesquisa e, a partir daí, esclarecer todas suas dúvidas. Como diz Perrenoud (2000, p. 38), “ser capaz de seduzir, encorajar, mobilizar envolvendo-se” como pessoa/profissional.

Mostrar o quanto poderá ser gratificante buscar respostas para problemas podendo argumentar, discutir, defender ideias, saindo da condição de receptores para a função de criadores e transformadores críticos, conscientes de seu compromisso dentro da sociedade em que estão inseridos, buscando a superação das evidências, ampliando horizontes e reconstruindo o seu saber. Como bem expõe Demo (2008, p. 21), “aprendizagem supõe inevitavelmente autoria; através dela deixamos de reproduzir para reconstruir; lemos autores para nos tornarmos autores”.


Sem dúvida nossa tarefa enquanto professor continua sendo um grande desafio. Não podemos evitar o conflito provocado pelas dúvidas e incertezas dos alunos que podem colocar em evidência o nosso não saber; precisamos, porém, admitir que o nosso saber também é desconstruído e reconstruído por esses desafios que nos desacomodam e nos fazem buscar novas pesquisas e leituras, pois em muitos momentos também somos tentados pelo comodismo do que já está aparentemente pronto na Internet e é neste momento que o reaprender a aprender ganha sentido. É preciso, entretanto, que todos estejam abertos, professores/alunos, para conviver, partilhar e cooperar num ambiente que propicie o desenvolvimento do espírito crítico e criativo na busca de significados das relações com o mundo, a natureza, cada um consigo mesmo e com os outros.


Referências

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FERREIRA, A.B.H. Mini Aurélio. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FORNI, J.P. Internet revoluciona pesquisa, mas facilita o plágio. Comunicação e Crise. 15 nov. 2008. Disponível em: <http://www.comunicacaoecrise.com/new/index.php?option=com_content&view=article&id=262:internet-revoluciona-pesquisa-mas-facilita-o-plagio&catid=34:artigos&Itemid=53>. Acesso em: jul. 2011.

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UNIVERSIA.ES. Fatores que contribuem para o plágio. Disponível em: <http://contenidos.universia.es/html_trad/traducirSeccionEspecial/params/especial/dii/apartado/ihfb/seccion/6/titulo/FACTORES-QUE-CONTRIBUYEN-AL-PLAGIO.html>. Acesso em: jul. 2011.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

_______. Novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

CAPÍTULO 6

INCLUSÃO DIGITAL: CONHECENDO A INTERNET VIA TIC

Denise GoulartClaus Dieter Stobäus

Nas últimas décadas, a expectativa média de vida do brasileiro aumentou mais de vinte e cinco anos. Conforme dados estatísticos do IBGE (2011), em pouco menos de meio século, esses números tendem a superar o número de crianças e jovens dentro da sociedade.

O censo demográfico realizado no ano de 2010 mostrou que, de seus mais de cento e noventa milhões de habitantes, o Brasil possui, atualmente, por volta de quatorze milhões de pessoas com mais de sessenta e cinco anos. Em comparação aos dados apresentados em 1991, o número de idosos em relação à proporção de habitantes cresceu de 4,8% para 7,4% (LAURIANO, DUARTE, 2011).

O Brasil, assim, segue a regra que se está estabelecendo mundialmente, com uma crescente proporção de idosos.

Para a Organização das Nações Unidas, idosos são classificados em três categorias etárias que corresponde aos pré-idosos, com idades entre cinquenta e cinco anos e sessenta e quatro, aos idosos jovens, entre sessenta e cinco e setenta e nove anos e, também, os idosos de idade avançada, aqueles com idades entre setenta e cinco e oitenta anos (IBGE, 2011). Pela legislação brasileira, o padrão mundial não se aplica, correspondendo àquelas pessoas que apresentam idade igual ou superior a sessenta anos (BRASIL, 2003).

Com a apresentação desses dados, cada vez mais, emerge a necessidade da formação e articulação de propostas que apresentem como base a não exclusão de idosos na sociedade.

Segundo Tacques, Goulart, Fraquelli, Machado e Faria (2008, p. 113):

O envelhecimento é algo inerente ao curso natural da vida e podemos observar que a memória, a visão, os movimentos e a agilidade começam a falhar, gradativamente. Entretanto, aprender, mesmo com esses limites, exige uma predisposição e um estilo de vida, que a pessoa viveu e vive, podendo realizar sonhos, alcançar objetivos e concretizar projetos que ficaram para trás ao longo de seu percurso.

Denise Goulart; Claus Dieter Stobäus 67

O ser humano moderno presencia uma modificação em toda sua estrutura tradicional de sociedade e de cultura em razão dos avanços e dos recursos surgidos na área tecnológica.

Ao mesmo tempo em que o progresso tecnológico atua nas mais diversificadas áreas do conhecimento, refletindo em descobertas de novos medicamentos, em novas técnicas médicas, na difusão da informação, entre outros, gerando melhores índices de qualidade de vida, ainda convivemos com uma realidade econômica e política mundial, muitas vezes, voltada para o benefício de uma minoria.

Novos meios de informação e de comunicação passaram a fazer parte das relações humanas e, nesta trajetória, deve haver a reflexão sobre as oportunidades que podem ser oferecidas em uma educação permanente, que inclua as novas Tecnologias da Informação e Comunicação para o desenvolvimento dos potenciais de aprendizagem em pessoas com mais de sessenta anos.

De algumas décadas para o período atual, ocorre uma nova consciência sobre o como envelhecer. Segundo Delors (2004, p. 103), “o prolongamento da vida após a aposentadoria aumenta o tempo disponível para outras atividades”, e essas atividades estão passando a ser procuradas e, principalmente, realizadas pela população idosa, contrariando, dessa forma, toda uma cultura tradicional que dizia que, ao tornar-se idoso, este não mais possuía condições para o aprendizado de novos conceitos.

A pessoa que se mantém ativa, ao longo de toda sua vida e em todos os setores da atividade humana, quer física ou mentalmente, envelhece bem, desenvolvendo para si próprio, melhores índices de qualidade de vida.

Destaca Delors (2004, p. 106) que

a educação ao longo da vida é uma construção contínua da pessoa humana, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir. Deve levá-la a tomar consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.

Na História da Educação, a construção do ensino sempre esteve mais voltada para atender às necessidades de jovens e crianças. Por séculos as sociedades, os educadores e a própria cultura desconsideraram a existência de um público constantemente taxado pela doença e baixa estima.

Delors (2004, p. 54) comenta que “a Educação pode se um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão social”.

68 INCLUSÃO DIGITAL

A revolução tecnológica que estamos a presenciar, do ponto de vista da prática educacional, beneficia não somente a busca por materiais de aprendizagens, mas também o surgimento de novos métodos e aplicações que possibilitam a maior interação e o interessante pelo aprendizado, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor.

A Educação, apoiada pelas ferramentas informatizadas, concretiza o sonho de permitir um maior alcance de público. A Internet, também como fonte de conhecimentos, disponibiliza um ambiente próspero, rico em meios e técnicas que acabam por motivar ainda mais a busca pelo saber.

Mesmo assim, observa-se que muitos idosos, ainda aqueles que apresentam uma posição social e econômica privilegiada, um certo prezar pela distância dos mecanismos que compõem esta que é considerada, por muitos autores, a era da informação e, consequentemente, optam pelo caminho da exclusão, como diz Xiberras (1993, p. 20), de que “existem, pois, formas de exclusão que não se veem, mas que se sentem, outras que se veem, mas que ninguém fala e, por fim, formas de exclusão completamente invisibilizadas”, causando um desconforto, muitas vezes invisível, e uma ansiedade, muitas vezes visível, diante das variadas tecnologias que os cercam.

A expressão “Inclusão Digital”, tão comentada no cotidiano dos mais variados grupos governamentais, empresariais, instituições sociais e religiosos, tem a ideia de possibilitar o acesso aos meios informatizados, contudo, para que de fato ela aconteça, não basta tão somente equipar as instituições de ensino com Tecnologias de Comunicação e Informação. Há a necessidade de toda uma preparação dos profissionais que nelas atuam, para que esses possam estar articulados para atender necessidades do público a ser alfabetizado digitalmente.

Não basta apenas saber qual o botão deve ser apertado para ligar o computador, conforme Claxton (2005, p. 161) exemplifica:

Muitas ferramentas estão prontas para o uso, mas temos de aprender como usá-las. Para fazer bom [...] da Internet, é necessário um investimento de tempo de aprendizagem. É preciso estudar os manuais, elaborar aulas, explorar as competências. [...] uma vez feito esse investimento, o objeto da aprendizagem torna-se uma ferramenta que possibilita tipos de exploração e aprendizagem diferentes, os quais podem conduzir a um melhor desempenho.

Ainda que o acesso às tecnologias e à Internet seja privilégio de poucos, consideramos que todas as iniciativas que favoreçam a inclusão digital para pessoas com mais de sessenta anos devam ser valorizadas.


Propostas que possuem como principal foco de atendimento, pessoas com mais de sessenta anos, na área da educação digital, ainda são escassas e, muitas destas, provavelmente, apresentam metodologias inapropriadas e inadaptadas para este público, não contemplando, desta forma, os interesses e as necessidades.

Kachar (2003, p. 64) relata que

É relevante investigar quais as abordagens adequadas para introduzir o idoso no universo da informática. Construir estratégias metodológicas educacionais [...], gerar alfabetização na nova linguagem tecnológica [...] e promover a inclusão do idoso nas transformações da sociedade.

Cursos de informática que possuem a preocupação em desenvolver a atividade com os idosos devem estar atentos à sua motivação, ao que os levou a procurar tal caminho, quais seus sentimentos, suas inseguranças, dúvidas e ansiedades sobre o uso do computador, mesmo antes de usar um computador.

Ao ter contato com novas situações de aprendizagem, idosos passam a resgatar seu processo evolutivo de busca por conhecimento e, assim, apresentam melhora em sua autoestima. Da mesma forma, esse mesmo contato abre portas para novos saberes e as novas relações sociais desenvolvidas em oficinas de inclusão digital possibilitam o escape da rotina e da aparente solidão.

Kachar (2003, p. 114) constata que o aprender é

descobrir o mundo, [...]. É um encontro com características antes não conhecidas; descobrir o desconhecido que habita o próprio ser. É deixar nascer outros que nos habitam, renascer, rejuvenescer. O aprender tem uma conotação de encontro e reencontro consigo mesmo.

Através do acesso a Internet, usuários que apresentam dificuldades de mobilidade podem manter um contato com o mundo, pode formar suas próprias redes sociais, interagir, realizar compras, conhecer e se fazer conhecer.

Castells (2006, p. 23) nos explica como percebe essas relações:

a maior parte das vezes os utilizadores da Internet são mais sociáveis, têm mais amigos e contatos e são social e politicamente mais ativos que os não utilizadores. Além disso, quanto mais usam a Internet, mais se envolvem, simultaneamente, em interações, face a face, em todos os domínios de suas vidas.

As exigências dessa linguagem que está sendo construída digitalmente proporcionam facilidades para participar dos processos de aprendizagem em sentido pessoal e social. Portanto, devemos cada vez mais procurar entender as motivações, os interesses, as necessidades e as dificuldades que existem entre

70 INCLUSÃO DIGITAL

os idosos e as tecnologias de comunicação e informação para desenvolver novas metodologias para os futuros idosos que virão.

Takahashi (2000, p. 45) comenta que

educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica.

O crescente aumento da expectativa de vida da população mundial, decorrente da melhoria em vários setores, cada vez mais exigirá maior aprofundamento em pesquisas que foquem a elaboração de conteúdos didáticos específicos para o aperfeiçoamento de uma educação digital continuada.


O ensino de Informática para idosos propicia uma melhor Qualidade de Vida aos usuários e, dessa forma, o aprimoramento das estratégias pedagógicas para o desenvolvimento de atividades em oficinas de inclusão digital torna-se caminho a ser explorado no campo metodológico para o enriquecimento das práticas a serem aplicadas para esse público. Por mais simples que seja a lógica dos comandos, das tecnologias, ainda constitui-se em um mistério e precisa ser desvelado para este público que muitas vezes resiste por achar que não aprenderá ou não precisará se inserir no mundo digital.


Referências

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XIBERRAS, M. As teorias da exclusão: para uma construção do imaginário do desvio. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

CAPÍTULO 7

DA INCLUSÃO AO USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

Elisângela Ribas

Um tema bastante discutido por diferentes esferas da sociedade é a Inclusão Digital. Por Inclusão Digital entende-se que “é a democratização do acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), o que permite a introdução de todos, especialmente das pessoas de baixa ou nenhuma renda, na sociedade da informação” (SOFTWAREPUBLICO, 2009). Cresce o número de brasileiros com acesso à informática, contudo nem todos possuem um computador em seus domicílios.

Segundo Lévy (1999), cada novo sistema de comunicação fabrica seus excluídos, fato que ocorreu com a escrita e afirma que não havia iletrados antes da escrita. Entende-se a colocação do autor, uma vez que o computador hoje já esteja mais acessível do que anos atrás, ele ainda é um recurso de custo elevado, não estando ao alcance de todos.

O mesmo autor (1997, p. 35) salienta que “como o computador, o livro se tornou uma mídia de massa quando as variáveis ‘tamanho’ e ‘massa’ atingiram valor suficientemente baixo”. Entretanto, no Brasil nem o computador, e nem o livro, são mídias acessíveis, e é significativo o número de pessoas que ainda não têm acesso à informática e principalmente à Internet.

A exclusão na área tecnológica recebeu o nome de tecno-apartheid por Mattelard (2002, p. 157). Ele comenta que é evidente que as modalidades de implantação das tecnologias acentuam distâncias, “engendram novas hierarquias e exclusões, a ponto de certos analistas utilizarem muito a expressão ‘tecno-apartheid’”.1

Na verdade apenas 2% da população mundial estavam, em 1999, ligados à rede das redes. A expressão “tecno-apartheid” utilizada pelo autor causa grande impacto, principalmente se observarmos os números referentes à inclusão digital no Brasil.

De acordo com uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (IDGNOW, 2007), a respeito de pessoas com 1 Apartheid foi um regime de segregação racial que ocorreu na África no período de 1948 a 1994 (COSTA, 2011).

73Elisângela Ribas

acesso à Internet no Brasil, a mesma apresenta um número expressivo, 79% da população brasileira nunca acessaram a Internet. Dessa forma o Brasil está em 11º lugar na utilização dessa tecnologia.

Em 2010 o Brasil ficou em 2º lugar no índice de inclusão digital entre os países do chamado BRIC.2 Os principais locais com acesso à Internet são as lan houses (31%), a própria casa (27%) e em casa de amigos ou familiares (25%). O Brasil é o 5º país com o maior número de conexões à Internet (AGÊNCIA, 2011).

O acesso é expressivo e a cada ano cresce o número de pessoas no mundo que acessam a Internet. “Entre 1993 e 1998, a Internet dobrou de tamanho todos os anos. Isso significa que, a cada ano, há o mesmo número de pessoas novas conectando-se a ela que o número de usuários já existentes” (HEIDE, STILBORNE, 2000, p. 22).

Segundo a ABRANET (2007), a Internet levou quatro anos para atingir 50 milhões de pessoas, pouco tempo se comparado a outras mídias, como a televisão, que levou 13 anos, o rádio 38 anos e o computador 16 anos. Numa velocidade impressionante, a propagação da Internet no mundo tem mudado, e muito, os costumes da população, inclusive as formas e recursos utilizados para a comunicação, e ainda, sua influência direta na educação.

Lévy (1999, p. 236) faz uma análise do impacto que as desigualdades podem causar, seu estudo foi publicado inicialmente em 1997 e percebe-se que sua previsão é uma realidade nos dias de hoje. Estima-se que o desenvolvimento da cibercultura poderia ser um fator suplementar de desigualdade e de exclusão, tanto entre as classes de uma sociedade quanto entre nações de países ricos e pobres. O acesso ao ciberespaço exige infraestruturas de comunicação e de cálculo (computadores) de custo alto para as regiões em desenvolvimento. “É preciso ainda superar os obstáculos ‘humanos’”. Há, em seguida, os sentimentos de incompetência e de desqualificação frente às novas tecnologias.

No Brasil, país em desenvolvimento, existem iniciativas do Governo Federal para a inclusão digital. Em diversos municípios há os chamados telecentros, que são espaços que possuem de 10 a 20 computadores conectados à Internet de banda larga e que oferecem à população livre acesso aos equipamentos, bem como cursos de informática básica e oficinas especiais. O próprio governo publica em seu site que “combater a exclusão digital é o objetivo central dos telecentros” (op. cit.) e lançou, em 2009, o Plano Nacional

2 BRINC é uma sigla formada pelas letras iniciais de Brasil, Rússia, Índia e China, criada em 2001, pelo economista Jim O’Neill, analista de mercado do grupo Goldman Sachs, conceito que está ligado aos grandes mercados emergentes (KOBAYASHI, 2009).

74 DA INCLUSÃO AO USO PEDAGÓGICO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

de Banda Larga (PNBL) “que planeja aumentar o acesso à Internet dos atuais 12 milhões para 40 milhões de domicílios, até 2014” (REVISTA.BR, 2010, p. 9). Além disso, existem diversas Organizações Não Governamentais e empresas empenhadas em popularizar o acesso às tecnologias e, assim, diminuir a chamada “brecha digital”.3

Percebe-se que há uma preocupação com o acesso às tecnologias, entretanto, atualmente se pensa em inclusão como algo mais abrangente, como cita Bustamante (2010, p. 17) não se restringindo apenas ao “simples acesso e compra de produtos e serviços de informática, mas o processo de criação de uma inteligência coletiva que seja um recurso estratégico para inserir uma comunidade ou um país em um ambiente globalizado”, o uso crítico da tecnologia requer, antes de tudo, uma nova alfabetização, a chamada alfabetização tecnológica.

Alfabetização tecnológica e Uso pedagógico da tecnologia

Alfabetização digital ou tecnológica é definida por Coll e Illera (2010, p. 310) como a “capacidade de compreender, produzir e difundir documentos multimídia [...] e capacidade no manejo da informação”. Essa alfabetização independe de faixa etária, porém algumas pessoas apresentam maior facilidade no manuseio de ferramentas tecnológicas, principalmente aquelas que as têm como algo natural para sua realidade, os chamados nativos digitais.4 Entende-se que esses também se alfabetizam naturalmente, ou por intuição, diferente daqueles que passam a acessar o computador tardiamente, os chamados imigrantes digitais que precisam, muitas vezes, de ajuda para aprender a manusear diferentes tecnologias.

Para os nativos as dúvidas não se referem a como fazer, mas a o que fazer com o computador e seus recursos e usam de sua criatividade para desempenhar diferentes atividades. E como os imigrantes se alfabetizam digitalmente? Certamente não apresentam tanta facilidade, ou intuição, como os nativos e, normalmente, precisam de ajuda para aprender coisas novas na frente do computador. Alguns questionamentos se fazem necessários como, por exemplo, será que esta alfabetização também acontece na escola? Ou melhor: será que a escola é o setor que mais conhece esse tipo de alfabetização?

3 “A expressão vem do inglês digital divide; refere-se à fratura que existe entre as pessoas ‘conectadas’ e ‘não conectadas’ com as tecnologias e, mais especificamente, à internet. As causas podem ser múltiplas: econômicas, políticas, culturais etc.” (MONEREO, POZO, 2010, p. 116).4 Expressão criada por Marc Prensky para distinguir o grupo de pessoas que nascem em meio a tecnologias, considerando-as como parte de seu meio natural, daquele grupo que se apropria das tecnologias tardiamente (MONEREO, POZO, 2010, p. 116).

75Elisângela Ribas

Em 2010 a pesquisa TIC Crianças 2009 realizada pelo Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.BR, 2010) demonstrou que apenas 27% das crianças declararam ter utilizado a Internet na escola. A escola ainda não é o local em que os estudantes mais usam o computador e nem sempre é porque não tem o recurso, mas porque ainda enfrenta dificuldades em abrir as portas dos laboratórios para a comunidade escolar. Nesse caso, ainda são muitos os empecilhos, às vezes a falta de equipamentos de qualidade, de profissional capacitado, de conhecimento dos professores ou, o que é pior, excesso de zelo com os equipamentos considerados caros.

A escola possui dificuldades para apresentar os computadores aos alunos, Barbosa (2011) corrobora com essa afirmação quando declara:

A escola é o principal local para aquisição das habilidades do computador e da Internet; entretanto, o uso da Internet nesse local ainda é relativamente baixo. Além de ensinar informática para as crianças, é preciso fazer com que professores e coordenadores pedagógicos incorporem o uso das TICs nos processos pedagógicos.

Os projetos para as escolas existem e ocorrem, entretanto, não dão conta de atender uma demanda de alunos e profissionais da educação que não estão alfabetizados tecnologicamente. Dessa forma, entende-se que as aproximações entre usuários e tecnologias precisam ser fomentadas por quem se envolve, de alguma forma, com a educação brasileira, especialmente as escolas e seus professores, pois como reforça Freire (1998, p. 39), “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”.

O professor precisa ser capaz de acessar e produzir conhecimentos em revistas científicas, blogs e demais espaços digitais, que permitem a produção de conteúdo virtual. Assim, estará considerando a realidade dos seus alunos, a maioria nativo digital, ou estará contribuindo para disseminar a inclusão e alfabetização digital.

Para que o professor inclua a tecnologia em suas práticas pedagógicas, é necessário que tenha um domínio básico de seus recursos, ou então, que conte com auxílio de profissionais capacitados em seu local de trabalho. Destaca-se que a tecnologia precisa ser utilizada como um recurso, assim como qualquer outro material didático que o professor dispõe e se conscientize de que, em projetos com tecnologia, não existe uma relação de poder do professor para o aluno |P → A| (BECKER, 2001), pois ambos estão aprendendo constantemente, e a humildade para reconhecer-se inacabado, como diria Paulo Freire (1998), é fundamental.


O material didático terá um viés pedagógico se o professor orientar e desafiar seu aluno a instigar sua curiosidade. Entretanto, utilizar o laboratório de informática apenas para preencher uma lacuna de tempo desperdiçará a potencialidade do material didático, por exemplo, os sites educacionais, pois será reduzida e perderá o caráter pedagógico para tonar-se apenas um software de entretenimento.

Entende-se que esta alfabetização, a tecnológica, também precisa ser trabalhada dentro da escola, mas antes de tudo é preciso que esta a conheça. Começar a trabalhar com tecnologia em projetos pequenos e isolados poderá contribuir para que professor e aluno minimizem as barreiras da exclusão digital e sendo alfabetizados tecnologicamente serão também cidadãos digitais.5

Recursos digitais para o trabalho pedagógico

A web 2.0, como vem sendo chamada ultimamente, apresenta inúmeros sites que podem ser utilizados com a finalidade educacional, uma das alternativas seria o compartilhamento de conteúdos. Podem ser utilizados para diversos fins e muitos usuários se sentem a vontade para expor ideias, acontecimentos e até mesmo parte de sua vida.

Assim, pode utilizar-se essa tecnologia para construir projetos pedagógicos que incentivem a autoria dos alunos, pois através da criação de conteúdos os alunos precisarão pesquisar, se apropriar dos recursos, conhecer diferentes fontes de informação e trabalhar colaborativamente através da web, exemplo disso são os blogs, avatares, vídeos, sem contar os sites de redes sociais. A cada momento surgem novas ferramentas informacionais que não são específicas à escola, mas que podem por ela ser aproveitadas.

Utilizar blogs como uma ferramenta para criação de conteúdo digital não apenas pelo professor, mas também pelos seus alunos, possibilitará ao docente compreender o nível de aprendizagem e também motivará o aluno a aprender coisas novas, além de mostrar aqueles que estão fora da escola a autoria de seus projetos. No Brasil existem diversos sites para criação de blogs, mas destaca-se aqui o Blogger (www.blogger.com), que apresenta recursos acessíveis e que, após o cadastro, já se pode publicar informações de forma similar ao envio de um e-mail. O mesmo comporta vídeos, sons e imagens.

Construir avatares, figuras criadas através do computador com características pessoais do usuário, é uma excelente estratégia para que 5 Bustamante (2010) fala da Cidadania Digital, conceito baseado nos seguintes elementos: apropriação social da tecnologia, utilização consciente das TIC, expansão dos direitos humanos e políticas de inclusão digital entre outros mencionados pelo autor.

77Elisângela Ribas

o professor possa conhecer como o aluno se percebe, além de trabalhar sua identidade e aspectos relacionados a sua autoestima. Existem diversos sites que permitem a criação de avatares, entre eles está o Voki (www.voki.com), que entre toda caracterização visual exige a inserção de uma fala ao personagem. Essa inserção pode ocorrer através de gravação da voz ou através de texto, nesta segunda opção é possível trabalhar a escrita, além das habilidades digitais.

Para criar vídeos, hoje em dia, basta dispor de um celular ou câmera digital, recursos que se tornaram populares. O professor pode criar projetos com uso de vídeos, editá-los no MovieMaker – software de edição de vídeo que faz parte do sistema operacional Windows – ou outros softwares de edição disponíveis gratuitamente on-line para diferentes sistemas operacionais. Se não houver limitação com direitos de imagem, o software pode ser publicado no YouTube (www.youtube.com), por exemplo, pois é o maior site de compartilhamento de vídeos da Internet.

Os recursos anteriormente citados podem ser utilizados por diferentes faixas etárias, e são inúmeros os projetos que podem ser criados. Para o público infantil existem diversos sites pedagógicos disponíveis na Internet, entre eles destaca-se o SmartKids, Uma Cidade Interativa e Poisson Rouge, descritos a seguir.

O site Smartkids (www.smartkids.com.br) apresenta jogos, conteúdos para pesquisa em formato multimídia, figuras, calendário com todas as datas comemorativas e diversos outros recursos. Na seção Jogos há uma série de jogos com conteúdos educacionais, que vão desde o alfabeto e as cores até a exploração geográfica, matemática e do corpo humano. Esses recursos podem ser trabalhados para que o aluno exercite e compreenda de uma forma lúdica os conteúdos que podem já estar sendo trabalhados em sala de aula, a maioria das atividades exigem que o usuário esteja alfabetizado, mas é possível encontrar algumas que não exige leitura de mensagens.

O site chamado Uma Cidade Interativa (www.umacidadeinterativa.com.br) trabalha com quatro contextos, a Cidade – área urbana, a Área Rural, a Escola e o Supermercado. Em todos os cenários é possível explorar diferentes recursos que apresentam características daquela realidade, são situações problemas, jogos ou animações. A Cidade é ilustrada com todas as características da área urbana, como as sinalizações de trânsito, a organização geográfica das ruas e quadras, o comércio, o hospital e outras figuras específicas dessa área. Na Área Rural o usuário encontra como atividades


o Jogo da Forca, Folclore e ilustrações típicas desta realidade. Já na Escola existem diversas atividades, entre elas o usuário pode explorar as letras, as cores, a reciclagem e os números. Para a exploração deste site é preciso que o usuário esteja alfabetizado.

Por último, apresenta-se o site Poisson Rouge (www.poissonrouge.com). O site trabalha com diversos conteúdos, e o que o torna ainda mais interessante é o fato de não ser necessário que o usuário saiba ler, tornando-se, assim um ótimo recurso para as crianças da Educação Infantil. Existem diversas atividades que vão desde o uso do relógio, números, música, cores até trabalho com manequim, o espaço e fundo do mar. O professor pode explorar a motricidade e a criatividade de seus alunos.

Além de sites ou softwares para exploração e criação por parte do usuário, existem os chamados materiais autossuficientes, caracterizados pelo “conjunto de recursos didáticos digitais que contêm toda a informação, sequência e processos necessários para aprender um conteúdo específico de forma autônoma, sem a ajuda de um docente, tutor ou assessor” (BARBERÀ, ROCHERA, 2010, p. 169). Esses conteúdos são hospedados em sites específicos e talvez possam se assemelhar à ideia dos objetos educacionais,6 contudo é delicado falar em aprendizagem sem falar em mediação e interação entre aluno e professor. Por isso, considera-se que os materiais, por mais complexos que sejam, não se tornam autossuficientes e serão mais valiosos se trabalhados em um contexto em que haja interação com diferentes atores.

6 Objetos educacionais, segundo Tarouco et al. (2004), podem ser definidos como qualquer recurso suplementar ao processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado.

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Referências

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CAPÍTULO 8

FÓRUM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA

Sarah Karine da Silva DuarteElaine Turk Faria

Este capítulo discute os resultados de uma pesquisa de campo, de caráter qualitativo, realizada na PUCRS. O propósito da investigação foi compreender como a ferramenta fórum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distância. Buscou-se analisar os papéis do professor, enquanto mediador pedagógico, e do aluno, sujeito da sua própria aprendizagem, neste espaço de interação que o fórum propicia. Além disso, procurou-se identificar as características e possibilidades dessa ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de utilização do fórum na Educação a Distância (EAD).

Nas condições tecnológicas em que a Educação a Distância (EAD) se desenvolve atualmente, a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicação, adquire fundamental relevância para a transformação das práticas educacionais.

Atualmente a Educação a Distância conta com o suporte de plataformas on-line, nas quais se constroem Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs), que oferecem diversas funcionalidades (recursos e atividades variadas). O fórum, uma das ferramentas de comunicação existentes no AVEA, apresenta-se como alternativa para suprir uma das maiores necessidades que a EAD possui que é a de interagir, rompendo com o distanciamento físico entre alunos e professores. Constantemente utilizada em cursos na modalidade a distância, mas nem sempre de forma adequada, essa ferramenta pode assumir variados formatos, podendo ser configurada de acordo com a intenção pedagógica do professor em determinado momento ou aula.

Tais possibilidades e exigências da EAD mediada por computadores nos colocam frente ao debate sobre as práticas educativas que se desenvolvem nesse contexto. Nesse sentido, a pesquisa realizada buscou compreender como a ferramenta fórum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distância.

82 FÓRUM: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA

Educação a Distância

A Educação a Distância está hoje em constante expansão. Instituições das mais variadas áreas adotam a EAD tanto como complemento ao ensino presencial quanto em cursos na modalidade a distância. Segundo Giraffa, Faria, Wagner e Beiler (2009), observa-se na atualidade “um contínuo movimento de consolidação e expansão da EAD, ampliando-se o número de países, empresas, instituições educacionais e alunos que realizam seus cursos em diferentes propostas e com variados recursos” (p. 189).

Apesar de existirem diversas conceituações sobre o que seja Educação a Distância, e também pelo fato de esse conceito estar em constante modificação devido aos avanços tecnológicos, algumas características são apresentadas de forma consensual por alguns autores. A EAD é principalmente definida como uma modalidade em que o ensino e a aprendizagem ocorrem com a separação temporal e/ou física entre professor e aluno, durante a maior parte do tempo (LITWIN, 2001; PALLOFF, PRATT, 2002).

Conforme Decreto MEC nº 5.622 de 19/12/2005, a Educação a Distância é caracterizada como

uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Litwin (2001, p. 14) corrobora com essa definição ao afirmar que “as propostas de educação a distância caracterizam-se pela utilização de uma multiplicidade de recursos pedagógicos com o objetivo de facilitar a construção do conhecimento”. Considerando essas características, fica evidente que a Educação a Distância implica uma reorganização do processo educativo, deixando de lado algumas características da educação presencial, mas mantendo alguns elementos fundamentais como concepção pedagógica, conteúdos, metodologia e avaliação, que são apenas reestruturados com o suporte das Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC). Dessa forma, com a separação física e temporal, o professor realiza a mediação pedagógica, e o aluno assume uma postura mais ativa diante da sua própria aprendizagem.

Para que o ensinar e o aprender se efetivem nessas condições não convencionais de educação, as TIC são utilizadas como meios de conexão entre professor e aluno desde os primórdios da EAD, quando “no final do século XX, criaram-se nos Estados Unidos inúmeros cursos por correspondência para

83Sarah Karine da Silva Duarte; Elaine Turk Faria

a capacitação em diversos ofícios” (LITWIN, 2001, p. 15). Com o avanço das TIC, e, fundamentalmente, com o advento e popularização do computador e da Internet, podemos observar, na atualidade, os mais variados modelos de Educação a Distância em busca de um novo paradigma educacional, utilizando como principal mediador tecnológico os ambientes virtuais, através de plataformas on-line de EAD. Segundo Schlemer e Garrido (2009), nesses novos moldes, que possibilitam o uso de materiais diferenciados e, principalmente, o uso dos meios de comunicação que permitem a interatividade e a interação,1 a EAD é tida como um processo que enfatiza a construção e a socialização do conhecimento, operacionalizando os princípios e fins da educação, de forma que qualquer pessoa pode assumir o papel de agente de sua própria aprendizagem.

Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem: suporte para a construção de Comunidades Virtuais de Aprendizagem

O ambiente virtual utilizado na mediação tecnológica de cursos na modalidade a distância é definido pela maioria dos autores como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Atualmente esse conceito vem sendo ampliado para Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem (AVEA), partindo do pressuposto de que os processos de ensino e de aprendizagem são indissociáveis, além de se constatar a importância da interatividade do aluno como da mediação pedagógica realizada pelo professor. Bastos e Mazzardo (2004) reforçam este posicionamento quando destacam e valorizam o papel do professor no planejamento e na implementação das atividades didáticas nos AVEAs, como instrumento de mediação não só tecnológica como pedagógica também. No entanto, consideram-se, neste capítulo, AVA e AVEA como sinônimos, já que a literatura de AVEA é mais recente e, portanto, mais restrita.

Sabe-se que, na docência em EAD, apesar de se diferenciar em muitos aspectos da educação presencial, a atuação do professor em sua essência não mudou, pois ele ainda é quem seleciona os conteúdos, atende as dúvidas dos alunos e formula o sistema de avaliação (GIRAFFA, FARIA, WAGNER, BEILER, 2009). Assim, o professor constitui-se também como o grande facilitador, incentivador e orientador do processo de ensinar e aprender. Dessa forma, Bastos, Alberti e Mazzardo (2005, p. 3) denominam um AVEA como “um ambiente que possui uma interface para navegação hipertextual que 1 Cabe salientar que neste trabalho optou-se por utilizar os termos interação e interatividade como sinônimos, devido a esses termos serem constantemente utilizados pelos autores desta forma, sem fazer diferenciação entre os mesmos.


agrega múltiplas mídias, ferramentas de comunicação, síncrona e assíncrona, com proposta pedagógica, localizado em um único sítio”.

Um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem é constituído a partir de diversos recursos e atividades disponibilizados por uma plataforma de Educação a Distância. Tomando como exemplo a plataforma MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), utilizada pela instituição de EAD pesquisada, as funcionalidades existentes abrangem: ferramentas de comunicação síncronas (chat ou bate-papo) e assíncronas (fórum), ferramentas de escrita colaborativa como a wiki e o glossário, salas de entrega de atividades, suporte para a disponibilização de materiais didáticos como vídeos, áudios, textos, links da Internet, entre outros.

Dentre todas as ferramentas que um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem oferece, as ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas se destacam por possibilitar, através da interação entre os participantes de um curso ou disciplina virtual, a construção de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA).

Lévy (1999, p. 27) conceitua comunidade virtual como “um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores interconectados”. Esse fenômeno pode ser percebido em diversos fóruns on-line espalhados pela WEB, não somente em AVEAs, mas também em sites abertos, sejam de relacionamento ou de assuntos gerais, nos quais pessoas que não se conhecem pessoalmente se correspondem, lançam dúvidas e também respondem as de outros. Nesse sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 47) afirmam que as CVAs “unem pessoas que possuem interesses e objetivos similares, ou seja, pessoas que não estão conectadas por acaso, como se verifica em outras áreas do ciberespaço”.

Para que as Comunidades Virtuais de Aprendizagem se formem, “é necessário que se propicie aos participantes um ambiente motivador e tecnicamente adequado ao diálogo e à troca que potencializa o seu surgimento” (PAZ et al, 2006, p. 332). Nesse sentido, as diversas funcionalidades de um Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, se utilizadas a partir de uma proposta pedagógica adequada e coerente, podem propiciar a constituição de uma CVA.

Conforme Silva, Coelho e Valente (2009), o tipo de interação que a comunidade propicia visa construir um saber novo, através da participação de todos, como resultado de uma colaboração coletiva e trocas de informação entre os participantes. Assim, analisando as ferramentas disponíveis em um AVEA, a ferramenta fórum apresenta-se como um local adequado para


que uma CVA possa se formar, pois permite um tipo de interação que pode contribuir para a construção coletiva do saber.

A ferramenta fórum

O fórum é uma ferramenta de comunicação que permite aos participantes se corresponderem de forma assíncrona, na qual não necessariamente as pessoas estejam conectadas ao AVEA no mesmo dia e horário. Pallof e Pratt (2002) manifestam a sua preferência pelo ambiente assincrônico2 tendo em vista que ele permite que as participações dos alunos nas discussões aconteçam a qualquer hora, tendo tempo para pensarem sobre o que se discute e responder no momento em que julgarem mais adequado. Diferentemente das ferramentas de comunicação síncronas, como o chat, o fórum possibilita participações mais aprofundadas, pois alunos e professores podem refletir e pesquisar sobre o tema em discussão antes de postar as suas contribuições. Dessa forma, evitam-se mensagens redundantes, apenas concordando com o que já foi exposto pelo grupo.

Conforme Silva (2006), o fórum possui uma interface rica, capaz de potencializar a construção colaborativa e dialógica. Ele é amplamente utilizado em cursos na modalidade a distância com o objetivo de propiciar a interação entre o grupo de alunos e professores. Essa interação ocorre através de mensagens, que podem utilizar as linguagens textual, visual e audiovisual. As formas como as mensagens são postadas por cada participante variam de acordo com as configurações de cada fórum, porém uma característica básica do fórum é o registro permanente das mensagens postadas, que podem ser visualizadas pelos demais participantes e muitas vezes respondidas ou comentadas.

A escolha por determinados tipos de fóruns em detrimento de outros, deve ser embasada na proposta pedagógica adotada pelo curso ou disciplina virtual, de forma que as características da ferramenta auxiliem significativamente a alcançar os objetivos propostos. Se o objetivo, por exemplo, é realizar uma discussão onde todos os participantes opinem livremente, é mais recomendada a utilização do Fórum Geral, e não de outros, como o Fórum de Notícias, que apenas transmite informações unidirecionais. Portanto, cabe ao professor tomar conhecimento das características de cada fórum para ter condições de utilizá-los adequadamente.

Scherer (2009) entende o fórum como um espaço onde alunos e professores questionam e se movimentam na busca de um entendimento mútuo. Portanto, os tipos de fórum que melhor propiciam esse entendimento

2 O mesmo que assíncrono.


são os que permitem que professor e alunos possam estabelecer uma relação dialógica. Dentre os tipos apresentados, o Fórum Geral é o que permite uma interação mais livre, pois os demais possuem uma dinâmica mais restritiva aos alunos. Porém, esses fóruns, se pensados dentro de uma dinâmica mais objetiva, podem facilitar a comunicação do grupo e também a realização de outras atividades que não as de debate.

EAD: novas formas de ensinar e de aprender

Para Litwin (2001), mesmo que os avanços tecnológicos facilitem as interações entre alunos e professores, o valor da proposta pedagógica, planejada pelo corpo docente, continua sendo o que proporciona a qualidade dos programas de Educação a Distância. Diversos são os recursos tecnológicos disponíveis nos Ambientes Virtuais de Ensino e de Aprendizagem adotados pelas instituições para que a sala de aula virtual adquira forma mais dinâmica e diversificada. No entanto, essa forma será resultado do modelo epistemológico que influencia a proposta pedagógica de cada curso virtual. Esse modelo epistemológico é a forma de o professor perceber e compreender como ocorre a apropriação do conhecimento.

O que observamos na maioria dos cursos na modalidade a distância é que a forma de conceber o processo de ensino e de aprendizagem ainda tem como referência um paradigma educacional tecnicista, utilizando as ferramentas do AVEA apenas para reproduzir este modelo de ensino, que se baseia na transmissão de conhecimentos.

O modelo tecnicista é fruto da teoria de aprendizagem empirista. Delval (1998) afirma que o empirismo tem suas bases no associacionismo em geral, no behaviorismo e no neobehaviorismo, de Watson a Skinner. A visão empirista entende o ser humano ao nascer como sendo uma tábula rasa em termos de conhecimento e desta forma, conforme Becker (2000), a aprendizagem é algo que vem de fora e adere na mente. O aluno precisa assumir uma condição passiva para receber o conhecimento do professor, que é considerado o único detentor do saber. Em suma, o meio modifica o sujeito, pois a aprendizagem se dá por força dos sentidos.

Há também o modelo epistemológico Apriorista, que se opõe ao empirismo na medida em que relativiza a experiência absolutizando o sujeito. Considera-se que há conhecimentos a priori, ou seja, as condições de possibilidade do conhecimento são dadas na bagagem hereditária, de forma inata ou submetidas ao processo maturacional (BECKER, 2001). Ao afirmar que o conhecimento está


dentro do sujeito e que este transforma o meio, o modelo apriorista minimiza o papel do professor, considerando que o aluno pode aprender sozinho.

Essas duas posições epistemológicas opostas ainda influenciam, conscientemente ou não, inúmeros modelos pedagógicos atuais e, como afirma Delval (1998, p. 36), “ambas as posições apresentam inúmeros pontos fracos e é necessário adotar outras posições mais harmônicas com os fatos relacionados com a maneira como são formados os conhecimentos”.

Na EAD, “dadas as limitações de acesso ao grupo de estudantes, e considerando os elementos como tempo e distância, o professor não consegue controlar como se aprende e o que se aprende” (PALLOFF, PRATT, 2002, p. 40), se não propiciar mais recursos e condições de aprendizagem e acompanhamento da mesma. A partir dessas necessidades de mudança na educação, rompendo com o paradigma tecnicista, o modelo epistemológico construtivista se apresenta como uma alternativa viável.

No construtivismo, a aprendizagem ocorre através da interação do sujeito com o meio, portanto rejeita a visão do aluno como um sujeito passivo nesse processo, discordando nesses termos das hipóteses apriorista e empirista. Na visão construtivista, o “meio” não se constitui por si só em um estímulo para a aprendizagem, da mesma forma que o sujeito por si só não se constitui “sujeito” sem a mediação do meio. Conforme Becker (2000, p. 25), na concepção de Piaget, “o desenvolvimento é condição prévia da aprendizagem; a aprendizagem, por sua vez, é a condição do avanço do desenvolvimento”.

Para Piaget apud Becker (2000), desde o seu nascimento o sujeito ao interagir com o meio vai construindo suas estruturas cognitivas. Essas construções estão em sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas, o que torna o sujeito cada vez mais apto ao equilíbrio. Ao considerarmos a aprendizagem como uma construção do conhecimento, “a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem” (MASETTO, 2007, p. 139).

As propostas pedagógicas de Educação a Distância, embasadas em um paradigma educacional construtivista, têm no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem uma ferramenta que, se bem utilizada, poderá colaborar para que a aprendizagem ocorra. Contudo, torna-se necessária a mudança de postura dos envolvidos no processo educacional, principalmente quando se tem a intenção de desenvolver Comunidades Virtuais de Aprendizagem, que implicam novas abordagens e habilidades ao administrá-las.


Blikstein e Zuffo (2006) apontam que, em vez da transmissão unidirecional de informação, a interação e a troca de informações entre professor e aluno são cada vez mais valorizadas e que, no lugar da reprodução passiva de informações já existentes, deseja-se o estímulo à criatividade dos estudantes. Assim, o professor precisa abrir mão da atitude de detentor do saber e transmissor de conhecimentos para cumprir o papel de mediador pedagógico, orientando as atividades do aluno como um facilitador da aprendizagem, incentivando-o a buscar o conhecimento independente de ele estar nos materiais oferecidos pelo curso ou em outros relacionados a ele.

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos (MASSETO, 2007, p. 144).

Retomando as características da ferramenta fórum, como um espaço coletivo de discussão e de grande valia para o desenvolvimento de CVAs, Scherer (2009) afirma que um dos papéis do professor é o de articulador, estando atento a tudo e a todos para poder orientar e questionar as certezas estabelecidas pelo grupo de alunos, não se limitando a um movimento de perguntas e respostas individualizadas. Dessa forma, numa abordagem construtivista de ensino e aprendizagem a distância, o professor adquire competências que se diferenciam das da educação tradicional, sendo ele responsável por instigar nos alunos do curso on-line o sentimento de comunidade.

Da mesma forma que o professor, o aluno que opta pela modalidade a distância precisa modificar a sua postura, buscando desenvolver a autonomia necessária que o permite assumir a responsabilidade pela construção do seu conhecimento. Conforme Belloni (2001), é considerado um aprendente autônomo aquele que é gestor do seu processo de aprendizagem, tendo capacidade para autogerir e autorregular esse processo.

Percurso metodológico da pesquisa realizada

O percurso metodológico adotado na investigação que gerou este capítulo possui caráter qualitativo, cuja intenção é a compreensão das informações pesquisadas, e exploratório, que desenvolve e esclarece ideias, objetivando oferecer uma visão panorâmica, uma primeira aproximação sobre o fenômeno que é pouco explorado.


Esta pesquisa teve como propósito compreender como o fórum pode contribuir no processo de ensino e de aprendizagem em cursos na modalidade a distância, e mais especificamente analisar a importância da mediação pedagógica do professor e da participação significativa do aluno no fórum, além de identificar as características e possibilidades dessa ferramenta, sugerindo-se alternativas relevantes de sua utilização na Educação a Distância.

Tendo em vista a questão norteadora e os objetivos expostos, desenvolveu-se uma pesquisa de campo junto a quatro alunos e a quatro professores que fizeram uso do fórum em cursos na modalidade a distância de uma mesma instituição de ensino superior que atua em EAD, em Porto Alegre (RS). O levantamento de dados se deu nos meses de abril e maio de 2010, através de questionários semiestruturados, que foram analisados e interpretados com base na Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007).

Alguns resultados e discussão

As análises dos dados coletados mostram que o fórum pode servir como um espaço de interação entre professor e aluno, o que facilita a aprendizagem de acordo com uma abordagem construtivista, na qual a aquisição da aprendizagem está intimamente ligada à relação pedagógica entre os participantes do curso on-line. Dessa forma, o fórum pode representar na virtualidade a sala de aula presencial, à medida que propicia o compartilhamento de informações, o esclarecimento de dúvidas, a discussão, a colaboração, o relato de experiências, enfim, uma aprendizagem significativa e a criação de uma CVA.

Algumas constatações dos sujeitos da pesquisa sugerem que o professor, no momento em que planeja e propõe as atividades e debates no fórum, leve em consideração as questões relacionadas à netiqueta3 e também ao acompanhamento e avaliação (e também autoavaliação) das participações. É desta forma, intencional e fundamentada, que o uso do fórum tende a assumir um caráter pedagógico e não apenas tecnológico, atribuindo também grande sentido à figura do professor na EAD como mediador pedagógico.

Referente à participação significativa do aluno no fórum, muitos respondentes apontam que cabe ao aluno assumir uma postura ativa, interessada e responsável diante da construção da sua aprendizagem e da aprendizagem 3 Regras de participação que consideram aspectos importantes para que a discussão on-line seja agradável, civilizada e interessante a todos.


dos colegas. Assim, é fundamental a disposição de se posicionar frente aos debates e o seu preparo ao interagir no fórum, que vai desde o estudo do tema em questão até a observância das regras de participação estabelecidas.

Observou-se que, dentre as cinco possibilidades4 de configuração da ferramenta fórum, elas viabilizam basicamente dois tipos de dinâmicas diferentes, uma aberta, na qual os alunos podem discutir livremente, lançar tópicos de acordo com o seu interesse, e outra direcionada, na qual o professor pode propor a forma de interação a partir de suas questões ou reflexões iniciais. De uma forma geral, os sujeitos afirmaram que as duas possibilidades são válidas, dependendo da proposta pedagógica em questão. Diversas possibilidades e limitações dessas duas dinâmicas foram apontadas pelos respondentes, que sugerem também o uso das duas dinâmicas como complementares.

Como alternativas relevantes para dinamizar o fórum, os sujeitos pesquisados trouxeram a importância de professor e aluno apropriarem-se das características técnicas do fórum, para que façam uso adequado dessa ferramenta. O professor precisa saber não só interagir, como também planejar atividades eficientes; o aluno interagir de forma precisa, evitando abrir tópicos desnecessários. Além disso, os respondentes conferem ao professor a responsabilidade de dinamizar o fórum, incentivando a participação e cooperação discente, realizando acompanhamento das discussões e dando o feedback aos alunos, além de oportunizar a eles a responsabilidade de dinamizar o fórum. A discussão em pequenos grupos é também apontada como uma forma de aprofundar os debates.


Da observação e da reflexão de que a interatividade, possibilitada pelas ferramentas de comunicação, é um dos principais elementos que diferencia as propostas de Educação a Distância de hoje das do século passado, emergiu o interesse sobre a utilização da ferramenta fórum na Educação a Distância. A escolha por essa ferramenta, em meio a tantas outras disponíveis no Ambiente Virtual de Ensino e de Aprendizagem, também teve como base a observância empírica de que a sua utilização em cursos na modalidade a distância é constante e unânime, mas nem sempre bem utilizada, o que atribui relevância ao estudo.4 No AVEA MOODLE existem cinco tipos de fórum que podem ser utilizados: Fórum geral; Fórum de notícias; Fórum de perguntas e respostas; Fórum: Cada usuário inicia apenas um novo tópico; Fórum: Uma única discussão simples.


Pesquisas referentes ao uso das ferramentas de comunicação na EAD são de extrema importância, pois a existência de uma proposta pedagógica adequada é que define se a forma como essas ferramentas são utilizadas garante ou não interações qualificadas entre professores e alunos. Dessa forma, a tecnologia por si só não garante a melhoria das práticas educacionais, sejam elas presenciais ou a distância, mas o uso que dela se faz é que é importante.

No contexto tecnológico em que a EAD situa-se, podendo beneficiar-se de todos os recursos que a mediação tecnológica do computador propicia, a interatividade e a mediação pedagógica se apresentam como um desafio, também como uma possibilidade de transformação das práticas educacionais e, portanto, precisam ser constantemente discutidas e aperfeiçoadas.


Referências

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CAPÍTULO 9

PRÁTICAS DOCENTES E COLABORATIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Carina Turk de Almeida Correa

A Educação a Distância (EAD), como processo educacional, tem uma longa história até chegar aos dias atuais. Esta modalidade de ensino ofereceu diferentes recursos e apresentou limitações que foram transformando-se ao longo dos tempos. Há séculos a educação a distância era um processo de comunicação por correspondência. Atualmente, podemos utilizar desde videoconferências até simuladores e softwares com inteligência artificial.

Tem-se registro de educação por correspondência no início do século XVIII, sendo mais desenvolvido a partir do século XIX.

A educação a distância deve ser compreendida como uma modalidade de educação que não exige do aluno a presença física em um determinado espaço físico.

Ainda conceituando a EAD, Moran (2002) argumenta que “Educação a distância é o processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. Esse conceito insere a “mediação das tecnologias”, não sendo mais “ensino por correspondência” e implica separação espaço-temporal, mas continua o autor:

Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.

Temos, então, que a educação a distância compreende uma separação física e temporal entre professores e alunos, sem, no entanto, perder o vínculo. A proposta atual é uma educação em que a distância física não seja sinônimo de falta de comunicação nem de formação técnica. Esse conceito começa a ser construído a partir do desenvolvimento das novas tecnologias de comunicação e informação.

Na educação a distância de décadas passadas, o ensino seguia rumo ao estudo dirigido, tendo como referência o repasse de conhecimento, atitude passiva do aluno e memorização de teorias e fórmulas.

95Carina Turk de Almeida Correa

Atualmente, a EAD encaminha-se para uma quebra paradigmática, onde

A educação a distância despreza as quatro paredes, porém não abre mão da experiência cognitiva de um processo pedagógico. O momento parece ser de rompimento com uma relação passiva com a educação (CANTO, 2001, p. 18).

A educação a distância, atualmente, caracteriza-se por utilizar diversos meios tecnológicos, tanto para a comunicação entre os alunos quanto para acesso às informações e materiais didáticos disponibilizados pelo curso.

Não se faz necessária uma explicação a respeito da importância da EAD. No Brasil e em diversos outros países do mundo esta modalidade de ensino já faz parte da legislação educacional e torna-se uma nova tendência. Já é possível encontrar material publicitário nas ruas de grandes cidades sobre cursos em EAD, mostrando que a sua aceitação pela população torna-se cada vez maior.

No entanto, apesar da crescente onda de modernidade aparente, ainda é precária no nosso país uma reflexão sobre os diferentes papéis que o professor deve assumir em programas de EAD. Foi superado o pensamento de que a profissão de docente vai desaparecer frente à tecnologia, mas a sociedade brasileira ainda tem dúvidas sobre como se dá efetivamente a docência em cursos a distância, que tipos de profissionais se enquadram melhor, a diferenciação entre professor e tutor, entre outros temas ainda em discussão.

Em um primeiro momento serão analisados os diferentes tipos de organização de cursos em EAD (aulas virtuais, semipresenciais, teleaulas etc.) e as necessidades dos alunos em cada um destes modelos. A seguir, pretende-se apresentar as principais características que o professor de cada um destes modelos deve apresentar para adequar-se às necessidades dos estudantes.

Parte-se do princípio de que o docente, antes de ingressar em um determinado modelo de curso a distância por convite ou por interesse próprio, acredita na modalidade de educação a distância e crê que o seu papel é extremamente importante para o crescimento intelectual dos estudantes e para o desenvolvimento e melhoria do curso. Segundo Bentes (2009, p. 167),

O professor tutor também assume características inerentes à sua função para trabalhar na EAD; deve saber lidar com os ritmos individuais de cada aluno, apropriar-se de novas TIC, dominar as técnicas e instrumentos de avaliação, ter habilidades de investigação, utilizar novos esquemas mentais para criar uma cultura indagadora e plena em procedimentos de criatividade e ter disponibilidade para intervir a qualquer momento.

96 PRÁTICAS DOCENTES E COLABORATIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Cursos em EAD

Existem diferentes modelos de propostas pedagógicas e tecnológicas de cursos e atividades em EAD, de acordo com a expectativa da equipe diretiva de cada curso e do que se pretende trabalhar com os alunos.

Há cursos que trabalham principalmente com professores conteudistas e tutores. Os primeiros são responsáveis por todo o conteúdo, textos, criação de atividades e organização do material no qual os estudantes têm acesso. Já os tutores são os professores que terão contato direto com o aluno pelos recursos tecnológicos que o curso dispõe: chat, e-mail, fórum, entre outros.

Existe também o modelo em que uma parte da carga horária é presencial e outra parte é virtual. Esse modelo parece agradar a maior parte dos estudantes, pois ainda mantém o contato presencial e inclui grande parte virtual, que parece ser essencial para os alunos que estão conhecendo a modalidade e familiarizando-se com as ferramentas virtuais. Deve-se ter cuidado para inserir a cultura de comunicação e resolução de problemas pela Internet, pois muitos alunos podem acabar deixando para os momentos presenciais suas dúvidas e necessidades de contato com o professor.

Um outro modelo existente é o de que as aulas virtuais estão disponíveis em formato de vídeo, onde o professor grava uma aula e a disponibiliza como conteúdo para seus alunos, podendo também ser através de videoconferência. Geralmente este modelo também apresenta textos escritos como reforço para o conteúdo trabalhado no vídeo, disponibilizados em um ambiente virtual com acesso restrito aos alunos. As atividades e avaliações são baseadas nos conteúdos trabalhados tanto no vídeo quanto nos textos, e é geralmente o tutor quem faz a interação direta com os alunos. Neste modelo os alunos devem programar horários específicos para assistir às aulas, como se elas fossem presenciais. É interessante perceber, comparando-se esta modalidade com a presencial, que a discussão da aula pode ter continuidade no ambiente virtual com os mesmos alunos e professores através das ferramentas de interação e comunicação. As aulas podem ser gravadas e assistidas em diversos momentos, o que pode trazer segurança e conforto aos alunos.

Mas qual o trabalho do professor em cada um destes modelos? Será que qualquer docente consegue adequar o seu trabalho para as diferentes modalidades de cursos a distância?


Colaboratividade virtual: conceitos e definições em ambientes virtuais

Primeiramente devemos conceituar colaboratividade. Alguns autores entendem colaboração e cooperação de maneiras diferentes. Neste capítulo, entretanto, trabalharemos com esses dois termos como sinônimos.

Colaboração, segundo Tijiboy (1999, p. 22), é a “interação de um indivíduo com o outro, existindo ajuda – mútua e unilateral”.

A colaboratividade em ambientes virtuais torna-se uma experiência muito rica na medida em que a aprendizagem se dá, primeiramente, de forma interpsíquica, ou seja, nas relações entre as pessoas, e num segundo momento de forma intrapsíquica, isto é, da pessoa com ela mesma (VYGOTSKY apud NITZKE, 1999). Isto significa que as trocas feitas entre o aluno e seus colegas, ou demais participantes do curso, mesmo virtualmente, são processos que desencadeiam a aprendizagem, pois essa mediação (interpessoal) pode gerar uma reelaboração de conceitos e ideias, feitas pelo próprio sujeito (intrapessoal).

Daí nasce a aprendizagem colaborativa, que pode acontecer em forma de troca de mensagens escritas (através do e-mail, do chat e do fórum de discussões) e nas tele/videoconferências. Essa aprendizagem é complexa porque exige do aluno a autogestão da sua aprendizagem, que, conforme Marchand (2002), tem as seguintes características: a de exigir que o aluno selecione as informações disponibilizadas e descarte as que são confusas e/ou não pertinentes; a de fazer com que o aluno saiba administrar também as informações recebidas nas tele/videoconferências, pois o uso de diversas mídias torna essa informação mais complexa, e exige da pessoa trabalhar com informações usando diferentes meios (sonoros, visuais etc.), o que dificulta o tratamento da informação; a de que o aluno consiga ajustar o ritmo das discussões que acontecem com o seu ritmo pessoal, ou seja, o aluno deve decidir quando vai participar e se e como responderá a uma determinada mensagem; a de que o aluno tenha consciência que a aprendizagem colaborativa dá-se em grupo, o que necessita uma gestão muito boa do trabalho em equipe; a de fazer com que o aluno leia diversas mensagens e selecione as pertinentes e as expressas claramente, pois isso exige muito controle da compreensão, já que essa seleção é importante para que o aluno consiga estabelecer um diálogo coerente e pertinente com os colegas e integrantes da equipe do curso.

Para que o aluno consiga organizar-se frente a essas características da autogestão da aprendizagem, devem ser disponibilizadas ferramentas de apoio no ambiente virtual, que ajudam os estudantes a gerenciar as mensagens


recebidas de colegas e professores e a organizar o trabalho de equipe. Como cita Alava (2002, p. 154),

a aposta essencial ligada ao uso de novas tecnologias reside na capacidade dessas tecnologias de oferecer ao aprendiz a oportunidade de agir sobre seus próprios conhecimentos, de interagir com o meio e de dialogar com os outros

A colaboratividade estimulada nos cursos a distância pelas ferramentas tecnológicas também propicia o desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seguindo a teoria de Vygotsky, pode ser entendida como a extensão, em um dado momento, do potencial cognitivo de uma pessoa. Pode-se exemplificar a ZDP como uma situação em que uma pessoa tem à sua frente um problema que não consegue resolver sozinha, mas se ela tiver a tutoria de alguém mais experiente ou colaborar com outras pessoas, pode conseguir solucionar esse problema, e numa próxima vez que se deparar com uma situação parecida, será capaz de resolvê-la sozinha. Isso significa que a pessoa tinha potencial suficiente para resolver a questão, e apenas precisava colaborar com outra ou outras pessoas para chegar ao resultado desejado.

Essa colaboratividade em ambientes virtuais para o desenvolvimento da ZDP dos alunos pode significar uma experiência relevante para a aprendizagem de cada indivíduo. Tais ambientes fornecem estímulos à colaboração entre pessoas com diferentes Zonas de Desenvolvimento Potencial, o que pode ser traduzido como uma rica experiência coletiva, onde todos se apoiam e trocam experiências.

Outro fator que se desenvolve na colaboratividade entre os alunos é a afetividade. Durante muito tempo pensou-se que a afetividade não teria espaço em relações virtuais, já que a máquina tornaria as comunicações “frias”. Mas pôde ser observado que surgiram, nas comunicações virtuais, laços de afinidade e afetividade tão ou mais fortes quanto no ensino presencial.

Para que a aprendizagem colaborativa seja significativa, ou seja, que tenha real significado na vida do sujeito, ela deve acontecer considerando-se a carga cognitiva que o sujeito já tem, de acordo com a teoria de Ausubel (1980). Novas informações vão sendo agregadas a estas informações já arraigadas, possibilitando que o sujeito “conecte” a nova informação às outras já concebidas, e a partir dessa “ligação” surgem novos conhecimentos.

Conforme Moreira (1997), a aprendizagem pode, entretanto, ser automática (ou mecânica), não interagindo com as informações, ideias e conceitos


já existentes na estrutura cognitiva, ou seja, sem ligar-se a conceitos subsunçores. A aprendizagem automática é o oposto da aprendizagem significativa.

Seguindo a teoria de Ausubel (1980), a aprendizagem pode acontecer através da recepção (onde o conhecimento é apresentado em sua forma final para o aprendiz) ou através da descoberta (o conhecimento deve ser descoberto pelo aprendiz, e depois de descoberto, a aprendizagem é significativa se o conteúdo ligar-se a conceitos subsunçores relevantes existentes na estrutura cognitiva). É importante salientar que “tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automáticas ou significativas, dependendo das condições sob as quais a aprendizagem ocorre” (AUSUBEL, 1980, p. 23).

Papel do professor

Sabe-se que o processamento da informação acontece de diversas formas. Segundo Moran (2000, p. 18), uma delas é o processamento lógico-sequencial, “que se expressa na linguagem falada e escrita, em que vamos construindo o sentido aos poucos, em sequência espacial ou temporal, [...] com maior liberdade na fala e na escrita pessoal ou coloquial”.

Outra forma, continua o autor, é a hipertextual,

contando histórias, relatando situações que se interconectam, ampliando-se, que nos levam a novos significados importantes, inesperados ou que terminam diluindo-se nas ramificações de significados secundários. É a comunicação “linkada”, através de nós intertextuais. A leitura hipertextual é feita como em “ondas”, em que uma leva à outra, acrescentando novas significações. A construção é lógica, coerente, sem seguir uma trilha previsível, sequencial, mas que vai se ramificando em diversas trilhas possíveis (2000, p. 19).

Frente a essas possibilidades, o professor deve saber quais recursos utilizar e a metodologia empregada no uso deles para conseguir alcançar os objetivos aos quais se propõe. O docente deve considerar essas maneiras de processar a informação antes de planejar suas aulas e suas atividades e, da mesma forma, considerar os exercícios e leituras que espera que o aluno faça.

Nos cursos virtuais o papel do professor é muito importante, pois é através dele que os alunos conseguem ter uma resposta aos seus questionamentos, às avaliações entregues e às suas dúvidas sobre os conteúdos trabalhados em aula.

É imprescindível que o professor tenha conhecimento das potencialidades de cada ferramenta de comunicação, para poder usá-las de modo a incentivar a participação dos alunos no uso de cada uma.


“A existência de “receitas pedagógicas” é trocada por atitudes investigativas do professor, que permanece sendo o orientador do estudo, num estímulo constante à pesquisa e ao saber” (CANTO, 2001, p. 18).

O professor deve considerar que os alunos de cursos a distância devem ser incentivados cada vez mais a participar ativamente das discussões, das atividades e expressar sua opinião. Caso contrário, corre-se o risco de que o aluno seja “passivo”, apenas lendo os materiais do curso, sem possibilidade de expressar suas dúvidas e de trocar experiências com os colegas. Esta capacidade de interação é importante no sentido de ser a base para a criação de atitudes autônomas, que tornam o aluno livre para tentativas e erros num espaço de interação social.

Caberá ao docente monitorar a participação dos alunos, além de mobilizar o grupo, levando em conta objetivos e interesses, o que implicará criar situações significativas de aprendizagem, efetivar intervenções e rever ações e habilidades.

Como o aluno tem na Internet uma fonte inesgotável de informações, é função do professor preocupar-se em canalizar estas informações em benefício do aluno, fazendo com que ele consiga, a partir dessas informações e de trocas com os colegas, construir seu conhecimento de forma autônoma.

O professor deve utilizar-se das ferramentas de comunicação disponíveis aos alunos para instigá-los a pesquisar e trazer os resultados dessas pesquisas para os colegas, e a partir daí suscitar a colaboratividade entre todos, participando ativamente das discussões.

Outro ponto importante é a participação do próprio professor na utilização dos meios na prática: quando os alunos comunicam-se com os professores utilizando as ferramentas, eles esperam um retorno dessa comunicação, assim como na educação presencial. Parte-se da ideia, então, de que todo professor que participa de um curso a distância tem disponibilidade de responder aos alunos e participar de discussões que ele mesmo provoca. Isso pode parecer claro, mas estes fatores causam uma frustração muito grande por parte dos alunos que não recebem respostas, inclusive levando alguns estudantes a desistir de cursos na modalidade a distância (ALAVA, 2002).

A EAD por si só já propõe mudanças fundamentais no papel do professor. De detentor do conhecimento ele passa a ser um agente, um mediador no ambiente virtual, o que faz com que se depare com situações diferentes e esteja preparado para tratar com alunos, seja incentivador, consiga resolver conflitos entre colegas e atualize-se na sua e em outras áreas.


No primeiro modelo descrito no item anterior, o desafio do trabalho do professor é conseguir elaborar materiais didáticos específicos. Os alunos devem conseguir entender o conteúdo das aulas virtuais a partir do material produzido, e depende do professor a qualidade desde conteúdo. Neste modelo a função da equipe técnica (como webdesigners) é essencial, pois é ela que transformará o conteúdo feito pelo professor em material didático (formatação, inclusão de imagens, sons, efeitos, programações etc.). É importante que o docente e a equipe técnica do curso trabalhem em conjunto para haver uma perfeita harmonia entre conteúdo e forma, já que os estudantes não terão aulas presenciais.

Para que a falta de presencialidade não seja empecilho para a aprendizagem dos alunos, o tutor deverá ter papel fundamental na articulação entre professor e estudante. É ele quem terá que solicitar ao professor adequações no material didático, por exemplo, a partir de sugestões dos alunos.

É interessante também acompanhar as discussões dos alunos (mesmo discussões em grupos pequenos), pois assim pode-se levantar questões essenciais para o bom funcionamento do curso a partir de dúvidas dos alunos ou comentários informais entre eles. Muitos estudantes não gostam de expor-se em fóruns onde toda a turma e os docentes participam, mas conseguem discutir e tirar suas dúvidas em fóruns com pequenos grupos, ou mesmo chats com colegas, com o tutor e/ou com o docente. Da mesma forma é de fundamental importância o retorno das mensagens particulares enviadas pelos estudantes sobre o conteúdo ou dúvidas gerais, pois é a partir do retorno que o estudante sente-se parte integrante do grupo.

No segundo modelo, que divide a carga horária entre presencial e virtual, o professor deve ter mais jogo de cintura para saber transitar entre o virtual e o presencial e levar as discussões do virtual para o real, e vice-versa. Deve haver uma continuidade também dos conteúdos trabalhados, mesmo que a didática para cada situação seja diferente.

Muitos docentes sentem-se seguros no ambiente virtual, mas quando têm que ministrar aulas presenciais não conseguem manter o mesmo ritmo do virtual. Para trabalhar neste modelo o professor deve ter ciência de suas potencialidades e vulnerabilidades em sala de aula. É interessante que se converse com outros docentes da mesma instituição para informar-se dos hábitos e preferências tanto da instituição de trabalho quanto dos alunos em aula. Neste modelo de curso semipresencial conhecer o público-alvo do seu trabalho é fundamental para o sucesso do curso e para que os alunos sintam-se acolhidos e envolvidos no processo. Podem-se utilizar ferramentas


semelhantes às utilizadas nos cursos presenciais para levantamento do perfil dos alunos, como questionários e ficha cadastral de cada um com dados pessoais e profissionais.

No terceiro modelo de curso virtual, onde se utiliza videoconferência, o professor deve sentir-se à vontade em frente às câmeras para que a filmagem seja bem-sucedida. Além disso, é muito importante que seja realizado um roteiro para cada aula a ser gravada, contendo posicionamento das câmeras de filmagem, enquadramento da imagem do professor e, claro, o ordenamento do conteúdo a ser trabalhado na aula. A confecção do roteiro auxilia na continuidade e coerência dos conteúdos trabalhos pelo docente, assim como organiza a equipe técnica que faz a filmagem da aula.

O papel do professor na colaboratividade entre os alunos

O professor deve ter consciência de que seus alunos têm um perfil um pouco diferente dos presenciais, mas ainda assim apresentam diferenças nas suas estruturas cognitivas e nas suas formas de aprender. Assim como em uma classe presencial, uma turma de alunos virtuais se constitui de diferentes sujeitos com diferentes características psicológicas, emocionais e psicológicas, e cabe ao professor saber trabalhar com essas diferenças para que todos acompanhem o ritmo e consigam aprender de forma significativa.

Com a inserção de recursos tecnológicos na educação e o desenvolvimento da educação a distância, os professores devem ter consciência de que seu papel é tão importante quanto o desempenhado no ensino presencial.

O meio virtual pode possibilitar uma aprendizagem autônoma, colaborativa, enfim, um ensino de caráter construtivista, mas dependendo do ambiente e da maneira como o curso é organizado, pode-se também ter no virtual um recurso para reproduzir uma educação tradicional, caracterizada na transmissão do conhecimento e centrada no professor (TAVARES, 2000). Daí entende-se que o papel do professor, tanto na mediação com os alunos quanto na organização de materiais didáticos, será fundamental para proporcionar ao aluno a oportunidade de utilizar os meios tecnológicos para construir seu conhecimento.

O papel desempenhado em cursos on-line dependerá muito da prática deste professor em sala de aula presencial. Segundo Tavares (2000), percebe-se que o professor que em sala de aula presencial abre espaços para discussão, diálogos com os alunos e interação entre todos, tem mais chances


de proporcionar ao aluno um ambiente virtual que estimule a sua participação e troca de ideia com os colegas e com os professores, ao contrário de docentes que têm sua prática pedagógica centrada na sua figura.

Acreditando que o sujeito deve descobrir o conhecimento novo, fazer as relações e a partir daí desenvolver uma nova aprendizagem significativa, o professor deve incentivar ao máximo essa descoberta. Cabe a ele a tarefa de estimular em seus alunos a pesquisa, levantamento de dados, entrevistas, troca de experiências, estudo de casos e demais atividades que façam com que os educandos partam em busca de novas informações. Na medida em que buscam essas novas informações, os estudantes devem ser motivados a compartilhar com os colegas e professores os resultados de suas pesquisas, e a partir daí o professor deve assumir papel de mediador nas trocas e discussões a respeito desses novos conteúdos.


Referências

ALAVA, S. Ciberespaço e formações abertas: rumo a Novas Práticas Educacionais? Porto Alegre: ARTMED, 2002.

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BENTES, R.F. A Avaliação do Tutor. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. (orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009.

CANTO, S. O navegador e a aprendizagem. Educação em Revista. Porto Alegre, ano V, n. 29, p. 18-22, nov.-dez. 2001.

MARCHAND, L. Características e problemáticas específicas: a formação universitária pela videoconferência. In: ALAVA, S. et al. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MORAN, J.M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000.

_______. O que é Educação a Distância. São Paulo: ECA/USP, 2002. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 01 jun. 2011.

MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. 1997. Disponível em: <http://www.ic.uff.br/~rosangela/SiteEninedAtual/artigo.pdf>. Acesso em: 25 mai. 2011.

NITZKE, J.A. et al. Criação de ambientes de aprendizagem colaborativa. In: X Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. As novas linguagens da tecnologia na aprendizagem. Curitiba: SBIE, 1999. Disponível em: <http://penta.ufrgs.br/pgie/sbie99/acac.html>. Acesso em: jun. 2011.

TAVARES, K. O Papel do Professor: do contexto presencial para o ambiente online e vice-versa. Inserir Revista Conecta, n.3, 2000. Disponível em: <http://revistaconecta.com/conectados/katia_papel.htm> Acesso em: 31 mai. 2011.

TIJIBOY, A. et al. Aprendizagem cooperativa em ambientes telemáticos. Informática na educação: teoria e prática, v. 2, n. 1, p. 19-28, Porto Alegre, PGIE-UFRGS, maio, 1999.

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

CAPÍTULO 10

DESAFIOS DA INFORMÁTICA EDUCATIVA E DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE NAS SÉRIES INICIAIS

Cristiane Rodrigues de RodriguesAnderson Jackle Ferreira

Suzana Maria Coelho

Atividades desenvolvidas por professores de séries iniciais têm se destinado quase exclusivamente ao letramento e às primeiras noções numéricas.

O tempo dedicado à criação, à interpretação, à reflexão e a atividades experimentais e investigativas no ensino de Ciências é escasso, e as estratégias de ensino e aprendizagem nem sempre são variadas e adaptadas para melhor atender às necessidades dos alunos.

Mas os fenômenos naturais fazem parte do cotidiano das crianças, sendo, seguidamente, trazidos e questionados por eles em sala de aula e assumindo, portanto, igual relevância para a aprendizagem nessa etapa escolar.

A Informática Educativa de forma a complementar atividades experimentais, nas aulas de Ciências, além de poder contribuir para formação tecnológica, também pode ter um papel importante no processo de alfabetização científica do aluno. Dispondo dessa ferramenta e respeitando o desenvolvimento individual do aprendente, o professor poderá despertar o interesse, a curiosidade e o gosto pelas Ciências e por novas tecnologias, em sala de aula (OSTERMANN, PRADO, RICCI, 2006).

Contudo, para que o ensino de Ciências passe a fazer parte da realidade escolar, há necessidade da apropriação desse conhecimento pelos próprios professores, os quais, na maioria das vezes, demonstram insegurança frente a tais conteúdos, não se sentindo aptos a trabalharem, sobretudo, os fenômenos físicos na escola, devido à carência ou ausência de disciplinas científicas em seus cursos de formação.

Da mesma forma, a inserção da Informática Educativa em sala de aula também exige preparo do professor e tomada de consciência de seus processos de pensamento para articular teoria e prática na ação docente. Daí a importância de estudos específicos sobre a formação de professores de séries iniciais, no que se refere ao ensino de Ciências e à utilização da Informática Educativa no Ensino Fundamental.

106 DESAFIOS DA INFORMÁTICA EDUCATIVA...

Este capítulo apresenta aspectos referentes à inclusão do ensino de Ciências nos primeiros anos escolares, considerando alternativas para a formação inicial e continuada docente que possibilite o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores nas crianças. Trata-se de uma abordagem interdisciplinar em oficinas pedagógicas com um enfoque construtivista e tendo a experimentação e a Informática Educativa como recursos de aprendizagem em Ciências, permitindo o estudo e a compreensão dos fenômenos físicos, para que os professores possam abordá-los com seus alunos.

A alfabetização científica, impulsionada pela integração de softwares educativos a experimentos concretos e a fenômenos observáveis no dia a dia, adquire maior sentido e compreensão para promover nos alunos o gosto pelas Ciências, articulando conteúdos de Ciências Físicas a outras áreas do conhecimento como a Geografia, Matemática e Língua Portuguesa. Para Valente (1998, p. 8), o uso de simulações “oferece a possibilidade de o aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar resultados e refinar os conceitos”.

Desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa em Didática das Ciências, na Faculdade de Física da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), este trabalho teve origem em projetos iniciados em 2006, os quais integram resultados de uma pesquisa de Dissertação de Mestrado (RODRIGUES, 2008).

Perfil e motivações dos participantes

Oito futuros professores de séries iniciais, interessados em desenvolver atividades pedagógicas neste nível de escolaridade, participaram das oficinas oferecidas como curso de extensão, em encontros semanais de duas horas e meia que perfizeram uma carga horária de cinquenta horas.

Entre os motivos que levaram os participantes a ingressarem nas oficinas está o da necessidade de aquisição de conhecimentos específicos de Física e de Informática, e, também, metodológicos, com vistas a melhorar o ensino de Ciências, conforme observado na afirmação do sujeito C: “Porque surgem muitas perguntas dos pequenos, [...] e muitas vezes até os professores não sabem responder, já vai ter um embasamento para dar um algo mais, um diferencial”.

O discurso de alguns professores sinaliza indícios de concepções construtivistas de ensino e aprendizagem como, por exemplo, a preocupação com o desenvolvimento cognitivo do aluno, com sua participação ativa na construção do próprio conhecimento, com o estabelecimento de relações entre

Cristiane R. de Rodrigues; Anderson J. Ferreira; Suzana M. Coelho 107

teoria e prática e com o desenvolvimento de atitudes que permitam o exercício da autonomia. A fala do sujeito A ilustra alguns desses aspectos:

Estamos em busca de novos conhecimentos dentro da educação com a finalidade de melhorar o ensino, dando oportunidade e ferramentas para que os alunos cresçam em sua capacidade de criatividade e pensamento, ensinar o aluno a pensar também, [...] ao mesmo tempo em que ele está criando, ele está pensando também. Com isso possibilitando melhor aproveitamento dentro das outras áreas ou disciplinas [...].

Entretanto, esse perfil epistemológico entra em contradição com o discurso de alguns professores que utilizam termos como “passar” e “transmitir” quando se referem ao processo de apropriação de conhecimento, o que revela reflexos de um modelo transmissivo do saber, conforme evidenciado na fala do sujeito D: “Eu tenho a pretensão de dar aula, [...], e aí vai agregar ao conhecimento que eu vou poder passar adiante”.

Do ponto de vista do conhecimento científico, particularmente no campo experimental das Ciências Físicas, há uma consciência, dos próprios professores, de deficiências em sua formação:

Sujeito G: Física assim, eu sempre gostei de experimento, mas eu nunca tive oportunidade de fazer um, [...] então o meu conhecimento de Física se limita muito às formulazinhas básicas de 2º grau, [...] não me lembro de mais nada.

Este fator provavelmente dificultará o desenvolvimento de metodologias experimentais em Ciências na prática docente e aponta para a importância da formação continuada nesta área, em cursos de Pedagogia ou formação de professores.

O contexto da experimentação concreta

A formação inicial de professores de séries iniciais, em geral, não contempla o ensino de Ciências, o que justifica a necessidade de integrar na proposta metodológica vivências concretas e virtuais. Nesta perspectiva, foi desenvolvida uma unidade didática em duas etapas: experimental e virtual.

A etapa experimental desenvolveu-se durante os doze primeiros encontros das oficinas, propiciando vivências de aprendizagens experimentais, oportunizando o conhecimento científico e de metodologias de ensino a partir da reflexão sobre alternativas de utilização de recursos auxiliares à prática docente por meio do diálogo e da pesquisa em sala de aula (RODRIGUES, COELHO, AQUINO, 2009).


Foi escolhido o tema “Raios, Relâmpagos e Trovões” para a elaboração da unidade didática, explorando fenômenos físicos que fazem parte do cotidiano, na tentativa de despertar a curiosidade e o interesse das crianças. Além de serem estudados, reconhecidos e compreendidos os fenômenos atmosféricos eletrostáticos, foram desenvolvidas atividades que pudessem conscientizar as crianças sobre algumas medidas de segurança e proteção em dias de tempestades.

A realização das atividades exigiu a construção e a exploração de dispositivos experimentais. Para isso, foram utilizados materiais de baixo custo (FERREIRA, s/d), adotando-se como critério de seleção dos dispositivos que os mesmos pudessem atender aos interesses e necessidades dos alunos em sua futura ação docente. Optou-se por atividades experimentais com pêndulos eletrostáticos e eletroscópios lúdicos (Figura 1), eletróforo de Volta, Máquina de Nairne, a Gaiola de Faraday, a Garrafa de Leyden e dispositivos para estudar o Poder das Pontas, experimentos que permitem abordar temas como processos de eletrização das nuvens, noções de isolantes e condutores, a simulação de raios e medidas de proteção contra as descargas atmosféricas, como sistemas de Blindagem e o para-raios.

Figura 1. Exemplos de protótipos construídos com materiais de baixo custo.Fonte: Rodrigues (2008).


A metodologia caracterizou-se por uma não linearidade na apresentação dos conteúdos e, ao mesmo tempo, com flexibilidade no planejamento, visando oportunizar segurança, autonomia e liberdade de expressão nos sujeitos. Os participantes expressaram suas dúvidas, curiosidades e discutiram assuntos de seu interesse, estabelecendo relações com os assuntos estudados.

Os trabalhos foram realizados em pequenos grupos, oportunizando momentos de criação e teste de hipóteses, reflexão, troca de experiências, argumentação e pesquisa sobre os dispositivos construídos. Na socialização em grande grupo, ocorriam confronto de ideias e debates sobre os dispositivos estudados. Apresentação de vídeo e leitura crítica de artigos também fizeram parte das estratégias metodológicas.

Dificuldades cognitivas, devido à falta de conhecimentos em Física foram um dos principais obstáculos. Um exemplo é a resposta de um dos participantes, quando questionado sobre o que é e qual a função de um eletroscópio: “A finalidade eu não sei, mas pode ser como um condutor, ou um fio terra [...] lembro só do livro, que eu estudei. [...]. A imagem do livro que eu tenho na minha cabeça é aquela coisa assim: [...] aqueles + e -!”.

Esse tipo de resposta mostra a falta de compreensão dos fenômenos eletrostáticos, conhecimento esse que se resume a uma informação iconográfica memorizada de um livro.

O contexto virtual

Os professores planejaram uma unidade de aprendizagem virtual, utilizando como recursos base a Internet e o Microsoft PowerPoint®, que foi precedida por uma etapa de familiarização com ambientes virtuais, como apresentação e discussão de sites contendo textos, fatos do dia a dia e simulações sobre a temática. O trabalho foi organizado em pequenos grupos que definiram o roteiro para o software. As atividades ocorreram num laboratório de informática, de forma a colocarem em prática seus planejamentos, articulando-os às aprendizagens experimentais vivenciadas anteriormente.

O software educacional produzido foi denominado “Eletricidade divertida”, composto por três tipos de atividades: uma história em quadrinhos, um jogo e um blog, organizadas em quarenta e sete slides.

A história em quadrinhos, denominada “A história de um raiozinho: Raiolito”, foi constituída por dezoito slides, abordando os temas: formação do raio nas nuvens, perigos de locais descampados em dias de tempestade e


medidas de proteção. Foram utilizadas estratégias que visavam explicações para o raio como descarga elétrica.

O “Jogo de eletricidade” foi elaborado em vinte e seis slides, contemplando atividades de perguntas e respostas sobre as temáticas: “Eletroscópios”, “Gaiola de Faraday” e “Raios, Relâmpagos e Trovões”. Os futuros professores exploraram situações do cotidiano, introduzindo conceitos de materiais isolantes e condutores, processos de eletrização, noção de fio terra, funcionamento de eletroscópios, diferença entre raios, relâmpagos e trovões e medidas de proteção contra descargas elétricas.

O Blog, denominado “Bloguinho divertido de Ciências”, foi disponibilizado no endereço www.bloguinhodivertido.zip.net e apresentou exemplos de fenômenos do cotidiano, sugerindo a realização de experimentos referentes à produção das descargas elétricas, a questões de segurança como a Gaiola de Faraday e oferecendo um espaço para postagem de dúvidas e links para páginas da Internet associadas à temática.

Indícios de elementos condizentes com epistemologias construtivistas estão presentes nas estratégias selecionadas pelos futuros professores, como a adequação da linguagem, a consideração da realidade da criança, a presença do lúdico, além de aspectos atitudinais e procedimentais, relacionados à criatividade, à autonomia e ao caráter investigativo da Ciência.

No segmento “A história de um raiozinho: Raiolito” houve, por exemplo, busca de adequação do cenário ao universo infantil, pela utilização de analogias e de imagens do quotidiano, e de simplificação da linguagem, indicadores de uma praxe que leva em conta a estrutura cognitiva do aluno. Na utilização de analogias, há presença de elementos antropomórficos, como a associação da formação do raio na nuvem com a gestação de um bebê, conforme mostra a Figura 2.


Figura 2. Exemplo de analogia utilizada comparando a formação do raio dentro da nuvem com a formação do bebê dentro da barriga da mãe.Fonte: Rodrigues (2008).

Os participantes procuraram, com a utilização da analogia, tornar compreensíveis conceitos abstratos, como o de descarga elétrica e comportamento das cargas elétricas, por meio de situações que são observáveis e, portanto, correspondem a um nível operante de abstração empírica (GIORDAN, VECCHI, 1987; COELHO et al., 2000). Ao trabalhar em níveis conceituais próximos ao do aluno é mais provável que o professor possa sensibilizá-lo aos fenômenos eletrostáticos em questão, auxiliando-o na construção conceitual.

A utilização desse recurso é um procedimento metodológico indicativo de uma preocupação, por parte do professor, com a estrutura cognitiva do aluno. A escolha de elementos do quotidiano mostrou um esforço para transposição do conteúdo e adequá-lo ao universo infantil, visando facilitar o estabelecimento de relações entre o novo conhecimento e o já existente.

A proposta do Blog é que as atividades nele sugeridas adquiram um caráter investigativo, tendo a experimentação como principal foco. Supõe-se que o futuro professor pretenda que a ação do aluno sobre o dispositivo experimental facilite inter-relações entre saberes teóricos e empíricos.


Figura 3. Tentativa de contextualizar os fenômenos eletrostáticos, propondo questionamentos através de exemplos do dia a dia, inseridos no blog. Fonte: Rodrigues (2008).

A possibilidade de registro das observações durante a realização do experimento viabiliza os processos de elaboração de hipóteses, questionamentos e discussões, criando-se situações favoráveis à compreensão dos fenômenos físicos e à construção de conceitos. A inclusão de relatos para os alunos expressarem suas percepções, dúvidas e conclusões cria também a possibilidade de identificação, por parte do professor, das dificuldades e concepções dos alunos em sua abordagem metodológica.

Entretanto, percebe-se, ainda, em várias situações, a coexistência de concepções metodológicas consideradas tradicionais.

O jogo envolveu três experimentos abordados com tarefas do tipo perguntas e respostas, as quais não exigiam o desenvolvimento de processos cognitivos necessários à aquisição de conceitos, reduzindo-se a respostas do tipo asserção e razão, envolvendo a memorização mecânica das respostas, reforçadas com expressões do tipo “parabéns você acertou”, e pouco


contribuindo para a elaboração de reflexões e questionamentos sobre os conceitos e fenômenos apresentados nas questões. Nessa perspectiva, Valente (1998, p. 7) acrescenta que “a maneira de contornar estes problemas é fazendo com que o aprendiz, após uma jogada que não deu certo, reflita sobre a causa do erro e tome consciência do erro conceitual envolvido na jogada errada”.

Figura 4. Exemplo de questões diretivas elaboradas no “Jogo de Eletricidade”.Fonte: Rodrigues (2008).

Essa proposta metodológica difere do processo reflexivo e investigativo característico da abordagem baseada em pressupostos construtivistas que permearam as atividades desenvolvidas na formação continuada das oficinas que antecederam a etapa virtual.

No que se refere aos recursos técnicos disponíveis no programa Microsoft PowerPoint®, os sujeitos optaram por utilizar efeitos gráficos e botões com links para outros slides, para tornar o software lúdico e interativo. Essa interatividade aparece distribuída entre os segmentos da história e do jogo.

Entretanto, problemas de ordem técnica relacionados à interatividade, foram identificados, como:

a) em alguns casos, as operações de clicar na tela ou no botão avançar produzem resultados diferentes,


sendo observada, portanto, uma dificuldade técnica na execução do software, relacionada ao programa utilizado, essa dificuldade, no jogo, acarretando a perda de sequência nas atividades;

b) há ausência de conexões entre o slide atual e o menu da página inicial, o que acarreta a impossibilidade de retorno a esta.

Assim, observou-se que, apesar das dificuldades técnicas e conceituais, houve tentativa dos sujeitos para adaptar os experimentos à dimensão virtual, tornando o software mais atrativo para as crianças, através de atividades interativas e lúdicas.

Desafios para a transposição didática

A transposição didática, definida por Chevallard (1991 apud PAIS, 2001, p. 19), apresenta a ideia de que “um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino”.

O planejamento de estratégias, para transposição didática do conteúdo estudado nas atividades experimentais do plano concreto à dimensão virtual envolveu a passagem do conhecimento científico para o conhecimento escolar, vivenciado a partir da metodologia proposta.

A aprendizagem de Ciências pela experimentação é permeada por influências de saberes científicos, assim como por saberes de outras áreas, neste caso da Informática Educativa, que contribuem para redefinições de aspectos conceituais e também na reformulação do modo como se apresentam.

A transposição didática refere-se à forma como o conhecimento científico precisa ser ensinado, assim como à forma com que esse conhecimento será adquirido pela criança. Existe uma transformação adaptativa de um objeto de conhecimento, o saber científico, para um objeto a ser ensinado, ou seja, uma trajetória percorrida do saber a ensinar até o objeto ensinado (PAIS, 2001). Nesse sentido, com a proposta das oficinas pedagógicas em dois contextos, experimental e virtual, o professor teve a possibilidade de complexificar seus conhecimentos e de buscar estratégias para realizar a passagem do saber científico ao saber escolar.

Supõe-se que a utilização de recursos tecnológicos facilite a alfabetização científica das crianças, através da integração de softwares educativos a


experimentos concretos, criados para estudo e compreensão de fenômenos físicos investigados em sala de aula. Entretanto, as aprendizagens experimentais na dimensão concreta foram consideradas mais acessíveis pelos sujeitos, quando comparadas às realizadas no computador. Alguns participantes do projeto chegaram a se referir à necessidade e à importância das atividades concretas, envolvendo a manipulação e exploração dos experimentos, precederem as atividades virtuais, a fim de facilitar a compreensão e abstração dos fenômenos pelas crianças, o que pode ser observado nas falas dos Sujeitos H e E.

Sujeito H: [...] o concreto tu pode pegar, levar pra cá e pra lá... mexer aqui e ali... já no virtual não, fica restrito ali, no computador.

Sujeito E: Bom, eu sou uma pessoa que precisa tocar (necessidade do concreto) para entender. Então, eu fico um pouco receosa de começar com o virtual pra depois ir para o concreto. Então, eu gostei muito desse jeito de fazer o concreto e depois virtual. E eu acho que a principal diferença é que no meu caso o concreto para mim é mais viável [...].

Outra dificuldade apontada como limitante na utilização do computador para construção de softwares educativos foi a de adaptação do saber teórico para a dimensão virtual, exigindo maior atenção com a linguagem utilizada e demandando mais tempo e conhecimentos técnicos específicos.

Sujeito B: Achei a parte concreta mais prática, mais fácil... o virtual, senti dificuldades pra gente fazer pela linguagem que a gente teve que adaptar. Tem que adaptar a linguagem pra criança. E no concreto não. Tu vai falando... é mais prático.

Essa reflexão remete aos processos de abstração que se iniciam pela abstração empírica, a partir da percepção de observáveis, para a abstração reflexivante que envolve operação sobre entidades abstratas (COELHO et al., GIORDAN, 1978; 2000; HALBWACHS, 1995). Segundo Barth (1994), a percepção no processo de aprendizagem envolve três níveis, sendo o primeiro sensório-motor, o segundo icônico e o terceiro simbólico. Num primeiro momento aprende-se, assim, pela ação, pela manipulação.

Os professores tomam consciência de suas próprias dificuldades no processo de adequação do conteúdo a ensinar, para torná-lo um conteúdo verdadeiramente ensinado e acessível ao nível cognitivo do aluno. Entre essas dificuldades, destacam-se a escolha da linguagem, de estratégias e de nível conceitual a ser exigido:


Sujeito H: Tive ali então a noção de como estruturar, iniciar e montar um software. [...] colocamos nosso aprendizado em prática, montando jogos, brincadeiras, enfim estratégias para que quando fosse aplicado em uma turma tivesse sucesso.

Sujeito D: A gente começou fazendo [...] tava muito além da idade estipulada. Aí tivemos que adequar o trabalho para a idade... qual a idade e a meta que era para ser atingida? Não adianta tu exigir demais onde não ia conseguir ter um bom resultado. Aí a gente adequou dessa forma. Foi uma reflexão.

Embora a diferença entre raios e relâmpagos tenha sido explicitada e discutida durante a experimentação concreta, em “A história de um raiozinho: Raiolito” observam-se confusões semânticas quando a palavra relâmpago é utilizada no sentido de raio, indicativo de possíveis obstáculos de ordem conceitual e linguística. Esses problemas de sintaxe, de imprecisões de linguagem, envolvendo significantes e significados incorretos, refletem obstáculos provavelmente relacionados à estrutura cognitiva preexistente do sujeito.

Essas dificuldades linguísticas, identificadas no software, reaparecem no discurso do professor, mostrando, mais uma vez, a importância do trabalho realizado a partir do erro no processo de reflexão e conscientização do professor acerca de sua própria trajetória cognitiva.

Sujeito E: No decorrer desta oficina [...] percebi que em alguns momentos evolui e em outros estava cometendo o mesmo erro, como por exemplo, a confusão entre raio e relâmpagos. [...] Quando começamos a fazer o software tive novamente problemas em conceituá-los.

Em suas reflexões a respeito do processo de criação do software educacional, os professores mencionam a importância do lúdico e da contextualização, conforme mostra a fala do Sujeito H:

Nós pensamos no blog e aí fizemos um roteirinho e foi por ali que me guiei. Que foi: os exemplos do dia a dia. (contextualização) Aí eu fui acrescentando umas coisas que me vieram; e a minha experiência que eu tive com os meus (alunos) de segunda série, foi muito... [...] útil para mim... mais ou menos imaginar como eles pensam. [...] eu procurei fazer o mais divertido possível, menos maçante. Porque eles cansam muito rápido. E chegar num papel só cheio de letras, vai cansar. Então procurei fazer com figuras, com coisas animadas que fosse mais atrativo para eles entenderem.


Essa reflexão mostra a importância da experiência docente para a realização da transposição didática, com vistas a aproximar ao nível do aluno o conhecimento científico. Nessa mesma perspectiva, o exemplo a seguir, destaca a tomada de consciência da professora de Física sobre o papel da interação com a professora de educação infantil, articulando seus conhecimentos, no intuito de facilitar a apropriação de conceitos científicos por meio de analogias, como aquela entre a distribuição das cargas em uma capa metálica (Gaiola de Faraday) e um punhado de areia que, ao ser jogado sobre um carro, percorre a parte externa do mesmo e desce para a terra sem entrar para dentro dele:

Sujeito E: Mas como eu nunca tive contato com crianças assim, [...] no momento em que eu tive dificuldades de expressar algumas coisas, recorri a minha querida colega, que falou da areia, que eu gostei muito [...]. Então assim, vou ser bem sincera, eu já parti do pressuposto que a criança já teria a sã consciência da diferença do que é uma carga, uma descarga, o porquê atrai e repele, já pensando nos eletroscópios.

Observa-se que a interação entre professores com diferentes formações favorece relações entre o conhecimento disciplinar de Física e o conhecimento pedagógico, auxiliando-os a realizar uma transposição didática para a aprendizagem de conhecimentos científicos, em nível de séries iniciais.


O interesse de futuros professores pela educação em Ciências no nível de escolaridade inicial e sua experiência profissional para lidarem com as questões didáticas e metodológicas presentes na transposição didática, necessária para a adequação do conhecimento científico ao nível cognitivo da criança, contrasta com a insegurança desses mesmos professores no que se refere ao domínio dos conteúdos científicos e à utilização da Informática Educativa como ferramenta de aprendizagem. Nessa perspectiva, reforça-se, portanto, a necessidade de uma formação de professores de pedagogia mais ampla que contemple disciplinas da área científica e da Informática, a fim de que, desde a mais tenra idade, as crianças tenham a oportunidade de dar seus primeiros passos rumo a sua alfabetização científica e construir de forma plena e integral uma imagem positiva das Ciências.


Referências

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CAPÍTULO 11

EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL: CONSTRUÇÕES E INTERAÇÕES POSSÍVEIS

Patrícia Behling SchäferAlex Fernando Teixeira Primo

A intensa proliferação das tecnologias digitais suscita transformações nas diferentes formas de organização social, atingindo processos e instituições. Observamos o pleno progresso da Neurociência, da Nanotecnologia, da Robótica, da Inteligência Artificial, e seus desdobramentos em áreas diversas, como medicina, engenharia e telecomunicações. A educação, contudo, não apresenta transformações semelhantes. Vive a dicotomia entre preservar o conhecimento acumulado e reinventá-lo para tornar possível às novas gerações a construção do próprio modo de viver (FRANCO, 2004).

No que tange ao primeiro aspecto dessa relação, a escola permanece comprometida com o propósito de transmitir os saberes produzidos por culturas anteriores e amparada na missão de conservar o passado. À luz de sua vertente conservadora, torna-se comum a expectativa de um quadro-negro repleto de informações a serem copiadas e reproduzidas, mesmo que sua memorização não se reflita em compreensão efetiva, ou a orientação de que em testes ou provas as respostas mostrem-se rigorosamente idênticas às informações fornecidas, negligenciando-se a oportunidade de reflexão do aluno.

A inserção das novas tecnologias na instituição escolar vem gradualmente se intensificando, mas há resistências a enfrentar para que se empreenda um real auxílio ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos. É necessário, primeiramente, assumirmos as atuais tecnologias da informação e comunicação disponíveis como propulsoras de uma mudança de cultura – consonantes com o aspecto inovador da educação – e, em segundo lugar, entendermos que a instituição escolar é um dos principais agentes de formação cultural e cidadã.

Abordaremos neste texto algumas das razões pelas quais, a despeito das eventuais dificuldades e de possíveis obstáculos a serem transpostos para a condução de novos métodos pedagógicos, ampliados e potencializados pelo uso de recursos computacionais, a aposta em uma mudança na concepção de educação é premente para o desenvolvimento social e cognitivo de alunos

120 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO NA CULTURA DIGITAL

que nasceram imersos em uma cultura digital. Também discutiremos as possibilidades e os desafios da modalidade de aprendizagem sustentada na relação de “um computador para um aluno”, uma das expressões de um novo contexto cultural e tecnológico que deve abranger a escola.

As tecnologias digitais e a construção do saber

Uma das práticas mais recorrentes nos sistemas educacionais – seja na educação básica, seja no ensino superior – é a explanação do professor, enriquecida ou dinamizada quando se lhe fornece o suporte das tecnologias digitais. Assim, é comum atribuir a uma aula provida de recursos multimídia uma maior eficiência no que tange à compreensão do aluno e à consequente retenção dos conteúdos. Essa prática tem como base a crença no processo de percepção como gerador de aprendizagem. Espera-se que o aluno, ao observar ou repetir, especialmente com reforços visuais ou sonoros provenientes das novas tecnologias, necessariamente interiorize e retenha as informações recebidas.

Contrariamente ao que se postula em tais condutas, o conhecimento não realiza cópias da realidade, nem está representado nos objetos (PIAGET, 1969; 1976). A percepção difere para cada um de nós, apresenta peculiaridades, é centrada e deformante. O sentido que conferimos aos dados sensoriais é buscado pelo pensamento e está vinculado ao referencial pessoal, ao conhecimento prévio, ao interesse e à necessidade existentes no momento da exposição a um estímulo para que haja operação sobre ele. Conhecer requer ação, física ou interiorizada, a fim de “construir ou reconstruir o objeto do conhecimento de tal forma a capturar o mecanismo dessa construção” (PIAGET, 1969, p. 356).

Caso façamos um exercício para resgatar os assuntos tratados em nossa época escolar que realmente se mantiveram em nosso acervo de memórias, provavelmente verificaremos que ou eles estão vinculados a um projeto de que participamos ativamente ou a uma aula cujo conteúdo vinha ao encontro preciso de curiosidades que apresentávamos na ocasião. Tão logo façamos esse exercício de rememoração, observaremos a grande quantidade de informações que, embora relevantes do ponto de vista do conhecimento científico e cultural acumulado, não transcenderam a escola.

Se para nós, adultos, alunos de gerações precedentes, é notória a existência de lacunas no processo de ensino de que tomamos parte, as dificuldades de relacionamento com um modelo instrucionista são ainda mais evidentes para alunos que nasceram em meio ao surgimento de incontáveis

121Patrícia B. Schäfer; Alex Fernando T. Primo

recursos digitais. Os aprendizes dessa geração, já alcunhados “nativos digitais” (PRENSKY, 2001) e “homo zappiens” (VEEN, VRAKKING, 2009), apresentam algumas peculiaridades em suas condutas: a capacidade de realização de múltiplas tarefas simultaneamente, a comunicação intensiva, o foco multifacetado da atenção, a propensão à aprendizagem coletiva (sobretudo no que se refere à resolução de problemas e ao “enfrentamento” de novidades), a criação de comunidades movidas por interesses semelhantes. Trata-se de características requeridas pela Sociedade em Rede (CASTELLS, 2003), ancorada em relações possibilitadas pela Internet. O aluno da Sociedade em Rede, imerso na cultura digital, investiga, formula perguntas, busca respostas em seus diferentes meios de convívio, mas acaba não o fazendo na escola quando constata a dissonância de seus interesses com uma sequência de conteúdos aplicados à revelia dos sistemas de esquemas cognitivos de que dispõe, das curiosidades que possui e das questões a que deseja responder.

Apesar das competências tão naturalmente desenvolvidas pela atual geração de alunos, há unanimidade quanto a competências e condutas cujo desenvolvimento mostra-se necessário a aprendizes de quaisquer gerações: reflexão crítica e capacidade de manifestação de pontos de vista, respeito à opinião alheia, seleção, tratamento e socialização de informações, levantamento e análise de hipóteses, resolução de problemas, ação cooperativa e convívio com a mudança. Nesse sentido, é preciso elaborar estratégias e realizar ações que privilegiem o desenvolvimento pessoal e intelectual dos aprendizes a partir do aproveitamento das competências anteriormente descritas, que parecem peculiares a uma “geração digital”. É importante, assim, que o ingresso de novas tecnologias na escola ultrapasse a mudança de suporte, vindo a atingir o cerne dos métodos utilizados. As tecnologias digitais não devem ser consideradas uma “ferramenta a mais” para a aprendizagem, tampouco um apêndice que possa se configurar em disciplina isolada, mas sim o propulsor de estruturas de aprendizagem que atendam aos padrões de pensamento e comportamento de alunos de uma nova geração.

O que mudar? Por onde começar?

Se novas formas de aprendizagem despontam em uma sociedade em rede, mediada pelos múltiplos agenciamentos proporcionados pelas tecnologias digitais, essa mesma rede oferece ao professor oportunidades inéditas de orientar e ativar a aprendizagem de seus alunos. Ao dispor das novas tecnologias da informação e comunicação, cabe ao educador não fazer


pelo aluno, mas favorecer-lhe a ação. De que adianta atualizar-se a estrutura tecnológica se o método permanece tecnicista? Não é a visita à Wikipédia via conexão WiFi em busca de respostas para um questionário desconectado da realidade do educando que o libertará da opressão do modelo bancário de educação, tão criticado por Freire (2001a).

Assim, em vez de selecionar recursos que julga convenientes à aprendizagem de seu grupo discente, é importante que o educador permita que o aluno os selecione, para que então problematize e discuta a sua escolha. Em vez de compor uma simulação que exibe um tópico do conteúdo curricular, é papel do educador acompanhar e orientar o aluno em sua própria criação, tornando-a base para posteriores intervenções e o auxílio à conceituação em andamento. É ainda esperado do professor que oportunize ao aluno condições de manifestar suas ideias prévias, curiosidades, hipóteses e descobertas, e que essa manifestação não se restrinja a uma avaliação, mas inclua a possibilidade de constituição de coletivos inteligentes (LÉVY, 1999), em que as potencialidades individuais possam ser redimensionadas e enriquecidas reciprocamente, por meio de trocas cooperativas e solidárias.

Outro aspecto fundamental na utilização das tecnologias digitais em sala de aula diante de um novo perfil de alunos é a atenção aos diferentes ritmos e às peculiaridades de cada aprendiz. Trata-se, de acordo com Armstrong (2008), de estabelecer um contraponto ao discurso escolar orientado por resultados acadêmicos, de modo que as diferenças qualitativas de ordem física, emocional e cognitiva dos alunos respondam por diferentes abordagens, centradas nas necessidades evidenciadas por cada aprendiz. Dessa forma, é interessante que, em vez de conteúdos curriculares, sejam enfatizados os conceitos que os circundam e as competências necessárias para a sua apropriação. Os conceitos podem ser localizados e mobilizados em projetos desenvolvidos pelos próprios alunos, que contemplam seus anseios e suas experiências de aprendizagem.

Na metodologia de Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES et al., 1999), por exemplo, o aluno é concebido como agente-autor, ao formular as próprias questões de investigação com base em seus interesses e sistemas de significação. O professor alia à função de especialista os papéis de orientador, articulador e ativador da aprendizagem do aluno. Em vez da busca de uma única resposta certa, o aprendiz estabelece “certezas provisórias” (registro do que já sabe ou supõe saber sobre seu objeto de estudo) e “dúvidas temporárias” (lacunas que detecta em seu conhecimento) que orientarão a pesquisa, sendo


constantemente instrumentalizado e desafiado pelo docente. Ao passo que o aluno socializa suas hipóteses e descobertas, o professor o auxilia na sistematização e formalização dos conteúdos que emergem da investigação, frequentemente realizando parcerias com outros professores, processos amplamente favorecidos pelos recursos multimídia hoje disponíveis.

Seja na metodologia de Projetos de Aprendizagem, seja em demais propostas centradas na autonomia do aprendiz, as tecnologias digitais demonstram grande potencial de transformação da dinâmica escolar. Não apenas o currículo, mas igualmente o espaço e o tempo escolar podem ser repensados no sentido de privilegiarem o desenvolvimento humano. Não há necessidade de que as interações iniciadas em sala de aula permaneçam limitadas à escola. Pelo contrário, as interlocuções podem ser estendidas a diferentes grupos e comunidades, instigando a autonomia e a cooperação de forma a enriquecer projetos e investigações em andamento, contemplando as diversas frentes de trabalho conduzidas por aprendizes e docentes.

Dessa forma, a aprendizagem orientada por pesquisas, perguntas, projetos e pelo interesse legítimo dos alunos revela-se como motor para uma mudança de paradigma, de modo que a educação passe a atender a um novo modelo de sociedade, valendo-se da riqueza que esse mesmo modelo tem a oferecer. Superado o modelo de sociedade industrial, balizado por processos de padronização e homogeneização, devemos esperar da escola um poder transformador, que encoraje o progresso científico e cultural e que prepare cidadãos para acompanhá-lo e desenvolvê-lo.

Perspectivas e construções: programa UCA

Uma das principais iniciativas atuais do governo federal voltadas à qualificação da educação por intermédio da inclusão digital é o Programa UCA1 (Um Computador por Aluno). Iniciado em 2007, examina a possibilidade de distribuição de computadores portáteis integrados à conexão com a Internet a alunos e professores de escolas públicas do País como um meio de promoção de melhorias nos processos e resultados da aprendizagem.

Até a implementação do Programa UCA, as propostas vinculadas à inclusão digital nas escolas brasileiras apresentavam o modelo de laboratório, com máquinas compartilhadas em espaços previamente definidos e por períodos de tempo igualmente determinados. Tal modelo, em geral, fortalece 1 A Fase 1 ou pré-piloto do Programa UCA contemplou cinco escolas brasileiras nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Tocantins, Rio Grande do Sul e no Distrito Federal. Na Fase 2, 150 mil laptops foram distribuídos a aproximadamente 300 escolas em todas as regiões do País (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011).


a segmentação do currículo e a divisão do conhecimento em disciplinas, permitindo que apenas pequenas porções de informações sejam trabalhadas de maneira mais ou menos uniforme, dadas as restrições de tempo e espaço para uma integração dos campos do conhecimento e as limitações para um contato mais aprofundado ou sistemático dos alunos com os recursos digitais.

O projeto de prover cada criança com um computador, preconizado por Alan Kay em 1968, configura-se hoje em uma realidade com chances de consolidação em diversos países. A iniciativa brasileira do Programa UCA encontra-se na fase 2 do piloto de avaliação e inaugura possibilidades de efetiva apropriação das novas tecnologias, de mobilidade e imersão em uma cultura digital. A presença de computadores na escola na relação de “um para um” proporciona um ambiente potencialmente rico para explorações e experimentações que até então não eram possíveis. Além das condições de comunicação e investigação inéditas, observa-se a riqueza de oportunidades para a criação em mídias digitais (fotos, vídeos, animações, simulações), favorecendo a representação do pensamento e a prática da ciência no sentido que lhe atribui Kay (2007, p. 23), englobando todos os processos que ajudam a “tornar o invisível mais visível” ou, conforme Piaget (1976), o não observável um observável para o sujeito do conhecimento.

A modalidade de aprendizagem “um para um” evidencia-se como um excelente campo para a exploração das potencialidades pessoais, por um lado, e para a constituição de redes que venham a oportunizar a livre expressão e a condução de iniciativas de autoria coletiva, por outro. Trata-se de um cenário em expansão, de ilimitado potencial, embora apresente desafios a toda a comunidade escolar, requerendo, entre outros aspectos, a formação de educadores, a flexibilização do currículo e a reflexão sobre os métodos didáticos até então vigentes.

É preciso atentar, nesse contexto, para a necessidade de superação de antigas práticas, afastando a suposição de que a distribuição de computadores portáteis, quaisquer que sejam seus fornecedores ou sistemas operacionais utilizados, possa, por si só, garantir um processo educativo problematizador. Da mesma forma que cursos a distância podem fazer uso da web para maquiar métodos transmissionistas, focados basicamente no ensino (e não na aprendizagem), escolas podem valer-se da relação de um computador por aluno como mote de inovação sem que esta contribua necessariamente com a solução dos problemas educacionais existentes. O provimento de máquinas individuais não resolve, em si, as dificuldades educacionais. Ora, esta seria


uma visão tecnicista da educação. Ainda quando os processos de educação on-line começavam a ganhar consistência, Demo (1998, p. 13) alertava que os avanços tecnológicos disponíveis, nem de longe, eram acompanhados pelos mesmos avanços no campo da aprendizagem.

A partir do entendimento de que a educação é um ato de intervenção no mundo (FREIRE, 2001b), deve-se abordar o programa UCA não apenas como um avanço tecnológico, mas como uma forma de potencializar os processos de constituição do sujeito como ser livre e autônomo. A disponibilidade de um dispositivo informático móvel para cada educando e a possibilidade de levá-lo consigo para casa contribuem de fato para uma mudança e um melhor aproveitamento do processo educacional mediado pelo computador. É preciso alertar, entretanto, que a proposta de um computador por aluno não seja convertida na receita de “uma atividade digital para cada aluno isolado”. O uso de programas fechados, tutoriais passo a passo ou mesmo atividades lúdicas que se esgotam no uso individual e que apresentam, ao final, uma resposta definitiva podem ocultar métodos restritivos tradicionais.

Entendemos, assim, que o programa UCA não deva ser adotado como um retorno ao individualismo, ao enfoque atomizado. O conhecimento emerge na cooperação e no próprio conflito de ideias: é através dessas práticas coletivas que a descentração é fomentada, promovendo a ultrapassagem das perspectivas autocentradas, egocêntricas. É preciso salientar: autonomia não se resume a receber um laptop e poder levá-lo para casa. Antes de celebrar-se a portabilidade dos equipamentos, a universalização do acesso e a conectividade generalizada, é urgente, mais uma vez, questionar-se acerca do que os educandos farão através dos equipamentos. Ainda que seja um truísmo, não é demais repetir-se que o computador com acesso à internet é um meio e não um fim.

Segundo a Pedagogia da Autonomia de Freire (2001b), é “decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca” (p. 119); e, ainda, “ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas” (p. 120). Logo, o uso solitário de objetos de aprendizagem que vinculam determinadas soluções a problemas escolhidos pelo professor (programador ou empresa fornecedora de software), ainda que em computador próprio prende o aluno nos mesmos corredores da antiga pedagogia, fundamentada na proposta behaviorista de “máquinas de ensinar”.

Com base no exposto, destacamos a mudança metodológica a partir da cooperação como possível meio de aproveitamento das potencialidades da


modalidade “um para um”. Salientamos, ainda, a necessidade de espaços para o desenvolvimento da autonomia para que processos cooperativos possam se estabelecer. Segundo Piaget (2002), a autonomia e a reciprocidade dependem da experiência vivida e da liberdade de pesquisa. Freire (2001b) acrescenta que as atividades pedagógicas libertadoras dependem também do incentivo à decisão e à responsabilidade. Claro, tais decisões não podem ser reduzidas à escolha entre duas ou três alternativas predefinidas em um jogo educativo, por exemplo. Para Freire, a condição necessária da autonomia é o fazer ativo dos alunos: “é preciso que o estudante faça pesquisas por conta própria, possa experimentar, ler e discutir com uma parcela de iniciativa suficiente e não aja simplesmente por encomenda” (2001b, p. 156).

Nesse sentido, a oferta de um computador por aluno precisa vir acompanhada de processos que promovam a reflexão e a ação através da máquina (como meio), e não simplesmente a resolução de problemas circunscritos ao computador (na condição de fim).

Algumas iniciativas são ilustrativas da busca por materializar tal possibilidade. Na primeira fase do Programa UCA em Porto Alegre (orientada pelo LEC2 – Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS), por exemplo, o grupo de alunos e professoras da quarta série da Escola Estadual de Ensino Fundamental Luciana de Abreu, escola polo do pré-piloto, organizou-se para a escrita de um livro (ESCOLA, 2007) que relatasse as primeiras impressões sobre a chegada dos laptops e os projetos desenvolvidos com o auxílio dos equipamentos. Cada aluno escreveu seu próprio capítulo, e o grupo, em conjunto, definiu as etapas constituintes do projeto, desde sua concepção até a sessão de autógrafos por ocasião do lançamento, comentada por uma das autoras em postagem realizada no ambiente virtual de aprendizagem então utilizado pela escola, o Amadis (BASSO et al., 2006; BITTENCOURT et al., 2006). A postagem é transcrita3 no Quadro 1.

2 O Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da UFRGS (LEC/UFRGS) foi responsável por orientar a experiência pré-piloto do Programa UCA no Rio Grande do Sul e, na segunda fase do piloto, é um dos centros coordenadores da formação de professores.3 As transcrições de postagens desse capítulo foram realizadas de modo a buscar preservar as características de forma e conteúdo originais, mantendo-se, quando presentes, as irregularidades na escrita segundo a norma padrão. Nomes mencionados foram substituídos por suas iniciais como forma de garantir a preservação do anonimato.


Quadro 1. Comentário de aluna sobre o evento de lançamento do livroFonte: Os autores.

A utilização de um ambiente de aprendizagem ou outros espaços virtuais com vistas à exposição de narrativas, projetos e descobertas dos alunos é mais um meio de fomentar a cooperação baseada na autonomia, sobretudo quando acompanhada da possibilidade de efetiva interação dos educandos, conforme evidenciam os relatos dos Quadros 2 e 3 (igualmente provenientes do trabalho realizado na escola Luciana de Abreu e publicados no ambiente Amadis). A interação ganha em frequência e sistematização com a apropriação e constância de acesso às máquinas.

Quadro 2. Relato de aluna sobre projeto desenvolvido e sua apresentação.Fonte: Os autores.


Quadro 3. Relato de aluno sobre projeto e seu planejamento.Fonte: Os autores.

Notamos, a partir das postagens, um enfoque orientado para o desenvolvimento, em que se mostra presente a autonomia e, a partir desta, a cooperação. Novamente citando Armstrong, em práticas orientadas pelo desenvolvimento,

opera-se um registro de experiências de aprendizagem reais de cada aluno no decurso do tempo, incluindo o que disse, desenhou, escreveu, sentiu, cantou, experimentou, pensou [...] em um contexto de aprendizagem real (2008, p. 51).

Outro processo profícuo ao encorajamento da cooperação consiste em proporcionar aos alunos espaços de comunicação que alcancem suas comunidades e os interlocutores com que desejam efetivamente interagir. Na Escola Estadual de Ensino Fundamental Professora Dinah Néri Pereira, que conta em sua prática com laptops do modelo XO, doados pela organização OLPC4 (One Laptop per Child), está sendo desenvolvida uma iniciativa de rede de mídias integradas com o caráter de “jornal digital”, em que alunos de quarto ano (do ensino fundamental de nove anos) produzem matérias conforme os diferentes interesses apresentados, valendo-se da mobilidade, da conectividade e de recursos provenientes dos computadores de que dispõem. Utiliza-se, no projeto, um ambiente gratuito de base Wiki5 para a publicação. O Quadro 4 expõe o primeiro relato de um dos alunos participantes sobre a sua intenção ao integrar a equipe.

4 Organização sem fins lucrativos criada por Nicholas Negroponte no MIT Media Lab e desenvolvedora do laptop XO (OLPC, 2011)5 Ambiente suportado pelo provedor PBworks, antigo PBwiki, que teve sua denominação modificada em razão da oferta de funcionalidades adicionais, tais como controles de acesso, gerência de documentos e suporte móvel, as quais ultrapassavam aquelas pertencentes ao sistema wiki tradicional (PBWIKI, 2011).


Quadro 4. Postagem de aluno sobre participação no jornal da escola.Fonte: Os autores.

Oferecer a possibilidade de escolhas significativas aos alunos constitui-se em um primeiro passo em iniciativas orientadas pelo desenvolvimento. É neste contexto que a autonomia e a cooperação apresentam condições de emergir, podendo ser potencializadas por uma nova modalidade de aprendizagem, como a da relação de um computador por aluno. Tal panorama, ao fomentar o compartilhamento de ideias e descobertas, a liberdade de expressão e a exteriorização do pensamento, mostra-se um campo de ilimitado potencial na busca de soluções para dificuldades educacionais de diferentes ordens.


Procuramos abordar, ao longo do texto, características da aprendizagem e do desenvolvimento humano que podem orientar as práticas educacionais mediadas pelas novas tecnologias da informação e comunicação, sobretudo face ao perfil de alunos nascidos em uma cultura digital.

Observamos que, apesar do grande desenvolvimento tecnológico e científico de diferentes instituições sociais, poucas mudanças têm sido efetuadas no cenário educacional. A presença das tecnologias digitais, que gradativamente se intensifica nas escolas brasileiras, não é necessariamente acompanhada por uma nova concepção de educação. Os recursos computacionais acabam, frequentemente, por sustentar a remodelagem de antigas práticas, em cujo bojo está a crença na possibilidade de transmissão do saber constituído.

Pretendemos contribuir para apontar caminhos em que as novas tecnologias da informação e comunicação respondam por uma mudança


metodológica e cultural, consolidando na escola o papel que lhe cabe: desencadear transformações para o desenvolvimento humano integral, apoiado na ação contínua do aprendiz, na autoria em rede e em trocas facilitadas pelos novos suportes disponíveis. As propostas elencadas – Projetos de Aprendizagem, processos de investigação conduzidos pelo aluno e orientados pelo professor, uso contextualizado de ambientes virtuais de aprendizagem – podem ser amplamente enriquecidas pelos recursos proporcionados pela cultura digital. O desenvolvimento de competências comunicacionais e de pesquisa por alunos em seus diferentes círculos de convívio pode ser acolhido pela escola. É possível, desta forma, substituir produtos finalizados por processos de construção, que privilegiem a criatividade e autonomia dos alunos.

Uma das ações desenvolvidas pelo governo federal brasileiro e alinhada à perspectiva de explorações e experimentações por parte do aprendiz é o Programa Um Computador por Aluno, hoje em sua segunda fase de avaliação. A presença de computadores na relação de “um para um” oportuniza a expansão de recursos simbólicos, a apropriação tecnológica, a ruptura de fronteiras de tempo e espaço e formas inéditas de interação, que favorecem a cooperação nas construções e a socialização dos processos empreendidos e resultados alcançados. Mais do que uma mudança de suporte, contudo, o projeto deve abranger a reflexão sobre novas práticas e métodos, estendendo à comunidade a discussão sobre as necessárias transformações no sistema educacional.

Operar grandes mudanças implica a dedicação de tempo, a realização de esforços e o enfrentamento de desafios em um contexto de processos cujos resultados podem não aparecer imediatamente. Pequenos passos, entretanto, refletem-se sobre futuras transformações, consolidadas após a ultrapassagem de situações desequilibradoras. É necessário basearmos nossas práticas no desejo de suprir as verdadeiras lacunas da educação. Aplicar recursos digitais é enriquecedor quando essa aplicação sustenta ações orientadas para o desenvolvimento humano. É esse o verdadeiro suporte da cultura e das inovações que se potencializam em seu interior.


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CAPÍTULO 12

MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: ÊNFASE NA TV DIGITAL INTERATIVA

Anelise JantschJosé Valdeni de Lima

A Educação a Distância (EAD) não é absolutamente uma novidade na educação e, no contexto da Internet, ela se desenvolveu nos mais variados ferramentais pedagógicos, de acordo com as características da escola e dos professores, o tipo de curso ministrado, a distribuição geográfica entre escola e alunos, principalmente, a tecnologia disponível e a relação custo/benefício para a utilização da mesma. Nesse contexto, a EAD conta com o apoio da Secretaria de Educação a Distância (SEED, 2010), que atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-pedagógicos. Além da iniciativa pública, empresas e instituições de ensino têm investido grandes recursos em pesquisas relacionadas à utilização de computadores em ambientes de EAD como solução para o atendimento a uma demanda crescente, oferecendo novas oportunidades educacionais. Ambientes virtuais de aprendizagem como o Moodle (MOODLE, 2010), Navi (NAVI, 2010) e Rooda (BEHAR, 2002), entre outros recursos, auxiliam o professor na publicação de material de um curso, apresentam tutoriais, aplicam testes e possibilitam a comunicação entre os estudantes.

No Brasil, um país com extensão e população em proporções continentais, o alcance da tecnologia ainda é um problema social, onde uma minoria da população pode usufruir de seus benefícios (MONTEZ, 2005; CGI, 2009). O Programa Sociedade da Informação (MCT, 2010; SARDENBERG, 1999; TAKAHASHI, 2000), lançado oficialmente em 15 de dezembro de 1999, tem obtido grande repercussão no mundo, com a adesão de Governos, como é o caso do Brasil. Esse programa objetiva articular, coordenar e fomentar o desenvolvimento e a utilização de serviços de computação, comunicação e informação e suas aplicações na sociedade. Leva em conta a pesquisa e o desenvolvimento em áreas de Educação, Ciência e Tecnologia, Cultura, Saúde, entre outras, oferecendo novos serviços e aplicações na Internet.

134 MODELAGEM DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Objetos de aprendizagem

Segundo a IEEE LOM (2010), um objeto de aprendizagem é qualquer entidade, computacional ou não, que pode ser usada para a aprendizagem. Para Wiley (2000), os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo de ensino no computador e na Internet. Esses objetos trazem conteúdos educacionais através de arquivos textuais e de mídia acessíveis em navegadores da Internet (SILVA, 2009; LUGMAYR, 2004). Um objeto de aprendizagem deve contemplar as seguintes propriedades (RODOLPHO, 2009): reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade, durabilidade, adaptabilidade, granularidade, além de possuir metadados, que são informações sobre o próprio objeto, como título, autor, assunto, idioma, data etc.

Santacruz-Valencia (2008), em seu estudo, apresenta iniciativas para prover soluções relacionadas aos diferentes aspectos da tecnologia dos objetos de aprendizagem. Essas iniciativas podem ser classificadas em três categorias:

* aquelas que estabelecem uma forte relação com padrões de metadados a fim de facilitar a descoberta, retorno, reúso e interoperabilidade entre conteúdos e sistemas de aprendizagem, como LOM, IMS LRMS, Learnativity Content Model (LCM), SCORM Content Model, VC-LOM e ELO-Tool;

* aquelas que combinam perspectivas técnicas e pedagógicas e definem um conjunto de componentes onde as expectativas de reúso são determinadas pela sua granularidade ou nível de agregação, como RIO/RLO Model, NETg Learning Object Model e ALOCoM;

* aquelas que exploram a montagem dinâmica de objetos de aprendizagem baseados em combinações relativas a seu conteúdo e metadados com informações quanto a necessidades do aprendiz, preferências, contexto e restrições. São exemplos dessa abordagem: Dynamic Assembly of Learning Objects (DALO) e Learner Intelligent Advisor (LIA).

Segundo Piaget (1996), os processos educacionais devem propor uma oportunidade para a descoberta e não simplesmente transmissão do conhecimento. Dessa forma o usuário de t-learning deve se sentir estimulado a explorar o objeto de aprendizagem. Nessa perspectiva, Papert (1994)

135Anelise Jantsch; José V. de Lima

define que os objetos de aprendizagem como suportes concretos ou “objetos para pensar com” que auxiliam na construção do conhecimento pelo aluno. Segundo essas abordagens, o aluno desenvolve sua autonomia estimulada pela curiosidade que o impulsiona à pesquisa e ao desenvolvimento de suas habilidades. Esses conceitos devem ser levados em consideração no momento da construção de um objeto de aprendizagem interativo como os necessários no contexto da TV Digital.

TV Digital

A televisão digital terrestre e aberta no Brasil, denominada SBTVD (Sistema Brasileiro de Televisão Digital), teve suas primeiras transmissões oficiais em dezembro de 2007 e utiliza as especificações do ISDB-Tb (Integrated Services Digital Broadcasting – Terrestrial – Brazilian Version), um sistema novo, que foi desenvolvido em conjunto por diversos setores brasileiros como uma melhoria ao sistema-base, o ISDB-T (ISDB Terrestrial Standard). Dessa forma, a televisão surge como solução na veiculação de informação de qualidade e de conteúdo interativo para a população brasileira, isso devido ao processo de digitalização, o qual permite que além do áudio e vídeo, aplicações também possam ser executadas.

Juntamente com a qualidade da imagem, a interatividade é o grande diferencial diante da televisão convencional. Dependendo do tipo de Set-top-box1 (ou aparelhos de televisão que possuem conversor de sinal analógico para digital integrado), da presença de canal de retorno e da implementação da aplicação, diferentes níveis de interatividade podem ser observados (WAISMAN, 2006):

* interatividade local – o canal de retorno não é utilizado. Ou seja, o usuário não é capaz de enviar informações de volta ao servidor, interagindo apenas com a aplicação que foi carregada localmente no Set-Top-Box;

* interatividade intermitente – o canal de retorno é usado apenas durante o envio de um determinado fluxo de dados, tendo a conexão cancelada logo em seguida. Para esse caso, o uso da linha telefônica seria suficiente;

1 Conversor, set-top Box (STB) ou power Box são termos que descrevem um equipamento que se conecta a um televisor e a uma fonte externa de sinal e transforma esse sinal em conteúdo com formato que possa ser apresentado em uma tela. O conteúdo pode abranger vídeo, áudio, páginas da Internet, interatividade e jogos, entre outros. Um Set-top-box digital se faz necessário para a recepção de transmissões de TV Digital, uma vez que os televisores mais antigos não possuem um sintonizador específico para esta recepção (Wikipédia, 2011a).


* interatividade plena – o usuário permanece em tempo integral conectado ao canal de retorno, podendo enviar dados ao servidor a qualquer momento.

Uma questão tecnológica é que, apesar da capacidade computacional do Set-Top-Box, ele não pode ser confundido com um computador. Em geral, sua capacidade de processamento e seus dispositivos de entrada são limitados, e a tela, que é a televisão, possui uma resolução inferior em comparação com um monitor de computador.

T-learning

O termo e-learning corresponde a um modelo de ensino não presencial, suportado por tecnologia (WIKIPÉDIA, 2011b). Esse modelo é bastante explorado e, atualmente, a maioria dos objetos de aprendizagem é construída para esse contexto, ou seja, é construída para a plataforma Web. Como foi apresentado anteriormente, no Brasil, o acesso a Internet é muito restrito, porém o acesso a televisão é amplamente difundido. Sendo assim, o processo de educação através da televisão é um caminho natural em nosso país. Essa forma de ensino por meio da televisão é denominada t-learning.

Na literatura (GOMES, 2007; SILVA, 2009; BATES, 2003) encontram-se definições como: t-learning é o acesso a materiais de aprendizagem ricos em vídeo, através de uma TV ou de um dispositivo mais parecido com a TV do que um PC. T-learning é um subconjunto do e-learning, mas que pode significativamente melhorar a aprendizagem em uma forma que o e-learning baseado na Internet atualmente não faz.

A aplicação de novas tecnologias para fins educacionais tem contribuído para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais agradável, acessível e eficaz, uma vez que a leitura da imagem é mais livre do que da palavra escrita (SILVA, 2009). Assim, mídias que antes eram exploradas para o simples entretenimento, como no caso da televisão, passaram a ser usadas como um auxílio ao aprendizado (MONTEIRO, 2008).

A TV Digital Interativa (TVDi) tem potencial para fornecer motivação e dedicação, além de ser uma mídia eficaz para promover a aprendizagem em diversos ambientes, não sendo restrita somente à escola. A fim de fazer bom uso desse potencial, torna-se necessário desenvolver e/ou adaptar objetos de aprendizagem para esse suporte tecnológico. Em Gomes (2009) é apresentada a avaliação de um objeto de aprendizagem construído para TVDi mostrando a viabilidade da solução no contexto de e-learning. O mesmo autor (GOMES,


2007) ressalta a importância da interação e das características do objeto para proporcionar uma melhor aprendizagem tendo como referência orientações de usabilidade para TVDi. Bates (2003) pesquisou 21 aplicações da TV Digital em e-learning com diferentes níveis de interação. Os casos diferiam em termos de aplicabilidade, produto, nível de interatividade e público-alvo. Como resultado, o ensino e a aprendizagem tiveram um maior destaque, bem como aplicações de informação, entretenimento, serviços e desenvolvimento de habilidades para crianças.

Em condições ideais, a tecnologia permite que o aprendiz interaja de forma plena através do canal de retorno, possibilitando até mesmo o acesso de conteúdo Web ao mesmo tempo em que acompanha um vídeo. Entretanto, essa ainda não é uma realidade para o contexto brasileiro (CGI, 2009). Enquanto a infraestrutura nacional não se adapta a esse problema, é preciso explorar a aplicação da interatividade local, como forma de evitar que o aprendiz seja um mero elemento passivo diante do conteúdo que está sendo exibido.

Nesse sentido, a população brasileira não costuma interagir com a televisão, que é um obstáculo para a implementação bem-sucedida de programas t-learning. O cenário ideal para t-learning é aquele onde todos os estudantes têm acesso a um canal de retorno que provê interatividade total e gratuita (SANTOS, 2010). Dos Santos (2006) aponta como uma possível estratégia para aumentar o engajamento dos estudantes em programas de t-learning, o desenvolvimento de aplicações na forma de entretenimento, ou aplicações de “edutenimento”. A partir do entretenimento, o estudante pode ser convidado a participar de atividades educativas mais formais. Outra abordagem pode ser a apresentação da aplicação de forma divertida, como um jogo que pode encorajar a curiosidade do estudante para aprender por meio da TVDi.

Usabilidade no contexto da TVDi

A essência da usabilidade é o acordo entre interface, usuário, tarefa e ambiente, propondo uma composição flexível entre os aspectos objetivos que envolvem a produtividade na interação, e os aspectos subjetivos que estão ligados ao prazer do usuário em sua experiência com o sistema, ou seja, deve-se ter o máximo de cuidado ao definir os requisitos de usabilidade (CYBIS, 2007; SHNEIDERMAN, 2009). De modo geral, a interface deve ser simples, agradável, atraente e, de certa forma, desafiar o usuário para objetivos não triviais, mas que estejam ao seu alcance.


Especificamente no caso da TVDi, Cybis (2007) traz alguns princípios e recomendações para a concepção de programas e aplicações, tais como: compatibilidade com as expectativas dos telespectadores; adequação das telas de programas e aplicações para que as mesmas sejam compreendidas rapidamente (simplicidade e condução); definição de uma identidade visual (consistência); nitidez das apresentações, evitando que imagens sejam cortadas nas periferias das telas; legibilidade, evitando usar fontes com serifa, ou com pouco espaçamento entre as letras e muito pequenas; o ideal é texto claro sobre fundo escuro, e a cor da fonte não deve ser apresentada em vermelho ou amarelo saturados; a carga de trabalho deve propiciar uma navegação curta, limitada a quatro níveis e com opção de sair da área interativa, procurando diminuir a quantidade de ações do usuário sobre o controle remoto.

É importante salientar que a usabilidade na TV digital está ligada à interação do usuário com a aplicação através do controle remoto. Conforme Oliveira (2007), o controle remoto pode ser dividido em três principais blocos de teclas: numéricos, atalhos (teclas de acesso rápido na cor vermelha, azul, amarela e verde) e direcionais. Primordialmente, o que se deve considerar são os usuários que fazem uma relação direta entre os elementos que aparecerem na tela e o projeto de teclas do controle remoto, ou seja, procuram as teclas que tenham os mesmos símbolos, cores e alguma relação com aquelas vistas na televisão.

Dos Santos (2006) apresenta algumas questões sobre projeto e usabilidade para TVDi no contexto da t-learning:

* Usuários – enquanto o estudo na e-learning é uma atividade individual, em t-learning as aplicações devem ser consideradas como assistir à televisão, o que normalmente é uma atividade em grupo. Nesse sentido, as aplicações de t-learning podem explorar grupos de trabalho em casos nos quais deve haver colaboração e cooperação entre os estudantes.

* Distância da tela – em geral, os usuários estão mais distantes da televisão do que dos monitores. Dessa forma, sua visibilidade do ambiente ao redor é maior, ou seja, existe a possibilidade de distração com eventos fora da tela da televisão. Portanto, é necessário adotar estratégias de modelagem que tenham por objetivo a manutenção da atenção do telespectador, como: fontes claras e grandes nos textos, texto espaçado e dividido


em partes menores, uso de sons, cores e imagens que atraiam a atenção do usuário.

* Controle remoto – a entrada dos dados é feita pelo controle remoto. Para facilitar essa operação, o projeto da interface deve alocar logicamente partes importantes da tela; usar o teclado numérico para a navegação em uma lista de opções; evitar o uso de ícones abstratos; minimizar o número de teclas que podem ser pressionadas; evitar páginas que precisem de barra de rolagem. A entrada de texto pode ser realizada com o uso de um teclado virtual na tela da televisão, manipulado pelo controle remoto, ou usando um teclado numérico para a seleção dos caracteres, como ocorre nos teclados dos celulares.

* Visibilidade da aplicação – é necessário observar o contexto da aplicação da TVDi na interface do usuário. Em aplicações t-learning, o material didático não deve sobrepor ou tornar difícil a visualização do vídeo.

* Fontes e cores – cores saturadas ou com muito brilho devem ser evitadas, bem como o uso de fontes pequenas (menos do que 22 pt) para não dificultar a leitura do texto pelo usuário.

Propostas de modelagem para e-learning e t-learning

Em Cocón (2010), é apresentada a proposta do modelo conceitual LOMOLEHEA (Learning Object Model for Online Learning based on the European Higher Education Area). Esse modelo consiste de uma estrutura multicamadas definida para objetos de aprendizagem on-line para a área europeia de educação de alto nível. Um objeto de aprendizagem dependendo do seu tamanho ou dimensão atômica inclui uma lição, atividade, autoavaliação e assim por diante. Nesse sentido, o tamanho ou o tamanho relativo dos objetos de aprendizagem estão organizados nos seguintes níveis:

* Objeto. Nesse nível, o objeto de aprendizagem pode ser qualquer entidade digital; ou em outras palavras, é o menor nível de agregação e refere-se a um elemento atômico como uma imagem, um miniaplicativo, um segmento de texto, uma sequência de vídeo etc.


* Informação. Nesse nível, a aprendizagem torna-se mais significativa porque está ligada a outros objetos com um significado particular, ou seja, contém pedaços de objetos pré-processados. O objeto é composto de todos os seus elementos, o que significa que será acompanhado por instruções de uso para o estudante.

* Contexto. Nesse nível, o objeto de aprendizagem é composto por elementos de informação, o que inclui vários objetos, como um conjunto de atividades e materiais. Isso permite a formação de um objeto de aprendizagem e também contribui para os objetivos do tópico a ser estudado.

* Unidade Didática. Nesse nível, o objeto de aprendizagem é composto de elementos de contexto cobrindo todas as atividades, materiais, autoavaliação, avaliação, recursos adicionais e ferramentas específicas de um tópico. A unidade didática é o objeto de aprendizagem que suporta mais características ou componentes para a aprendizagem de um tópico em particular ou lição em um módulo.

* Módulo. Esse objeto é composto de, pelo menos, uma unidade didática, junto com um guia para a realização da unidade. Unidades-módulo são frequentemente necessárias para atingir os objetivos do assunto abordado.

* Assunto. Esse último nível cobre todos os módulos, incluindo o objeto guia de estudo, que inclui a competência atingida pela unidade ou pelo assunto.

Um objeto de aprendizagem tem diferentes representações no modelo conceitual, em outras palavras, cada nível representa um tipo de aprendizagem de um nível atômico (nível 1) para o nível de aplicação (nível 6) e pode ser usado em vários sistemas virtuais de ensino e aprendizagem.

Nakayama, em Santos (2010), define três componentes essenciais em uma aplicação de e-learning: o autor, o provedor de conteúdos e os estudantes. A autoria de conteúdos pode vir de uma organização ou de professores designados para essa finalidade. Os sistemas provedores de conteúdo são, geralmente, oferecidos por empresas especializadas ou organizações. Os estudantes podem ser cidadãos, empregados de instituições públicas ou


privadas de redes de ensino. Pensando na migração desse modelo para t-learning, o papel da TVDi é a mediação entre o autor de conteúdo e os estudantes. A necessidade de um provedor de conteúdo pode ser explicada pela disponibilidade e facilidade de uso do software de autoria e pela flexibilidade do modelo, incluindo sua disponibilidade através de redes locais existentes. Assim, os autores de conteúdo usam recursos da rede e o provedor de conteúdo para criar e preparar o material educacional. O material é tratado pelos grupos de trabalho do provedor de conteúdo, e as companhias de TVDi realizam sua difusão para a televisão aberta. O modelo inclui também a interação entre estudantes e provedores de conteúdo por meio dos canais de retorno ou pela Internet, ou por outros meios de comunicação.

A inserção da TVDi no modelo de uma aplicação de e-learning aumenta consideravelmente seu alcance não somente para uma maior penetração nas residências mas também por um custo operacional reduzido para os estudantes. A principal dificuldade, e o fator limitante encontrado na adaptação das aplicações e-learning, é que muitos dispositivos de entrada não estão disponíveis para navegadores web na TVDi, bem como o tamanho e a resolução da tela onde os dados serão visualizados, entre outros como a capacidade de processamento do Set-Top-Box.


Atualmente, os objetos de aprendizagem são capazes de integrar diversas mídias, tais como texto, animação, vídeo, áudio, entre outras. O suporte tecnológico está ampliado no sentido de disponibilizar essas aplicações na Web, na televisão digital, nos celulares. Nesse cenário, o desenvolvimento de aplicativos deve levar em conta conceitos cognitivos que orientem a combinação desse conjunto de mídias para tornar mais atraente o conteúdo educacional.

No trabalho de Cocón (2010), o reúso é uma característica essencial no objeto de aprendizagem, porque cada objeto no nível proposto é uma unidade atômica independente e autocontida, ou seja, pode ser reusado em diferentes contextos de aprendizagem. Consequentemente, a reusabilidade em vários contextos educacionais requer um projeto cuidadoso do conteúdo e dos metadados associados aos registros. Neste trabalho o enfoque principal é facilitar a organização de um curso em um contexto e-learning de tal forma que haja uma seleção suficientemente robusta e compreensiva tanto para objetos manuais como automatizados e, além disso, habilitar o uso de métricas para a avaliação de cada objeto de aprendizagem apresentado em diferentes níveis.


No trabalho de Santos (2010), a proposta foi elucidar quais são os elementos principais para implementar uma aplicação t-learning. Além de indicar que, com a TVDi, as necessidades do usuário para interagir com o aparelho de televisão são um elemento ativo no processo de comunicação, como nos programas de EAD. Aplicações para TVDi devem encorajar os estudantes a comunicarem-se uns com os outros e com os professores.

Obviamente, ajustes precisam ser realizados quando se pretende mover recursos pedagógicos projetados para e-learning, tipicamente executadas em um computador, para a perspectiva da plataforma de TVDi. Porém, essa alternativa tem um apelo social importante no que diz respeito à inclusão digital, além de ser uma forma diversificada e atraente que pode contribuir muito no contexto educacional brasileiro, bem como podemos observar nos esforços de pesquisa e de implementação, e nos casos de sucesso de aplicações da TVDi.


Referências

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CAPÍTULO 13

GERONTOTECNOLOGIA: PRESENÇA DAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENVELHECER

Letícia Rocha MachadoPatricia Alejandra Behar

Johannes Doll

Nas últimas décadas a humanidade inventou, criou, modificou e aprimorou diferentes tecnologias. Essas modificações possibilitaram uma presença maior dessas tecnologias no cotidiano das pessoas em diferentes situações. Ao mesmo passo, o envelhecimento humano vem sofrendo alterações, principalmente em relação à longevidade que aumentou. De acordo com o IBGE (2010), a expectativa de vida dos brasileiros atualmente é de 73,1 anos.

A partir dessas mudanças (avanço tecnológico e velhice) surge a necessidade da realização de estudos sobre o uso das tecnologias com os idosos. A relação entre envelhecimento e nova tecnologia já foi tema de pesquisas científicas nos anos de 1980, mas com a crescente presença, importância e potencial das tecnologias, emergiu na última década uma nova área, a gerontotecnologia (gerontotechnology). Essa área refere-se à aplicação e utilização de diferentes tecnologias (de informação e comunicação) com/pelo público mais velho (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000; MARTÍN, 2007). Ou seja, é a interação dinâmica de dois fatores: o aumento populacional e o avanço tecnológico.

A gerontotecnologia pode ser definida como o estudo da tecnologia e do envelhecimento para garantir uma boa saúde, participação social plena e uma vida independente durante todo o tempo de vida, por mais que se possa prolongar (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000).Portanto, a tecnologia é estudada do ponto de vista do seu potencial para melhorar a qualidade de vida das pessoas idosas e facilitar a sua participação como cidadãos de pleno direito na sociedade (BOUMA, FOZARD, BOUWHUIS, TAIPALE, 2007).

Na Europa, por haver uma maior expectativa de vida, iniciaram-se discussões sobre o tema. Há uma grande preocupação do uso das tecnologias para/com idosos, o que proporcionou, no ano de 2006, em Portugal, a elaboração do “Plano Nacional de Gerontotecnologia”, em que objetivou-se a construção de parâmetros para o uso das tecnologias como benefício à

Letícia R. Machado; Patricia A. Behar; Johannes Doll 147

qualidade de vida. Esse projeto foi iniciado no evento i2010 – Information Space Innovation & Investment in R&D Inclusion, cujas discussões sobre a temática continuaram de forma on-line em 2007 (CERTIC, 2011).

A gerontotecnologia abrange diferentes áreas do conhecimento sobre o tema. Quando tratamos desse assunto, pode-se abordar desde a formação de designers que projetam as tecnologias para que sejam adequadas aos idosos, até o formato dos cursos de inclusão digital.

Ao mesmo tempo em que muitas tecnologias estão sendo desenvolvidas, estão criando-se grupos de estudos que primam pelo bem-estar do idoso. Algumas pesquisas, por exemplo, apontaram os efeitos positivos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para os idosos. Entre os benefícios citados, encontram-se, principalmente, a possibilidade de independência social e o bem-estar psicológico e social. Ou seja, a possibilidade de uma maior qualidade no envelhecimento, onde as TIC podem não apenas tratar as doenças, mas manter um bem-estar para os idosos (KACHAR, 2000; XIE, 2007; CAPRANI, GREANEY, PORTER, 2006).

Os idosos possuem uma relação diferenciada com as tecnologias. Enquanto os jovens preferem as tecnologias mais populares, os idosos elegem aquelas que para eles possuem um significado, ou seja, seja útil na sua vida. Talvez esse seja o aspecto mais desconsiderado quando se fala da relação idoso/tecnologia.

Como os idosos não são um grupo homogêneo, também se encontram diferentes formas de relações com as tecnologias, da rejeição até o entusiasmo. Em linhas gerais, porém, pode-se constatar que, ao contrário dos mais jovens, que preferem tecnologias mais populares, os idosos elegem principalmente aquelas que para eles possuem um significado e que são úteis. Isso se deve provavelmente ao fato de que aprender a lidar com novas tecnologias seja mais custoso para os idosos, exigindo um maior esforço. Talvez esse seja o aspecto mais desconsiderado quando se fala da relação idoso/tecnologia. Por isso é discutível quando é defendida a premissa de que todos os idosos deveriam usar determinada tecnologia por ser a mais popular. Portanto, quem escolhe é o idoso e seu significado para tal. A gerontotecnologia nesse processo poderia adaptar ou construir novas tecnologias e soluções para as necessidades desses idosos. Ou seja, o idoso avalia determinada tecnologia no seu contexto, se essa não for útil o idoso descarta o seu uso. Ao analisar as tecnologias “descartadas” pelos mais velhos, a gerontotecnologia ingressa para promover soluções, reavaliando essa tecnologia que foi descartada e a adaptando para as necessidades dos idosos (Figura 1).

148 GERONTOTECNOLOGIA

Figura 1. Processo de uso das tecnologias por idosos.Fonte: Os autores (2012).

Algumas pesquisas apontam que as principais barreiras que dificultam os idosos em aprenderem a utilizar as tecnologias são relacionadas com a idade, (fatores psicomotores e cognitivos), assim como problemas com o design dessas tecnologias (usabilidade)1 (KACHAR, 2000; XIE, 2007).

A partir dessas dificuldades e dos benefícios apontados, algumas indagações emergem: Quais são os fatores que interferem no uso das tecnologias por idosos? Todos os idosos desejam aprender a utilizar algum tipo de tecnologia? Existem tecnologias adequadas aos idosos? Esses são alguns questionamentos que surgem quando tratamos do tema.

Nesse sentido, o presente capítulo pretende traçar um panorama do uso das tecnologias pelos idosos a partir de estudos que estão sendo realizados pelo mundo. Para tanto as mesmas serão categorizadas em quatro blocos: saúde, educação, lazer e atividades de vida diária (Figura 2).

1 A usabilidade refere-se à avaliação da qualidade de materiais digitais. Para haver uma qualidade nos materiais digitais (sites, softwares, objetos de aprendizagem etc.) é necessário que esses atendem a alguns pré-requisitos: ser eficaz no uso; ser eficiente no uso; ser seguro no uso; ser de boa utilidade; ser fácil de aprender e ser fácil de lembrar como se usa (PREECE, ROGERS, SHARP, 2005).


Figura 2. Categorização das tecnologias na gerontotecnologia.Fonte: Os autores (2012).

Antes de analisar, de forma mais detalhada as relações entre tecnologias novas e pessoas idosas nas quatro grandes áreas, é importante considerar dois aspectos. Em primeiro lugar, existem determinadas tecnologias que foram desenvolvidas para fins e objetivos bem específicos e aparecem somente nesse contexto. Outras tecnologias, aqui em primeiro lugar o computador, possuem um perfil altamente flexível e podem aparecer nos mais diferentes lugares para fins bem diversos. Assim, o computador aparece na caixa do supermercado, no trabalho profissional, na sala do médico, mas também é usado em casa para organizar as fotos, buscar informações e fazer jogos.

Outro aspecto importante é que as tecnologias interferem com pessoas em todas as idades. Então, muitos aspectos mencionados aqui também podem referir-se à população mais jovem.


Tecnologias na área da Saúde

Trata-se de todas as tecnologias que podem auxiliar aspectos patológicos que ocorrem nessa fase da vida. Um dos campos mais explorados e estudados na utilização de tecnologias é a saúde. Atualmente os hospitais estão repletos de tecnologias, desde o atendimetno até a realização de cirurgias por robôs.

Esse avanço tecnológico na saúde foi um dos fatores que possibilitou uma longevidade maior. Hoje com o auxílio do computador, por exemplo, é possível pesquisar e ficar informado sobre qualquer tipo de doença, o que possibilita uma maior informação e prevenção. O Ministério da Saúde, com o apoio do Governo Federal, lançou o portal do Programa Telessaúde Brasil (PORTAL, 2011) onde é posssível sanar diferentes dúvidas sobre a saúde em todas as faixas etárias.

A telessaúde (telehealth) ou telemedicina também utiliza algumas tecnologias para auxiliar o idoso. Em algumas regiões do Brasil estão sendo oferecidos planos que possibilitam ao idoso um contato, via telefone ou outro dispositivo (como um alarme em forma de colar), para a comunicação com centrais de emergências caso os idosos necessitem de auxílio.

Nos Estados Unidos as casas inteligentes estão em ascensão. Esse tipo de casa é construída para facilitar as atividades de vida diária dos idosos. Algumas casas inteligentes possuem sensores na parte inferior para avisar a centrais caso o idoso caia ou se sinta mal.

Um estudo realizado pelos autores Caprani, Greaney, Porter (2006) apontou que o uso de tecnologias como Palms poderia auxiliar os idosos no que tange à memória. O uso dessas tecnologias possibilitou que os idosos da pesquisa recebessem alguns lembretes para realização das atividades da vida diária. No entanto os autores salientam que essas tecnologias deveriam possibilitar ao idoso a independência e não dependência das tecnologias. Ou seja, as tecnologias devem atuar como suporte da memória e não substituto.

Apesar de muitos benefícios para a saúde do idoso apontados nas pesquisas, a autora Söderlund (2004) questiona até que ponto o uso de tecnologias é importante para o controle da saúde de idosos. Qual seria (e se existe) o limite de uso dessas tecnologias?

A autora relatou que, na Finlândia, os idosos reclamaram que os enfermeiros estavam dando mais atenção ao computador e a seus diagnósticos do que a eles próprios e suas necessidades (SÖDERLUND, 2004). Por isso é importante salientar que os idosos possuem muitos cuidados especiais em relação à saúde, e a tecnologia poderá auxiliar, mas esse público também possui muitas necessidades afetivas e o convívio, o diálogo também auxiliam nesse processo.


Tecnologias na área do Lazer

Este grupo de tecnologias refere-se a todas aquelas que possibilitam ao idoso o entretenimento. A tecnologia de lazer mais utilizada pelos idosos é a televisão, seguida do rádio.

O celular é outro aparelho que se tornou pré-requisito nas bolsas de qualquer pessoa. Os idosos ainda utilizam o celular para operações simples de ligação ou mesmo recebimento de mensagens. O uso das câmeras digitais de alguns celulares ainda é pouco, devido, principalmente, ao tamanho das telas dos aparelhos e à usabilidade de suas funcionalidades.

Czaja e Sharit (2002) realizaram um estudo para verificar a usabilidade de celular no que tange o uso do menu, e observou-se que os idosos ainda possuem dificuldades em utilizá-lo.

As interfaces das tecnologias eletrônicas são geralmente complexas e em sua maioria não são projetadas para atender as funções perceptivas, cognitivas e motoras dos idosos (HARRINGTON, HARRINGTON, 2000).

As câmeras digitais são outra tecnologia cujo uso cresce a cada ano, incluindo pelos idosos. Uma parcela da população mais velha já aderiu ao uso das câmeras digitais. A maior barreira encontrada no seu uso é a transferência de dados da câmera para o computador, fazendo com que os idosos peçam para os seus filhos e netos. Essa dificuldade é decorrente principalmente pela falta de conhecimento no manuseio do computador e seus programas.

Os jogos, como videogames interativos, são outras tecnologias a que alguns idosos já aderiram. Alguns pesquisadores nos Estados Unidos estão utilizando o Wii (jogo interativo) com os idosos no intuito de realizar exercícios físicos com esse tipo de videogame (MANO, ZAGALO, 2008). Um estudo realizado por Colombo (2008) mostrou que o uso de jogos interativos em computador em pacientes com Alzheimer leve melhorou a memória e o humor dos mesmos.

O tablet é uma tecnologia promissora para os idosos. A possibilidade de toque diretamente no aparelho possibilitará uma maior liberdade ao idoso em utilizar a tecnologia, sem a necessidade de desenvolver/aprimorar a coordenação motora (caso do computador no uso do mouse).

A cada ano surge uma nova tecnologia que possibilita entretenimento e lazer aos idosos, cabe saber avaliar aquela que é mais adequada à necessidade de cada um.


Educação

Além da criação de recursos tecnológicos, nos últimos anos uma parte da população idosa ficou interessada em aprender a manusear as tecnologias que estavam surgindo.

Com o surgimento dos primeiros computadores pessoais em 1971 até a disseminação dos mesmos, iniciou-se, entre outros efeitos, também uma nova divisão social, os incluídos e os excluídos do mundo digital (WARSCHAUER, 2003). Frente à importância que o computador assumiu nas sociedades contemporâneas no campo de trabalho e da participação social, existe um esforço considerável para incluir a maior parte da população no mundo digital, inclusive as pessoas idosas. Com isso a procura por cursos de inclusão digital pelos idosos aumentou. Apesar de ser um número ainda muito pequeno de idosos interessados nestes cursos (DOLL, 2007), a cada ano o interesse aumenta. Com este processo houve um aumento no número de cursos de inclusão digital, principalmente a partir de iniciativas como os telecentros e ONGs que possibilitam para as diversas faixas etárias e públicos acesso a um computador. No entanto as capacitações para sua utilização, na sua maioria, desconsideram as necessidades dos idosos, já que são cursos voltados para um público que inicia o ingresso no mercado de trabalhO uso de computador por idosos a cada ano aumenta no Brasil. Apesar de haver uma maior facilidade econômica na compra de um computador, o número de idosos que adquiriu um computador ainda é inexpressivo.

O uso do computador traz muitos benefícios para os idosos, como a possibilidade do aumentar a comunicação com parentes e amigos afastados, a atualização das informações, autonomia e educação continuada.

Apesar de muitos estudos mostrarem que existem muitos benefícios do uso do computador é necessário refletir sobre as barreiras que o computador poderá gerar. Como, por exemplo, o sedentarismo, os problemas posturais (ergonômicos) ou mesmo dependência.

Apesar de haver uma defesa muito grande para que haja a inclusão digital de idosos, o que se pode perceber nos estudos sobre esse tipo de público e a informática, deve-se refletir que a procura por cursos de inclusão digital é feita por uma pequena parcela da população. E estes tipos de grupo, na sua maioria, possuem um alto grau de escolaridade e idade inicial na classificação de idoso (entre 60 e 65 anos). Portanto deve-se ofertar cursos desse tipo, mas estar consciente que se abrangerá apenas uma parte da população mais velha e que possuem um perfil próprio.


Na área também está sendo iniciado o oferecimento de cursos on-line, ou seja, na modalidade a distância (Educação a Distância). No Brasil ainda são poucas as iniciativas. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul iniciou-se um projeto para a construção de uma metodologia adequada para inserção desse público no mundo virtual (MACHADO, 2011).

Atividades de vida diária

Quando se fala em atividades de vida diária abrangem-se todas aquelas atividades rotineiras e, portanto, as tecnologias envolvidas nessas atividades.

Atualmente as tecnologias deixaram de ser apenas para uso empresarial para se tornarem uso doméstico. Os lares de todo o mundo possuem em suas cozinhas, salas, lavanderias, diferentes tipos de tecnologias, como micro-ondas, cafeteiras, lava-roupas e entre outros que usam recursos eletrônicos.

Com o aumento de idosos morando sozinhos, ou sustentando as suas famílias (IBGE, 2009), surgiu a necessidade de possibilitar uma maior autonomia dessas em suas residências.

Nos últimos anos a engenharia e arquitetura estão investindo em pesquisas sobre a adaptação das residências para os idosos. Uma área de investigação é a gerontoarquitetura. No Brasil essas adaptações ainda são voltadas, na sua maioria, para os aspectos da mobília e disposição dos elementos da casa (escada etc.). Mas, nos Estados Unidos e na Europa, são investidos em acoplação de tecnologias na casa para o bem-estar do idoso, como, por exemplo, sensores que avisam o idoso caso o gás seja deixado ligado.

Utilizam-se muitas tecnologias no cotidiano, e acaba-se aprendendo a manuseá-las. Da mesma forma o idoso acaba adaptando-se a essas tecnologias ou por pressão da sociedade, ou pelos filhos e netos que desejam que os seus pais, avós possuam mais autonomia nas atividades de casa.


A partir das considerações expostas nesse capítulo o que se percebe é que o idoso está rodeado por diferentes tecnologias e cabe a ele decidir pela sua utilização ou não.

Não se deve partir da certeza de que todos os idosos deveriam ser alfabetizados digitalmente, pois nem todos sentem a necessidade de aprender a utilizar as tecnologias, como o computador. Podem-se mostrar as possibilidades que as tecnologias trazem, através de demonstrações e explicações sobre os


benefícios e possíveis dificuldades que irão enfrentar e deixar que o idoso procure o aprofundamento sobre o tema.

A gerontotecnologia é um campo relativamente novo e existem mais indagações a serem feitas do que respostas prontas ou “receita de bolo” a serem aplicadas. Como pode-se perceber essa área poderá abrir muitas possibilidades para diferentes profissionais, desde os que projetam, implementam, avaliam, ensinam ou cuidam de um idoso. E com isso também surgem mais indagações e investigações sobre o tema que ainda está em construção.

Portanto, pretendia-se neste capítulo trazer possibilidades e reflexões sobre o uso das tecnologias pelos idosos, ou a construção de tecnologias para os idosos a fim de proporcionar discussões nos grupos de pesquisa interessados no assunto.


Referências

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CAPÍTULO 14

O ENSINO A PARTIR DA EXPERIÊNCIA: CARTOGRAFIAS DE SI

Jaqueline MaissiatMaria Cristina Villanova Biazus

O real não está na saída e nem na chegada, ele se dispõe pra gente é no meio da travessia.

(Guimarães Rosa)

A Sociedade do Conhecimento (HARGREAVES, 2002), marcada pelo acesso cada vez mais rápido e dinâmico de informações, através do uso das tecnologias digitais (vídeo, rádio, televisão, computador, Internet...), mostra-se mais inovadora e criativa pelas possibilidades que surgem a partir de suas utilizações. Diante do que se apresenta, é oportuno e necessário que todas as áreas do conhecimento se apropriem dessas tecnologias para seu avanço e dinamismo. Nestes escritos damos ênfase ao campo educativo, mais especificadamente ao ensino de artes na educação básica (ensino fundamental e médio).

Embora, há muito tempo, as Tecnologias Educacionais venham sendo utilizadas com vistas a tornar o ambiente pedagógico mais familiar ao cotidiano dos alunos e as tecnologias digitais enriqueçam os materiais instrucionais e facilitem a interação entre professor-aluno, convém lembrar a relevância de um planejamento diário. O professor, por sua vez, deverá possuir uma sólida base teórica, para o bom andamento das aulas e o desenvolvimento das habilidades que se desejam incentivar e/ou despertar nos estudantes, assim como a estimulação das competências necessárias à vida em sociedade.

Percebe-se que não é possível solucionar os problemas educacionais adquirindo tecnologias digitais, conectando-se à Internet ou exibindo vídeos aos alunos; é necessário repensar a educação. Para isso, é imprescindível partir das novas realidades e dos desafios que elas apresentam para o processo de ensino e aprendizagem.

Compreende-se, então, que as tecnologias são efetivamente educativas

159Jaqueline Maissiat; Maria Cristina V. Biazus

quando contribuem para a prática na educação, servindo como uma ferramenta à construção do conhecimento pelo aluno. No entanto, para que isso ocorra de uma forma minimamente satisfatória, são necessários diversos fatores, como um professor disposto a tornar-se um mediador do processo de ensino e de aprendizagem, e a aprender também com o aluno. Além disso, a escola deve propiciar e incentivar essas mudanças, principalmente no que diz respeito às alterações curriculares.

A informática educativa aparece para enriquecer a prática, possibilitando o desenvolvimento de habilidades, de capacidades cognitivas, de criatividade, entre outros. O computador mostra-se como instrumento interativo, cuja utilização adequada por professores é ampla, qualitativa e quantitativa no sentido de possibilidades de acesso ao conhecimento e à aprendizagem.

Observando a realidade dos professores de Educação Artística, em verem-se imersos nas tecnologias digitais, pensou-se em como auxiliá-los e capacitá-los no uso de sistemas informatizados, não apenas para enriquecer suas aulas, mas também para envolver o ambiente escolar nessa nova linguagem de ensino.

Nesse contexto surge o projeto “Aprendizagem dinamizada por objetos – tecnologia para múltiplas propostas de aprendizagem tendo a arte como fio condutor”. Esse é um estudo sobre Arte/Educação que emergiu de um projeto maior chamado AprenDi (2011),1 que se iniciou, em 2005, como um exercício de construção de avatares e posteriormente mudou a abordagem e agora entre as metas está a reconstrução do site. A proposta que perpassam os projetos é a formação de professores de arte para o uso do computador e Internet como recursos para enriquecer a prática do professor, dando ênfase para os softwares gratuitos e/ou livres.

Portanto, Arte/Educação/Tecnologia são chaves do atual projeto, tendo em vista uma comunidade virtual que se desenvolve e se entrelaça na vida dos estudantes e que, com uma formação mediada, passariam a usufruir o meio de forma mais integrada à sua formação educacional. Agregada a esse valor a necessidade corrente de integração digital nas escolas com as quais o grupo trabalha, as atividades que permeiam e discutem os objetivos principais direcionam à elaboração de cartografias pessoais dos alunos.

Cartografar significa:

[...] mergulharmos nos afetos que permeiam os contextos e as

1 Site do Projeto Aprendi – http://www.aprendi.org. Este espaço é voltado para a inclusão de escolas na realidade digital. Nele, os professores cadastrados podem criar suas turmas, aceitar inscrições de seus alunos e propor a utilização de uma série de ferramentas e exercícios lúdicos que partem de imagens do acervo digital do Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli – MARGS (APRENDI, 2011).

160 O ENSINO A PARTIR DA EXPERIÊNCIA

relações que pretendemos conhecer, permitindo ao pesquisador também se inserir na pesquisa e comprometer-se com o objeto pesquisado, para fazer um traçado singular do que se propõe a estudar (ROMAGNOLI, 2009, p. 171).

Neste sentido, traçamos um método que envolve a cartografia, que é percebido a partir do plano da experiência, em que o sujeito se percebe em contato com o objeto.

Aprendizagem dinamizada por objetos

Ao falarmos em tecnologias aplicadas à educação, são vários os pontos de investigação a serem analisados, entre eles, podemos citar: equipamentos, infraestrutura, sujeitos, formação de professores, conhecimento dos alunos, acesso à informação... Novas nomenclaturas surgem nesta Sociedade da Informação. Para nomear seus sujeitos, utilizam-se termos tais como: ciberinfantes e homo zappiens (VEEN, VRAKKING, 2009),– que se referem ao zapear do controle remoto, celular, mouse –, e nativos digitais. Os nativos são aqueles que já desde a tenra idade possuem acesso aos aparatos tecnológicos e veem isso fazer parte de suas vidas cotidianas. Já os imigrantes digitais são aqueles que estão iniciando o acesso aos recursos tecnológicos, como o computador e Internet; e os nativos. Os sujeitos do projeto são os chamados imigrantes e não nativos digitais (PRENSKY, 2011), pois são alunos de baixa renda que não tiveram e raramente possuem livre acesso ao computador e à Internet.

A cultura dita “inter” (inter-relações, interatividade, interterritorialidade...), que se estabelece na sociedade atual, exige um olhar mais amplo, e com o auxílio da tecnologia podemos trabalhar isso com os alunos (BARBOSA, 2008). Os professores de artes, que estejam a par das interconexões criadas por valores culturais, cada vez mais abrangentes, podem levar o ensino para além da escola. Apropriar-se da interdisciplinaridade só vem a contribuir para aulas mais envolventes e ricas de significados.

Diante disso pensou-se no uso de softwares livres e/ou gratuitos que permitissem que alunos e professores se apropriassem de suas possibilidades e utilizassem em sala de aula. Para a proposta de implementação do projeto, optou-se por duas escolas da região metropolitana de Porto Alegre, com alunos de baixa renda. Esse trabalho fez despertar o interesse de muitos professores, até porque, como são de escolas públicas, a dificuldade de comprar algum tipo de programa ou tecnologias por vezes se torna impedimento para o


desenvolvimento de algum trabalho.O software gratuito é aquele que pode ser utilizado sem a necessidade de ter

a licença, ou seja, de ter que adquirir o software completo ou a permissão de poder utilizado por um período prefixado; e o software livre é mais do que isso, você pode ter acesso ao código-fonte e editar o programa, fazendo as modificações que forem oportunas, mas para isso o conhecimento sobre programação é essencial. “É dentro desse contexto de crescente abertura, particularmente de dados e informações on-line, que a comunidade de ensino e aprendizagem deve considerar os conteúdos educativos abertos”2 (KATZ, 2008, p. 143), e ainda, aqueles que não são voltados ao campo educativo diretamente, mas com a mediação educativa podem vir a ser, como o caso do editor de texto ou planilha eletrônica.

Instituições escolares, públicas e privadas, acabam por não querer utilizar alguns tipos de softwares, pois são pagos e não possuem verbas para destinar a esse tipo de investimento. Para tanto há o incentivo na utilização de softwares livres e/ou gratuitos, principalmente para escolas públicas, pois é permitido fazer uso do software, ou ainda, baixá-lo, instalá-lo e manipulá-lo sem custos.

Com a possibilidade desses softwares, os professores podem trabalhar com vídeos, imagens, textos e sons, podemos dizer ainda que eles não podem alegar sobre a impossibilidade de trabalhar com determinado material em função de custos, pois não os tem.

O Ministério da Educação, através do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO, 2011), objetiva incentivar o uso das tecnologias no ensino baseado nessas categorias de softwares. No portal do Proinfo é disponibilizado o sistema Linux Educacional, que pode ser feito download e instalado nos computadores. Esse sistema já tem em si um pacote de programas; trazemos como exemplos: Kdenlive (editor de vídeo), Audacity (editor de áudio) e Tux Paint (editor de imagens). Esses materiais podem ser acessados por todos os usuários que acessarem o Portal.

Essas possibilidades (gratuitas e livres) permitem o desenvolvimento de trabalhos muito criativos. A intenção também na formação desses professores é que eles disseminem em suas escolas o uso das tecnologias educacionais, percebendo-as como aliadas e como possíveis de serem exploradas e trabalhadas. Isso com a perspectiva de conduzir o professor “[...] a praticar um ensino de qualidade em meio às mudanças velozes e estruturais das esferas dos conhecimentos, saberes e práticas que ocorrem na atualidade” (LEITE, 2008, p. 73).

Como ferramentas para mediação tecnológica foram selecionados os 2 Tradução livre. It is within this context of growing openness, particularly of online data and information, that the learning and teaching community should consider open educational content.


softwares Gimp (para edição e composição de imagens) e Kdenlive (para edição de vídeos e áudio), atendendo os pré-requisitos estabelecidos referentes à escolha de softwares livres e/ou gratuitos em português/BR com tutoriais acessíveis tanto para alunos quanto para professor. Esses softwares já eram integrantes do Sistema Linux Educacional, comumente instalados já nas escolas.

Com foco na edição de imagem, vídeo e áudio, esses recursos vieram a atender às necessidades emergentes do projeto selecionado pelo professor de artes. O projeto propôs a elaboração de um vídeo/arte onde os alunos participarão desde o início, responsáveis por toda a produção do trabalho – desde a captura das imagens até a edição final.

Em um primeiro momento os alunos, separados em grupos, foram responsáveis pela realização de entrevistas com moradores do bairro ao qual a escola pertence. Para tal etapa, os alunos foram instruídos a procurar os moradores mais antigos do bairro – preferencialmente com mais de quarenta anos de residência no local. Além da pesquisa, os alunos seguiram normas de captura de vídeo que facilitaria seu trabalho futuro, como fragmentar a entrevista e gravar uma pergunta por cada vídeo, para que eles tivessem como trabalhar melhor nos computadores disponíveis, pois com vídeos muito pesados teriam dificuldade devido à qualidade dos equipamentos.

Partindo para a edição do material coletado na primeira etapa, os alunos receberam aulas de edição no software gratuito “Kdenlive”, instruídos pela professora e pelo grupo de pesquisa, que frequentará a escola nessa etapa do projeto para documentar e auxiliar.

Na etapa seguinte da atividade, com o final da edição, será realizado uma sessão de cinema na escola, com todos os alunos e com os participantes do vídeo e seus familiares, onde será realizado um estudo geral do assunto proposto, apontando os principais tópicos e a última atividade programada.

Na última etapa, os alunos farão uma contextualização crítica do retrato falado do bairro, analisando os depoimentos e comparando o passado com o presente. Das diferenças serão realizadas pinturas que, finalmente, montarão uma exposição, apontando as diferenças entre o passado e um possível futuro, analisadas através de todo material recolhido e estudado ao longo das atividades.

Os trabalhos, elaborados em uma parceria com as professoras de Artes responsáveis pelas escolas, visam à elaboração de cartografias pessoais dos alunos, através de atividades que comprovem a importância das raízes culturais do lugar onde moram e os estimulem à autorreflexão,


construindo atitudes de cidadão/transformador e identificando seu lugar na sociedade.

As atividades programadas culminam na apresentação de um vídeo/depoimento elaborado, produzido e editado pelos alunos. O vídeo consiste em depoimentos de moradores do bairro onde fica a escola e residem muitos dos alunos, buscando uma valorização cultural por parte dos alunos, que passam a ver seu bairro como um membro vivo de suas vidas e por quem eles mesmos podem sentir-se responsáveis.

O projeto se mostra capaz de produzir a identidade social. As atividades propostas têm, explícita em sua natureza, reflexões que unem a tecnologia à formação dos alunos como cidadãos participantes de um mundo globalizado, unidos ao mundo por uma peça-chave que mais do que nunca se prova unificadora. A visão comum do projeto são atividades interterritorialistas, que juntam a arte à tecnologia. Porém olhar o projeto e submetê-lo a definição tão clara seria um equívoco. O projeto tem indicado em suas atividades, e dado resultados em sala de aula, que provam seu poder de autoavaliação por parte dos alunos, que passam a entender a importância cultural de seu bairro e de sua posição como cidadãos conservadores do mesmo.

A utilização de recursos informáticos vem a contribuir para a interação proposta pelo grupo entre os alunos. Outros softwares estão sendo analisados e estudados para a inserção no projeto, como o Audacity, por exemplo. A partir da análise que está sendo realizada ao término de cada etapa, serão feitos novos encaminhamentos, para trabalhos futuros visando à mediação tecnológica do professor. Uma das preocupações que temos e procuramos dar conta é que, além de uma aprendizagem do professor sobre os softwares, um acompanhamento na primeira utilização com os alunos seja dado, fora o apoio a distância.


A disciplina de “Educação Artística”, comumente relacionada a trabalhos plásticos, vai dar espaço às tecnologias digitais, em que essas tecnologias começam a fazer parte das experimentações em sala de aula. O computador é um auxiliar com o qual o professor, com uma boa formação e espírito empreendedor, desempenhará um papel fundamental de mediador. Ele é quem avalia se este está contribuindo ou não para a construção de novos conhecimentos. Além disso, ele deve saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um propõe, seja possível atingir os objetivos pedagógicos que ele determinou em seu planejamento.


Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor projetos que provoquem um estudo sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é produto e objeto, e torná-lo sujeito e produtor do próprio conhecimento (BEHRENS, 2006, p. 86).

O professor necessita investir na sua formação, aqui damos destaque aos ambientes informáticos, Zabalza (2004, p. 55) destaca que “a formação continuada transformou-se em um processo necessário e irreversível”. Ao alfabetizar-se tecnologicamente, o professor vem fazer com que essas ferramentas auxiliem a mediação do conhecimento e acaba por torna-se um mediador tecnológico. Essa será uma competência do professor. Ele, além de ter noções básicas para manusear tecnicamente os aparelhos, tem que se apropriar das linguagens que emergem deles, ter uma postura crítica e não somente contemplativa diante dos recursos.

Em virtude da sociedade emergente que se apresenta hoje, há a necessidade de “formar e preparar pessoas para o incerto, para a mutação e para as situações únicas e até chocantes que lhes exijam um maior esforço para a paz e desenvolvimento de maiores capacidades de resiliência” (TAVARES, ALARCÃO, 2001, p. 103). Ou seja, ser capaz de atuar sob aspectos novos, que acabam por surpreender, sendo positivamente ou negativamente, e que isto seja motivo para alavancar, por exemplo, novas discussões e possibilidades de caminhos para novas aprendizagens.

Constata-se que a tecnologia educacional está relacionada à prática do ensino baseado nas teorias das comunicações e dos novos aprimoramentos tecnológicos (informática, televisão, vídeo, impressos) de acordo com as formas de aprendizagem, dos diversos tipos de meios de comunicação e da integração de todos esses componentes de forma conjunta e interdependente por meio de atividades educacionais e sociais. Todos os adventos tecnológicos a serem inseridos pelo professor na prática educativa devem levar em conta o contexto no qual serão utilizados e o público ao qual se destinam.

Novas possibilidades que as tecnologias do contemporâneo vêm apresentando com rapidez cada vez maior devem ser estudadas, no sentido de utilizá-las como elementos motivadores de ensino para uma aprendizagem mais significativa.


Referências

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