LINEE GUIDA PER L’IMPLEMENTAZIONE DELL’IDEA · Fase 3 (espansione) : si riprende il tema introdotto affrontandolo con contenuti interattivi e/o video in un contesto di lezione

LINEE GUIDA PER L’IMPLEMENTAZIONE

DELL’IDEA Spaced learning

(Apprendimento intervallato)

VERSIONE 1.0

Copyright © Indire 2015. Tutti i diritti riservati. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)” versione 1.0 cartacea Coordinamento editoriale Gabriele D’Anna [email protected] Avvertenze Questo è un documento di lavoro interno condiviso tra il gruppo di ricercatori Indire e i referenti delle scuole capofila delle “Avanguardie educative” dell’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)”. La versione cartacea non coincide con la versione online; trattandosi di un lavoro in costante evoluzione quest’ultima raccoglierà prodotti multimediali, rappresentazioni di esperienze/pratiche didattiche in corso nelle scuole e ogni altro documento utile alla trasferibilità e contaminazione delle idee tra le scuole del Movimento. Immagini, tabelle, disegni e grafici presenti in queste Linee guida provengono dagli stessi curatori. Le liberatorie sono state acquisite alla fonte; Indire ringrazia per la collaborazione e la disponibilità dimostrate. Come citare questo documento Indire, “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)”, versione 1.0, Firenze 2015.

via Michelangelo Buonarroti, 10 50122 Firenze (Italia) [email protected]

Indire “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea

“Spaced learning (Apprendimento intervallato)” versione 1.0

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Indice Introduzione

1. Che cos’è lo Spaced learning

2. Dallo Spaced learning all’Expanded Spaced Learning

Studio di caso IISS “Ettore Majorana”

3. Le direttrici di sviluppo del metodo ESL

4. Progettare un’unità di lavoro ESL

Bibliografia

Allegato 1. Descrizione analitica delle fasi

Allegato 2. Sintesi narrativa: Innovazione stilistica nella poetica di Pascoli

Allegato 3. Sintesi narrativa: I carboidrati

Allegato 4. Format “Unità di lavoro” ESL (Expanded Spaced Learning)

Allegato 5. Format “Unità di lavoro” (ad uso dei docenti)

Gruppo di lavoro sull’idea IISS “Ettore Majorana” Brindisi (DS: Salvatore Giuliano; referenti incaricate: Lucia Cotugno, Rosa Palmizio Errico, Beatrice Vinjau) INDIRE (Francesca Caprino, Maeca Garzia, Giuseppe Moscato, Leonardo Tosi)




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Introduzione Questo documento è una scrittura a più mani che si avvale dei contributi dei ricercatori Indire impegnati nel progetto “Avanguardie educative”, e soprattutto delle esperienze delle scuole che hanno dato vita al Movimento. “Avanguardie educative” è un movimento dal basso, aperto a tutte le scuole italiane. Questo movimento è nato nell’ottobre 2014 dall’iniziativa di 22 “scuole fondatrici” che stanno sperimentando in Italia processi di trasformazione e innovazione. Indire è promotore del movimento: sostiene le scuole nel loro cammino di autonomia ed ha attivato una linea di ricerca specifica, il cui primo risultato è rappresentato da queste Linee guida. Questo documento riguarda l’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)”: una delle 12 idee di cui si occupa il movimento. Contiene indicazioni utili per i docenti che desiderano implementarla nelle loro classi. Il lavoro è frutto delle esperienze della scuola capofila (IISS “Ettore Majorana” di Brindisi) che da anni sta sperimentando nelle sue classi quest’innovazione, coordinata e supportata per la parte scientifica da Indire. Mette in luce aspetti positivi ed eventuali criticità che si possono incontrare, consigli per risolverle sulla base di esperienze vissute e una descrizione attenta dei processi organizzativi, gestionali e didattici. Il documento costituisce una base di partenza per l’impostazione di metodologie didattiche e processi organizzativi che vanno nella direzione di una scuola che cambia a misura delle competenze proprie della società della conoscenza e delle modalità oggi utilizzate per insegnarle e apprenderle. Sarà continuamente aggiornato con il contributo delle scuole che aderiranno al movimento, nell’ottica di diffondere il più possibile i processi d’innovazione attivi nella scuola italiana che, nonostante le difficoltà, è guardata a livello internazionale come una scuola di qualità. Gli orizzonti di riferimento del Manifesto delle “Avanguardie educative” ai quali, nello specifico, si richiama lo “Spaced learning (Apprendimento intervallato)” sono gli orizzonti n. 2 e n. 4, ossia: Sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare e Riorganizzare il tempo del fare scuola. Per la redazione delle Linee guida il gruppo di ricercatori di Indire si è avvalso di alcuni strumenti di ricerca:

una serie di interviste; una fase di lavoro online nell’ambiente Edulab; un incontro residenziale di due giorni.




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http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2014/10/Manifesto-AE.pdf

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1. Che cos’è lo Spaced learning

Lo “Spaced learning” (o “Apprendimento intervallato”) è una particolare articolazione del tempo della lezione che prevede tre momenti di input e due intervalli. Si tratta di un metodo che permette di massimizzare la concentrazione e il lavoro cognitivo degli studenti, focalizzando l’attenzione su un particolare argomento che viene affrontato da punti di vista diversi e con modalità diversificate. La prima versione di questo metodo è stata elaborata da Paul Kelly con alcuni docenti della scuola in cui è dirigente scolastico, la Monkseaton High School in Inghilterra. Si tratta di un’applicazione alla didattica delle teorie del neuroscienziato Douglas Fields del National Institute of Child Health and Development, che nel 2005 ha pubblicato per la prima volta il risultato della sua ricerca sulla rivista “Scientific American” con l’articolo “Making memories stick”. Il metodo propone un nuovo uso del tempo della lezione ma l’approccio resta tradizionale e lo avvicina più a una tecnica mnemonica finalizzata al ripasso in occasione di una prova di verifica, piuttosto che a una strategia didattica articolata sul breve termine. Il metodo prevede cinque fasi, costituite da tre momenti di input e da due intervalli. Nel primo input l’insegnante fornisce le informazioni che gli studenti devono apprendere durante la lezione. La durata dell’input non è predeterminata (anche se è nota la difficoltà di tener viva l’attenzione dei ragazzi per oltre 1015’). Questo primo momento è seguito da un intervallo di 10’, durante i quali non deve essere fatto alcun tipo di riferimento al contenuto della lezione. Nel secondo input l’insegnante rivisita il contenuto della prima sessione cambiando il modo di presentare il contenuto della prima sessione (ad es. usando esempi differenti tra loro e/o connotati da elevata interattività). Nel secondo intervallo si applicano gli stessi principi del primo, lasciando un tempo di riposo/relax di circa 10”. Nell’intervallo l’attività può essere una declinazione della precedente e come in precedenza, è importante che in questa fase l’attività non sia correlata al contenuto della lezione. Nel terzo input l’insegnante rimane sul contenuto della prima sessione, ma propone delle attività centrate sullo studente: i ragazzi saranno chiamati a dimostrare di aver acquisito il contenuto condiviso nei primi input, applicando le conoscenze in contesti di esercitazione o situazioniproblema. Il docente verifica infine l’effettiva comprensione del contenuto della lezione da parte degli studenti.




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2. Dallo Spaced learning all’Expanded Spaced Learning Il metodo è stato successivamente sperimentato in setting flessibili dotati di tecnologia diffusa e introducendo momenti di didattica attiva. Ciò ha permesso di articolare l’apprendimento in attività didattiche differenziate. I primi due momenti di input e la verificacondivisione finale (terzo input) sono altrettanti “momenti didattici” per approfondire il tema proposto, utilizzando un approccio per scoperta o momenti d’interazione con contenuti digitali. Il terzo input diviene l’occasione per verificare che nessuno studente “rimanga indietro” e per consentire interventi specifici finalizzati al recupero e al riallineamento immediato o approfondimenti per chi ha già raggiunto i traguardi di competenza richiesti. Studio di caso: Istituto “Ettore Majorana” All’IISS “Ettore Majorana” di Brindisi hanno sperimentato una nuova versione di Spaced learning, ritenendo quello originario non più corrispondente alle mutate modalità di apprendimento/comportamento dei giovani d’oggi. Grazie ad un lavoro di ricerca e sperimentazione sul campo condotta dai docenti Gioacchino Margarito e Daniela Di Giuseppe, sono stati introdotti ulteriori elementi in grado di valorizzare l’idea di una metodologia attiva e creativa, capace di sviluppare ulteriormente attività personalizzate e basate sulla collaborazione. Si è partiti così da un’indagine dell’Istituto sul ‘rapporto tra l’insegnamento e l’apprendimento’, indagine condotta tenendo presenti le diverse componenti della comunità scolastica. Questi, in estrema sintesi, i risultati emersi:

1) Docenti. Sull’uso del temposcuola.

Il 70% del temposcuola è dedicato alla spiegazione del docente. Il 30% del temposcuola è dedicato all’applicazione delle conoscenze da parte dei

ragazzi. Anche l’uso delle ICT è risultato condizionato da questa impostazione: la diffusione della lezione frontale ha implicato un massiccio utilizzo di strumenti come PowerPoint (a supporto della spiegazione).

2) Genitori. Domanda: “Che cosa vi aspettate dalla scuola?”

Responsabilizzare i ragazzi rispetto al proprio percorso di apprendimento. stimolare maggiore autonomia decisionale negli studenti.




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Saper valutare. Saper creare un proprio prodotto di qualità. Valorizzare le attitudini specifiche del singolo studente (se non riesce bene in alcuni

ambiti, rendere possibile, favorire, lo sviluppo delle sue capacità ed attitudini in aree complementari o connesse).

3) Alunni. Sul tempo dedicato allo studio e sui risultati raggiunti. rispetto al totale dei ragazzi intervistati:

30% delusi perché si sentono “indietro” rispetto ai traguardi richiesti. 30% delusi perché sentono di aver acquisito i traguardi in anticipo rispetto ai tempi

richiesti.

Dalle indagini condotte è emersa l’esigenza di cambiare il tipo di didattica anche ripensando al ruolo dello spazio (diversa configurazione degli spazi per favorire una didattica centrata sullo studente), del tempo (minore ricorso alla spiegazione e allo studio/lettura e maggiore spazio per attività svolte in autonomia o in gruppo), delle tecnologie (minore spazio a contenuti “espositivi”, ad esempio le slides di PowerPoint, e a un loro utilizzo in modalità trasmissivounidirezionale, a fronte di un maggior impiego di strumenti di authoring, che stimolino la collaborazione e consentano la condivisione di quanto realizzato).

Naturalmente non tutte le lezioni vengono svolte in modalità Spaced learning; si ricorre a tale modalità in momenti stabiliti dai docenti (ad es. per introdurre un nuovo argomento, per attività di “rinforzo” in previsione di una prova scritta, ecc.). Il tipo di attività dipende ovviamente dall’ambito disciplinare e dal livello scolastico.

Di seguito un esempio di Expanded Spaced Learning (ESL).




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Fase 1 (introduzione): si introduce e si contestualizza il tema; si espongono i fondamenti teorici. Setting: piccola agorà o trasmissione frontale con LIM o proiettore interattivo o condivisione tramite tablet.

Fase 2: intervallo con attività di relax non collegate ai temi affrontati (ad es. esercizi fisici, rilassamento, musica, giochi interattivi, giochi di manualità, ecc.).

Fase 3 (espansione): si riprende il tema introdotto affrontandolo con contenuti interattivi e/o video in un contesto di lezione dialogata o attività di gruppo. I video/contenuti vengono messi a disposizione in piattaforma (Edmodo, registro elettronico, Google Drive, iTunesU, YouTube, social network e altre piattaforme di condivisione individuate in base alla dotazione tecnologica della scuola e al livello scolastico). Setting: piccola agorà; in caso di trasmissione frontale, LIM o proiettore interattivo; condivisione tramite tablet; nel caso di lavoro in gruppi, tavoli a isola ed eventuale schermo.

Fase 4: intervallo con attività di relax non collegate ai temi affrontati (ad es. esercizi fisici, rilassamento, musica, giochi interattivi, giochi di manualità, ecc.).




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Fase 5 (valutazione formativa): ai ragazzi sono assegnate attività individuali relative ai temi trattati, da svolgere secondo l’obiettivo della lezione; problem solving; mappe concettuali; ricerche e costruzione di brevi contenuti multimediali (“ricercastudio”). Setting: postazioni individuali e/o tavoli ad isola (ideale sedie/banco mobile ricomponibile) con dispositivi onetoone propri o forniti in dotazione dalla scuola.

Fase 6 (monitoraggio): al termine della fase 5 il docente monitora il livello di apprendimento con modalità adeguate al compito richiesto nel momento di “ricercastudio”. Una modalità veloce di verifica consiste nel somministrare test a risposta multipla mediante l’utilizzo di applicazioni tecnologiche specifiche. L’obiettivo è quello di salvaguardare l’apprendimento del singolo e di verificare l’appropriatezza del percorso progettato dal docente. In base agli esiti si deciderà se ritarare la lezione, soffermarsi su alcuni passaggi più ostici, proseguire con un approfondimento o un riallineamento, mettere in campo attività di recupero personalizzate. Ad esempio: se c’è una grande maggioranza di risposte errate in corrispondenza di una stessa

domanda, sarà verificata la forma della domanda o riaffrontato lo specifico tema;

se c’è equilibrio tra chi ha superato il test e chi non lo ha superato si divide la classe in due gruppi: una parte svolge attività ulteriori di approfondimento, l’altra recupera la lezione col docente in previsione di una nuova verifica finale;

se la maggioranza degli studenti non ha superato il test (soglia da stabilire a cura del

docente o del dipartimento disciplinare) (ad es. almeno il 70%), la successiva sessione sarà di riallineamento e vedrà coinvolti nel ruolo di peertutor, i ragazzi che hanno superato il test; i peertutor faranno parte di piccoli gruppi organizzati ad hoc per recuperare il “tema critico”;




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se la grande maggioranza degli studenti (ad es. il 8090%) non ha superato la soglia stabilita, occorre riprogettare e riproporre la lezione SL;

se la maggioranza degli studenti (ad es. 70%) ha superato il test si assegnano attività di recupero a chi è “rimasto indietro” (utilizzando la piattaforma online come appoggio per attività specifiche).

Fase 6a (approfondimento): come detto, l’approfondimento si effettua quando vi è equilibrio tra chi ha superato il test e chi no; in questo caso si divide la classe in due (nello specifico, un’aula con arredi flessibili sarà il luogo ottimale): una parte svolge attività ulteriori di approfondimento (ad es. elaborando un report da presentare sinteticamente all’altro gruppo), l’altra parte recupera la lezione col docente in previsione di una nuova verifica finale. La fase di approfondimento si effettua anche quando la maggior parte degli studenti ha superato il test; in questo caso il docente affida loro il compito di creare un contenuto multimediale, chiedendo di sviluppare alcuni concettichiave incontrati durante la lezione. Il resto della classe svolge attività di recupero mediante piattaforma. Fase 6b (riallineamento): se la maggior parte degli studenti non ha superato il test (la soglia è stabilita dal docente o dal dipartimento disciplinare), la successiva sessione sarà di riallineamento e vedrà coinvolti nel ruolo di peertutor, ossia i ragazzi che hanno superato il test; i peertutor faranno parte di piccoli gruppi organizzati ad hoc per recuperare il “tema critico”.

Le attività previste da questo metodo si affiancano generalmente a pratiche e modalità di valutazione più tradizionali. Sarà cura dei singoli docenti o dei dipartimenti disciplinari individuare i momenti o i periodi per applicare le modalità di ESL. Le attività sviluppate con questo metodo risultano più efficaci nel caso in cui è queste possano essere svolte nell’arco di due ore consecutive giornaliere; risultano quindi particolarmente adatte




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per quei livelli scolastici e/o per le materie che hanno un monte ore espanso o che sperimentano la compattazione del calendario. 3. Le direttrici di sviluppo del metodo ESL Rispetto alla versione originaria, dunque, il metodo ESL si presenta come un suo sviluppo, che prevede tre direttrici: quella metodologica, quella tecnologica e quella temporale.

Le tre direttrici dell’espansione ESL rispetto al metodo originario

Prendiamo brevemente in considerazione ciascuna direttrice.

Tempo. L’espansione temporale dell’unità originaria è ritenuta indispensabile per dar continuità tra quanto emerso nelle prime cinque fasi e l’intervento didattico necessario per allineare la classe rispetto a quanto proposto e per far sì che nessun alunno rimanga indietro durante il percorso. In base ai risultati emersi in fase di monitoraggio (6), sono stati previsti due momenti, approfondimento (6a) e riallineamento (6b), che sono parte integrante dell’approccio ESL. Con questa scelta si è pertanto deciso di dar la massima importanza all’aspetto relativo alla ricaduta e all’efficacia dei segmenti proposti, anche per fornire informazioni utili al docente che intende perfezionare la progettazione di “unità di lavoro” per l’ESL.




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Metodologia. Sono state introdotte varianti metodologiche, in particolare nelle fasi 3 (espansione) e 5 (valutazione formativa). Tali cambiamenti si sono resi necessari alla luce della riflessione condotta dallo staff docente, sulla base dell’analisi delle prime esperienze condotte. La fase 3 è stata pertanto riconfigurata come momento di interazione tra studenti e contenuti che propongono punti di vista, visioni e linguaggi diversi rispetto a quelli tradizionali/frontali e che richiedono uno sforzo cognitivo attivo. La fase 5 ha invece assunto una connotazione più marcatamente legata a un momento di valutazione formativa. L’efficacia della fase proposta viene misurata non tanto a scopo di valutazione sommativa quanto con fine diagnostico. Per evitare di “perdere” uno o più studenti (nell’ottica no child left behind) e dover faticosamente recuperare dopo i ciclici momenti delle prove di valutazione, si propone una verifica immediata tarata su un segmento specifico (accuratamente progettato e predisposto dal docente). In base agli esiti emersi, si attiva il percorso di “estensione” (riallineamento o approfondimento) precedentemente preparato. Tecnologia. L’introduzione della direttrice tecnologica, come componente strutturale del metodo, si è resa necessaria alla luce delle variazioni introdotte nelle direttrici metodologica e temporale. L’enfasi posta sulle esigenze di individualizzazione e personalizzazione e sulla necessità di fare emergere con immediatezza eventuali gap (tanto nell’efficacia del percorso proposto dal docente, quanto nel processo di apprendimento degli alunni rispetto a quanto proposto) ha portato alla necessità di un utilizzo mirato delle tecnologie. Nel caso di scuole secondarie, tale necessità stimola il docente ad utilizzare applicativi in grado di proporre a tutti gli studenti prove o situazioni problema da risolvere, con la possibilità di poterne elaborare in modo immediato gli esiti. Per i ragazzi si aprono interessanti possibilità di interagire con contenuti personalizzati e di elaborare le prove, o risolvere le situazioni problema proposte dal docente. Nel caso di classi di scuole primarie, la tecnologia è da intendere nel senso più ampio dello “strumento didattico”. Le fasi di lavoro possono essere efficacemente sviluppate nell’ottica di utilizzo di materiale didattico per favorire la manipolazione, esperienze sensoriali o attività di esplorazione in diversi campi del sapere. Naturalmente in questo ultimo caso, la tempistica delle fasi sarà riadattata dal docente in base alle esigenze del contesto didattico specifico, e anche l’esigenza del feedback immediato, mediato dalla tecnologia digitale, viene meno ed è sostituita da valutazioni legate all’esperienza del docente nella gestione delle situazioni in presenza, con l’eventuale integrazione di strumenti specifici, come rubriche di valutazione. Nel caso della scuola primaria sarà necessario adattare e personalizzare la versione ESL rispetto a come è stata descritta in queste pagine. Nell’esperienza dell’IISS “Majorana” il metodo ESL prevede anche una componente relativa allo spazio. L’esigenza di attività diversificate da condurre nell’arco di alcune ore si traduce nella necessità di disporre di un ambiente di apprendimento adeguato e di spazi flessibili in grado di riconfigurarsi o di garantire aree interne e setting di lavoro diversificati secondo le varie attività




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svolte, come ad esempio per la fase espositiva (fase 1) che per la presentazione richiede un’ampia superficie condivisa e un assetto ottimizzato, o come per gli intervalli di relax (fasi 2 e 4)che richiedono spazi e arredi che consentano ai ragazzi di muoversi o rilassarsi in modo autonomo e personale. Quest’attenzione particolare alla configurazione degli spazi e alla loro organizzazione in funzione del tipo di attività che vi si svolgeranno, è importante soprattutto per la scuola secondaria.

Le componenti di base dell’approccio ESL per la scuola secondaria

Alla luce di quanto detto emergono chiaramente gli aspetti distintivi del metodo ESL: individualizzazione, personalizzazione, valutazione finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento ma anche all’ottimizzazione dell’efficacia della progettazione didattica. L’ESL contiene quindi tutti gli elementi per integrare e rendere più efficace la tradizionale attività didattica anche in una visione orientata alla microprogettazione. In quest’ottica:

si considera un’unità temporale di base molto circoscritta; si introducono momenti diversificati ma incentrati sullo stesso tema (un momento

espositivo, un momento di interazione/scoperta, un momento di verifica, un momento di recupero e/o approfondimento);

si introducono strumenti diagnostici; ci si pone nell’ottica del feedback immediato e contestuale (e dunque in grado di

condizionare subito le modalità con cui il percorso didattico stesso prosegue); si considerano le diverse esigenze e le diverse modalità di apprendimento degli alunni.




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Progettare, organizzare, mettere in pratica un percorso didattico ESL non esclude anche il ricorso ad altre metodologie in uso o ampiamente collaudate, anzi: un percorso ESL può benissimo integrarsi in un ampio ventaglio di metodologie; ad esempio non sostituisce la lezione frontale e si coniuga bene con altri metodi (anche innovativi): si consideri ad esempio la “Flipped classroom”, metodologia che può essere integrata considerando l’ESL come modalità utile per organizzare il lavoro in presenza, sulla base delle attività svolte a casa dai ragazzi su contenuti proposti dall’insegnante. È dunque importante scegliere con attenzione quando e come usare il metodo ESL nel corso dell’anno scolastico e rispetto al percorso curricolare programmato. Si può pensare di progettare unità di lavoro ESL per introdurre un nuovo tema, come ripasso in vista di una prova più strutturata, per approfondire passaggi particolarmente importanti od ostici. Sicuramente si tratta di una modalità di progettazione e gestione dell’attività didattica abbastanza impegnativa. Ciascuno dei momenti deve essere pianificato, devono essere individuati e predisposti gli strumenti, deve essere gestita la classe nei momenti di attività differenziata, deve essere elaborato in tempo reale il feedback e attivato il correlato percorso (già predisposto). Dunque per le prime esperienze, il suggerimento è quello di individuare un adeguato segmento curricolare che permetta al docente di organizzare attentamente il lavoro e la tempistica necessaria per poi “aggiustare il tiro” in corso d’opera. Le unità di lavoro ESL sono risorse preziose e in quanto tali è opportuno creare un archivio condiviso interno alla scuola, non solo per confrontare le esperienze e le soluzioni individuate ma anche per mettere in comune gli sforzi permettendo poi ai colleghi di personalizzare e integrare le unità in base alle proprie esigenze.




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4. Progettare un’unità di lavoro ESL Per sperimentare l’approccio ESL proponiamo di iniziare con la progettazione di un’unità di lavoro. Il primo passo è rappresentato dalla attenta lettura della descrizione analitica delle fasi dell’approccio ESL (allegato 1). Le fasi sono descritte in modo flessibile così da permettere a ciascun docente di adattarle al proprio contesto specifico sia per quanto riguarda gli strumenti, sia per quanto riguarda il tipo di attività proposto. Il passo seguente è la lettura delle “sintesi narrative” esemplificative (si vedano gli allegati 2 e 3); gli esempi mostrano come le singole fasi dell’approccio ESL siano state declinate in forma narrativa in uno specifico contesto didattico; a questo punto al docente è richiesto di scrivere una propria sintesi narrativa ex ante, una sorta di sceneggiatura del percorso, scritta in forma di narrazione, nella quale sarà descritto come si intende sviluppare le fasi dell’ESL nel proprio contesto di riferimento. La narrazione permette di pianificare in linea di massima le fasi in sequenza, iniziando a delineare obiettivi, contenuti, strumenti e attività che si desidera includere nel segmento ESL. Non si tratta di un piano di lavoro dettagliato con date precise, ma un modo per avere un’idea di massima sui problemi che emergeranno durante l’organizzazione didattica vera e propria. Una volta terminata la sintesi narrativa si passerà alla stesura dell’unità di lavoro ESL, utilizzando l’apposito format (allegato 5), per la stesura del quale si può prendere spunto dall’esempio riportato (allegato 4). Una volta completata la progettazione si passerà alla sperimentazione in classe. È importante, in questa fase, tenere un diario di bordo su cui annotare i problemi emersi e le soluzioni trovate nel corso dell’azione così da poter condividere rischi, difficoltà e fattori di successo con altri colleghi che sperimentano l’ELS e con docenti esperti che accompagnano il percorso di progettazione e sperimentazione. Il confronto con i colleghi farà emergere questioni che permetteranno, con opportuni correttivi, di aumentare l’efficacia dei segmenti progettati e di capitalizzare risorse, informazioni e il knowhow che necessariamente migliorerà con la pratica e il confronto tra pari. Ecco in sintesi i passi da compiere per chi intende “adottare l’idea”:

Lettura di queste Linee guida; Confronto con i docenti esperti del metodo ESL; Esame della documentazione relativa ad esperienze già realizzate; Analisi della descrizione analitica delle fasi (allegato 1); Lettura delle “sintesi narrative” esemplificative (allegato 2 e allegato 3); Elaborazione della propria sceneggiatura narrativa; Elaborazione della propria sceneggiatura analitica (allegato 5: format “unità di lavoro ESL”); Sperimentazione in classe della propria unità di lavoro; Elaborazione del proprio diario di bordo; Confronto con i colleghi e perfezionamento della fase di progettazione.




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Bibliografia

Carpenter, S.K., Cepeda, N.J., Rohrer, D., Kang, S.H., Pashler, H., Using spacing to enhance diverse forms of learning: review of recent research and implications for instruction, Educational Psychology Review, vol. 24, n. 3, 2012.

Fields, R.D., Making memories stick. In: “Scientific American”, n. 292, 2005.

Gee, J.P., Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola digitale, Raffaello Cortina, Milano, 2013.

Kelley, P., Making Minds: What's wrong with educationand what should we do about it?, Routledge, LondonNew York, 2008.

Luckin, R., Bligh, B., Manches, A., Ainsworth, S., Crook, Ch., Noss, R., Decoding learning, NESTA, 2012.

Thalheimer W., Spacing Learning Events Over Time: What the Research Says, WorkLearning Research, Inc. Publication, 2006.




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Allegato 1 Descrizione analitica delle fasi Fase 1 (introduzione) Descrizione breve La fase 1 è incentrata sull’introduzione del tema e sulla presentazione delle chiavi di lettura. Si tratta di un momento espositivo condotto dal docente e finalizzato a individuare i saperi essenziali, a evidenziare i nodi di contenuto e fornire le informazioni di base. Se necessario, in fase preliminare è opportuno esplicitare gli obiettivi dell’unità ESL e il modo in cui è stato articolato il lavoro. Tale fase può essere condotta con finalità e in momenti diversi. Può seguire momenti preliminari di studio individuale o la visione di video mediante piattaforma; in questo caso l’unità ESL si configura come una modalità di organizzazione di una lezione in presenza di circa due ore, con un approccio di tipo “flipped”. In altri casi si può considerare un modo per introdurre un tema importante del programma curricolare o un tema nuovo o particolarmente ostico. Altre volte, infine, si può utilizzare per il “ripasso” in previsione di una verifica strutturata. Durata approssimativa: 15 minuti Obiettivi

Definire gli obiettivi e i risultati attesi relativamente al segmento proposto

Evidenziare i contenuti essenziali e fornire le chiavi di lettura per l’approfondimento del tema

Focalizzare i nodi contenutistici di base rispetto al corpo di dati e nozioni accessibili sul tema

Ottimizzare la capacità di attenzione degli studenti

Fornire una mediazione concentrata rispetto alle risorse informative e ai contenuti disponibili (ad es. libro di testo)

Caratteristiche del setting d’aula Ampia superficie condivisa per la

visualizzazione Proiettore multimediale (o LIM o soluzioni

analoghe) Angolo di presentazione, piccola agorà o

tribunetta (in alternativa, semplice disposizione frontale di sedute)

Strumenti utili Applicativi per la presentazione (ad es.

Microsoft PowerPoint, OpenOffice Impress, Apple Keynote, ecc.)

Software autore (es. OpenSankoré, Smart Notebook, Promethean ActiveInspire, ClassFlow, ecc.)




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1. Preparazione

La preparazione è il momento più importante. L’efficacia di questa fase dipende da come sono state strutturate le informazioni e come queste saranno presentate. Può essere opportuno segmentare il carico cognitivo individuando nuclei semplici ben focalizzati, presentare sequenze strutturate ed evidenziare eventuali relazioni e connessioni tra le diverse parti presentate. Può essere utile elaborare mappature del contenuto e utilizzare organizzatori anticipati, in grado di attirare l’attenzione e fornire stimoli per incuriosire gli alunni rispetto a momenti di ulteriore approfondimento.

2. Svolgimento Lo svolgimento di questa fase non richiede particolari accorgimenti se non una certa attenzione ai fattori che possono contribuire a rendere efficace la comunicazione (verbale e non verbale). Rispetto a una tradizionale lezione frontale il docente ha solo venti minuti per presentare tema e contenuti essenziali: si tratta del “carburante” che alimenterà le successive fasi di apprendimento e verifica; pertanto è fondamentale preparare una presentazione efficace e coinvolgente, in grado di motivare e incuriosire gli alunni anche in funzione dei successivi momenti di approfondimento.

3. Conclusione La fase termina con la copertura degli argomenti programmati. Una volta passati in rassegna i temi principali, il docente concede alla classe un momento di pausa (per “staccare la spina” e rilassarsi per un tempo circoscritto, fase 2).

Fase 3 (espansione) Descrizione breve La fase 3 prevede la ripresa dei temi introdotti in modo “espositivo” nel corso della prima fase. Si tratta del momento che può prevedere le strutturazioni più diverse in base al contenuto disciplinare e al livello scolastico di riferimento. Può trattarsi di un momento di manipolazione in senso stretto, di interazione con contenuti digitali, di immersione in un contesto virtuale, di confronto con contesti e situazioni reali, di analisi di esperienze concrete o mediate, ecc. L’aspetto che connota questa fase è il carattere non astratto dei contenuti e la modalità di fruizione non mediata solo dalla parola del docente. In questo snodo lo studente potrà riprendere i temi presentati dal docente nella prima fase, interagirvi e iniziare a sviluppare autonomamente qualche riflessione verso l’ampliamento della propria struttura di conoscenze.




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Durata approssimativa: 15 minuti Obiettivi

Fornire stimoli diversificati per attivare l’elaborazione cognitiva richiesta, per un apprendimento efficace.

Proporre momenti di connessione della conoscenza teorica rispetto a situazioni, contesti o fenomeni reali

Confrontarsi con esperienze di “messa in pratica” delle conoscenze oggetto dell’unità di lavoro

Promuovere il ragionamento autonomo e la riflessione per facilitare l’elaborazione critica delle informazioni ricevute.

Caratteristiche del setting d’aula Postazioni individuali e accesso a

dispositivi onetoone (nel caso di interazione individuale)

Tavoli riconfigurabili a isola o sedie mobili (nel caso di attività di interazione a gruppi)

Area laboratoriale (nel caso di esperienze o esplorazioni guida)

Strumenti utili

Ambienti immersivi o di simulazione Video di approfondimento Learning object o altri contenuti digitali Document camera/visualizer, periferiche

specifiche (in base all’ambito disciplinare)

1. Preparazione

La preparazione è finalizzata ad allestire il contesto ottimale affinché gli studenti possano lavorare sui temi introdotti nella prima fase, in base ad attività predisposte. In generale è l’attività che determina il setting necessario. Nel caso di attività/esplorazione sull’esperienza o di manipolazione, è importante poter allestire angoli laboratoriali e predisporre kit di materiali appropriati. Nel caso di attività di interazione su contenuti

2. Svolgimento Lo svolgimento può configurarsi come:

attività di interazione per tutta la classe;

attività individualizzate tramite dispositivi onetoone;

attività in gruppi.

Nel primo caso si tratta di un’attività condotta dal docente (o da un peertutor nel caso in cui il docente deleghi il ruolo di moderatore a un alunno). Nel secondo e nel terzo caso si tratta di attività condotte in modo autonomo dai ragazzi,

3. Conclusione La fase si conclude con un momento di sintesi condotto dal docente; se questa fase è interamente guidata dal docente, questo momento di sintesi sarà integrato nella sceneggiatura progettata. Se le attività sono guidate dagli studenti (individualmente o per gruppi) il docente si riserverà un momento conclusivo per ricondurre il lavoro agli obiettivi, elaborare una sintesi e introdurre il successivo momento di verifica (fase 5), che condizionerà le modalità di




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digitali o in ambienti immersivi, è importante permettere agli studenti di spostarsi dall’area di presentazione (necessaria per la fase 1) e disporsi per il lavoro in gruppo o per l’approfondimento individuale. Il setting ottimale può prevedere sedie mobili per gli alunni, così da poter configurare, in modo del tutto flessibile. la seduta di ciascuno. Per la visualizzazione e l’interazione con i contenuti digitali, si può prevedere l’uso di dispositivi onetoone (scelta ottimale) e/o uno schermo interattivo condiviso. L’aspetto più importante, qualora si applichi l’ESL in ambiente digitale integrato, resta la disponibilità di contenuti interattivi di qualità. Si tratta di una scelta preliminare che condiziona il successo dell’ESL e per il quale può risultare opportuno coinvolgere l’intero Istituto, per permettere ai docenti di usufruire di una serie di contenuti disponibili per tutto l’Istituto. Naturalmente, qualora non sia possibile disporre di un ambiente con arredi flessibili e tecnologie diffuse, possono comunque essere allestiti setting efficaci, ottimizzando gli strumenti a disposizione.

che possono prevedere anche un feedback fornito dal contenuto o dall’applicativo

prosecuzione del percorso (fasi 6a e 6b).




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Fase 5 (valutazione formativa) Descrizione breve La fase 5 ha un obiettivo diagnostico. Deve essere strutturata in modo che sia utile al docente per capire se l’unità di lavoro è stata efficace e quanti e quali studenti hanno seguito il percorso proposto e raggiunto gli obiettivi minimi prefissati. Per questo motivo, dato il breve tempo a disposizione e la concentrazione richiesta, è importante che questa fase permetta agli studenti di confrontarsi con una prova e al docente di elaborare rapidamente il feedback della classe. Può trattarsi sia di un feedback indistinto di tutta la classe, sia (preferibilmente) un feedback individuale. Il feedback della classe permette di capire se l’unità di lavoro è stata efficace (percentuale di alunni che hanno perseguito l’obiettivo minimo fissato dal docente), mentre quello individuale determina il tipo di attività che verrà svolta per l’ora successiva e la composizione dei gruppi di studenti (in base ai risultati orttenuti) che si cimenteranno nelle fasi di approfondimento (6a) o riallineamento (6b). Durata approssimativa: 15 minuti Obiettivi

Verificare l’efficacia didattica dell’unità di lavoro progettata (percentuale di feedback positivo)

Definire il tipo di percorso (approfondimento o riallineamento o attività miste) da attivare nella fase successiva (in base al tipo di feedback ricevuto)

Individuare i gruppi che potranno essere impegnati nelle attività diversificate della fase successiva (fasi 6a e 6b)

Individuare tra i ragazzi i possibili peertutor che supporteranno i propri compagni nelle attività di riallineamento

Caratteristiche del setting d’aula Postazioni individuali

Strumenti utili

Dispositivi digitali onetoone (o supporti didattici per ciascun alunno)

Rubriche di valutazione Applicativi di gestione in rete dei

dispositivi onetoone (classroom management)

Applicativi per la creazione di prove individuali (a risposta chiusa, a risposta aperta, situazioni problema, contenuti digitali multimediali, ecc.)

Applicativi per l’elaborazione, la visualizzazione e la lettura in tempo reale dei feedback degli studenti




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1. Preparazione

Un’efficace preparazione è indispensabile per garantire la buona riuscita di questa fase che basa il suo successo sulla possibilità di ottenere un rapido feedback dalla classe, di leggere immediatamente i risultati e organizzare le attività successive (fasi 6a e 6b) in base alla risposta ottenuta dal gruppoclasse. È una fase in cui il supporto offerto dalle tecnologie digitali può risultare molto importante; queste possono infatti offrire strumenti che permettono di creare prove, raccogliere i feedback, elaborarli in tempo reale e restituire un’analisi per una facile lettura. Se non si dispone di tali strumenti è necessario predisporre un sistema di prove, feedback ed elaborazione delle risposte sufficientemente rapido e leggibile. Naturalmente, l’analisi dei risultati dovrà preferibilmente basarsi su una rubrica di valutazione condivisa che permetta di rendere partecipi gli studenti di come saranno letti i feedback e in base a quali principi saranno organizzate le attività successive.

2. Svolgimento Se la preparazione è stata organizzata in modo efficace, lo svolgimento di questa fase non richiede particolari accorgimenti. Gli studenti lavorano individualmente sulle prove proposte, rispettando la tempistica stabilita.

3. Conclusione La conclusione prevede un momento di “monitoraggio” a cura del docente. La verifica si conclude con la “consegna” o la conclusione della prova da parte degli studenti. A questo punto il docente si riserverà alcuni minuti (più o meno in base agli strumenti che avrà a disposizione) per leggere i risultati ed eventualmente definire i ruoli (ad es. i peertutor) e i gruppi per le attività successive (riallineamento, approfondimento). Si tratta di una sorta di fase successiva. Per gli studenti, il momento di elaborazione del feedback da parte del docente corrisponderà ad un ulteriore momento di relax che avrà la stessa funzione dei primi due.




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Fasi 2 e 4 (relax) Descrizione breve Le fasi di lavoro sono intervallate da pause di 510’ durante le quali i ragazzi possono lasciarsi andare ad attività distraenti; durante queste interruzioni è importante evitare di orientare gli studenti in attività impegnative dal punto di vista cognitivo e/o collegate ai temi del percorso didattico. Questi momenti non devono aver niente a che vedere con gli argomenti dell’unità di lavoro. È consigliabile proporre attività fisiche o legate agli hobby. Queste attività hanno il vantaggio di distogliere la mente dal percorso di lavoro e impegnare il corpo in movimenti che interrompono efficacemente i momenti di concentrazione. Ecco alcune possibili attività:

disegnare; realizzare origami; realizzare figure di carta usando le forbici; ascoltare brani musicali; guardare video modellare plastilina o materiali simili; praticare ginnastica leggera; giocare con una palla.

È un momento che, nei limiti temporali previsti, può essere interamente gestito dai ragazzi. Chiedere agli studenti cosa desiderano fare e delegare questa parte alla classe può fare emergere proposte creative molto interessanti. È importante che ogni studente si rilassi individualmente. Durata approssimativa: 510 minuti per ciascun intervallo Fasi 6a e 6b (approfondimento e riallineamento) Descrizione breve Per queste fasi non si propone una rigida prestrutturazione. Si tratta infatti di fasi che possono essere progettate, in ogni loro parte, nei modi più diversificati in base al contesto, l’ambito disciplinare e il livello scolastico. Un suggerimento che riteniamo utile fornire è quello di concentrare l’attività sulla progettazione e l’organizzazione dell’approfondimento o del riallineamento, delegando il più possibile lo svolgimento e la conduzione delle attività ai ragazzi. Ciò permette di rendere autonomi e responsabili gli studenti rispetto al loro percorso di crescita e favorisce una giusta percezione di quest’ulteriore appendice. Si tratta infatti non di attività punitive, premianti o discriminanti. Per il giovane è piuttosto un’occasione importante per farsi gradualmente carico del proprio percorso,




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approfittando degli strumenti e dei momenti messi a disposizione dal docente per recuperare, approfondire, confrontarsi, potendo contare anche sulla disponibilità dei compagni. In tale prospettiva può essere utile individuare dei peertutor che possano supportare i compagni suddivisi in piccoli gruppi (riallineamento) o condurre i momenti di approfondimento.




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Allegato 2 Sintesi narrativa

Titolo: Innovazione stilistica nella poetica di Pascoli

Obiettivi dell’intera unità ESL

Obiettivi di apprendimento (abilità/saper fare)

Saper analizzare la molteplicità dei significati di un testo. Saper interpretare gli elementi caratterizzanti di un testo alla luce del pensiero e

della poetica dell'autore. Conoscere strumenti di organizzazione schematica delle conoscenze e di sintesi. Conoscere modalità basilari di realizzazione di prodotti comunicativi.

Traguardi di sviluppo delle competenze (ciò che si valuta)

Comprensione ed analisi di testi. Uso di un metodo di studio personale ed efficace. Creazione e produzione di testi comunicativi. Padronanza degli strumenti e delle tecniche di comunicazione.

Abstract dell’intera unità di ESL La letteratura italiana, all'interno di un Istituto tecnico, appare ai ragazzi come una materia isolata e disgiunta dal contesto curricolare professionalizzante. Di qui la necessità di sollecitare l'interesse dei ragazzi e, al contempo, dare loro degli strumenti interpretativi dell'opera poetica, per poterla meglio capire ed apprezzare.

Ai ragazzi è stata già presentata la poetica di Pascoli, ed ora, attraverso l’Apprendimento intervallato, si vogliono fornire gli strumenti pratici per una corretta e autonoma interpretazione del testo poetico.




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Sintesi narrativa dell’intera unità di ESL

La poetica del Pascoli è già stata presentata a grandi linee in una precedente lezione (la "poetica del fanciullino", temi, motivi e simboli).

Questa lezione intende presentare gli elementi stilistici peculiari della poesia di Pascoli, quegli elementi di innovazione cioè che hanno aperto la strada ad una nuova forma di comunicazione poetica che caratterizzerà tutto il Novecento.

Primo input:

Presento in forma schematica gli elementi caratteristici della poetica pascoliana, descritti con il loro linguaggio tecnico specifico.

Quindi spiego agli alunni che per poter apprezzare fino in fondo la poesia "del grande poeta delle piccole cose" è necessario saper riconoscere nelle sue opere:

Il linguaggio analogico Il linguaggio simbolico La struttura sintattica (prevalentemente paratattica, dove le frasi, per lo più brevi, sono

collegate per asindeto) La metrica (versi, strofe, rime proprie della tradizione rese nuove dal variare degli accenti

ritmici) Gli aspetti fonici (onomatopee, fonosimbolismi, assonanze, allitterazioni) Il plurilinguismo Lo stile impressionistico

Ognuno di questi punti viene spiegato ed approfondito grazie ad una lezione frontale animata dall'interazione dei ragazzi che, forniti di tablet, vengono continuamente invitati a cercare il significato dei termini (analogico, paratattico, fonosimbolismo, ecc.). Trovata dunque una definizione per ogni termine indicato nello schema iniziale, questa viene trascritta sulla LIM, andando a formare una sorta di glossario. Lo stile impressionistico, poi, diventa lo spunto per una breve ricerca in campo pittorico; i ragazzi vengono sollecitati a fare delle osservazioni su alcuni quadri di Monet: notano l'ambientazione, le macchie di colore, le figure poco definite, la luce, ecc. Sono trascorsi circa quindici minuti dall'inizio della lezione.

A questo punto propongo una pausa di circa cinque minuti.

Gli alunni sono invitati a non fare nessun tipo di riferimento a quello che è stato detto durante la lezione. La maggior parte di loro sceglie di ascoltare musica con l'auricolare, qualcuno si alza, qualcun altro scrive sul proprio diario.




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Secondo input:

Sulla LIM ho visualizzato una poesia di Pascoli, Il tuono. Il mio intento è quello di riproporre gli stessi contenuti in un contesto diverso. Leggo la poesia, poi invito i ragazzi a fare la parafrasi del testo. Immediatamente si accorgono che le frasi sono brevi e che le varie proposizioni hanno un valore equivalente: faccio notare loro che quel tipo di sintassi può essere definita spezzata e paratattica, come appunto detto prima. Visualizzo sulla LIM la definizione precedentemente sintetizzata, e la riporto accanto alla poesia. Continuando, gli alunni notano come le parole, oltre ad essere simbolo grafico di un concetto, sono anche fonicamente molto vicine a quel concetto (rimbombò, fragor d'arduo dirupo che frana, rimareggiò rinfranto), abbiamo così trovato i fonosimbolismi, le allitterazioni. Andiamo a riprendere le definizioni già trovate e le collochiamo accanto alle parole evidenziate. E ancora...cosa rappresenta la notte nera come il nulla? C'è un'allitterazione, ma anche un significato analogico e simbolico, ritorniamo al glossario e ricerchiamo le definizioni che puntualmente riportiamo vicino alle parole evidenziate. E così via, per tutti gli altri aspetti della poetica pascoliana. Si arriva quindi allo stile impressionistico, dove non rimane che notare il parallelismo tra un quadro di Monet e la poesia pascoliana, costruita con frammenti di immagini che fissano sulla pagina impressioni sensoriali.

Sono trascorsi altri quindici minuti. I ragazzi si sentono soddisfatti, sono riusciti a ricostruire il puzzle con i frammenti sparsi del primo input.

È il momento di fare pausa: circa cinque minuti durante i quali è vietato fare riferimento all'argomento della lezione. Ancora una volta i ragazzi si rilassano.

Terzo input:

I protagonisti sono gli alunni: divido la classe (costituita da 20 alunni) in quattro gruppi, poi chiedo loro di ripetere lo stesso esercizio su un'altra poesia di Pascoli: Il lampo. Avranno a disposizione venti minuti per creare un documento multimediale (presentazione, video, libro interattivo) che metta in evidenza le caratteristiche poetiche e gli elementi stilistici tipici della poesia pascoliana.

Durante l'esercizio giro tra i banchi, osservo il comportamento, la partecipazione, l'interesse, l'impegno degli studenti.

Al termine, i lavori verranno condivisi e valutati. Oggetto di valutazione, naturalmente, sarà la capacità degli studenti di applicare gli apprendimenti in modo congruo e pertinente, la consapevolezza del proprio modus operandi, la capacità di rielaborare i contenuti, anche in forma critica, nonché di attualizzarli.




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Allegato 3 Sintesi narrativa

Titolo: I carboidrati

Obiettivi dell’intera unità ESL

Obiettivi di apprendimento (abilità/saper fare)

Rappresentare e denominare una specie chimica organica mediante formule di struttura, condensate, scheletriche e prospettiche.

Rappresentare la struttura fondamentale di una biomolecola e correlarla alle sue funzioni biologiche.

Distinguere le isomerie.

Traguardi di sviluppo delle competenze (ciò che si valuta)

Comprensione e analisi delle strutture molecolari.

Elaborazione di diversi testi tecnici ricercati via web.

Abstract dell’intera unità ESL

La Chimica, in un Istituto Tecnico ad indirizzo ‘Chimica, Materiali e Biotecnologie’, è una materia molto presente nel monte orario. Un orario lungo potrebbe far diminuire la concentrazione degli studenti e l’apprendimento. Ma usando una metodologia appropriata si può sfruttare al meglio la continuità dell’orario.

L’Apprendimento intervallato è utile per rendere le lezioni dinamiche e mantenere alta la concentrazione degli studenti.

La lezione ha come argomento “I carboidrati’”. Nella prima lezione si introducono i composti organici presentando la loro formula molecolare, la struttura molecolare, la classificazione in base ai gruppi funzionali e al numero di unità monomeriche. Si focalizza l’attenzione su un carboidrato in particolare: il glucosio.




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Sintesi narrativa dell’intera unità ESL

È un giorno come tutti gli altri e gli studenti sperano di fare Apprendimento intervallato perché sono le ultime due ore di una giornata intensa e si sentono stanchi. Tale metodologia li aiuterebbe molto a concentrarsi, grazie anche ai momenti di rilassamento e ai cambi di attività. Ho due ore a disposizione che mi permettono di avviare la lezione in Apprendimento intervallato e fare successivamente approfondimento o riallineamento.

Il giorno prima, ho preparato una presentazione chiara, sintetica, completa di parole chiave dell’argomento, adatta per la discussione nel corso del primo input dell’Apprendimento intervallato. Avvio la lezione sui Carboidrati. Gli studenti prendono i tablet o i computer oppure un quaderno per prendere appunti. Inizio la presentazione multimediale preparata sul tablet e proiettata mediante proiettore interattivo. Registro la lezione con un’applicazione sul tablet e presento i Carboidrati, gli elementi che li costituiscono, i gruppi funzionali, la loro classificazione in unità, ponendo l’attenzione sul glucosio presente come monosaccaride, disaccaride (nel saccarosio) e polisaccaride (glicogeno, polimero del glucosio).

Dopo il primo input, gli studenti hanno a disposizione 5 minuti di rilassamento e monitoro che il loro momento di relax sia individuale. Alcuni studenti ascoltano la musica dal tablet, computer o cellulare; altri vedono video su YouTube. Qualcuno ha portato il sudoku, il cruciverba. Qualcun altro gira nell’aula con le cuffie e cammina. Qualcuno disegna. Ognuno di loro sceglie un’attività di relax.

Dopo i primi cinque minuti di relax, continuo la lezione facendo vedere un video in 3D sul glucosio. La durata del video è circa 8 min. Gli studenti vedono e ascoltano facendo molta attenzione alle immagini delle strutture molecolari del glucosio (presenza del gruppo aldeidico, dei gruppi idrossidi), i vari legami presenti intermolecolari e intramolecolari.

Successivamente, gli studenti hanno circa 5 minuti per il relax individuale. A questo punto assegno una ricerca sul glucosio su web, indicando alcuni siti web specializzati, che possono aiutarli nell’elaborazione dei loro documenti. Questa attività si sviluppa durante 20 minuti circa. Divido la classe in gruppi di 4 e assegno a tutti i gruppi il compito di produrre 4 slides di presentazione dei carboidrati e del glucosio, evidenziando la sua struttura molecolare e la sua chiralità (centri chirali, configurazioni assolute R e S).

Alla fine dei 20 minuti, le presentazioni sono salvate nel Dropbox di classe per essere valutate successivamente. Somministro agli studenti un test interattivo mediante tablet e valuto il loro grado di apprendimento della lezione: si tratta di 8 domande in cui chiedo cosa sono i carboidrati, gli elementi che li costituiscono, i gruppi funzionali e infine qualche domanda sulla struttura del glucosio.




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Il test ha permesso di rilevare che l’80% della classe conosce il glucosio e quindi posso proseguire assegnando, nell’ora successiva, un approfondimento sul glucosio. La classe, divisa in gruppi di 4, ha il compito di produrre una mappa concettuale sul glucosio evidenziando la chiralità, le forme D e L. Attraverso l’attività stimolo della discussione nel gruppo, osservo il comportamento, la partecipazione, l'interesse, l'impegno degli studenti; monitoro e controllo il lavoro che gli studenti svolgono; 10 minuti prima della fine della lezione, discuto con loro sui risultati delle loro ricerche stimolandoli a risolvere alcuni quesiti. In base ai feedback valuto come proseguire le lezioni successive.




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Indire “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)” versione 1.0


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Indire “Avanguardie educative”. Linee guida per l’implementazione dell’idea “Spaced learning (Apprendimento intervallato)” versione 1.0


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Documents

LINEE GUIDA PER L’IMPLEMENTAZIONE DELL’IDEA · Fase 3 (espansione) : si riprende il tema introdotto affrontandolo con contenuti interattivi e/o video in un contesto di lezione