En Amrica latina, en cambio, los nuevos Estados iniciaban procesos muy acelerados de modernizacin, en los que el Estado adquiri un protagonismo muy destacado que pareca ser la nica posibilidad de crear un orden nuevo

Segn Puiggros, en Europa y en Estados Unidos, los sujetos sociales modernos haban concebido al sujeto pedaggico moderno y fundado el sistema escolar. Sarmiento inverta el esquema: el sujeto pedaggico generar aquellos sujetos socialesJ: Es la educacin primaria la que civiliza y desenvuelve la moral de los pueblos. Todos los pueblos han tenido siempre doctores y sabios, sin ser civilizados. Por eso son las escuelas la base de la civilizacin. (Sarmiento

1853En efecto, la Constitucin Nacional sancionada en 1853 estableca la obligacin de las provincias de asegurar la educacin primaria, siendo esta una de las condiciones para garantizar a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones (Constitucin Nacional de 1853, Ira. parte, art. 5).

1884Por su parte, la sancin de la ley 1420, en el ao 1884,'fijo las bases de organizacin y de expansin del nivel: La obligacin escolar supone la existencia de la escuela pblica gratuita al alcance de los nios en edad escolar. Con tal objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios nacionales, constituir un distrito escolar, con derecho por lo menos a una escuela pblica donde se de en toda su extensin la enseanza primaria que establece esta ley. (Ley 1420, Captulo 1: Principios generales sobre la enseanza pblica de las escuelas primarias, art. 5.) Esta centralidad de la educacin primaria en el desarrollo de nuestro sistema educativo nacional explica el nfasis puesto en la formacin de docentes para este nivel a travs de las Escuelas Normales, frente a un proceso de institucionalizacin mucho menos sistemtico de la formacin de docentes para otros niveles.

1870A partir de 1870, con la creacin de la Escuela Normal Nacional de Paran, se consolida el proceso de institucionalizacin del normalismo en nuestro pas. Hasta entonces, el ejercicio de la docencia careca de mayores requisitos formales, y la enseanza elemental era atendida por personal con escasa o nula capacitacin, tales como [...] el capataz de estancia que deletrea a la par de los alumnos, el dependiente de la pulpera, el procurador sin pleitos, el extranjero sin profesin que pasa por la enseanza como por un puente. (Paul Groussac citado en Tedesco, 1986: 149.) Era necesario luchar contra el maestro espontaneo, contra el que no posea ttulo ni estudios sistemticos, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas anarquistas, contra los maestros extranjeros. En orden a garantizar la efectividad de este proceso, se inicia la expansin de las escuelas normales

1870en el ao 1870 se crea la Normal de Paran con una organizacin interna constituida por un Curso Normal y una Escuela Modelo de Aplicacin que, adems de impartir educacin primaria, serva como mbito de prctica de los mtodos pedaggicos y para el aprendizaje del manejo de las escuelas. La importancia de esta institucin no radica tanto en haber sido sealada como La primera escuela normal del pas (cosa que, como vimos, es discutible) sino en el lugar de referencia que ocupa en el proceso de expansin del normalismo, dado que operara como el modelo sobre el cual se constituirn prcticamente todas las escuelas normales del pas. Segn Alliaud, la estrategia de la escuela modelo o ejemplar contribuye -'a definir un orden artificial legtimo

1875En trminos legales, la expansin de las escuelas normales estuvo regida por una ley sancionada en 1875 que facultaba al Poder Ejecutivo para establecer una Escuela Normal en cada capital de las provincias que lo solicitaran. En los hechos se suceden, entre 1870 y 1895, las creaciones de 38 escuelas normales en distintos puntos del pas, alcanzndose el objetivo de fundar una en cada capital de provincia en el ao 1885 (Tedesco, 1986). En forma paralela a estas creaciones, se abran secciones normales en los Colegios Nacionales, las que ms tarde fueron reestructuradas con el nombre de Escuelas Normales anexas a los Colegios Nacionales. A esta expansin institucional le sigui un proceso de diversificacin de aquel modelo que se pretenda homogneo. En efecto, la creacin de las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Normales Populares nos obliga a introducir matices en la identificacin de una poltica de formacin de maestros inequvocamente homognea: una estrategia diferenciada -y diferenciadora- para la formacin de docentes.

1910En primer lugar, cabe mencionar la creacin de Escuelas Normales Rurales alrededor de 1910, especficamente destinadas a formar el magisterio rural (Alliaud, 1993;

1912Otro modelo de Escuela Normal lo constituyen las Escuelas Normales Populares principalmente en la provincia de Buenos Aires, creadas en su mayora a partir del ao 1912 por iniciativa de las Sociedades Populares de Educacin.

1914financiadas por las Sociedades, eran supervisadas por el Estado, y se gestion, hacia 1914, autorizacin para que sus alumnos obtuvieran el ttulo, previo examen libre, en las normales nacionales. Nuevamente encontramos aqu una estrategia diferenciada para la formacin de maestros, que coadyuvara al objetivo de lograr la pretendida homogeneizacin, con la garanta del dominio del saber experto

1880Ahora bien, la impresionante expansin de las Escuelas Normales en nuestro pas en las ltimas dos dcadas del siglo XIX no debe hacernos suponer que se daba por resuelto el problema de formar los agentes que garantizaran la empresa homogeneizadora y civilizatoria de la escuela primaria. En principio, porque la expansin de estas instituciones no permiti cubrir en trminos cuantitativos, sino hasta entrado el siglo XX, la necesidad de maestros titulados. En segundo lugar, porque muchas discusiones acerca de cmo formar a estos maestros, en orden a garantizar la eficacia de su tarea, no estaban saldadas

1887para 1887, ni el diez por ciento de los maestros y maestras en ejercicio tiene un diploma profesional {La Educacin, ao 2, n 22, febrero de 1887); y, segn la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, en el ao 1892, de los 7054 maestros en ejercicio, solo 1704 posean ttulo

1886La carencia de maestros y de maestras que eduquen es tal que hay la necesidad de nombrar a personas incompetentes [...]. El mal esta principalmente en lo exiguo de la retribucin. Maestros competentes podrn adquirirse por salarios que ni medianamente satisfacen las necesidades de la vida. (La Educacin, ao 1, n 13, septiembre de 1886.)

1887que el maestro sea mejor retribuido, a que se haga del magisterio una profesin, digna de la consideracin social, dando ,'colocacin en l a los profesores que salen de nuestras escuelas normales, y no, como hasta ahora, a los que con suma flexibilidad de su dorso y de su voluntad, se doblegan ante el que puede darles para vivir, y hacen de la enseanza una ocupacin transitoria, con grave perjuicio de la sociedad. (La Educacin, ao 2,11" 22, febrero de 1887.) Para algo deben servir nuestras escuelas normales, y si solo estas dan maestros para seguir otras carreras, mejor sera cerrarlas. (La Educacin, ao 1, n I, marzo de 1886.)

1882en las recomendaciones del Congreso Pedaggico de 1882, y normativamente en la Ley 1420, que establece en su artculo 10 la obligacin de poner los primeros grados de la escuela primaria exclusivamente a cargo de maestras mujeres (Tedesco, 1986); porque a igualdad de conocimientos, es la mujer sin duda ms apta para la enseanza que el hombre (Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instruccin Pblica, 1877

1909La poltica implementada fue evidentemente exitosa: hacia el ao 1909, frente a 4189 mujeres inscritas en las Escuelas Normales, encontramos solo 885 varones (Martnez Paz, 1980

1886Que debe saber un maestro y a travs de qu medios es necesario formarlo. Cualidades personales que garantizaran la consecucin de una laica moralizadora:1) Formal en las buenas costumbres: inculcar pautas de comportamiento social, de disciplinar, hacer adquirir hbitos buenos y reprimir los malos 2) Como contrapartida, contrarrestar las influencias nocivas de la socializacin de los nios en un medio familiar en su mayor parte no instruido o de origen extranjero.3) Integrar a la poblacin y garantizar la aceptacin del nuevo orden poltico, social y econmico, en direccin a obtener orden y progresoLa instruccin gratuita y obligatoria es simplemente cuestin de defensa nacional. (julio de 1886)

1886La formacin de los nios exiga el dominio de un cuerpo de saberes especficos: la teora y la prctica pedaggicas. Para que un maestro posea competencia debe haber aprendido este arte en el duro yunque de una escuela de aplicacin. (La Educacin, ano I, n l, marzo de 1886)

1898Se trata no tanto de transmitir unos contenidos sino ms bien de modelar las cualidades personales y de normalizar los conocimientos del futuro maestro. El maestro [...] necesita, adems del mtodo, poseer el espritu y los fundamentos de la materia, sin empero llegar a los extremos de una erudicin que comprometa la medida de los conocimientos que el nio debe adquirir. (Memoria 1898, citado en Alliaud, 1993: 135.)

1889Solo aquel que domina profundamente aquello que va a ensear y posee la ciencia de cmo ensearlo podr decidir que, cuanto y como transmitir conocimiento. (La Educacin, ao 3, n 70, febrero de 1889.)

1886Se plantean, por un lado el problema de la capacitacin - actualizacin de los maestros y, por otro, el problema de la profesionalizacin. Respecto de la cuestin de la capacitacin, actualizacin y/o perfeccionamiento docente, quienes sostienen la prioridad de una formacin prctica visualizan la formacin inicial como una instancia capaz de contener todo lo que es necesario saber para el ejercicio profesional futuro, el cual, en todo caso, se perfeccionara en la prctica laboral misma. Pero entre los maestros de instruccin primaria que han enseado a nios durante quince aos o ms, solo se encuentra un cinco por ciento cuando ms que hayan seguido las conquistas de la pedagoga. (La Educacin ano I, n 3, I" de abril de 1886.)

1886Las conferencias pedaggicas son el medio ms fecundo para el progreso de los maestros; los maestros que no aceptan el amistoso cambio de ideas, representan la rutina, creen que ya lo conocen todo, precisamente porque no conocen nada. (Informe de Vergara, sobre las conferencias pedaggicas dictadas en la Escuela N 9 de Balvanera, en La Educacin, ao 1, n 6, mayo de 1886)

1886 a 1890Las asociaciones de maestros impulsan la capacitacin docente, que se extienden con inusitado vigor por todo el pas entre los aos 1886 y 1890, colocan en el centro de la escena al maestro como sujeto privilegiado para la produccin y difusin del conocimiento pedaggico

1886 Es el esfuerzo comn de los ciudadanos amigos de la educacin y de los educacionistas, unidos en Asociaciones independientes, toque ha de dar el ms poderoso impulso a las escuelas. La gran palanca de progreso en un pueblo libre, es la accin privada [...] Estas asociaciones que empiezan a crecer y levantarse este ao, libres de la tutela del Estado en todas las provincias, las vemos como la iniciacin de una nueva poca regeneradora, republicana, democrtica. (La Educacin, ano 1, n 12, agosto 15 de 1886. La bastardilla es nuestra.) Las citadas conferencias pedaggicas, junto con la creacin de Bibliotecas Pedaggicas, constituirn los dos ejes del funcionamiento de estas asociaciones. Pugna por definir la posicin social del maestro. Si el maestro sabe menos, podr aceptar un trabajo simblica y econmicamente mal remunerado, bsicamente porque carecera de mejores oportunidades de insercin laboral. Memoria 1886 A que causa es debido el hecho de que la importancia del Magisterio no este generalmente estimada? -A que la profesin de la enseanza no ha sido cientfica, sino emprica. (La Educacin, ano 1, n 6, mayo de 1886.) Profesionalizacin o desprofesionalizacin docente.

1886Ya en 1886 comienzan a formarse profesoras para el nivel inicial dentro de la Escuela Normal de Paran, en cursos a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston. El requisito para acceder a estos cursos era poseer el ttulo de Maestra Normal. Desde su surgimiento el Nivel Inicial se ha visto atravesado por la polmica acerca del valor educativo del nivel inicial y del costo que ocasionaba.

1893Protagonizando esta polmica se crean la Unin Froebeliana Argentina (1893) y

1899la Asociacin Internacional de Kindergarten de Buenos Aires (1899). Desde esta asociacin, una Comisin pro difusin del Kindergarten edita libros, publica revistas, etctera, hasta lograr el re- conocimiento que esperaban, el cual culmino con la creacin del Profesorado Nacional de la especialidad que hoy lleva el nombre de Sara Chamberlain de Eccleston (Gonzlez y Mndez, 1993). No obstante, la creacin del profesorado Sara Eccleston constituye una excepcin dentro del proceso de institucionalizacin de la formacin de maestros para el nivel inicial, dado que, en trminos generales, no se consolidan otras instituciones especficas para la formacin de maestras para los jardines de infantes.

1960En efecto, cuando en los aos 60 vuelve a expandirse la formacin docente para el nivel, lo hace dentro de las instituciones ya existentes: en el mbito nacional, en las ya muy difundidas Escuelas Normales, y en el mbito provincial, en los Institutos Provinciales de Formacin Docente. La inespecificidad del proceso de institucionalizacin de la formacin docente para el Nivel Inicial puede comprenderse a la luz de dos dilemas que atraviesan su historia. El primero afecta a la identidad del nivel inicial en cuanto tal, y puede resumirse en la polmica funcin asistencial/funcin educativa del jardn de infantes. En relacin con la formacin de docentes, esta polmica sobre la funcin del nivel replica en debates acerca del peso que corresponde, en los planes de estudio, a la formacin llamada pedaggica (centrada en la funcin educativa del jardn) frente a una capacitacin de tipo puramente asistencial (centrada en el entretenimiento y el cuidado de los nios).

1937El plan de estudios de 1937, elaborado para el Instituto de Profesorado, se inclina por esta segunda alternativa: El jardn de infantes sigue siendo un lugar de entretenimiento y a la maestra jardinera le basta con ser joven (no se explica de otra manera el lmite de edad) y conocer algunas reas expresivas (msica, educacin fsica, literatura, plstica). No se registra una preocupacin por dotar al Nivel de un curriculum especial ni por unificar las diversas experiencias que se vienen registrando en el resto del pas El segundo dilema afecta a la especificidad del ejercicio docente en el nivel inicial como especialidad en relacin con otras carreras docentes, en particular con la formacin de maestros primarios. Un trabajo reciente (Harf et al., 1994) propone un anlisis histrico en el que las modificaciones en los planes de estudio de los profesorados para jardn de infantes no se explican exclusivamente por la especificidad de las instituciones y las prcticas educativas para las que se quiere preparar, sino que desempea un papel importante, como modelo al que imitar o al que oponerse, la formacin de los maestros de nivel primario. En efecto, esta acta, dilemticamente, como modelo formativo deseable y como realidad de la que se busca una clara diferenciacin. En principio, la propuesta curricular de formacin de maestras jardineras no solo no se define con auto norma de la formacin de maestros primarios sino que constituye un trayecto curricular posterior: durante un largo perodo, poseer ttulo de Maestro Normal (esto es ser egresado de nivel medio de las Escuelas Normales) es requisito indispensable para el ingreso a la formacin de grado para el nivel inicial. Este dato es un buen ndice del papel estructurante del curriculum de formacin de maestros primarios en la capacitacin de grado de quienes se desempeaban en el nivel.

Antes de1870Hasta la creacin de las Escuelas Normales, el nivel medio del sistema estaba constituido nicamente por los Colegios Nacionales, preparatorios para el ingreso a la universidad. desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores naturales de los colegios nacionales, dado que para el pensamiento de la elite de la poca era natural que los docentes de la escuela preparatoria para la Universidad -como se consideraba el Nacional- fueran los propios egresados universitarios

1899Desde fines de siglo, la formacin de profesores para el nivel constituyo una preocupacin a la que el Ministerio de Instruccin Publica intento dar respuesta a travs de diversos canales: cursos anexos a las escuelas normales, seminario pedaggico, instituto de profesorado. Si bien estos tres mbitos institucionales revelan una progresiva diferenciacin de la formacin de profesores de nivel medio, no podemos afirmar la linealidad de tal diferenciacin

1902Paralelamente, las universidades comienzan a asumir la tarea especfica 'de formar profesores de nivel medio. En efecto, se crean Profesorados de Enseanza Secundaria Normal y Especial en la Facultad de Humanidades y Ciencias* de la Educacin de la Universidad de La Plata (1902) y en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1907) (Pinkasz, 1992: 66). no surge una institucin que monopolice la formacin de profesores, a la manera de las escuelas normales con la formacin de maestros.

1952El caso es que desde su creacin, los institutos nacionales de formacin de profesores comparten este campo de competencia con las universidades, por un lado, y las escuelas normales, por otro. Respecto de estas ltimas cabe sealar que si bien cierran sus profesorados normales en ciencias y letras en el ao 1952,

1953se las habilita a partir de 1953 para crear los Profesorados anexos en distintas modalidades. En la diversificacin institucional que desde su origen registra la formacin de docentes de enseanza media se reconoce, como se ver ms adelante, una lnea de continuidad con la actualidad. En sntesis: el lugar de la teora y la practica en la formacin de maestros; la necesidad de actualizacin permanente frente a un modelo formativo autosuficiente que se cierra con el circuito Escuela Normal-Departamento de Aplicacin; el valor formativo de la socializacin en la escuela normal; la discusin acerca de la especificidad de la formacin de docentes por nivel; el balance disciplina/pedagoga en la formacin de profesores, conforman solo algunos de los debates que tuvieron lugar en la etapa fundacional de nuestro sistema de formacin docente (son debates actuales)

1969 la tercerizacin de la formacin de maestros de nivel primario e inicial, que tuvo lugar entre los aos 1969 y 1970 por decreto presidencial.

1973La reforma prevea la creacin de Cursos de Profesorado de enseanza primaria y preprimaria anexos a las escuelas normales, de nivel superior no universitario. Las normales conservaran su nivel medio en la modalidad bachiller, para la cual se crea en 1973 la orientacin docente, de dos aos de duracin. Otros bachilleratos u otras modalidades del nivel medio quedaron sujetos a un rgimen de equivalencias.

1972Esta reforma tambin incluy la creacin del Consejo Federal de Educacin, la transferencia de escuelas primarias a la rbita provincial, la reorganizacin administrativa del Ministerio de Educacin de la Nacin, la modificacin de los currculos y la re- estructuracin de las Universidades (Martnez Paz, 1980).

1958Carlino sugiere que una de las consecuencias del plan de estudios aprobado en 1958 (con el cual es posible que se hayan formado muchos de los nuevos profesores) ha sido la fractura que segmenta al campo profesional en dos subsectores: la Universidad y la Escuela (Carlino, 1993: 51

1988Pese al objetivo de mejorar la formacin de grado que estaba en la base de la tercerizacin de los estudios, pocos aos despus comenzaron a emitirse, desde los ms variados mbitos, seales de alarma sobre la calidad de la formacin que reciban los maestros titulados por el nuevo plan. Pese a ello, este subsisti sin reformas de fondo hasta que en 1988, en el mbito de la Nacin, se inicia una reformulacin del curriculum de formacin de maestros que, con carcter de experiencia piloto, tuvo lugar en una veintena de escuelas normales, y se extendi al ao siguiente a otras setenta ms: el curriculum Maestros de Enseanza Bsica (plan MEB). El plan MEB regres la formacin de maestros al nivel medio, con una peculiaridad: en los dos ltimos aos de la escuela media se cursaban los dos primeros aos de una carrera de formacin docente que se extenda luego durante dos aos ms, totalizando una formacin de cuatro aos. El MEB resolvi el dilema llevando la formacin a cuatro aos pero comenzando en el nivel medio; comenz a aplicarse en 1988 y llego a producir dos promociones de egresados, cerrndose definitivamente la matriculacin en 1990

1993Con la sancin de la Ley Federal de Educacin, segn la cual todos los estudios de formacin docente pertenecen al nivel superior (Silva, 1995), deja de ser pensable para el futuro una alternativa de anticipar el comienzo de la formacin en el nivel medio, como propuso en su momento el plan MEB. Por otro lado, avala esta imposibilidad una tendencia casi mundial de jerarquizacin de la formacin docente por va no solo de su tercerizacin sino, en algunos casos, de su transferencia a las Universidades (Castro Silva, 1991; Garca Garrido et al, 1992). Ahora bien, aunque hoy la formacin de maestros parece definitivamente ubicada en el-nivel terciario, subsisten los problemas indicados por los crticos de la tercerizacin, a las que se agregan las crticas dirigidas a la prdida de valor formativo de la experiencia de pasaje por la Escuela Normal, en tanto el nivel superior no estara imbuido de las caractersticas institucionales del modelo normalista