UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LILIAN FERREIRA RODRIGUES BRAIT

ATIVIDADES RÍTMICAS E LINGUAGEM CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

CUIABÁ

2006

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LILIAN FERREIRA RODRIGUES BRAIT

ATIVIDADES RÍTMICAS E LINGUAGEM CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação apresentada ao curso de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, área de concentração Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes.

CUIABÁ

2006

Aos sujeitos desta pesquisa, alunos e professores

da Escola Pedacinho do Céu II e do Colégio

CESUT. Uns que me emprestaram o movimento

e outros que garantiram o ritmo da caminhada.

AGRADECIMENTOS

A Cleomar Ferreira Gomes, pela competência e dedicação durante a orientação do trabalho, e,

sobretudo, pela amizade e compreensão.

A CAPES, pelo apoio financeiro, me cedendo uma bolsa de estudo.

A Fundação Educacional de Jataí, pela minha liberação para cursar o programa de mestrado.

A Cancionila Janzkovski Cardoso e Sueli Barbosa Thomaz pelas valiosas sugestões.

A Renata Machado, Kelly Suêmia, Vivianne e Ana Vergínia, pela ajuda, amizade e

encorajamento oferecidos.

A Rosely e Fabiane, pelo abrigo, companhia e amizade durante toda a jornada cuiabana.

Aos queridos colegas de trabalho do curso de Educação Física da UFG/CAJ, pelo incentivo e

liberação para a dedicação integral a pesquisa.

A Carlos Henrique, companheiro, pela compreensão e apoio incondicional em todos os

momentos.

Aos meus pais, Liemi e Evangelista, e minhas irmãs Lígia e Lívia, pelo carinho, incentivo,

preocupação, compreensão e encorajamento em todas as minhas decisões.

A Maria Solange e Nilson Brait, meus sogros, pelo amparo dado ao Carlos Henrique durante

a minha ausência.

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo compreender como as atividades rítmicas,

enquanto componentes constituintes da linguagem corporal, vêm sendo trabalhadas na

Educação Infantil. A criança não só usa o intelecto, mas também age, sente e se relaciona, daí

à preocupação desta pesquisa em valorizar suas atividades rítmicas e a linguagem corporal

que a criança apresenta nesta fase. Foi realizada uma pesquisa do tipo etnográfica, tendo sido

selecionadas duas instituições, uma pública e outra privada, no município de Jataí/GO, e que

contam com professores de Educação Física atuando na área. Para a coleta de dados, foi

utilizada a observação não-participante das aulas de Educação Física, registro em caderno de

campo, fotografias, filmagens e entrevista semi-estruturada. Esse percurso metodológico

possibilitou compreender que as atividades rítmicas, na escola pública, vêm sendo trabalhadas

em vários momentos das aulas de Educação Física, além de estarem presentes na sala de aula,

no recreio, na chegada e na saída da escola. No colégio particular, essas atividades estão

praticamente ausentes nas aulas de Educação Física, sendo observadas apenas em algumas

ocorrências: às vezes como relaxamento, outras como parte principal da aula, e as outras em

apresentações em festividades escolares. Em relação à linguagem corporal, nenhum dos

professores demonstrou ser capaz de observar-interpretar-registrar as mensagens produzidas

pelo corpo das crianças. Dessa forma, foi possível obter elementos que levem a uma reflexão

e retificação acerca não só do trabalho do professor de Educação Física na Educação Infantil,

mas também de sua formação e, portanto, sua função social na educação escolar.

ABSTRACT

The present study has like objective understanding as the rhythmic activities, while

components representatives of the corporal language, they have been worked in the Children´s

Education. The child not only it uses the intellect, but he/she also acts, he/she sits down and

he/she links, then the concern of this research in valuing your rhythmic activities and the

corporal language that the child presents in this stage. A research of the type etnographyc was

accomplished, having been selected two institutions, one public and another private, in the

municipal district of Jataí/GO, and that depends on Physical Education Teachers acting in the

area. For the collection of data, the no-participant observation of the Physical Education

classes, register in a field notebook was used, pictures, filming and interview semi-structured.

This methodological course made possible to understand that the rhythmic activities, in the

public school, they have been worked in several moments of the physical education classes,

beyond they be present in the class room, in the recreation, in the arrival and in the exit of the

school. In the private school, those activities are practically absent in the Physical Education

classes, being just observed in some occurrences: sometimes as relaxation, other as main part

of the class, and the other ones in presentations in school festivities. In relation to the

Corporal Language, none of the teachers demonstrated to be able to observe-interpret-register

the messages produced by the children's body. In this way, it was possible to obtain elements

that taking near to a reflection and rectification not only of the Physical Education Teacher's

work in the Children´s Education, but also of their formation and, therefore, its social function

in the school education.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................................10

PRIMEIRA PARTE – EDUCAÇÃO INFANTIL, LINGUAGEM CORPORAL E

ATIVIDADES RÍTMICAS......................................................................................................14

1 – Educação Infantil: um espaço para o movimento.........................................................15

– O movimento Corporal.................................................................................................19

– O brincar.......................................................................................................................23

– O professor de Educação Física na Educação Infantil..................................................28

2 – A linguagem corporal e as atividades rítmicas.............................................................39

2.1 – O corpo – sua expressão e linguagem...........................................................................42

2.2 – O ritmo..........................................................................................................................49

2.3 – A atividade rítmica e sua função na Educação Infantil................................................52

SEGUNDA PARTE: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS..........................................59

1 – O caminho percorrido...................................................................................................60

1.1 – Instrumentos de coleta de dados...................................................................................61

1.2 – A escolha dos sujeitos...................................................................................................63

1.3 – Caracterização dos sujeitos...........................................................................................65

1.3.1 – Centro de Ensino Superior de Jataí (CESUT)................................................65

1.3.2 – Escola Pedacinho do Céu II...........................................................................66

1.4 – Coleta e organização dos dados....................................................................................68

TERCEIRA PARTE: AS ATIVIDADES CORPORAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

FÍSICA......................................................................................................................................74

1 – O movimento rítmico e expressivo nas aulas de Educação Física................................75

1.1 – A presença/ausência das atividades rítmicas nas aulas de Educação Física.................77

1.1.1 – As atividades evidenciadas nas aulas.............................................................78

1.1.2 – Concepções e formação dos professores........................................................94

1.1.3 – Prática cotidiana e as dificuldades encontradas............................................100

1.2 – A percepção do professor quanto à linguagem corporal da criança............................107

1.2.1 – As atividades expressivas na escola.............................................................108

1.2.2 – A percepção e a sensibilidade dos professores: a linguagem corporal nas

aulas de educação física.................................................................................................114

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................123

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................128

ANEXOS................................................................................................................................134

A - Plano de ensino da disciplina Educação Física do Colégio CESUT.....................135

B - Matriz curricular da disciplina Educação Física das escolas municipais de Jataí........................................................................................................................140

C - Carta de autorização para uso de imagens.......................................................142

D - Roteiro de entrevista para professores..................................................................143

E - Roteiro de entrevista para as crianças...................................................................144

10

INTRODUÇÃO

“A brincadeira é acompanhada e ritmada por atitudes posturais e gestuais, assim como por rituais verbais. No desenrolamento de cada sessão, é dita de novo a ordem do mundo diante de um tempo não só destruidor, mas também criador”. (Claude Rivière).

A Educação Infantil, ao longo dos anos, elucida-se como objeto de pesquisa de vários

estudiosos, no entanto, a relação entre a Educação Física e Educação Infantil tem sido

abordada em menor proporção. Apesar de André (2001) afirmar que existem apenas dois

trabalhos entre 1990-1998, que tratam sobre a Educação Física, na área de estudos da

Educação em geral, nos últimos anos, esta produção tem se intensificado. Isto justifica a

escolha do tema e permite destacar a relevância desta pesquisa para a produção científica da

área da Educação, especificamente para a Educação Física e a Educação Infantil.

Go Tani (1988) registra que as primeiras respostas de uma criança são motoras e que

seu progresso é acompanhado através de movimentos, mas, no âmbito educacional, essa

expressão é, muitas vezes, negligenciada. A natureza da atividade rítmica é fundamentada na

Educação Infantil pelo movimento natural que promove uma compreensão dessas atividades

como um meio de auxílio na educação integral da criança. É provável que essas atividades

imprimam um valor ao permitir que o ritmo próprio da criança se expresse, possibilitando a

percepção de novas formas de comunicação nas ações motoras, através de um sentimento

rítmico e livre.

O estudo proposto tem por objetivo compreender como as atividades rítmicas vêm

sendo trabalhadas na Educação Infantil, bem como analisar a linguagem corporal pela via das

atividades rítmicas, vista como gramática corporal, que pode muito dizer de um corpo que

pula, brinca e expressa sua animalidade infantil ou, com outras palavras, que se comunica.

11

Também busco entender as distâncias entre a formação acadêmica dos professores de

Educação Física e a prática pedagógica, estabelecendo uma relação entre os conhecimentos

transmitidos nos cursos superiores e o que de fato é realizado nos ensinos escolares.

De acordo com Oliveira (2000), a criança nos coloca frente a frente com o mundo

idealizado e construído por nós, e por isto ela traz a oportunidade de reflexão, a partir do seu

ponto de vista, para um olhar mais crítico sobre o mal - estar provocado por nossa cultura.

Portanto, é preciso fazer novas reflexões em função do desenvolvimento da criança. É

importante que haja qualidade e diversidade durante o processo ensino aprendizagem e

aquisição de novos conhecimentos.

Acredito que a receptividade à música e ao ritmo é um fenômeno tão natural que

ocorre desde o nascimento do bebê, quando este já tem contato com cantigas e com seus

movimentos corporais involuntários. Já nos primeiros dias de vida, a criança tem a

possibilidade de iniciar suas experiências corporais a partir da música, do ritmo e de

descobertas corporais que ocorrem a cada dia. Várias experiências demonstram que a criança,

com um ano de idade, e às vezes até menos, é incitada a balançar-se ao ouvir uma música, e,

apesar de não haver sincronia entre a musicalidade, o ritmo e o balanço, esta se estabelece

com o passar do tempo, quando a criança vai adquirindo precisão em seus movimentos.

Segundo Monteiro e Artaxo (2003), as crianças em idade pré-escolar, frequentemente,

ao lhes ser pedido que reproduzam sons com o ritmo, apresentam uma batida firme, mas sem

nenhuma relação com a música, inconscientes de sua incompatibilidade, mas alegres com a

atividade. Algumas batem mais depressa ao aumentar o volume e mais devagar ao abaixá-lo.

Por isto, dizem as autoras que é preciso muita aprendizagem para elas produzirem uma batida

inicial, e como praticamente em todas as atividades corporais é possível visualizar um

trabalho rítmico, esse não poderia ser dissociado das atividades motoras e da própria vida.

Portanto, as atividades rítmicas educacionais merecem maior atenção no programa e na

prática de Educação Física. Seus métodos educacionais devem permitir que a criança produza,

crie, expresse e não observe somente.

As autoras explicam que a criança possui instintiva noção de ritmo, mas, em princípio,

não tem controle sobre ele. Esse fato se deve pela falta de maturação de seu sistema nervoso

central, que impede o estabelecimento de coordenações neuromusculares necessárias. O

ajustamento temporal do movimento é realizado através das referências sonoras e visuais, as

quais são explicadas pelo papel modulador neuromuscular. Para a introdução do trabalho com

ritmo, devem ser realizadas as seguintes observações:

12

No início, as atividades devem ser simples, explorando movimentos com pequenas variações. Deve-se observar o ritmo de cada criança, ressaltando-se o ritmo biológico. Dar importância à descoberta do próprio corpo e de suas possibilidades de movimento. Trabalhar em conjunto com outras capacidades físicas (força, velocidade, equilíbrio e flexibilidade). Utilizar-se da música, excelente auxiliar na identificação da pulsação, do ritmo, da pausa, dando importância ao ajuste da música e ao movimento, pois disso depende a educação do sentido rítmico. (MONTEIRO e ARTAXO, 2003, p.13).

Concordando com as autoras, reforço mais uma vez a preocupação em compreender

como as atividades rítmicas estão sendo trabalhadas na Educação Infantil. As inquietações me

levaram a elencar ainda os seguintes objetivos específicos desse estudo: analisar onde e

quando as atividades rítmicas acontecem e estão mais presentes; observar a existência ou não

da relação entre atividade rítmica e linguagem corporal; perceber se as crianças conseguem

utilizar o corpo para se comunicarem; e, finalmente, analisar a percepção e a sensibilidade do

professor em observar-interpretar-registrar as mensagens produzidas pelo corpo da criança.

No intuito de compreender uma determinada, realidade desenvolvi uma pesquisa

qualitativa do tipo etnográfica. Foram selecionadas duas instituições no município de Jataí –

estado de Goiás, que trabalham com a Educação Infantil e contam com um professor

qualificado para ministrar as aulas de Educação Física. Para a coleta de dados, foi utilizada a

observação não-participante das aulas de Educação Física, aquisição de imagens através de

fotografias e filmagens, entrevista semi-estruturada tanto com os professores como com

algumas crianças selecionadas, e também análise do plano de ensino e matriz curricular da

disciplina em observação.

Acredito que, para tratar de questões referentes à Educação Infantil, elas requerem um

aprofundamento em relação ao seu surgimento e legitimação. Portanto, para essa pesquisa, o

estudo foi ordenado e sistematizado em três partes: A primeira parte apresenta um pouco da

história da Educação Infantil, abordando seus principais precursores, bem como a visão da

mesma em tempos passados e como ela está após sua legalidade através das leis

governamentais, assinalando o desenvolvimento da criança de zero a seis anos através da

aprendizagem escolar. Nesta perspectiva, são apresentadas ainda as questões do movimento

corporal e do brincar para esta primeira fase escolar, fazendo também uma abordagem a

respeito do professor de Educação Física na Educação Infantil, mostrando os conflitos,

angústias, vitórias e o papel da Educação Física na formação dos indivíduos.

Ainda na primeira parte é abordada a linguagem corporal em busca da compreensão

do que vem a ser a comunicação não-verbal, aprofundando o estudo sobre o corpo, sua

expressão e linguagem, e como estes vêm sendo tratados na escola, mostrando sua

13

importância tanto para o desenvolvimento da criança como um todo como também para o

adulto. Abordo ainda, o registro de estudos sobre o ritmo, verificando o tratamento deste por

alguns autores e permitindo uma melhor compreensão dessa temática. Ao entender o que vem

a ser ritmo, é possível chegar a uma melhor percepção do que vem a ser atividade rítmica;

assim, faço uma descrição sobre tais atividades, mostrando sua função e necessidade para o

desenvolvimento corporal e intelectual da criança na Educação Infantil.

Na segunda parte é apresentado o percurso metodológico adotado para a investigação,

que inclui os instrumentos utilizados para a coleta de dados, a escolha dos sujeitos, a definição

e a caracterização das escolas selecionadas, bem como é feita a descrição do processo de

organização e a análise dos dados.

Na terceira parte é realizada a análise das informações obtidas à luz dos estudos

teóricos realizados, resultando na elaboração de duas categorias de análise: a primeira, que,

aborda a presença ou a ausência das atividades rítmicas nas aulas de Educação Física; e a

segunda, que, elucida a percepção do professor quanto à linguagem corporal da criança.

Por fim, faço uma reflexão mais detida dos dados encontrados, com o intuito de

contribuir com as discussões acerca da formação profissional do professor de Educação Física

e sua atuação na Educação Infantil.

14

PRIMEIRA PARTE:

EDUCAÇÃO INFANTIL, LINGUAGEM CORPORAL E ATIVIDADES RÍTMICAS.

15

1 Educação Infantil: Um espaço para o movimento

A Educação Infantil é a primeira fase escolar da criança e é de grande importância

para o seu desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social. Para tratar melhor dessa etapa,

utilizo as contribuições de Oliveira (2004), que apresenta alguns dos principais pioneiros em

Educação Infantil. A autora traz a idéia de que educar crianças menores de seis anos em

diferentes condições sociais já era tratada por Comenius (1592-1670) quando, já nessa época,

propunha que o processo de aprendizagem teria início pelos sentidos, defendendo a educação

das crianças através da utilização de materiais e atividades diferentes como passeios, quadros,

modelos e coisas reais.

No século seguinte, Pestalozzi (1746-1827) surge com a proposta de modificar os

métodos de ensino, especialmente aqueles usados pela escola elementar, formalizando

procedimentos para treinamento de professores, defendendo também a educação através de

um ambiente mais natural possível, amoroso, mas com disciplina, para assim obter um melhor

desenvolvimento do caráter infantil. O autor propunha atividades de arte, soletração,

geografia, aritmética, música e várias atividades de linguagem oral e contato com a natureza.

Em seguida, Froebel (1782-1852), que era discípulo de Pestalozzi, propôs a criação de

Jardins de Infância, onde as crianças estariam livres para aprender sobre si mesmas e sobre o

mundo. Deveriam predominar as atividades práticas geradas pelos interesses das crianças,

constando de atividades de cooperação e jogo livre como proposta educacional, assim como o

manuseio de objetos, participação em diversas atividades de livre expressão através de gestos,

música, construções com argila, papel, blocos e comunicações lingüísticas.

Por último, a autora cita Maria Montessori (1870-1952), que também se inclui entre os

pioneiros da idéia de uma educação voltada para a criança. A criação de materiais adequados

à exploração sensorial pelos infantes, com objetivo educacional específico, tornou-se sua

marca. Ela elaborou também a proposta de diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas

crianças para se adequarem ao seu tamanho. No entanto, sofreu críticas por sua ausência de

preocupação com a formação do ser social.

Oliveira (2004), partindo deste breve histórico, analisa a forma como a Educação

Infantil tem se organizado na história das sociedades ocidentais e ilustra que “[...] as

instituições pré-escolares nasceram no séc. XVIII em resposta à situação de pobreza,

abandono e maus tratos de crianças pequenas cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e

minas criadas pela Revolução Industrial que se implantava na Europa ocidental”. (p.15).

16

Nessa época, a Educação Infantil era vista apenas como assistencialista. A criança ia para as

creches e pré-escolas apenas para brincar e ser cuidada por um responsável, enquanto seus

pais trabalhavam.

Segundo Oliveira (2004), dentro de alguns setores da elite, defendia-se a idéia de que

não seria bom para a sociedade como um todo que as crianças pobres fossem educadas, e a

estas, era proposta a educação da ocupação e da piedade, o que fez surgir as escolas de tricô,

onde mulheres tomavam conta de grupos de infantes pobres e lhes ensinavam a Bíblia e a

tricotar, assim, dando início à concepção de pré-escola baseada no binômio cuidado e

educação.

Angotti (2004) salienta as principais tendências ligadas às concepções de atendimento

infantil: a concepção de cuidado infantil, surgida na época da Revolução Industrial para

crianças pobres exploradas como classe trabalhadora ativa; a concepção de preparação para a

escola fundamental, de influência norte-americana e com caráter compensatório das

desigualdades culturais; e a concepção de antecipação da alfabetização apresentada em

propostas pedagógicas como a de Maria Montessori.

Em nosso país, o delineamento da história da Educação Infantil tem trazido luzes

novas à questão através das obras de autores como Kramer, Vieira, Kishimoto, Oliveira,

Kuhlmann Jr., Civiletti, entre outros. Ainda no Brasil, historicamente, “a defesa de uma

concepção mais assistencialista ou mais educativa para o atendimento realizado em creches e

pré-escolas tem dependido da classe social das crianças por elas atendidas”. (OLIVEIRA,

2004, p.17).

Percebe-se que hoje esta fase é vista de forma diferenciada. Prova disso são crianças

cada vez mais adiantadas na escola, independentemente da classe social à qual pertence.

Porém, em relação à creche no Brasil,

[...] apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pelas crianças pequenas. (OLIVEIRA, 2004, p. 18).

Nas décadas de 70 e 80, através dos movimentos operários e feministas que lutavam

pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais, em busca de uma

democratização da educação pública brasileira, foi possível a conquista do reconhecimento da

educação em creches e pré-escolas, na constituição de 1988 como direito da criança e um

dever do Estado. (OLIVEIRA, 2004)

17

Angotti (2004, p. 52) afirma que “pela primeira vez na história, uma constituição do

Brasil faz referências a direitos específicos da criança, que não sejam aqueles circunscritos ao

âmbito do Direito da Família”. Enquanto as constituições anteriores limitavam-se a

expressões como “assistir” ou “amparar a maternidade e a infância”, essa de 1988 institui

formas concretas de garantir não só amparo, mas, principalmente, a educação à criança.

Observa-se que, nas últimas décadas, a Educação Infantil vem se fortalecendo, e, para garantir

e consolidar o atendimento educacional a esta faixa etária, os avanços na pesquisa e os ganhos

obtidos constitucionalmente têm sido fundamentais. A autora expõe ainda que o atendimento

pré-escolar tem sido chamado a responder às necessidades sociais próprias da sociedade,

como a jornada de trabalho da mulher fora do âmbito familiar, para garantir não só a entrada

de mais um salário para o sustento da família, como a sua própria realização pessoal através

de um trabalho profissional.

O RCNEI1 confirma que a expansão da Educação Infantil, não só no Brasil como no

mundo, tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, o que provocou o aumento das

instituições de Educação Infantil, como também o reconhecimento deste atendimento às

crianças de zero a seis anos pela Constituição Federal de 1988. (BRASIL, 1998)

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação da criança e tem como finalidade

o desenvolvimento integral da mesma. Está ressalvada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9.394/96, que estabelece o vínculo entre o atendimento às crianças de zero

a seis anos e à educação. O reconhecimento legal dessa primeira fase marcou também a

exigência de profissionais competentes para trabalhar com crianças, e não somente

assistencialistas sem formação.

Sobre esse assunto, Goulart (2002, p. 51) apresenta algumas reflexões: “educação

infantil, que lugar é esse?” Para a autora, são muitas denominações que o espaço educativo da

criança recebe: creche, pré-escola, escola, enfim, o ajuste destas denominações deve ser

refletido especialmente no que tange à sua função social enquanto instituição educativa. “Mas

que espaço seria esse?” Ela comenta que, ao se considerar de maneira geral, em um século de

prática e reflexão sobre os espaços educativos no Brasil, pode-se atribuir como “um lugar de

brincar, correr, pular, comer, aprender a interagir e a usar os instrumentos culturais básicos

em nossa cultura, como os talheres, os pratos, o lápis, a tinta, o papel”. No seu entender, as

crianças necessitam explorar o mundo e por isso querem conhecer e entender tudo o que está

1 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

18

à sua volta e no ambiente escolar. Entre choros e risos vão conhecendo e compreendendo os

mistérios da vida.

Goulart (2002) registra ainda que muitas vezes, dentro das instituições de Educação

Infantil, a vida não é nada fácil, e em outras esta se torna leve e gratificante. Ensina-se e

aprende-se dentro dessa comunidade, na qual o cotidiano é muito mais complexo do que

parece ser à primeira vista, portanto, procurar apreendê-lo e analisá-lo não é tarefa simples ou

fácil.

Gouvêa (2002) menciona que a criança ocupa um papel central em nossa sociedade, e

suas necessidades e interesses são diferentes dos do adulto, por isso, deve ocupar um lugar

distinto no universo social. O infante não inventa o mundo, mas apropria-se do mesmo através

da internalização de valores, normas e ações que são impostas a ele através do universo social

em que está inserido. A criança dialoga com os elementos da cultura, mas esta se forma na

relação com a cultura adulta e, ao longo de seu desenvolvimento, aprende não apenas valores,

hábitos e comportamentos do seu grupo social, mas produções que são voltadas para si.

Carvalho e Guimarães (2002) notabilizam que a criança está a todo tempo em contato

com outras pessoas, sejam adultos, adolescentes ou mesmo com outras crianças, com isso o

seu desenvolvimento ocorre como um processo gerado por uma rede de relações sociais.

“Assim a aquisição da linguagem, a aprendizagem de hábitos e costumes, estão diretamente

ligadas ao fato de a criança fazer parte desse universo maior de relações sociais”. (p. 32).

Segundo as autoras, a aprendizagem ocorre através da fala, da leitura, da escrita, da

brincadeira, enfim, da exploração do mundo, que permite exprimir a afetividade através do

desenho, do olhar e do corpo. Todo o aprendizado faz parte da cultura, à qual, partindo dela,

atribui-se o significado do mundo particular de cada ser humano.

Segundo Gouvêa (2002), o universo infantil aparece cada vez mais destacado e

diferenciado do universo adulto, e é através das produções adultas que são mediadas pelo

caráter lúdico que os adultos passam sua visão de mundo. A autora mostra também que as

brincadeiras, cantigas, histórias tradicionais têm se perdido na vivência urbana da criança, e

esta tem substituído o brincar ativo pela passividade dos videogames, TV e Computador. Para

Gomes (2005a), é muito simplista, saudosista e perigosa essa análise, porque existem outros

fatores que vão compor essa “passividade”: falta de segurança pública, o assédio do conforto

do aparelho tecnológico, o crescimento demográfico, a precariedade das vias públicas, o

aumento exagerado de automóveis, entre outros, que levam as crianças a preferirem ficar

dentro de suas casas. Portanto, devemos pensar que é o caráter lúdico que irá mediar a ação da

19

criança no mundo, principalmente, em suas atividades, busca o prazer de sua execução e não a

objetividade de resultados buscados pelo adulto. É possível perceber que as crianças, ao se

relacionarem entre si, conseguem desenvolver suas habilidades com intensidade maior, pois

esse contato permite a aprendizagem e a expressão de suas emoções.

A Educação Infantil proporciona interação e socialização entre crianças que fazem

parte de culturas diferentes, devido à criação e à educação familiar recebida, e as mesmas, ao

se socializarem na escola, acabam por conhecer e trocar diferentes experiências culturais. Para

que esse desenvolvimento social possa se dar na escola,

o professor deverá proporcionar à criança espaços e oportunidades para o contato mais estreito consigo e com outras crianças, da mesma idade e de idades diferentes; ambientes ricos em objetos e instrumentos culturais, principalmente a linguagem (oral e escrita); acesso a outros ambientes como bibliotecas, zoológicos, parques, casa de colegas, entre outros; estímulos diversos que propiciem à criança explorar, criar, manipular, ler, jogar, brincar, pensar, discutir, elaborar, construir. O professor deve ainda, planejar estratégias de organização e intervenção que facilitem a aprendizagem pela criança. (CARVALHO E GUIMARÃES, 2002, p 46).

Angotti (2004) ilustra que estudos científicos têm apontado a importância dos

primeiros anos de vida para a constituição do sujeito. Então, deve-se ter na educação pré-

escolar a meta de desenvolvimento da criança enquanto ser cognoscente e cognoscível para

garantir-lhe, assim, as condições necessárias para a construção de sua pessoa. Percebe-se que

atuar na Educação Infantil não é tarefa fácil, porém sabe-se que esta fase é a base da educação

escolar e, por isso, deve ser muito bem trabalhada, organizada e estruturada para garantir a

melhor contribuição possível da escola para a criança.

Discutir a importância do movimento para o melhor desenvolvimento da criança é

imprescindível. Sobre isso faço uma reflexão no próximo tópico.

1.1 O movimento corporal

Ao se abordar o movimento corporal é necessário compreendê-lo como uma

necessidade da criança para o seu desenvolvimento físico, mental e psicológico, como é

apresentado em freqüentes discussões de especialistas no assunto. De acordo com Brasil

(1998), o movimento tem uma importante dimensão para o desenvolvimento e para a cultura

20

humana, pois as crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo, no dia a dia, maior

controle sobre seu corpo e interagindo cada vez mais com o mundo. Então, o movimento

humano, “[...] é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma

linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente

humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo”. (p. 15).

Tanto Go Tani (1988) como Strazzacappa (2001) salientam que é através do corpo que

o indivíduo age no mundo, mais especificamente através do movimento. Esse movimento

corporal possibilita às pessoas trabalharem, se comunicarem, aprenderem, sentirem o mundo e

serem sentidos. Este possui grande importância, tanto biologicamente, como psicológica,

social, cultural e evolutivamente. As primeiras respostas de uma criança são motoras e seu

progresso é acompanhado através de movimentos, mas, no âmbito educacional, essa

expressão é muitas vezes negligenciada.

Essa idéia é corroborada por Mattos e Neira (1999, p. 27), quando dizem que

O desenvolvimento destas formas de manifestação humana se explica a partir da interação do ser com o mundo. A evolução das faculdades perceptiva - motoras, trazendo consigo a possibilidade de agir sobre o mundo é o motor do desenvolvimento infantil. Como poderia uma criança ler e escrever sem antes conhecer o mundo e sentir necessidade de se relacionar?

Os autores enfatizam que não existe um movimento pelo movimento; toda ação tem uma

intenção, podendo ser funcional ou expressiva, mas sempre determinada pela dimensão

cultural como um esporte, uma expressão, um trabalho, um jogo, uma dança, enfim, qualquer

gesto realizado é sempre sustentado por um significado.

Alguns teóricos dão ao movimento o sentido apenas de músculos e tendões, fibras,

força, resistência e velocidade, porém Mattos e Neira (1999) entendem que o gesto tem

significado, intenção e sentido e pensam no trabalho com o corpo de uma forma que abarque

o movimento vinculado ao raciocínio, às intenções, aos planos de ações organizadas, e com

atividades que tenham significado, diretamente ligadas ao real, concreto, permitindo que o

aluno se interesse mais pelas ações propostas.

De acordo com Brasil (1998), a criança deve se sentir protegida e segura para vencer

os desafios e se arriscar, uma vez que quanto mais rico for o ambiente, maior a possibilidade

de ampliação do conhecimento sobre si mesma, dos outros e do meio em que vive. Nesta

mesma obra encontro, ainda, que o trabalho com o movimento deve contemplar múltiplas

funções e manifestações do ato motor, permitindo um desenvolvimento amplo dos aspectos

da motricidade das crianças, devendo abranger a reflexão sobre as posturas corporais

21

implicadas nas atividades cotidianas e naquelas voltadas para a ampliação da cultura corporal

da criança. Mas, Strazzacappa (2001) aponta que ainda existe um preconceito contra o

movimento dentro da escola.

Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano acaba ficando dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para frente. (STRAZZACAPPA, 2001, p.02)

Scarpato (2001) diz que relegar o corpo em benefício ou privilégio da mente pode

empobrecer a aprendizagem. É importante notar que aqui, ao se tratar do corpo, diz-se

daquele que se movimenta fisicamente diferenciando as atividades do intelecto. A autora

alega que é necessário ver o homem como ser único, total, que quer aprender de forma

envolvente, dinâmica e prazerosa. Diz, ainda, que fazer com que o aluno permaneça imóvel

não quer dizer que ele esteja envolvido com o trabalho realizado na sala de aula, pois este

pode estar inquieto internamente, com vontade de se movimentar, uma vez que é insuportável

permanecer na mesma posição por muito tempo.

Essa idéia de imobilidade já não deveria mais existir nos tempos atuais. É possível

encontrar algumas pesquisas que investigam a importância do movimento dentro e fora da

sala de aula, como Go Tani (1988), Kishimoto (1998), Moyles (2002), dentre outros. Mesmo

assim, infelizmente, ainda, são encontrados, em algumas escolas, professores que trabalham

com o controle do movimento dos alunos em suas aulas. Segundo Strazzacappa (2001), a

escola, ao incorporar a noção de disciplina,

[...] sempre foi entendida como "não-movimento". As crianças educadas e comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do século XX era aplicado desde o momento em que a criança chegava na escola. As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. [...] Nas escolas da rede pública das grandes cidades, esta realidade já não existe. Apesar da ausência destas atitudes disciplinares, a idéia do não-movimento como conceito de bom-comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras maneiras de se limitar o corpo. (STRAZZACAPPA, 2001, p.02)

A autora afirma que o movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de

troca. Então, é comum alunos indisciplinados, lembrando que o excesso de movimento pode

levar uma criança a ser chamada de indisciplinada, serem restringidos de realizar atividades,

seja sendo proibidos de participar do recreio ou mesmo das aulas de Educação Física. Já

22

aquele que possui bom comportamento, que permanece quieto e atencioso, é contemplado

com o prêmio de ir mais cedo para o pátio brincar. Tais atitudes evidenciam o sinônimo de

prazer para o movimento e desconforto para a imobilidade.

Mattos e Neira (1999) abordam que é impossível qualquer espécie de ação sem

empregar recursos corporais. Na escola, lançou-se ao corpo apenas a quadra, o pátio e o

recreio, e a sala de aula tornou-se espaço exclusivo do raciocínio e da inteligência. O corpo é

a sede de todos os sentimentos, ações e pensamento; faz pensar que não existe manifestação

humana não-corpórea. Na sala de aula, não há apenas cérebros, mas também corpos, e

obrigatoriamente, todo conhecimento passará pelo “canal corporal”. (MATOS E NEIRA,

1999). Para esses autores, o movimento é o meio de expressão fundamental das crianças na

Educação Infantil, então, os educadores devem compreender que o corpo que corre, cresce e

sua é o mesmo que sente, conhece e se expressa.

Segundo Scarpato (2001), a “consciência corporal” é gerada pelo trabalho com o

corpo e é através desse trabalho que o aluno começa a se questionar e a compreender o que

acontece ao seu redor e consigo mesmo, possibilitando maior espontaneidade e expressão de

desejos de uma forma mais natural.

[...] Infeliz educação a que pretende, pela explicação teórica, fazer crer aos indivíduos que podem ter acesso ao conhecimento pelo conhecimento e não pela experiência. Produziria apenas doentes do corpo e do espírito, falsos intelectuais inadaptados, homens incompletos e impotentes. (Freinet, 1991 apud SCARPATO,2001, p. 42)

De acordo com esta teórica, é necessário compreender o movimento além de um olhar

biológico ou fisiológico, é imprescindível uma compreensão mais científica dele. Deve-se

perceber a necessidade da criança em correr, andar, saltar, pois é inevitável o seu agir tanto

numa atividade individual, como social. Ao censurar os movimentos do infante, estamos

prejudicando o seu desenvolvimento. A autora diz ainda que o que contribui para o

desenvolvimento dos músculos, da curiosidade e da audácia é a criança viver experiências

variadas: cair, gritar, escorregar, sujar as mãos, ou seja, vivenciar atividades corporais.

Mattos e Neira (1999), citados acima, salientam que, para Wallon, o movimento

constitui-se de três tipos: reflexo, voluntário e automático. O primeiro é aquele que nos é

natural desde o momento do nascimento; o segundo refere-se à necessidade de se estabelecer

um plano de ação, uma tomada de decisão, e o terceiro é seguido do movimento voluntário, o

qual, se repetido muitas vezes, torna-se movimento experiente e passa a ser automático como

correr, andar e dançar.

23

Os autores explicam também que é possível encontrar, em algumas obras, duas linhas

de trabalho para o movimento: “A educação do movimento” e a “educação pelo movimento”,

que, embora apresentem semelhanças, diferenciam-se em seus objetivos. Eles nos explicam

que compreendem o primeiro como a realização de atividades que visam o desenvolvimento

das habilidades motoras, da capacidade e das qualidades físicas, ou seja, prioriza-se o aspecto

motor na formação do aluno. Já o segundo vai além do componente motor, priorizando

também os aspectos afetivos, cognitivos e sociais. Para concluir acerca desse tema apresento a

seguinte citação:

[...] A evolução das faculdades perceptivo-motoras, trazendo consigo a possibilidade de agir sobre o mundo é o motor do desenvolvimento infantil. Como poderia uma criança ler e escrever sem antes conhecer o mundo e sentir necessidade de se relacionar com os outros? (COLELLO, 1900 apud MATTOS E NEIRA, 1999, p. 27).

Ao reforçar a importância do movimento para a criança e entendendo que este é o

primeiro sinal de vida do ser humano, destaco a necessidade de se dever trabalhar, através do

corpo, todos os aspectos de desenvolvimento da criança, tanto cognitivo como motor. O

brincar é parte integrante do movimento e com isso torna-se relevante aduzir sobre seu

conceito e demonstrar como este ocorre na escola e fora dela, estabelecendo sua importância e

necessidade para o desenvolvimento da criança. É o que apresento no próximo tópico.

1.2 O brincar

Ao pronunciar esta palavra brincar, é impossível desvinculá-la da idéia de diversão,

de alegria, de prazer, de liberdade, de esquecer o resto do mundo enquanto se brinca, pois, ao

brincar, a criança distrai, desliga-se do mundo real e vive intensamente uma fantasia que

muitas vezes é baseada na realidade, mas naquele momento é apenas brincadeira. É assim que

vejo, à primeira vista, o significado da palavra brincar, algo que traz liberdade, diversão,

alegria e prazer.

Os teóricos que escrevem sobre esse tema corroboram com os interessados e trazem

vários elementos de análise acerca do assunto. Assim, é preciso compreender alguns deles

para tentar apreender a real importância do brincar para o desenvolvimento da criança. Para

Dantas (1998), brincar é a forma mais livre e individual que designa o exercício funcional

24

original. Para a autora, quando se pede à professores de Educação Infantil sinônimos para o

termo brincar, o que se percebe é a tendência a aparecer prazeroso e nunca livre. Esta

tendência é uma “distorção de conseqüências infelizes”; consiste em perceber o efeito e não a

causa: o prazer é o resultado do caráter livre, gratuito, e pode associar-se a qualquer atividade.

Inversamente, a imposição pode retirar o prazer também a qualquer uma.

Winnicott (1975) diz que brincar tem um lugar e um tempo, é natural, implica

confiança e essencialmente satisfaz, é inerentemente excitante e precário. “O brincar envolve

o corpo: devido à manipulação de objetos e porque certos tipos de intenso interesse estão

associados a certos aspectos de excitação corporal.” (p. 77). Em outras palavras, o autor diz

que a brincadeira é universal e própria da saúde, pois facilita o crescimento, conduz aos

relacionamentos, permite à criança comunicar-se. Então o brincar está a serviço de uma

comunicação da criança consigo mesma e com os outros. Já para Brougère (1998), esta é uma

atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessitam de

aprendizagem. No entender de Moyles (2002), outra teórica, além da alegria e do

divertimento proporcionado, vem crescendo rapidamente a lista de vantagens decorrentes do

brincar.

Segundo Gomes (2001, p. 22), “[...] o brincar significa um libertar-se dos horrores do

mundo através da reprodução miniaturizada: as crianças, rodeadas por um mundo de gigantes,

criam para si, enquanto brincam, um pequeno mundo próprio”. No entender deste, a maioria

dos autores aborda que as palavras brinquedo e brincadeira se fundem num só sentido: o de

brincar. Ele explica que o brinquedo faz parte da vida da criança, simbolizando a relação de

pensamento-ação, e, por isto, ao possibilitar o uso da fala, do pensamento e da imaginação,

este se torna a matriz de toda atividade lingüística.

Gomes (2005b) apresenta algumas explicações sobre o motivo pelo qual as crianças

brincam:

As crianças brincam porque têm excesso de energia; […] porque é um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura; […] porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo; As crianças brincam para descarregar suas emoções de forma catártica; As crianças brincam porque é agradável. […]; O brincar é um aspecto de todo comportamento. Ele está implícito na assimilação que o indivíduo realiza em relação à realidade. (GOMES, 2005b, p. 13 e 14).

Enfim, as crianças brincam porque gostam; divertem-se, porque é importante para sua

formação e seu desenvolvimento, mas principalmente porque não é uma obrigação.

25

Dantas (1998) aborda, também, que mesmo o recém nascido brinca ao exercitar suas

possibilidades sensoriais. Ele brinca de se olhar, de gorjear, enfim, suas reações primárias não

passam de brincadeiras funcionais:

O primeiro brinquedo da criança é o próprio corpo, que ela começa a explorar já nos primeiros meses de vida. Depois, passa a explorar, no seu entorno, os objetos que produzem estimulações visuais, auditivas e cinestésicas. A partir de então o brinquedo estará sempre presente na vida da criança, do adolescente e até mesmo do adulto. Para Nunes de Almeida, o mundo do brinquedo é um mundo composto. É um mundo de imaginação, imitação e de representação, fazendo parte de uma vontade de crescer e de se desenvolver. Quando brinca com uma boneca ou um utensílio doméstico em miniatura, a criança exercita a manipulação dos objetos, compondo-os, designando-lhes um espaço e uma função, dramatizando suas próprias relações com aquilo que esses objetos representam e eventualmente seus conflitos. (GOMES, 2001, p. 20).

É possível perceber que a criança utiliza sua realidade para brincar e que muitas de

suas brincadeiras são construídas a partir de sua vida familiar ou escolar, enfim, de sua

relação social com outros adultos e crianças. Desta forma, a fantasia, durante a brincadeira, é

muito utilizada, e um termo que se pode ouvir bastante durante as brincadeiras de crianças é o

faz de conta. A partir desta frase, a imaginação pode voar longe, fazendo com que a

brincadeira se torne ainda mais divertida, porque são as próprias crianças que instauram as

leis daquela brincadeira, as leis de sua cultura infantil, para usar um termo que é caro a

Brougère.

Para Vigotsky (1998), o brinquedo que é envolvido em uma situação imaginária é

baseado em regras, e vai além ao afirmar que não existe brinquedo sem regras, pois, segundo

ele, qualquer forma de brinquedo em situação imaginária contém regras de comportamento,

mesmo que não seja um jogo com regras formais estabelecidas anteriormente, mas o fato de a

criança se imaginar no papel da mãe e a boneca no papel da filha deve obedecer às regras de

apresentação do comportamento maternal.

O autor afirma, ainda, que é incorreto dizer que uma criança pode se comportar em

uma situação imaginária sem regras, pois se ela utiliza a representação da vida real, sua

relação com um objeto sempre resultará em regras. Acrescenta, também, que “da mesma

forma que uma situação imaginária tem que conter regras de comportamento, todo jogo com

regras contém uma situação imaginária”. (p.125)

Entretanto, acredito que, mesmo utilizando tais regras de comportamento, no momento

da brincadeira, estas são criadas pela criança e não pelo adulto, mesmo que esteja imitando ou

encenando uma situação da vida real. É ela quem cria suas próprias regras naquele momento

26

e, por isso, torna-se uma atividade prazerosa. Ao contrário, se fosse o adulto a estabelecer as

regras da brincadeira, a ação não teria a mesma conotação de alegria ou prazer, pois seria algo

que lhe foi imposto por outra pessoa, e não por ela mesma.

Para Winnicott (1975), o brincar é por si mesmo uma terapia. É necessário que pessoas

responsáveis estejam disponíveis quando as crianças brincam, mas não necessariamente

precisam ingressar no brincar destas. A característica essencial do que o autor deseja

comunicar diz respeito ao brincar sempre como uma experiência criativa, uma experiência na

continuidade espaço-tempo, uma forma básica de viver. A criança deve aprender a brincar, no

entender de Brougère (1998), e as brincadeiras entre a mãe e a criança são indiscutivelmente

um dos lugares essenciais dessa aprendizagem.

O conteúdo de um brinquedo não determina a brincadeira da criança. Pelo contrário, é

o ato de brincar que irá revelar o conteúdo do brinquedo, isto devido ao fato de a criança usar

a imaginação na hora de brincar. A criança,

[...] “ao puxar alguma coisa, torna-se cavalo; ao brincar com areia, torna-se padeiro; ao esconder-se, torna-se ladrão ou guarda”. Para uma criança, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo, mais distante estará de um valor como instrumento de brincar. […] Nada é mais adequado à criança do que associar em suas construções os materiais mais heterogêneos como pedras, bolinhas, papéis, madeira. Um simples pedaço de madeira, uma figurinha ou uma simples pedrinha reúne em sua solidez, na unidade de sua matéria, uma exuberância das mais variadas figuras: ninguém é mais sábio em relação aos materiais e ao que faz com eles do que a criança. (GOMES, 2001, p. 21).

Baseando-se nas afirmações do autor, entende-se que a fantasia e a imaginação são peças

chave para a brincadeira infantil, pois até mesmo o brinquedo, que geralmente já tem uma

função, pode ser totalmente transformado através da imaginação e fantasia da criança, pois é

ela quem escolhe a brincadeira e, conseqüentemente, cria as regras.

Vigotski (1998) explica que a imaginação é um processo psicológico novo para a

criança, e que o velho conceito “de que o brincar da criança é imaginação em ação deve ser

invertido; podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-

escolar, é o brinquedo sem ação”. (p.123). A criança cria uma dada situação imaginária no

brinquedo, e esta sempre foi vista apenas como um tipo de brincadeira.

Segundo o autor, é durante a fase pré-escolar que ocorre a divergência entre o

significado e a visão, ou seja, os objetos têm suas funções modificadas, como foi citado por

Gomes (2001) anteriormente. Assim “o pensamento está separado do objeto e a ação surge

das idéias e não das coisas” (cabo de vassoura torna-se um cavalo). (p.128). A criança faz

então uma inversão de sua relação com a situação real, imediata e concreta, dificultando uma

27

subestimação dos seus significados. Esta transformação não é realizada de uma única vez pela

criança, pois é extremamente difícil para ela separar os objetos de seu significado.

Gomes (2001), tomando emprestado de Lorenz, considera que a criança brinca porque

a brincadeira é um fenômeno da corporeidade humana. Afirma que quando a criança chega à

escola, e o professor diz que ali não é lugar de brinquedos e brincadeira, isso traz um

significado de que a escola é um lugar onde não existe prazer, pois não se pode brincar. O

infante fora da escola pode jogar, brincar, pular e fazer o que quer e lá dentro tudo isso acaba,

inclusive sua naturalidade e espontaneidade. Não se tem mais autonomia.

O autor salienta que muitos professores ainda acham que o espírito é que tem que

funcionar na sala de aula, o corpo só deve agir fora da sala, no parque, no pátio. Não se pode

dicotomizar, num contexto de brincadeira, pois o corpo, o espírito, as relações sociais, o

cognitivo, o afetivo, o simbólico estão inseridos num só, é único, assim corpo e mente estão

em constante interação, por isso brincar e aprender são pólos de uma mesma energia. “Só

existe uma forma de aprender que é o agir, não existe melhor forma de agir do que o brincar, a

criança está muito estática na escola. É por isso que temos uma criança que aprende muito

pouco”. (GOMES, 2001, p. 53)

É importante o favorecimento do agir, é necessário pensar-se numa dimensão mais

ampla, pois o corpo, quando age, o espírito (a mente) também age, e assim a criança pode se

expressar, se expor, observar e descobrir novos conhecimentos.

Moyles (2002) afirma que, se a visão do professor for de um instrutor ou doador de

conhecimentos, o brincar livre talvez não deva ocorrer nas escolas, mas, se o professor tiver a

noção de um mediador e iniciador de aprendizagem, o brincar livre e o dirigido tornam-se

essenciais para a interação professor/aluno, pois o professor não só permite, mas também

proporciona os recursos necessários e apropriados para essa aprendizagem. Através dos

autores apresentados, é possível perceber a dimensão do brincar para o desenvolvimento da

criança, tanto fora como dentro da escola. É preciso, então, que professores da Educação

Infantil tomem maior conhecimento sobre a importância do brincar na escola para que possam

finalmente incluir esse conteúdo em seus trabalhos.

Para tratar mais especificamente do profissional que trabalha com essa faixa etária,

busco algumas discussões de estudiosos que abordam a atuação e formação do professor de

Educação Física na Educação Infantil. Este assunto será apresentado no próximo tópico.

28

1.3 O professor de Educação Física na Educação Infantil

Nesse momento torna-se importante compreender o trabalho da Educação Física em

creches e pré-escolas, uma vez, que na maioria dos casos, ela ocorre sem a devida

fundamentação teórica. As dificuldades no processo de formação do professor, direciona para

uma preocupação voltada para às especificidades da Educação Infantil, na condição de área de

produção de saber.

Lopes (1999) escreve sobre a qualificação cada vez menor dos profissionais que

trabalham com a Educação Infantil, informando que a maioria destes, que procuram uma

instituição de Educação Infantil para trabalhar, tem pouco conhecimento a respeito desta fase

da educação, ou conhecem razoavelmente bem as crianças de 6 e 11 anos, mas não tem a

mínima idéia sobre as necessidades das crianças de creche e pré-escola. É possível verificar

também aqueles que possuem um discurso bem articulado e com conhecimento teórico

bastante vasto, no entanto, a prática não tem a ver com o discurso. Tal situação provoca uma

preocupação com a formação de professores, bem como com a identidade profissional e

também a identificação de concepções diversas sobre o infante.

O autor esclarece que só acredita em um atendimento de qualidade para a criança, se

os profissionais responsáveis diretos com a educação dela estiverem conscientes dessa

necessidade e tiverem bagagem teórica e metodológica. No entanto, para que isso ocorra, é

necessário que haja uma compreensão do professor e do aluno “como sujeitos produtores da

história e da cultura inseridos na linguagem”. (p.102). E, para isso, é necessário compreender

e pensar a cultura diante do seu processo, ou seja, a escola tem o papel de transmitir a cultura

e perceber a influência que ela provoca no sujeito que irá recriá-la.

De acordo com Pinto (2000-2001, p. 136), a “Educação Física deve estar presente nas

instituições de Educação Infantil, tematizando o rico acervo de práticas culturais expressas

pela corporeidade e pela motricidade humanas.” A partir da contemplação das diferentes

linguagens, que, na criança, externam-se através do brincar, da gestualidade, da oralidade, da

leitura, da escrita, da corporeidade e pela musicalidade, o papel da Educação Física e o espaço

pedagógico de seus professores, na Educação Infantil, precisam ser “(re)pensados”. Para uma

ampliação do conhecimento corporal tanto de crianças como de professores em direção à

compreensão de si mesmos, dos outros e do mundo, faz-se necessário que os jogos, ginásticas,

danças, esportes, lutas, entre outras expressões e linguagens, devam ser trabalhados em uma

perspectiva interdisciplinar.

29

Debortoli, Linhales e Vago (2001-2002, p. 94) afirmam que “pensar a presença da

Educação Física na escola pressupõe a compreensão de que ela é construída ‘na’ e ao mesmo

tempo, construtora ‘da’ cultura escolar”. Sendo assim, isso exige o envolvimento pleno de

seus professores com o projeto político pedagógico da escola, além, é claro, de estarem

abertos ao diálogo crítico com a realidade social e com as crianças, considerando seus

interesses e suas necessidades, e estando sempre atentos à dimensão cultural das práticas

corporais de movimento.

Segundo Sayão (2002), para que a Educação Física possa se situar no PPP2 das

instituições educativas infantis, é necessário reunir produções decorrentes das discussões

acerca da pedagogia da Educação Infantil. Então, dá-se inicio a um processo de

“formulação/reformulação das práticas pedagógicas”, as quais possam ser refletidas a partir

de espaços de vivência das crianças nas instituições infantis.

Em relação à organização do trabalho pedagógico da Educação Física na Educação

Infantil, Sayão (2002) ressalta que é preciso organizar-se para além de uma disciplina que

domina um conteúdo definido previamente.

Há, certamente, uma intencionalidade educativa em todas as ações docentes na Educação Infantil e na Educação Física; nas interações que crianças e adultos mais experientes estabelecem, é necessário incorporar a idéia de que os/as pequenos/as possuam saber provenientes de suas experiências culturais anteriores. “Ampliá-las significa considerar que o “conhecimento cognitivo” é apenas uma das dimensões humanas e não a sua razão última. (SAYÃO, 2002, p. 50)

Assim, pensar a Educação Física escolar é pensar sua prática docente e a forma como

esta se realiza na escola. Para Sayão (2002), na perspectiva de Educação Infantil que

considera a criança como sujeito social e possuidor de múltiplas dimensões, as atividades ou

os objetos de trabalho não deveriam ser compartimentados em funções e/ou especializações

profissionais. Todavia, o problema não está no fato de vários profissionais atuarem no

currículo da Educação Infantil, mas sim nas concepções de trabalho pedagógico de tais

profissionais, que separam as funções de uns e de outros, isolando-se em seus próprios

campos.

Esses problemas só se resolvem através da aquisição de novos conhecimentos, através

do trabalho conjunto e interdisciplinar. Assim, Pinto (2000-2001) aborda que a crescente

produção teórica brasileira em relação às práticas corporais, a qual demonstra preocupações

de grupos de pesquisa e docência, tem avançado nos questionamentos, reflexões e

2 Projeto Político Pedagógico

30

intervenções no contexto da Educação Infantil, o que muito contribui para a área de

conhecimento.

Percebo, através de algumas discussões e reflexões acerca da Educação Física na

Educação Infantil, a necessidade de profissionais especializados para dar conta da

complexidade do trabalho com a educação da criança de zero a seis anos. Por isso, é

necessário um olhar mais crítico para a formação inicial desse professor de Educação Física e,

até mesmo, para a formação continuada, tendo como foco a qualidade dessa formação voltada

especificamente para essa faixa etária:

[...] a interação, a brincadeira e as diferentes linguagens da criança são os eixos fundamentais num processo educativo no qual a criança é vista como um todo indissociável. Portanto, não se trata de atribuir “funções para as linguagens” para um/a outro/a profissional e designar “hora para as linguagens”. O/a professor/a de Educação Física deve ser mais um adulto com quem as crianças estabelecem interações na creche. No entanto, só se justifica a necessidade de um/a profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de forma que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as crianças. (SAYÃO, 2002, p. 59).

Através de Pinto (2000-2001), noto ser fundamental discutir a formação inicial do

professor de Educação Infantil, uma vez que este é um sujeito da educação responsável direto

pela mediação dos saberes culturais e pela leitura da produção cultural da criança. Pinto

(2004) ilustra que não se trata apenas de uma ampliação curricular nos cursos de formação,

que permita criar uma ou mais disciplinas que abordem a problemática da corporalidade. É

necessário repensar as propostas curriculares e buscar o trabalho interdisciplinar entre áreas,

disciplinas e professores-formadores, objetivando superar a fragmentação do conhecimento. A

autora sugere que seja estabelecido um local de discussão, reflexão e vivência da/sobre a

corporalidade nos cursos de formação de professores, especialmente na universidade,

contemplando, assim, tanto o âmbito dos fundamentos filosóficos, sociológicos e históricos da

educação, quanto o âmbito dos fundamentos relativos ao fazer pedagógico.

Lopes (1999) traz um alerta sobre a necessidade de os professores terem acesso ao

conhecimento que é construído na Educação Infantil e também da cultura como um todo,

pois, assim, os professores podem ao mesmo tempo refletir e repensar sua prática e participar

efetivamente de uma construção e consolidação do conhecimento. É necessário que o

professor seja profundamente comprometido e permanentemente seja um pensador,

organizador e construtor do trabalho educativo para que possa, dessa forma, se educar.

31

O autor, ao citar Jung, explica que, para educar alguém, é necessário antes se educar:

“[...] o problema educacional tem orientação falha porque vê somente a criança como sujeito

que deve ser educado e não considera que o adulto também precisa ser educado”. (p.117). E

traz também a necessidade da construção de uma proposta pedagógica que deve contar com a

participação de todos os sujeitos envolvidos no processo de educação: professores, alunos,

crianças, adultos, família, outros profissionais da escola e também a população em geral. É

importante que os profissionais estejam em formação permanente para que as crianças tenham

a oportunidade de adquirir e construir conhecimentos que verdadeiramente as tornarão

“cidadãs autônomas”. E para que o professor possibilite a construção de conhecimento, é

imprescindível que ele seja desafiado a construir o seu.

Para Pinto (2000-2001), as competências necessárias para a função docente na

Educação Infantil tornam-se mais complexas se se levar em conta que “Vygotsky e Benjamim

apontam para o jogo, a brincadeira e o movimento como suportes da cultura infantil”.(p. 141).

O que se percebe é que há pouca ou nenhuma discussão, na realidade, dos cursos de

formação, sobre o papel social daquilo que caracteriza a cultura da criança.

Segundo a mesma autora, quando existe essa discussão, ela é enfatizada apenas nos

aspectos funcionais do jogo, da brincadeira e do movimento, privilegiando, assim, a

abordagem instrumental desses conteúdos. Essa problemática agrava-se devido à inexistência

de vivências e experiências significativas do movimento, do jogo e da brincadeira no processo

de formação docente.

Sayão (2002) acrescenta que uma forma de qualificar o trabalho docente é possibilitar

a formação permanente de profissionais da Educação Infantil, através de cursos, oficinas,

visitas, passeios, relatos de experiência, seminários, os quais poderão aproximar os

professores entre si e o coletivo, objetivando sensibilizar a escola para que esta se volte para

as práticas provenientes da Educação Infantil. A autora acredita que a troca de experiências e

o relato das práticas favorecem um clima de companheirismo e solidariedade entre os

professores e demais profissionais da instituição infantil, possibilitando uma constante

reflexão em torno da docência.

Silva e Pinheiro (2001-2002) apresentam ainda uma outra problemática que diz

respeito à articulação mais consistente entre a Educação Física e a concepção de Educação

Infantil, que surge em três tendências de pesquisa da área: a psicomotricidade, o

desenvolvimento motor e a ludicidade. Historicamente as concepções teóricas que

influenciaram a Educação Física na pré-escola foram as da recreação, psicomotricidade e de

desenvolvimento motor.

32

Recreação entendida como compensação de energias gastas pelo massacre da sala de aula ou como desenvolvimento de atividades com fins em si mesmas; Psicomotricidade como instrumental e preparação para as atividades ‘futuras’ – a alfabetização – ou como metodologia relacional, que se confundiu, pedagogicamente, com a recreação, incentivada por certa crença no ‘espontaneísmo’; Desenvolvimento Motor que, tendo no esporte de rendimento seu fim último, quando aplicado à Pré-Escola, tenta antecipar o treino de habilidades importantes para a formação de atletas do ‘futuro’. (SAYÃO, 1997, p.265).

Está implícita nessas tendências uma concepção de Educação Infantil compensatória, ou seja,

a pré-escola com função essencial de compensar as deficiências culturais e do próprio

desenvolvimento (físico e intelectual), apresentadas pelas crianças das classes populares para

que não fracassem na escola mais tarde. Posso verificar que a intenção de instrumentalização

do movimento humano ainda persiste, permanecendo então um entendimento reducionista dos

processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.

Debortoli, Linhales e Vago (2001-2002) asseguram que o diálogo cotidiano entre

professores e alunos das escolas públicas envolve a Educação Física em circunstâncias que, às

vezes, afloram em problemas que precisam ser enfrentados:

O reforço nas práticas escolares da dualidade corpo-mente, materializado no isolamento pedagógico, espacial e temporal da disciplina; a interpretação do conhecimento atinente à Educação Física como “um saber escolar da quadra”, considerado, portanto, como “de fora” da escola; ou como “saber escolar realizado no pátio” e, assim, tratado como tempo de descanso e de recomposição para novos trabalhos sérios em sala de aula; o desprezo por seu potencial educativo e formador; a esportivização das práticas corporais, que muitas vezes tenta naturalizar um aprendizado que é socialmente construído [...]. (DEBORTOLI, LINHALES E VAGO, 2001-2002, p. 94-95).

Nessa perspectiva, acredita-se que não só a formação do professor de Educação Física, mas de

todos os professores da Educação Infantil deva ser repensada, pois urge a necessidade de

reflexão acerca do papel dos professores frente à educação dessa faixa etária. Afinal, acredito

que a formação desses professores deva favorecer um trabalho interdisciplinar em que todos

estejam envolvidos no trabalho e que possam reconhecer não só a importância da função do

professor de sala de aula, mas também do professor de Educação Física. Só assim a escola

infantil poderá progredir para uma educação total.

Segundo Pinto (2000-2001), várias pesquisas demonstram que o trabalho dos

professores de Educação Infantil e das séries iniciais baseia-se pelo desprezo às questões

relativas à experiência motora e lúdica e pelo uso instrumental do brinquedo e da brincadeira.

Com isso, os futuros professores têm suas competências parcializadas enquanto mediadores

33

culturais, pela impossibilidade de apreenderem o valor do movimento, da brincadeira e do

jogo como suportes da cultura da infância.

Segundo Lopes (1999), os professores são profissionais cidadãos e, por isso, agentes

culturais e sociais. Portanto, deve-se privilegiar a qualidade do conhecimento. Para isso,

O professor/recreador precisa estar inserido em um novo paradigma, que pressupõe educar sempre conforme uma visão de totalidade. Educar pessoas inteiras, que integrem todas as dimensões: corpo, mente, sentimentos, espírito, psiquismo a dimensão pessoal, a grupal e a social, que tentem encontrar as pontes, as relações entre as partes e o todo, entre o sensorial e o racional, o concreto e o abstrato, o individual e o social. A maior tarefa dos educadores consiste em serem eles mesmos, plenamente, e ajudar para que os outros também o sejam. [...]. (LOPES, 1999, p.122).

O autor acrescenta que é necessário criar possibilidades para que a cultura e o conhecimento

sejam apropriados pelos professores/educadores, e que estes tenham acesso às teorias sobre a

Educação Infantil. É importante que a cultura seja o ponto central dos currículos, de forma

que assegure o conhecimento através dos livros, música, teatro, grupos de estudo, artes e

linguagens diversas. Já Dantas (1998) sugere que, na educação, dever-se-ia introduzir cada

nova atividade através de uma etapa lúdica. Brincar com palavras, com letras, com o

computador: manuseá-los livremente, ludicamente, antes de dar a este manuseio um caráter

instrumental.

Para Gomes (2001), o lúdico ou as atividades lúdicas são aquelas que não se

submetem a regras ou normas; o importante é o prazer de brincar. Essa atividade possui

características básicas como o comportamento durante uma brincadeira, que é exercido pelo

organismo em situação lúdica, ou seja, espontaneidade, alegria e senso de humor. Resumindo,

é um sentimento de prazer: “O corpo que brinca provavelmente ri, sorri, mostra-se relaxado –

e muitas vezes suado – mostrando emoção: há um ‘forte elemento de prazer na atividade que

é lúdica’”. (p.32).

Sobre isso, Dantas (1998) salienta que a linguagem deve ser desenvolvida através da

brincadeira com palavras, ou seja, deve-se utilizá-las melodicamente, através de sons

musicais, tendo em vista a grande sensibilidade do bebê à melodia da voz, e também a

preferência das crianças por rimas e ritmos. Assim, brincar com a linguagem é usar a

linguagem, e brincar com o gesto é usar o gesto. Para esta teórica, é importante

Brincar de andar, de pular, de subir e descer, de por e tirar, de empilhar e derrubar, de fazer e desfazer, de criar e destruir. Educar neste momento é sinônimo de preparar o espaço adequado, o espaço ´brincável´, isto é, explorável”. [...] Educar é agora sinônimo de abastecer com material, sugestões e proposições de natureza

34

artística. Música, pintura, escultura, dança, poesia, narrativa, teatro. Brincar de fazer e fruir de todas as manifestações estéticas”. (DANTAS,1998, p. 117 e 118).

Tendo em vista a futura ação do profissional que se forma, Pinto (2000-2001) afirma

que a formação inicial de professores de Educação Infantil deve-se constituir em um espaço

onde seja possível vivenciar, conhecer e refletir sobre o jogo, o movimento e a brincadeira,

em um tempo de desalienação do movimento e de suas expressões lúdicas, de modo

significativo para a ação futura do profissional. Para Gomes (2001), a escola, ao tentar conter

o impulso lúdico, expulsando-o pela porta, o faz voltar pela janela sob forma de algazarra,

indisciplina e transgressão.

Moyles (2002) ilustra que existem várias evidências da dificuldade encontrada nas

escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental em relação ao “brincar”, pois este é

freqüentemente desprezado a atividades, brinquedos e jogos que a criança pode escolher

depois de terminado seu “trabalho”. A autora menciona a dificuldade que os professores

envolvidos na organização cotidiana da aprendizagem infantil têm para extrair e justificar as

atividades lúdicas no contexto educacional, embora aceitem o valor do brincar. A dicotomia

para os professores, apresentada pela autora, é “por um lado de que as crianças aprendem

muito pouco sem a direção da professora, e, por outro, o brincar auto-iniciado pela criança é

defendido como proporcionador de um melhor contexto de aprendizagem”. (p.18). É possível

perceber o difícil e complexo papel do educador infantil, e Moyles (2002) sugere que os

professores deveriam ter a oportunidade de desenvolverem um sólido conceito do brincar para

justificar a sua existência prática nas escolas de Educação Infantil e Fundamental.

Debortoli, Linhales e Vago (2001-2002) esclarecem que a Educação Física, como área

de conhecimento escolar, tem, em sua prática pedagógica, como objeto de ensino, a “Cultura

Corporal de Movimento”, e com isso tem o compromisso de garantir o direito de acesso à

riqueza dos temas e conteúdos de ensino da Educação Física, especialmente sua reinvenção,

partilha e reconstrução coletiva, em integração com os diferentes conhecimentos e prática

escolares. Os autores afirmam que, infelizmente, ainda não foram superadas as representações

constituídas socialmente acerca dos professores de Educação Física, que ainda são vistos

como professores “rola-bola”, descomprometidos e sem responsabilidades pedagógicas. Essa

visão é responsável pelo desprestígio social e educacional da Educação Física, provocada por

essas representações reducionistas e demanda cuidado e divisão de responsabilidades, além de

requerer estratégias para a construção de um fazer pedagógico diferente destes.

Segundo os autores acima citados, não se deve desprezar os problemas pedagógicos

existentes, mas também não se deve esquecer que existem muitos professores com potencial

35

inovador e inventivo, os quais incorporam ao desenvolvimento da Educação Física escolar o

compromisso com a formação humana e com a construção de uma sociedade justa e digna.

Também,

Outro aspecto a merecer consideração é o fato de que a Educação Física escolar apresenta-se, para a grande maioria das crianças e dos jovens matriculados no sistema público de ensino, quase que como a única possibilidade de conhecimento, sistematização, vivência e problematização dos saberes relacionados às práticas corporais de movimento culturalmente organizadas. Aqui, o direito a uma Educação Física de qualidade agrega-se ao direito social à educação pública. Essa disciplina, como os demais saberes escolares, deve constituir um tempo/espaço de aprendizagem que considere: a participação de todos na reconstrução permanente da vida em sociedade, a democracia como princípio orientador das ações políticas e a cidadania como condição legitima de pertencimento à vida social. (DEBORTOLI, LINHALES E VAGO, 2001-2002, p. 95).

Para isso, é necessária uma formação de qualidade, que se preocupe com a formação cultural

da criança, o que permite a certeza de que a Educação Física não pode ser pensada de maneira

isolada.

Para uma consolidação da Educação Física na Educação Infantil, Debortoli, Linhales e

Vago (2001-2002) dizem que há necessidade de observar alguns princípios orientadores:

qualificação permanente do professor; a eliminação da fragmentação dos saberes escolares

que reforçam a lógica dual, que separa corpo/mente, sensibilidade/razão, agir/pensar e

prática/teoria e que retiram da Educação Física os elementos necessários à sua organização

como área de conhecimento escolar e seu diálogo com os demais saberes escolares; e também

a desfragmentação de tempo/espaço pedagógico dessa disciplina, que tem sido tratado como

dispositivo de compensação dos desgastes e insatisfações presentes no cotidiano escolar, e

que promove a idéia de um fazer compensatório, pouco ou nada sistematizado e destituído de

intencionalidade.

Segundo Silva e Pinheiro (2001-2002), é normal que a Educação Física, na pré-escola,

carregue uma visão de corpo biologizado e fragmentado da sociedade, despreocupada com a

perspectiva educativa das instituições de Educação Infantil: a expansão da pós-graduação em

Educação Física no Brasil sempre esteve ligada ao desenvolvimento da aptidão física, em que

a maioria das linhas de pesquisas privilegiava estudos dessa natureza. No entanto, esses

autores explicitam um contraponto a essa realidade, apresentando o aumento e crescimento do

número de pesquisas (dissertações e teses) que vêm abordando as questões pertinentes à

Educação Infantil, de uma forma mais articulada e elaborada, a partir dos anos 90, quando

surgiu a tendência em estudos da ludicidade, o que indica uma mudança em relação à

36

Educação Física na Educação Infantil, uma vez que o brincar e o brinquedo tornaram-se temas

de pesquisa.

Quando o campo de intervenção da Educação Física é a creche ou a pré-escola,

Silva e Pinheiro (2001-2002) salientam que seu objeto de estudo passa a ser o movimento ou

o corpo da criança, a qual é objeto da Educação Infantil. Ao considerar que a problemática da

Educação Física é o movimento humano e seus objetivos culturais, na perspectiva de uma

participação/contribuição para a educação do homem, é mais do que justificável que essa área

possa e deva contribuir para uma reflexão do corpo, do movimento e da cultura corporal da

criança na creche e na pré-escola.

Para isso torna-se necessária a construção de uma prática educativa pedagógica

fundamentada nas representações da Educação Física. É imprescindível considerar a “cultura

corporal de movimento” uma especificidade pedagógica da disciplina, com sua diversidade de

conteúdos e práticas para a educação de crianças. Assim,

A prática de Educação Física como conhecimento escolar se aproxima das crianças para encontrá-las em seu tempo de descobertas, de invenção de conhecimentos, de vivências de infinitas formas humanas de expressão e linguagem contidas no “movimentar-se humano”. (DEBORTOLI, LINHALES E VAGO, 2001-2002, p. 103).

Também se verifica em Pinto (2004) que, em relação à abordagem da corporalidade na

formação de professores, algumas experiências têm sido realizadas por professores de

Educação Física e aduzem para uma ampliação nesse sentido. Alguns pesquisadores citados

pela autora, como Carneiro, Câmara & Cavalcanti e Mendes, vêm abordando alguns temas da

cultura corporal junto a professores e estudantes de magistério e cursos de pedagogia, e

direcionam, então, para uma mudança na compreensão da Educação Física, enquanto prática

puramente motora, excluída da dimensão cognitiva. Consequentemente, há a compreensão de

que as ações corporais não estão desvinculadas das ações intelectuais. Também indica que a

valorização dos processos de ludicidade entre os futuros professores está relacionada à

presença da Educação Física no espaço/tempo da formação profissional, porém, esta presença,

embora essencial, ainda se encontra em construção, o que deve ocorrer a partir de uma

perspectiva de um trabalho integrado aos demais professores e áreas curriculares.

O reconhecimento de alguns pesquisadores da área em relação ao papel do brinquedo

no desenvolvimento e aprendizagem da criança, bem como a responsabilidade que o professor

de Educação Física exerce nesse processo, representa um avanço em direção à possibilidade

37

de se construir uma relação mais concreta com a Educação Infantil, o que é extremamente

valioso para a formação e qualificação de futuros profissionais da área.

Pinto (2000-2001) assegura que a formação inicial de professores de Educação

Infantil pode e deve se constituir em uma base de desalienação do movimento e de suas

expressões lúdicas e que o espaço de formação deve ser um lugar que se possibilite vivências,

conhecimentos e reflexões acerca da brincadeira, do jogo e do movimento, de modo

significativo, tendo sempre em vista a futura ação do profissional que se forma. A autora

afirma ainda que, nos cursos de formação, não se deve abdicar da dimensão “reflexivo-

transformadora da ação educativa”. O professor não pode se especializar sem compreender os

determinantes socioeconômicos e políticos nos quais a infância e a cultura acontecem, muito

menos de forma abstrata e aistórica.

É possível compreender, através das abordagens da autora, que devem ser

proporcionadas à formação docente situações que levem a uma conscientização das limitações

culturais, sociais e ideológicas da própria profissão docente, ou seja, deve-se privilegiar, nos

cursos de formação, a concepção de um professor intelectual transformador, sem, porém,

priorizar e hegemonizar a aprendizagem intelectual sobre a aprendizagem corporal e motora.

É necessário, na perspectiva de uma formação inicial crítica, o rompimento da dicotomia

teoria-prática, para oportunizar aos alunos/futuros professores as condições essenciais de uma

apropriação ampla e crítica da cultura e do conhecimento. E mais:

[...] apesar de suas limitações históricas, a Educação Física enquanto área de conhecimento acadêmico tem potencial para contribuir significativamente nos processos de formação de profissionais da educação. Ao tematizar a cultura corporal como linguagem, essa área pode oferecer conhecimento, experiências e vivências realmente importantes para a superação das concepções hegemônicas – de movimento, jogo, brinquedo, corpo, criança/infância, homem/mulher, educação, educação infantil – presentes não só na escola como também no contexto ampliado da realidade. (PINTO, 2004, p. 15)

Posso perceber a grandeza da importância de uma educação/formação de qualidade,

que se inicia na Educação Infantil e vai até a universidade, para que os profissionais da

Educação Física e Educação Infantil possam transformar suas práticas pedagógicas e se

envolverem em um trabalho interdisciplinar de qualidade e superação. É necessário repensar

a formação desses profissionais de maneira que possam superar todas as dicotomias e

preconceitos existentes em relação ao movimento, brincadeira, jogo, enfim, da cultura

corporal de movimento.

38

A Educação Física, ao tratar da cultura corporal, aborda como conteúdo específico

da área, a linguagem corporal que é de grande importância para o desenvolvimento da

criança, principalmente na Educação Infantil. A seguir, elucidarei sobre essa linguagem do

corpo, cujas atividades rítmicas podem contribuir de forma significativa para seu

aprimoramento.

39

2 A linguagem corporal e as atividades rítmicas

A criança não só usa o intelecto, mas também age, sente e se relaciona, daí à grande

preocupação desta pesquisa em valorizar a linguagem corporal, nomeada, aqui, também, de

comunicação não-verbal, e igualmente o conteúdo das atividades rítmicas que proporcionam

um melhor desenvolvimento desta linguagem corporal.

Mendes e Fonseca (1987) notabilizam que pouca ou nenhuma importância vem sendo

dada a este tipo de comunicação, a não-verbal, mas que não se deve ignorá-la, pois o corpo

contém em si próprio um sentido e uma expressão intelectual e mental, que privilegia a

relação e a comunicação com o exterior.

Baseio-me principalmente na obra de Knapp e Hall (1999) para buscar um maior

esclarecimento do que vem a ser essa comunicação não-verbal: estes afirmam que muitas

pessoas pensam na expressão “comunicação não-verbal” como referente a uma comunicação

realizada por meio diferente das palavras, uma vez se supõe que estas são elementos

“verbais”. Segundo os autores, a dimensão verbal está tão intimamente ligada e representada

em tudo aquilo que a princípio está rotulado de não-verbal que o termo nem sempre expõe de

modo adequado o comportamento em estudo.

Os autores exemplificam essa questão apontando para os gestos que compõem a

linguagem dos surdos os quais são claramente lingüísticos, então, verbais. Porém, gestos

freqüentes com as mãos são considerados comportamentos diferentes das palavras. Outra

confusão em relação à definição de comunicação não-verbal surge através dos

comportamentos que utilizam meios “diferentes das palavras”. Geralmente, quando se faz

referência ao comportamento não-verbal, fala-se de sinais aos quais serão atribuídos

significados, e não do processo de atribuição de significado.

Segundo Knapp e Hall (1999), uma outra maneira de definir ou diferenciar a

comunicação verbal e não-verbal é aquela que considera a sua função, como, por exemplo, a

visão decorrente da idéia de que “o comportamento verbal é narrativo e conceitual, transmite

idéias, ao passo que o não-verbal comunica emoções”. (p.18). No entanto, expõem que essa

distinção “conceito/emoção” não é adequada para definir comportamento verbal e não-verbal,

uma vez que as palavras podem trazer muita emoção. Podemos comunicar emoção nas

“entrelinhas”, da mesma forma que sinais não-verbais são frequentemente usados com outros

propósitos que não o de passar emoção.

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Mesquita (1999) salienta que os movimentos e gestos compõem os inúmeros canais de

comunicação que o ser humano emprega para expressar suas emoções e sua personalidade,

transmitir informações nas cerimônias, propagandas, rituais, encontros políticos e sociais,

demonstrações de arte, bem como para comunicar atitudes interpessoais.

Para o ser humano as comunicações não-verbais se processam através de três suportes. O primeiro, o corpo, nas suas qualidades físicas, fisiológicas e nos seus movimentos. O segundo, no homem, ou seja, objetos associados ao corpo como os adornos, as roupas, ou mesmo as mutilações, marcas ou cicatrizes de tatuagens, de rituais ou não; neste suporte ainda podem ser relacionados os produtos da habilidade humana que podem servir à comunicação. Finalmente, o terceiro suporte se refere a dispersão dos indivíduos no espaço, este espaço engloba desde o espaço físico que cerca o corpo até o espaço que a ele se relacione, o espaço territorial. (MESQUITA, 1997, p.158)

Knapp e Hall (1999) explicam melhor essa questão abordada pela autora acima,

apresentando um esquema de classificação bem detalhada da conduta ou comportamento não-

verbal. Essa classificação é dividida de acordo com as investigações científicas. São elas: o

ambiente da comunicação; a aparência física do comunicador; a proxêmica; o movimento do

corpo ou comportamento cinestésico; e a paralinguagem. Segundo os autores, embora a

ênfase maior nas pesquisas não-verbais seja referente à aparência e ao comportamento das

pessoas em comunicação, a atenção para os fatores não-humanos tem sido cada vez maior

como os ambientes que podem afetar o humor, a escolha das palavras e as ações. O ambiente

da comunicação é um elemento que interfere no relacionamento humano, e os fatores

ambientais, em que a interação ocorre, podem incluir o estilo arquitetônico, a decoração, o

mobiliário, a iluminação, a cor, temperatura, os ruídos, a música, e os similares.

A aparência física do comunicador, dizem Knapp e Hall (1999), é um aspecto que

permanece inalterado durante a interação. É influente sinal não-verbal, mas não é governado

pelo movimento. Trata-se do aspecto físico ou forma do corpo, altura, peso, beleza, cor e tom

de pele, entre outros. Os objetos associados aos interlocutores, que também podem afetar a

aparência física, também são considerados. Esses artefatos incluem roupas, óculos, perucas,

maquiagem, jóias, óculos e acessórios, como pasta executiva.

Os autores salientam que a “proxêmica é definida como o estudo da utilização e da

percepção do espaço social e pessoal.”. (p. 25). Esse estudo tem a preocupação com a

ocupação do espaço, levando em consideração o posicionamento em relação ao fluxo da

comunicação, à liderança e à tarefa a cumprir. Essa orientação pessoal, algumas vezes, é

apreciada no contexto da distancia da conversa, e também pelas diferenças em relação ao

status, papéis, formação cultural, sexo, entre outros.

41

Em relação ao movimento do corpo ou comportamento cinestésico, são envolvidos

movimentos do corpo, gestos, expressões faciais, comportamento ocular e a postura. Existem

vários gestos, mas os mais estudados são aqueles que independem da fala, mas têm tradução

verbal direta, como os gestos representados por alguns membros de certa cultura para

expressar “OK” ou “paz”. A postura é analisada com a finalidade de distinguir o estado de

atenção ou envolvimento, a posição de status em relação ao outro na interação, ou ainda o

grau de empatia pelo outro interlocutor. O comportamento tátil é o toque que, em geral, é

realizado com o intuito de comunicar e muitas vezes pode refletir um hábito ou estado

particular da pessoa. No que diz respeito à expressão facial, grande parte dos estudos tem

como objetivo os aspectos que demonstram os estados afetivos, uma vez que o rosto é a

origem elementar do afeto. Os principais afetos e os mais estudados são raiva, tristeza,

surpresa, alegria, medo e nojo. Para o comportamento ocular, os autores expõem que o olhar

relata o movimento ocular que geralmente se faz em direção ao rosto de outra pessoa, e

também quando e por quanto tempo se olha no decorrer de uma interação. (KNAPP E HALL,

1999).

Os autores finalizam essa classificação dos estudos da linguagem não-verbal com a

paralinguagem, que analisa o modo como se diz algo e não o que foi dito. Esta dedica-se aos

sinais vocais não-verbais que cercam a fala comum. A análise dos signos vocais aborda um

extenso campo de interesse, que vai desde as questões ligadas a estereótipos até os efeitos da

fala na compreensão e na persuasão. Grande parte das pesquisas sobre o comportamento vocal

e seus efeitos na interação humana se referem a

Nível de altura e variabilidade; duração dos sons (rápido ou lentos); pausas em meio ao fluxo da fala e da resposta durante as alternâncias de interlocutores; nível de intensidade e variabilidade; ressonância; articulação precisa ou palavras “engolidas”; ritmo; velocidade; e sons intrusos durante a fala, tais como “ah” e “humm”. (KNAPP E HALL, 1999, p. 28).

Estes mesmos autores, ao abordarem Argyle (1998), transmitem, ainda, que o comportamento

não-verbal tem funções básicas na comunicação humana tais como: transmitir atitudes

interpessoais, do tipo dominação/submissão ou afeto/desafeto, entre outros; expressar

emoção; acompanhar a fala com o objetivo de dominar a alternância entre os interlocutores, a

atenção, o tema da conversa, entre outros; e apresentar a personalidade ao outro.

Knapp e Hall (1999) salientam que as crianças utilizam gestos para comunicar

mensagens importantes, e elas não costumam demorar muito para reconhecer alguns tipos de

sinais não-verbais, apesar de o gerenciamento da interação levar certo tempo para se

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desenvolver. Os pré-escolares são capazes de julgar sinais referentes a gostar/não gostar

partindo da orientação da cabeça ou “olhar para ou desviar o olhar de”, no entanto, a precisão

de outros sinais só ocorre mais tarde.

O desenvolvimento ontogenético da fala humana recebeu mais atenção do que o desenvolvimento e origem de comportamentos não-verbais. [...] Sabemos que nos primeiros anos da vida de uma criança um extenso repertório de sinais não-verbais é exibido, também sabemos que, logo após o nascimento a criança começa a aprender e interpretar vários sinais não-verbais recebidos das outras pessoas. (KNAPP E HALL, 1999, p. 427).

Através dessa afirmação, é possível dizer que o desenvolvimento da fala, e ouso dizer

também, da escrita e da leitura, vem sendo valorizadas em detrimento ao movimento corporal

e comportamento não-verbal.

Entendendo melhor essa comunicação não-verbal e percebendo que a criança em fase

pré-escolar é capaz de reconhecer alguns sinais não-verbais, torna-se relevante abordar as

questões mais específicas do corpo para compreendê-lo melhor e entender como se dá sua

expressividade. No próximo tópico, então, abordo com maior profundidade essa linguagem

corporal.

2.1 O corpo – sua expressão e linguagem

Sobre o corpo, pode-se dizer que é a primeira forma de visibilidade humana, é um

campo de forças que não pára de inquietar e confortar. Sua presença conquista lugares, requer

percepção, indica funcionamentos sociais, gera disciplinamento, enfim, ele é um verdadeiro

arquivo vivo e inesgotável fonte de prazeres e agitação que provoca o interesse de várias áreas

do conhecimento.

Rivière (1996) salienta que, enquanto presença, o corpo aplica significações além das

relativas à linguagem verbal, pois este tem uma comunicação própria que se utiliza de

posturas, posições e gestos. A designação de uma relação com o mundo pode ser simbolizada

por gesto e mímica. Porém, as sociedades ocidentais preferem o distanciamento nas relações

interpessoais. Dentre os cinco sentidos, o olhar é privilegiado e os demais como o tato, o

olfato, a audição e o paladar são desprezados. Acredita-se assim que o homem ocidental

procura não sentir o corpo. O autor explica que, no cotidiano, a evidência do corpo é apagada

pela ritualização corporal que é feita de “evitamentos e apagamentos” para canalizar as

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emoções que ameaçam, bem como o rompimento do equilíbrio, os quais aparecem como uma

criação social de ausência do corpo. Ou seja, os distanciamentos, o controle das emoções e o

cumprimento das regras de discrição fazem com que o corpo seja negado.

Segundo Rector e Trinta (2003), o corpo é uma mensagem mesmo quando não se tem

a intenção de comunicar. Ele é um instrumento eficiente para compartilhar idéias e emoções e

também para propagar ordens. A sua linguagem própria tem a idade do homem, ou seja, desde

seu nascimento, a criança dá inicio à sua expressão corporal. Ao pensar no corpo da criança,

posso dizer, então, que a fase pré - escolar é uma das etapas da vida em que as crianças

tomam contato com novos conhecimentos e aprendizagens, e tudo que é novo também é

desafiador para elas. Tendo em vista que elas sentem prazer e alegria em movimentar-se, é

importante possibilitar-lhes novas formas de linguagens, expressões e comunicações.

Segundo Go Tani (1988, p.12), “[...] Onde existe vida, existe movimento e onde

existem crianças, existe movimento quase perpétuo [...]”. Sendo assim, não se deve negar às

crianças o direito de movimentar-se, de brincar, de dançar e divertir-se. Declaram Mattos e

Neira (1999) que toda ação tem uma intenção, podendo ser expressiva ou funcional, mas é

sempre determinada pela dimensão cultural própria, assim, um jogo, um trabalho, um esporte,

uma dança, uma expressão, qualquer gesto é sempre sustentado por um significado. Mendes e

Fonseca (1987, p.59) exprimem, ao citar Ajuriaguerra, que “a evolução da criança é sinônimo

de consciencialização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo. É com o corpo

[...] que a criança elabora todas as suas experiências vitais e organiza toda a sua

personalidade”.

Segundo Ant’Anna (2001), o corpo é “biocultural” tanto no nível genético como na

expressão gestual e oral. O corpo é transitório, desde o nascimento até a morte, portanto,

sujeito às transformações nem sempre desejáveis ou previsíveis, pois, ao longo dos anos, tudo

vai se modificando: seu peso, suas formas, seus ritmos e seu funcionamento. Em relação ao

corpo a seguinte afirmação diz que

Ele é inscrição que se move e cada gesto aprendido e internalizado, revela trechos da história da sociedade a que pertence. Sua materialidade concentra e expõe códigos, práticas, instrumentos, repressões e liberdades. É sempre submetido a normas que o transformam, assim, em texto a ser lido, em quadro vivo que revela regras e costumes engendrados por uma ordem social. Como lugares de inscrição da cultura, dos corpos são retirados e acrescentados elementos que apresentem desvios, excesso, falta [...] Atos de extração ou de acréscimo em relação ao corpo remetem-no a determinados códigos e o submetem a normas que são internalizadas por um meticuloso processo de educação. (SOARES, 2001, p. 109).

44

Daólio (1995) também assinala que os movimentos realizados pelo corpo humano

geralmente são determinados e desenvolvidos em função de uma cultura. Todos os homens

são sempre influenciados pelos costumes de determinados lugares, não existindo um homem

sem cultura. Soares (2001) concorda com este autor e comenta que os corpos são educados

por todas as coisas com as quais convivem, pela realidade que os cercam, pelas relações

estabelecidas em espaços delimitados e definidos por atos de conhecimento. Ou seja, a

educação se dá não só por palavras, mas por gestos, coisas, olhares, pelo lugar onde se vive.

Então a criança já nasce submetida a um conjunto de regras, valores e normas sociais

que vão influenciando seu comportamento. Posso dizer que a cultura influencia diretamente a

expressão corporal, pois no corpo estão inscritas todas as regras, normas e valores de uma

sociedade específica; em outras palavras, o corpo é veículo de contato do indivíduo com o

ambiente que o cerca. O corpo é fruto da interação natureza/cultura, e, portanto precisa ser

compreendido em sua totalidade, mais que isso, não se pode esquecer sua natureza social,

sendo possível pensar em novos usos para o corpo, já que a cultura é passível de reinvenções

e recriações.

Através de Soares (2001), é possível compreender que o gesto possui forças que

revelam um poder de persuasão que é impossível para a palavra. Ele permite um

reconhecimento da pessoa em suas dimensões psicológica e moral, e coloca em jogo todos os

sentidos não só daquele que o executa, mas também de quem o observa.

É preciso ressaltar que há preceitos a serem seguidos para alcançar uma educação plena dos corpos. Assim, o simples bocejar, assoar o nariz, caminhar ou participar de jogos são atos que irão sujeitar-se a uma intervenção dirigida, materializada por diferentes pedagogias cuja finalidade é o corpo educado. (SOARES, 2001, p.112)

Compreendo, então, que o corpo é educado pela sociedade e carrega as marcas dessa

educação ao longo de sua vida, estando sempre sujeito às novas normas e regras, ou, ainda, a

adaptações do corpo em uma outra sociedade na qual venha a se inserir. Rector e Trinta

(2003) reforçam essa idéia, ao salientarem que cada gesto do ser humano o situa como

membro de uma determinada comunidade e, ao mesmo tempo, trai suas peculiaridades, o que

os constituem individuais, diferentes e sociais. Ainda Daólio (1995) demonstra que o controle

do uso do corpo aparece como necessário ao surgimento da cultura, que nada mais faz do que

dispor o universo por meio da organização de regras sobre a natureza. Explica também que o

homem, através de seu corpo, passa por um processo de “inCORPOração” da cultura.

45

Para Rivière (1996), o corpo é o elemento indispensável para a inserção do homem no

mundo, mas a tendência da vida em sociedade inclui rituais de “evitamento, reabsorção e

escamoteação do corpo” através das regras em veemência. Cada cultura possui seus símbolos

corporais, que revelam a origem social do sujeito: a distância entre os interlocutores, a

extensão dos movimentos, de sua familiaridade ou pudor, da verbalização de emoções e

sensações, da sua naturalidade ou reserva.

Segundo o autor, o controle de si ocorre desde o século XVI, quando os tratados de

civilidade o reconheciam como preceito necessário para o convívio em família e em

sociedade. No entanto, as regras são modificadas a cada época, acrescentando novas normas e

concepções nos gestos, movimentos, posturas, os quais vão estabelecendo novos elementos

dos usos e costumes.

Para Rector e Trinta (2003), é a cultura que ordena o comportamento social do corpo,

por isso aprende-se a se aproximar das pessoas, a cumprimentá-las e a despedir-se delas,

aprende-se quando tocar, como olhar, o que fazer com as mãos, olhos, tronco, pernas.

Portanto, ao se estabelecerem padrões e determinar referências, a cultura acaba por moldar os

usos e costumes sociais, que evidenciam um povo e os diferenciam de outros povos. Então,

O estudo das expressões corporais características de cada cultura não pode se reduzir a simples levantamento e classificação de movimentos e de técnicas corporais, mesmo que se faça posteriormente uma comparação desses dados com os de outras culturas. [...] Mais do que saber que os corpos se expressam diferentemente porque representam culturas diferentes, é necessário entender quais os princípios, valores e normas que levam os corpos a se manifestar de determinada maneira. Enfim, é preciso compreender os símbolos culturais que estão representados no corpo. (DAÓLIO, 1995, p. 40-41).

Posso dizer, então, que o corpo se expressa, ele fala; mesmo em culturas diferentes é possível

verificar o seu significado expressivo, e assim como as diversas línguas existentes a

linguagem do corpo também se diferencia através das variadas sociedades culturais, logo é

preciso compreender os diversos símbolos representados pelo corpo.

De acordo com Rivière (1996), a arte de viver bem evidencia a organização da

sociedade, sua função, seus valores e significações, destacando a diferença entre contato,

posição e compostura. Já se sabe que a interação entre pessoas não ocorre unicamente pela

palavra. Existem outros elementos que contribuem para essa comunicação como

a maneira de vestir em sua referência às modas, às convenções dos grupos sociais e à maneira como cada qual interpreta tais referências; a apresentação de si (natural ou embaraçada) e o comportamento (rebuscado, afetado, neutro ou excêntrico); também as mímicas, os gestos, a postura do corpo, a tonalidade da voz... Todos

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esses fatores, que se servem do corpo como suporte, constituem indícios, símbolos ou sinais que tecem uma densa rede de mensagens que circulam entre os indivíduos. Tendem a ser codificados pela cultura sob a forma de regras de cortesia, uso, normas estéticas ou morais. (RIVIÈRE apud PICARD, 1996, p. 186-187).

Segundo Rector e Trinta (2003), o comportamento expressivo do homem é exonerado

de significado fora de um dado contexto cultural, pois sempre que se busca avaliar, no plano

social, as atitudes significativas da cultura, esta desempenha um importante papel, pois numa

interação social, a cultura de uma comunidade revela seu estilo de vida, hábitos lingüísticos,

modos peculiares de pensar e perceber os fatos ocorridos no mundo, bem como suas formas

usuais de comunicação social, normas e convenções que regulam os comportamentos e

também os costumes e valores morais coletivos. E Daólio (1995, p. 41) explica que “o que

define corpo é o seu significado, o fato de ele ser produto da cultura, ser construído

diferentemente por cada sociedade, e não as suas semelhanças biológicas universais”.

E Rivière (1996) acrescenta que cada sociedade interpreta as normas de suas leis, de

acordo com uma lógica formal e simbólica, que não são homogêneas mundialmente; isso se

atribui, variando de uma cultura para outra, ora a valores sociais e morais, ora à utilização,

decoro e tradição, ora à elegância e estética. É possível observar sinais corporais em toda

sociedade, e esses sinais podem ser categorizados da seguinte maneira: sinais de

reconhecimento; de respeito; de seguimentos relacionais; e os sinais específicos de

determinada classe social, como o uso de uma linguagem verbal e gestual específica.

Desse modo, Rector e Trinta (2003) salientam que, no tocante à “educação não-

verbal”, a aprendizagem humana pode ser formal, informal e técnica. A primeira é aquela

transmitida pelos pais durante a fase de crescimento, aquilo que chamamos de “bons modos”;

esta aprendizagem é situada por aquilo que se considera socialmente “certo” ou “errado”,

tornando-se, assim, um guia social de uso do corpo. A segunda se dá através da imitação e é

marcada pelas influências culturais. E a terceira é aquela ensinada no âmbito escolar, que

requer disciplina, aptidão e inteligência. Os autores dizem que o comportamento não-verbal

não somente se ajusta à expressão lingüística, mas também favorece a expressão de intenções

e de estados afetivos, incidindo sobre todas as formas de relação interpessoal, o que regula a

interação e propicia o contraste de atitudes e personalidades individuais, sem falar que é parte

integrante de cerimônias e rituais, bem como componente necessário de artes como a mímica,

o teatro e a dança.

Através do RCNEI, compreendo que a criança se expressa através do movimento de

seu corpo e sente um grande prazer em realizar tais expressões. Estimular as reações como

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balançar o corpo, bater pés e mãos, imitar objetos, animais e personagens é tão importante nos

jogos e brincadeiras como também na dança. (BRASIL, 1998). Entendo que a expressão

corporal indica uma representação mais livre ou espontânea dos movimentos e dos gestos, ou

ainda as atitudes de prazer, sensualidade ou mesmo de exploração representativa e visual do

corpo em encenações que envolvem mímicas e dramatização. É uma manifestação de

sentimentos e sensações internas.

Garcia e Haas (2003) afirmam que na dança, a expressão corporal pode ser

compreendida como representação profunda de sentimentos e emoções através do corpo,

sendo que o semblante facial pode ser assinalado como a enunciação do olhar (alegre, triste,

malicioso, etc.), dos lábios (tensos, sedutores, relaxados, etc.), e do rosto em sintonia com o

corpo, o que torna complexa e completa a expressão corporal como um todo, não sendo

possível fracionar em porções expressivas.

Segundo as autoras, a dança é um movimento no espaço que permite sentir o corpo

livre, podendo o ser humano comunicar-se consigo mesmo desfrutando e liberando-se de

preconceitos, vergonhas e medos. É uma linguagem corporal, que, para enviar mensagens,

não solicita nenhuma condição, nem mesmo sexo ou idade. Portanto, a dança é uma arte que

utiliza o corpo em movimento como linguagem expressiva, que enuncia emoções e contribui

para o desenvolvimento harmônico do ser humano.

Se a dança é um movimento que leva a uma expressão corporal, apresento a idéia de

Stokoe (1987), a qual afirma que tal expressão é uma linguagem imediata pela qual o ser

humano expressa-se a si mesmo sem necessidade de recorrer a elementos ou instrumentos

alheios a ele. É possível perceber que a expressão corporal é uma linguagem por meio da qual

o indivíduo pode sentir-se, perceber-se, conhecer-se e manifestar-se através de seus

movimentos, posições e atividades. A autora expõe que a atividade de expressão corporal,

por ter um caráter de linguagem, torna-se um meio de comunicação. Mendes e Fonseca (1987,

p. 83) parecem concordar com a autora afirmando que “muitos significados simbólicos que

estão nas idéias e sentimentos não podem ser efetivamente expressos em palavras e por isso

(nestes casos) é o corpo o seu veículo de expressão”.

Gonçalves (1994) expõe, ainda, que a experiência corporal e o movimento são

fundamentais para a criança: essa experiência corporal está na transformação do próprio

corpo, no decorrer da vida e na realização de cada movimento. Mas esse processo de

comunicação deve ser estimulado para desenvolver meios que permitam as crianças a

questionar o mundo e assim apropriar-se dele. O infante, ao movimentar-se, sente tanto prazer

que pressupõe que, através destes movimentos, o estímulo para o processo de aquisição da

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comunicação torna-se mais agradável, além de possibilitar um grande desenvolvimento

motor, fisiológico, psicológico, entre outros.

Segundo Mendes e Fonseca (1987), a comunicação do corpo expressa-se e concretiza-

se através da atividade corporal, que é portadora do significado psicológico, que será

transformado em linguagem propriamente dita. Ou seja, quando se comunica verbalmente,

utiliza-se ou apóia-se em uma expressão e comunicação corporal, o que ratifica o significado

das palavras e frases.

O homem é um ser em movimento, ao mover-se, põe em funcionamento formas de expressão completas e complexas, que são, de resto, socialmente partilhadas, a exemplo das formas de língua. Portanto, ao exprimir-se com o seu corpo, ele o faz de maneira tão clara, que não mais há como se desdizer ou voltar atrás. (RECTOR e TRINTA, 2003, p.21).

Assim como as palavras, a expressão corporal passa sempre por situações que permitem a

utilização da comunicação não-verbal através das ações corporais.

Através de Rector e Trinta (2003), compreende-se que os elementos não-verbais

constituem cerca de sessenta e cinco por cento do total de mensagens enviadas e recebidas nas

comunicações sociais. Segundo os autores, a comunicação do corpo se dá através do grande

recurso de gestos que é, portanto, uma ação corporal visível, pela qual certo significado é

transmitido por meio de uma expressão voluntária.

De acordo com Brikman (1989), para ir ao encontro da linguagem do corpo é

necessário desenvolver todas as possibilidades do movimento corporal e, para isso, é

necessária a descoberta do próprio corpo através da sua sensibilização, conscientização e

vivência. A valorização do próprio corpo e o cuidado com o mesmo devem ser tarefas

integradas com o desenvolvimento e educação da personalidade como um todo. A autora

expõe, ainda, que a pessoa pode adquirir consciência do que acontece com seu próprio corpo

através do movimento no contexto do tempo e do espaço. Assim a expressão corporal de

movimento realiza a linguagem corporal em suas estruturações, desenvolvimento e

componentes. Deve-se entender a expressão corporal em suas várias possibilidades e

significações. Assim é possível ter conhecimento “do que se é e sentir-se como se é”,

compreendo que com a atitude corporal é possível “comunicar-se consigo mesmo e com os

outros”, e com isso ocorre a aceitação do corpo e uma atitude de sensibilidade e criatividade.

Para um trabalho bem sucedido, no que tange ao movimento corporal de expressão, é

importante que tal ofício seja adequado às peculiaridades corporais de cada etapa do

desenvolvimento, buscando em cada movimento a unidade corpo-mente, pois o movimento é

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o suporte de um trabalho planejado como uma atividade comprometedora da totalidade do ser

humano.

Segundo Girard e Chalvin (2001), a criança, desde o nascimento, explora o espaço que

a cerca, identificando e registrando um grande número de informações sobre o mundo em sua

volta, assim ela gera condições de construir sua imagem do corpo. Compreendo, então, que a

criança precisa descobrir e conhecer seu corpo para que possa, enfim, se comunicar

corporalmente, conseguindo ler no corpo de seu próximo todas as mensagens e significados

que este lhe está transmitindo, bem como permitir que os outros consigam fazer essa mesma

leitura de suas expressões.

Finalmente, encerro este capítulo proferindo as palavras de Daólio:

Fica evidente, portanto, que o conjunto de posturas e movimentos corporais representa valores e princípios culturais. Consequentemente, atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido. Todas as práticas institucionais que envolvem o corpo humano - e a Educação Física faz parte delas -, sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser pensadas nesse contexto, a fim de que não se conceba sua realização de forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social. (DAÓLIO, 1995, p.42)

O corpo é social, por isso deve ser compreendido e respeito em sua totalidade. Sua

expressão e linguagem fazem parte do conjunto que deve ser desenvolvimento juntamente

com a inteligência, com o cognitivo. Após evidenciar a temática da linguagem corporal é

necessário esclarecer as influências que as atividades rítmicas exercem para a aquisição

daquela. E, para entender melhor tais atividades, são indispensáveis alguns apontamentos

acerca do ritmo e da rítmica. È o que se evidencia no próximo tópico.

2.2 O ritmo

Em busca de uma definição para o que vem a ser ritmo, foi possível trabalhar com

poucos autores, uma vez que quase não encontrei obras voltadas para essa temática. A maior

parte dos escritos analisados sobre o assunto está mais ligada aos estudos da música. De

acordo com Garcia e Haas (2003, p.27), “a palavra ritmo é derivada do termo grego Rytmus,

significa e/ou designa tudo o que flui e o que se move no universo”. Piccolo (1995) parece

concordar com esta afirmativa, ao expor que a palavra ritmo pode ser traduzida em “fluir”,

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pois este está em incessante movimento. Ele é algo como uma expressão interna do

movimento, é preciso entendê-lo como uma expressão dinâmica em harmonia com a vontade

do sujeito que age, canta, dança, interpreta ou mesmo fala. Assim, o ritmo é algo interno que

impulsiona uma realização subjetiva na música, na poesia, no canto, na dança e no movimento

natural.

Tanto Monteiro e Artaxo (2003) como Garcia e Haas (2003) apresentam praticamente

as mesmas definições para o ritmo. Assim optei por apresentar a seguinte:

Ritmo é vida e está intimamente ligado às necessidades do mundo atual. Ele surge no homem desde sua concepção, e o acompanha até a sua morte. [...] No ser humano é a integração das forças estruturais: corpo/mente-espírito/emoção de significado e expressão, pois é este que dá emoção, que torna viva, colorida, pessoal, a expressão da emoção que sente o ser naquele momento particular. (GARCIA E HAAS, 2003, p.27).

Ao abordar outros estudiosos, pude perceber que existem ainda outras definições para ritmo, o

que dificulta a adoção de uma específica como a mais adequada. O ritmo não acontece por si

só, mas sempre com uma intenção. Toda e qualquer função do desenvolvimento humano é

impulsionado pela ritmicidade, pois é o ritmo que gera o equilíbrio para tal desenvolvimento,

ou seja, através dos próprios movimentos corporais, que apresentam estruturas funcionais

rítmicas, é possível atingir uma educação global. (PICCOLO, 1995). E mais:

O ritmo do homem é natural, pois todos nascem com ritmo, apenas uns o tem mais desenvolvido que outros. Na distribuição do movimento pode-se fazer com os mesmos elementos, o mesmo ritmo; e com o mesmo movimento e mesmos elementos, ritmos diferentes. O ritmo pode ser ainda individual ou grupal. Como ritmo individual no movimento deve-se entender a interação de forças e contrações musculares que atuam no mesmo movimento. A dança apresenta exemplos de ritmo grupal, cuja sincronia se alcança por meio de um modo geral, de estímulos acústicos. (FAHLBUSCH, 1990, p. 90).

Garcia e Haas (2003) abordam ainda que o ritmo é todo movimento, que pode ser

categorizado da seguinte forma: o espontâneo, que provém de um gesto natural ocorre através

das reações de espontaneidade; o natural, que é considerado o ritmo dos crescimentos, dos

fenômenos de natureza animal, vegetal e universal; o mecânico, que é um movimento

uniforme e não varia, não modifica e não transforma; o disciplinado, que é um

condicionamento a um movimento pré-determinado; e o refletido, que ocorre a partir da

reflexão sobre a métrica, que significa medida do ritmo. Para explicitar melhor sobre a

métrica e o ritmo, essas autoras se baseiam em Jeandot que os diferencia: a qualidade rítmica

51

deriva das diferenças de duração (curto e longo), enquanto a qualidade métrica deriva das

diferenças de acentuação (tempo forte e tempo fraco).

O ritmo do movimento é manifestado por ondas rítmicas, conforme Laban citado por

Piccolo (1995). Essas ondas são estabelecidas por intensidade, velocidade, fuidez e tamanho.

Ao se ajustar as diferentes combinações destes fatores é ocasionada a variação do ritmo

expresso em diversos movimentos. Em relação aos objetivos do ritmo para com o homem, é

possível perceber que ele ajuda a

Promover a melhoria e o aperfeiçoamento das qualidades físicas do ser humano, em especial, a coordenação motora, agilidade, equilíbrio, resistência e velocidade; promover o desenvolvimento e a melhoria da natureza socioemocional e afetiva do ser humano no sentido de despertar potencialidades sociais (positivas) como cooperação, socialização, solidariedade, liderança, compreensão, laços de amizade/de apego, etc.; promover o desenvolvimento e a melhoria da natureza cognitiva do ser humano no sentido de despertar potencialidades reflexivas como raciocínio, atenção, concentração, criatividade, senso estético; e, promover a melhoria e o controle da qualidade de vida dos seres humanos, em especial, no sentido da busca da energia, harmonia e estímulos positivos. (GARCIA E HAAS, 2003, p. 38-39).

Piccolo (1995) aponta ainda para o valor de uma atividade física que permita o ritmo

próprio do indivíduo, ao se expressar, e manifeste o sentimento rítmico, que se revela nas

ações motoras. Ritmar é dar forma ao movimento. O ritmo ocorre por intervenção de uma

ação do músculo no tempo de acentuação. Existe um aspecto rítmico em qualquer movimento

voluntário, e o ritmo deve ser entendido como um fenômeno do movimento e não como um

acontecimento comum no tempo, pois o tempo está dentro de um decurso rítmico.

Monteiro e Artaxo (2003), ao abordarem sobre a importância do ritmo, dizem que o

seu desenvolvimento e aperfeiçoamento são de extrema importância, pois o ser humano

necessita dele em todas as atividades, seja na vida diária, profissional ou esportiva e de lazer.

Em relação à sua função, as autoras apresentam que este facilita a aprendizagem motora e,

como conseqüência,

Auxilia a incorporação técnica; estimula a atividade do executante; determina a qualidade do movimento; colabora na dosagem do movimento e de seus diferentes níveis de forma; incentiva a economia do trabalho (físico e mental), retardando a fadiga e aumentando o resultado; permite melhor domínio do movimento; produz prazer; reforça a memória; facilita a liberdade de movimentos; facilita a expressão total e autêntica; facilita a realização do movimento com naturalidade; é um fator que disciplina, cria hábitos e atitudes; aperfeiçoa a coordenação; apóia a determinação da beleza. (MONTEIRO E ARTAXO, 2003, p. 09).

52

Percebo, então, que o ritmo faz parte da vida e da natureza; está em tudo que se

movimenta; está presente na vida de todo ser existente; é um momento de movimento

presente em qualquer ação, no crescimento das plantas, no caminhar dos animais, na

alimentação, na respiração, no vento que bate na folha e a faz balançar, enfim, em qualquer

movimento.

Compreendendo o que é ritmo, seus objetivos e função para o desenvolvimento do ser

humano, é importante entender melhor as atividades rítmicas e seu ofício na Educação

Infantil, sendo assim, tratarei no próximo tópico desse assunto.

2.3 A atividade rítmica e sua função na Educação Infantil

Neste momento, são feitas as seguintes indagações: o que, afinal, é a atividade

rítmica? Qual sua função para a Educação Infantil? Como ela deve ser trabalhada? Qual a sua

importância? Essas e outras respostas foram buscadas em alguns autores, os quais

subsidiaram uma melhor compreensão da problemática. A rítmica pode ser uma ordem e

sistematização do ritmo espontâneo, pois ela apresenta diversos aspectos como a música, a

dança, a ginástica e o ritmo, o que reúne todas as possibilidades rítmicas espontâneas,

permitindo sua organização, desenvolvimento e enriquecimento.

Segundo Queirós (2002), as atividades rítmicas consistem em exercícios que têm o

movimento natural como princípio básico. Ou seja, utilizam-se as formas básicas de

locomoção como andar, correr, saltar, saltitar, girar e suas diferentes variações e associações

desenvolvidas naturalmente com sons ou música. Ou melhor, a atividade rítmica deve

destacar fundamentos que dão ênfase ao movimento com sons e música para inspirar o

movimento, através de vivências e experiências diversas, no sentido de possibilitar a

expressão corporal e a educação rítmica, desenvolvendo de forma simultânea o domínio

motor, cognitivo e afetivo-social. Desta forma, tal conteúdo deve ser integrado e aliado aos

outros conteúdos educacionais da área de atuação, caracterizando-se, assim, uma opção a mais

de vivência, aprendizagem e aperfeiçoamento da motricidade humana.

As crianças são muito sensíveis e estão sempre exteriorizando essa sensibilidade

através de canções ou brincadeiras ritmadas. Então, ao se acrescentar as associações de

movimentos simples, elas terão a possibilidade de desenvolver uma consciência rítmica, é o

que aponta Cunha (1992). E acrescenta, ainda, que a utilização constante de atividades

53

ritmadas possibilita um melhor e mais rápido agrupamento dos processos de educação do

corpo e do movimento através do ritmo. Ao introduzir algumas práticas que auxiliem na

identificação dos dois contrastes rítmicos, pode-se despertar nas crianças uma consciência

rítmica, como, por exemplo, com

Desenhos realizados pela criança, com contrastes de cores fortes e suaves; bater palmas só nos tempos fortes de uma música ou somente nos suaves; andar acentuando os tempos fortes com batidas de pés, palmas ou utilizando instrumentos de percussão (pauzinho, latas, caixas e outros materiais sonoros); andar nas meias pontas dos pés nos trechos musicais suaves, e assim por diante. (CUNHA, 1992, p. 26)

Mas Queirós (2002) salienta que, ao fazer uma retrospectiva histórica das atividades

rítmicas, as canções infantis, os brinquedos cantados e as danças folclóricas e populares, que

em tempos passados faziam parte do cotidiano da criança e do jovem, como manifestações

lúdicas em espaços familiares, escolares e sociais, atualmente são inexpressivas na cultura

infanto-juvenil, sendo estas substituídas por outras atividades mais modernas. Segundo a

autora, essas mudanças se devem ao fato da vida moderna, pelo avanço tecnológico de

brincadeiras, jogos e brinquedos, pela transformação crescente dos espaços urbanos:

“moradias minúsculas, ausência de quintais e espaços, ruas e praças tornaram-se perigosos

para convivência, além de outros aspectos sociais”. (QUEIROS, 2002, p. 01). Com tudo isso,

os valores sociais e culturais, bem como as atitudes, passaram por profundas transformações,

o que permitiu que outras manifestações lúdicas tomassem o lugar das vivências rítmicas

folclóricas e populares na diversão das crianças e jovens. Mas, embora com alterações, essas

atividades ainda hoje fazem parte da vida do ser humano e ocupam lugar importante na

cultura infantil pelo seu caráter lúdico e recreativo. Percebo, assim, a necessidade existente de

resgatar essas atividades para que estas possam, através de todas as suas vantagens, beneficiar

a criança para que esta tenha um melhor desenvolvimento tanto físico como cognitivo. E a

recuperação dessas ações deve partir da escola, do meio educacional, só assim, poderão voltar

para o cotidiano do infante.

De acordo com Soares e Haas (2003), as atividades rítmicas e expressivas, sejam

brinquedos cantados, rodas ou dança, podem ser caracterizadas como educação básica pelo

fato de permitirem o desenvolvimento das capacidades físicas, cognitivas, sociais, afetivas de

forma integral, e apresentar a possibilidade de uma percepção do que se sente, vê e escuta.

Tais atividades podem reforçar a aprendizagem em um processo de interdisciplinaridade, e

também podem fornecer alternativas de ajuda para mediar a interação de crianças tímidas ou

54

com dificuldade de relacionamento. As autoras afirmam que a atividade rítmica, além de

possibilitar o bem estar - social e de saúde, permite a internalização de costumes e culturas de

outros povos, proporcionando e estimulando o potencial criativo e de improvisação de

soluções de problemas e tomada de decisões, através da espontaneidade e expressão natural

do educando.

Através de Pallarés (1979), observa-se que o que possibilita a compreensão e

utilização da atividade rítmica, como meio de auxílio na educação integral da criança, é

justamente a sua fundamentação através do movimento natural e orgânico, pois é a execução

de movimentos apoiados em ritmos adequados que possibilita a oportunidade de se

aperfeiçoar os movimentos rítmicos. A atividade rítmica oportuniza um domínio próprio da

coordenação rítmica, segurança e confiança para elevação de formas mais complexas de

movimentos, alegria na automatização do mesmo, além de propiciar as vivências sociais em

grupo, bem como o desenvolvimento da sensibilidade, concentração, acuidade auditiva,

reflexo e atenção. Ainda sobre esse assunto, Queirós (2002, p.02-03) afirma que

[...] compreender a Atividade Rítmica na perspectiva do crescimento e desenvolvimento motor, visando uma educação integral do ser humano, não é tarefa tão fácil, principalmente por estar relacionada às áreas da música e arte e por ser comumente concebida na Educação Física e no Lazer apenas como meras atividades lúdicas com o intuito de divertir, entreter e passar o tempo. Concepção esta, que deve ser revista pelos profissionais, necessitando maiores reflexões e aprofundamentos, no sentido de compreender seus conteúdos, significados e valores enquanto manifestação da cultura corporal, bem como, entender as suas relações com as outras áreas do conhecimento humano.

Para Zurawski (1998), quando o professor está atento à expressão corporal da criança,

e observa a forma como ela utiliza o movimento para responder as manifestações e

necessidades afetivas, ele estará valorizando não só o movimento, mas os gestos e a mímica

também, favorecendo a comunicação com a criança. Mas se, ao contrário, for sério ou rígido

demais, poderá comprometer o desenvolvimento de uma harmonia na expressão corporal.

Queirós (2002) aborda que, no que diz respeito à Educação dos movimentos naturais

através da percussão corporal, instrumental e musical, estes movimentos “destinam-se a

atender às necessidades de movimentação dinâmica dos jovens em idade escolar”. (p. 03).

Cada movimento natural pode ser representado por vários estímulos que lhe dão

características próprias em relação à forma, à direção, à trajetória, à duração, à intensidade e à

força. Essas variações influenciam por si próprias na natureza do ritmo dos movimentos

naturais, e o ritmo se estrutura na manifestação do movimento num tempo e espaço

55

determinados em qualquer ação motora, observando-se, assim, que os movimentos naturais

são regidos pelo ritmo na perspectiva individual ou grupal, ao vivenciar as diferentes formas

básicas de locomoção e os vários estímulos que representam as suas diferenciações,

desenvolvendo a educação rítmica do movimento humano.

O professor de Educação Física, que trabalha essas atividades na escola consegue

perceber as dificuldades que os alunos encontram para a realização das mesmas, como

também sabe distinguir aqueles que têm mais dificuldade e/ou facilidade. Ao tentar amenizar

as dificuldades, o professor pode trabalhar de forma harmoniosa e pode ainda aprimorar os

movimentos daqueles alunos com mais facilidade, utilizando-se de acontecimentos diários e

cotidianos de cada criança. No entender de Piccolo (1995), no ser humano ocorrem diferentes

oscilações rítmicas de forma subjetiva, impregnadas de sentimentos, sendo determinadas pela

vivência psíquica do indivíduo. Não se deve esquecer que é a ritmicidade que impulsiona toda

e qualquer função no desenvolvimento do ser humano. Então, partindo dos próprios

movimentos corporais que apresentam estruturas funcionais rítmicas, pode-se atingir uma

educação global.

É possível compreender que para a execução e acompanhamento do ritmo, deve haver

harmonia, podendo trabalhar com propostas que permitam o ritmo fluir naturalmente,

respeitando a individualidade de cada sujeito, sem precisar de imposições ou movimentos

mecânicos. As atividades rítmicas podem ser organizadas de forma que se evidencie o

equilíbrio rítmico, expressivo, musical, dinâmico, num tempo e espaço que permita à criança

desenvolver seus movimentos de forma natural até chegar a uma criatividade expressiva.

Assim, o profissional que trabalha com atividades rítmicas na escola, deve ter criatividade e

dar motivação ao aluno para que esse consiga êxito nas atividades propostas.

Queirós (2002) compreende que os conteúdos da atividade rítmica para

desenvolvimento do ensino-aprendizagem do movimento consistem, enquanto atividade

física, na educação dos movimentos naturais com percussão corporal, instrumental e musical;

dramatização com canto ou música, dança folclórica, popular, elementar e de salão em ritmos

regionais, nacionais ou internacionais; e ainda os brinquedos cantados ou jogos rítmicos. O

brinquedo cantado pode ser designado também por outros termos: “declamação ritmada,

brincadeira de roda, cantiga de roda, brincadeira cantada, jogo falado e jogo rítmico”. (p.03).

Recomenda-se, também, a dramatização com canção ou música, enquanto conteúdo da

atividade rítmica, que estimule, os alunos a se movimentarem através da expressão corporal,

manifestando, assim, o conteúdo das músicas que podem ser popular, erudita, folclórica ou de

56

massa, veiculadas ou não pelos meios de comunicação. No que se refere ao jogo rítmico, a

autora se fundamenta em Noda e Melcherts para explicar que se trata de

Temas musicados e criativos que implicam em reações individuais ou grupais, às vezes, com perguntas e respostas, com gritos ou ecos e com formas de movimento, ou como “um jogo pré-determinado, recreativo e educativo em que a criança canta e se movimenta [...] de fácil assimilação e de agrado da mesma, caracterizando-se a forma mais elementar e antiga de Atividade Rítmica”. (NODA E MELCHERTS apud QUEIRÓS, 2002, p.03-04).

Para a autora, os educadores devem oferecer aos alunos propostas de movimentos naturais

específicos ou associados, através de recursos acústicos como percussão instrumental, musical

e corporal, utilizando-se de diferentes variações que representem tais movimentos, como

forma, duração, intensidade, força, direção e trajetória, com o objetivo de maximização

rítmica na expressão dos movimentos naturais dos alunos.

Pallarés (1979) ressalta que a prática de atividades rítmicas permite ao aluno distinguir

e identificar características dos movimentos básicos naturais e consegue ainda adquirir o

sentido do movimento. Assim o aluno tem a possibilidade de atingir a criatividade de

expressão. Com isso, as experiências vivenciadas e apreendidas serão organizadas em

esquemas de movimentos, evidenciando o equilíbrio rítmico, expressivo, dinâmico, musical e

temporoespacial. A autora salienta que normalmente a criança é espontânea, assim suas

atividades diárias fazem com que ela demonstre naturalidade nos movimentos. Entretanto, é

possível verificar que umas conseguem alcançar movimentos de coordenação, harmonia e

equilíbrio, já outras manifestam dificuldades na realização de alguns ou de todos esses

movimentos, mesmos os mais simples e naturais.

A maioria das pessoas possui uma capacidade inata para acompanhar determinados ritmos, tamborilando com os dedos ou marcando os acentos com o pé. Com base nessa premissa, será de importância vital fornecer aos alunos uma série de experiências rítmicas, através das inúmeras destrezas físicas que estão ao nosso alcance. Sugerir movimentos que se assemelhem a fatos ou fenômenos naturais que eles já tiveram oportunidade de observar, ou ainda aqueles que os cercam no cotidiano, poderão se transformar numa das fórmulas para a conquista de uma consciência rítmico-corporal. (CUNHA, 1992, p. 23).

Para a autora, a compreensão do ritmo da criança deve ser estimulada, possibilitando-

lhe que sinta a íntima relação ritmo/movimento e vice-versa. Deve-se conduzir a criança a

esse entendimento através do treinamento senso-perceptivo-auditivo, pelo qual cria condições

de desenvolvimento das qualidades de inteligência, acuidade auditiva, motricidade fina, além

57

da sensibilidade emocional, através de canções e melodias infantis. A partir disso, a criança

poderá aprender a dominar os ritmos de compassos simples.

Segundo Queirós (2002), a atividade rítmica, enquanto conhecimento da Educação

Física formal, tem como objetivo básico a formação e educação do movimento para o

desenvolvimento integral, mas representa também a possibilidade de diversão, descanso e

desenvolvimento pessoal e social. As atividades rítmicas devem ser exploradas de diferentes

formas, situações e materiais, alegre e criativa, dinâmica, uma vez que atividades repetitivas

causam desinteresse, indisciplina e apatia, não proporcionando nenhuma aprendizagem. É

importante perceber a atividade rítmica como uma prática pedagógica que deve ter como

princípio básico a ludicidade e a recreação através da diversidade e variabilidade de atividades

físicas ou “rítmico-motoras”. As crianças, de maneira geral, desejam movimentar-se,

explorando e experimentando novas formas de dominar habilidades, testar possibilidades e

exibir potencialidades em relação ao movimento.

Piccolo (1995) propõe o aprimoramento do ritmo da criança, o que dá oportunidade

para que ela explore seus movimentos, deixando fluir o seu ritmo natural. Deve-se buscar a

maior harmonia nas expressões das crianças. Entendo que o objetivo não pode ser só

aprender, e sim, criar, repetir, imitar, associar, dominar, perceber, expressar, deve haver uma

seqüência gradativa de complexidade e com atividades que estimulem a percepção.

Sincronizar a execução de um movimento com um ritmo determinado exige da criança uma série de qualidades facilitadoras, que podem ser inatas ou adquiridas. Portanto, para se conseguir esta sincronização, não basta perceber o ritmo dado [...]. É possível definir que a percepção de um ritmo pode ser aprimorada com atividades que compreendam qualidades estimuladoras desta sincronização. (PICCOLO, 1995, p. 75).

A autora ilustra, então, que em certos momentos é possível perceber o ritmo

claramente e, em outros, torna-se obscuro aos nossos olhos, pois o ritmo que flui nos

movimentos das crianças é próprio de cada uma delas, o que se pode afirmar que, ao observá-

las correndo, saltando, girando, andando, é possível notar combinações de movimentos de

diversas variedades e bonitas pela simplicidade. Uma coisa é certa, conforme Cunha (1992),

não se deve negligenciar às crianças a possibilidade de desenvolvimento do senso rítmico,

substituindo o desenvolvimento do sentido rítmico somente pela graciosidade da criança.

Segunda a autora, quem pratica atividades com acompanhamentos musicais pode sofrer um

aumento da sensibilidade, mas vale prestar atenção na escolha da música: a mesma deve ser

alegre, bem marcada, possuir uma apropriada diferença rítmica ao movimento e permitir que

58

o sentido rítmico do movimento seja adquirido e que a execução seja expressiva. O

importante é perceber que

[...] os conteúdos da Atividade Rítmica constituem um conhecimento legítimo e efetivo da Educação Física e do Lazer que têm como objetivo principal aflorar o instinto rítmico e desenvolver o senso rítmico do ser humano, contribuindo para a educação rítmica, proporcionando o divertimento e o desenvolvimento pessoal e social das crianças. Assim, torna-se fundamental que a prática pedagógica dos profissionais destas duas áreas de atuação, seja também, norteada por este conhecimento enquanto cultura corporal, integrando-a e aliando-a aos outros meios educacionais, caracterizando-se uma opção a mais de vivência, aprendizagem ou aperfeiçoamento do desenvolvimento motor e dos demais domínios do ser humano. Além disso, que as vivências sejam desenvolvidas de acordo com os critérios de valores vinculados pelos princípios educativos e indicativos de relevância, assinalados pela referência teórica da Educação Física e do Lazer. (QUEIRÓS, 2002, p.07).

Observo que a atividade rítmica na escola, principalmente na Educação Infantil, é uma

contribuição para o processo educativo, pois oportuniza o crescimento da criança em todas as

suas possibilidades físicas, intelectuais e sociais. E, para finalizar esse capítulo, tomo as

palavras de Espósito, citado por Piccolo (1995, p. 80): “É sempre importante abrir espaço para

um novo processo, romper limites dados, avançar para além... construir horizontes, fazer

educação”.

Compreendendo melhor a linguagem corporal e a contribuição das atividades rítmicas

para um melhor desenvolvimento dessa comunicação não-verbal, e tendo em vista sua

necessidade e importância dentro da Educação Infantil através da Educação Física, passo para

a segunda parte, a qual explicará o caminho percorrido para a realização desta pesquisa.

59

SEGUNDA PARTE:

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

60

1 O caminho percorrido

A pesquisa em questão é qualitativa do tipo etnográfica. Ao tratar da investigação

qualitativa, Lüdke e André (1986) abordam que o estudioso é visto como principal

instrumento e também que o ambiente natural é sua fonte direta de dados; a preocupação com

o processo prevalece ao produto; e os dados coletados são predominantemente descritivos,

sendo sua análise tratada através de um processo indutivo. O estudo qualitativo “é o que se

desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível

e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”. (p.18).

André (1995) refere-se à pesquisa etnográfica como pesquisa desenvolvida pelos

antropólogos para estudar a cultura e a sociedade, tendo como foco de interesse a descrição da

cultura de um grupo social. Já a preocupação central dos estudiosos da educação é com o

processo educativo. Assim, a autora aponta que o que se tem feito é uma adaptação da

etnografia à educação, o que a leva a dizer que, então, faz-se estudo do tipo etnográfico e não

etnografia em si.

Também Wolcott (1975) esclarece que uma pesquisa é considerada etnográfica,

quando uma pessoa a lê e consegue interpretar aquilo que ocorre no grupo estudado tão

apropriadamente como se fosse um membro desse grupo. Assim, para a realização desta

pesquisa, toma-se como etnografia a descrição dos modos de viver de uma comunidade

determinada, ou seja, o comportamento de pessoas – no caso as crianças e seus professores –

em local natural - a escola -, cujo foco se centra na interpretação cultural desse

comportamento, especificamente nas atividades rítmicas e na linguagem corporal.

Tendo como objetivo principal compreender como as atividades rítmicas, enquanto

componentes constituintes da linguagem corporal, vêm sendo trabalhadas na Educação

Infantil, a pesquisa do tipo etnográfica foi a que se mostrou mais adequada para revelar o

intuito deste estudo, uma vez, que de acordo com Gomes (2001),

A etnografia pode ser considerada um método de imersão no espaço de vivência do grupo estudado, onde o pesquisador participa pelo menos superficialmente do contexto local, podendo observar as interações que se dão nesse contexto. Tendo uma relação de proximidade com os sujeitos, o observador tem a confiança e a colaboração necessária para a obtenção de informações mais substanciais e representativas de seu viver de grupo. (GOMES, 2001, p.60)

61

O autor menciona que a intenção da pesquisa etnográfica é descritiva e interpretativa. Aborda

também que uma pesquisa interpretativa é aquela em que o “pesquisador interpreta os fatos

que observa procurando entendê-los como os atores os entendem. A descrição etnográfica

pretende ser um relato daquilo que é, não daquilo que deve ser”. (GOMES, 2001, p. 63).

Ao adentrar no espaço escolar escolhido para realizar as observações, busquei essa

relação de proximidade com os sujeitos para obter a confiança e a colaboração dos mesmos e

na intenção de passar a fazer parte da paisagem deles. Neste sentido, foi possível, através dos

instrumentos de coleta de dados utilizados, analisar também outros objetivos da pesquisa,

como a sensibilidade e a percepção do professor em observar-interpretar-registrar as

mensagens produzidas pelo corpo da criança, considerando suas ações corporais; observar

onde e quando as atividades rítmicas acontecem, onde e quando estão mais presentes, e

perceber a existência ou não de uma relação entre a atividade rítmica e a linguagem corporal.

1.1 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a observação não-participante, o

uso de imagens (fotografias e filmagens), entrevistas e análise dos documentos: Plano de

Ensino e Matriz Curricular das escolas selecionadas.

Optei pela observação não-participante devido ao fato de a pesquisadora ser apenas

uma expectadora, sem nenhuma interferência no processo. Isso facilita a obtenção dos dados

sem produzir queixas ou suspeitas nos membros das comunidades, grupos ou instituições que

estão sendo estudadas. E também por não interferir no resultado final da pesquisa.

Para o uso de imagens, Ferraz (2005) assegura que este recurso compreende os

processos de simbolização, através das imagens fotográficas, como uma técnica de pesquisa

etnográfica. A fotografia documenta, é uma maneira que auxilia na compreensão das formas

sociais. “A imagem é técnica que faz falar. [...] O uso de meios visuais de representação

desvenda o processo de comunicação de idéias que forma a base do encontro etnográfico”.

(p.02). Ferraz declara também “a concepção do filme etnográfico como o meio mais fácil de

estabelecer o diálogo entre o antropólogo e seus sujeitos”. (p.03).

Sobre isso, Loizos (2002) acrescenta que a imagem oferece um registro poderoso de

ações temporais e de acontecimentos reais – concretos, materiais. Ela pode empregar

62

informação visual que não necessita ser nem em forma de palavras escritas, nem em forma de

números.

Entendo, então, que o uso da imagem fotográfica pode ser configurada também como

uma comunicação não-verbal, pois através dela é possível compreender seu significado, sem o

uso de palavras, e como a pesquisa trata dessa questão, então, nada tão interessante e

importante como o uso da imagem como técnica de pesquisa.

Em relação às entrevistas, para Lüdke e André (1986, p. 34), estas “permitem

correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das

informações desejadas”. Portanto optei em fazer entrevistas não só com os professores como

também com as crianças para obter maiores esclarecimentos e informações a respeito do

objeto pesquisado. Foi realizada uma entrevista semi-estruturada em que, segundo Pádua

(2000, p. 67), “o pesquisador organiza um conjunto de questões sobre o tema que está sendo

estudado, mas permite, e às vezes até incentiva, que o entrevistado fale livremente sobre

assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal”. Assim, o pesquisado

pode discorrer livremente sobre o tema proposto. A entrevista foi individual para todo o grupo

de sujeitos. Com as crianças, foi realizada em horário de aula, em dia combinado com a

professora de sala, para não atrapalhar o andamento dos trabalhos realizados pela mesma.

Com os professores, a entrevista foi marcada com antecedência, respeitando a disponibilidade

dos entrevistados, e esta só foi realizada após eu ter concluído todas as observações de suas

aulas. Todas as entrevistas ocorreram tranquilamente e sem imprevistos.

Quanto aos documentos, o Plano de Ensino e Matriz Curricular possibilitou a

verificação dos conteúdos planejados para o ano letivo de 2005. De acordo com Pádua (2000),

um conceito amplo para documento “é toda base de conhecimento fixado materialmente e

suscetível de ser utilizado para consulta, estudo ou prova”. Assim, sendo o Plano de Ensino e

Matriz Curricular uma base referencial a ser seguida pelo professor, compreendo ser de

fundamental importância analisá-lo para aumentar a autenticidade da triangulação de dados.

Assim, após explicitar os instrumentos utilizados para a pesquisa, passo, no próximo

tópico, a tratar como ocorreu a escolha dos sujeitos.

63

1.2 A escolha dos sujeitos

Definido que os sujeitos seriam crianças de zero a seis anos, da Educação Infantil, e

também professores de Educação Física que atuam nesta fase do processo educacional,

busquei selecionar duas escolas, preferencialmente uma pública e uma particular, devido à

diferenciação de suas especificidades, o que permitiria ter a revelação do objeto de pesquisa

de forma distinta e diferenciada pelo fato de serem realidades diferentes.

Parti, então, para a escolha dos locais de pesquisa, quando foi realizado um

levantamento das escolas públicas e particulares da cidade de Jataí/GO, com o intuito de

verificar, em primeira instância, aquelas que trabalhavam com a Educação Infantil e que

possuíam um professor específico da área de Educação Física, de preferência com formação

em nível superior. Dentre as escolas particulares, duas escolas tinham um professor de

Educação Física atuando na Educação Infantil. Dessas, optei pela de maior estrutura física e

melhor localização. Entre as escolas públicas, encontrei cinco escolas e uma creche que

possuíam as características buscadas. Assim, ao analisar a localização das mesmas e as séries

que eram trabalhadas, optei por aquela que fica mais próxima à periferia da cidade, num

bairro de classe baixa. Os locais de pesquisa selecionados são distantes entre si e com

realidades totalmente diferentes em termos sociais e culturais, para que ao término do

trabalho, eu pudesse fazer uma análise das duas realidades, sem comparações, buscando

interpretar a influência destas questões para o resultado final do trabalho.

Em relação às turmas, decidi por observar as de pré-escolar por ser uma série comum

nas duas escolas. Iniciei, então, as observações em duas turmas de cada escola: duas vezes por

semana na escola municipal e uma vez por semana na escola particular, pois, esta última tem

uma única aula de Educação Física por semana.

Durante as visitas nas escolas, a princípio, as crianças foram acompanhadas com o

intuito de selecionar seis de cada turma. Para isso, observei características diversas para cada

criança, tais como comportamento, biotipo, entre outras, como: o mais gordinho, o negro, o

índio, o menor ou o maior da turma, o tímido, o extrovertido, o quieto, o bagunceiro, o brigão,

o inquieto, enfim, características que me permitissem uma diversificação de sujeitos. Então,

foram escolhidos três meninos e três meninas de cada turma, somando um total de doze

crianças por escola e vinte quatro crianças para as duas escolas; ambas com a faixa etária

64

entre cinco e seis anos de idade. Estas crianças foram observadas, fotografadas, filmadas e

entrevistadas.

Para manter o anonimato dos sujeitos, optei por denominar as crianças da Escola

Pedacinho do Céu II de P1 a P6 para as meninas e, de P7 a P12 para os meninos, já para o

Colégio CESUT a denominação foi C1 a C6 às meninas e C7 a C12 aos meninos.

Também são sujeitos da pesquisa os professores de Educação Física das escolas

selecionadas. Estes são licenciados em Educação Física, sendo um deles especialista em

psicopedagogia. Para eles também foram escolhidos nomes fictícios: o professor do colégio

CESUT foi batizado como César e a professora da escola Pedacinho do Céu II como Patrícia.

As entrevistas estes professores foram realizadas no final das observações da pesquisa, para

que não houvesse nenhuma interferência no trabalho de observação das aulas. Gomes (2001,

p. 61), sobre esse assunto, assegura:

Com uma imersão no cotidiano do grupo, o pesquisador tem mais e mais seguras oportunidades de fazer cruzamento – “triangulação” – das informações obtidas, de uns com as de outros, daquelas colhidas pelo olhar direto com aquelas colhidas com a escuta, das interpretações de atos e atitudes feitas pelos atores com aquelas próprias do pesquisador. Noutras palavras, estando “dentro”, o pesquisador tem possibilidades de ver de perto, no sentido mais concreto, o “ser-dizer-fazer-saber” do grupo através das lentes dos próprios sujeitos do grupo. Esse entendimento “de dentro” quase sempre escapa do ângulo de visão de quem está de fora, ou longe da experiência mesma dos observados.

Esta reflexão deu subsídios para que eu pudesse encontrar o momento exato de seguir

com os procedimentos da pesquisa, pois estando “dentro” do contexto é possível perceber

aquilo que poderá contribuir e o que poderá prejudicar no andamento da pesquisa, e por isso,

optei por não fazer as entrevistas com professores antes do final das observações de suas

aulas. Destaco agora, no próximo tópico, as características de cada uma das escolas onde

foram realizadas as observações de campo.

65

1.3 Caracterização das escolas

1.3.1 Centro de Ensino Superior de Jataí (CESUT)

Instituição privada que oferece ensino para as seguintes séries:

Nível de ensino Turno Educação Infantil Vespertino Educação Básica Vespertino Ensino fundamental Matutino Ensino Médio Matutino Ensino Superior Noturno

Quadro 1 – Cursos oferecidos pelo colégio CESUT

Antigamente, o colégio funcionava somente como faculdade. Atualmente mantém o

mesmo nome para disponibilizar tanto os cursos superiores como os outros. Ela está

localizada em bairro de classe média alta.

Existem quatro professores de Educação Física atuando no colégio, cada um em áreas

diferentes: um deles atua com a Educação Infantil e o Ensino Básico, sendo responsável por

todas as aulas destas fases. A aula de Educação Física ocorre uma vez por semana, para cada

turma, com duração de quarenta minutos.

A estrutura física do colégio é bem ampla, possui duas quadras, uma coberta e outra

não, um parque de diversão, dezoito salas de aula, uma cantina, quatro banheiros, duas salas

para secretaria e coordenação, uma sala de almoxarifado e depósito de livros, uma sala de

matrícula, uma sala para diretoria, uma sala de atendimento psicológico, um laboratório

experimental, e ainda uma biblioteca, um auditório e uma sala de professores, com banheiros,

que atende ao colégio e à faculdade. Existem ainda no prédio outras salas de uso exclusivo da

faculdade: uma sala de recepção, uma sala da diretoria, uma sala de coordenação, uma sala

para secretaria, uma para tesouraria, uma para secretaria geral e atendimento direto ao

graduando. A referida escola possui também dois amplos estacionamentos, um interno e outro

externo. Dentro do estacionamento interno há a casa do caseiro e outra, onde funciona a

associação dos professores. E do outro lado da rua, fora do prédio, há um laboratório de

66

informática, de propriedade do colégio também, onde todos os alunos inclusive, os da

Educação Infantil, assistem aulas de informática. A foto a seguir mostra a entrada do colégio.

Fig. 01 - Entrada do Colégio CESUT

1.3.2 Escola Municipal Pedacinho do Céu II

Escola municipal conveniada com a Igreja Presbiteriana Independente de Jataí; este

convênio permitiu à escola utilizar o espaço físico da igreja e a prefeitura arca com todas as

despesas de funcionários, materiais e mobiliários. Esta foi denominada de Pedacinho do Céu

II porque, no centro da cidade há outra instituição, com sede em outra congregação, que tem o

mesmo nome. A origem deste nome surgiu em função de seu funcionamento ocorrer na sede

da igreja. A instituição oferece o pré-escolar da Educação Infantil e todas as séries de ensino

básico distribuídas nos turnos matutino e vespertino. Ela fica localizada em um bairro de

67

classe baixa da cidade, mas ainda não chega a ser o bairro mais pobre. Existem outros

considerados mais pobres.

A estrutura física da escola é pequena. Nela funcionam quatro turmas por período,

pois a escola possui quatro salas de aula; há dois banheiros, uma sala para secretaria e

diretoria juntas, uma sala de almoxarifado, uma cozinha, e o salão da igreja, utilizado como

sala para professores. Há ainda um pequeno pátio aberto, localizado entre a secretaria e uma

sala de aula, e um outro na entrada da escola, onde funcionam as aulas de Educação Física. A

escola conta com uma professora de Educação Física que trabalha com todas as turmas, do

pré – escolar até a quarta série, nos dois turnos, sendo um total de duas aulas por semana, com

duração de quarenta e cinco minutos cada aula. A figura a seguir mostra a entrada da escola.

Fig. 02 - Entrada da Escola Pedacinho do Céu II

68

1.4 Coleta e organização dos dados

Para a coleta dos dados, iniciei a pesquisa de campo no mês de março de 2005, quando

então comecei a observar as aulas de Educação Física das turmas de pré-escolar das duas

escolas selecionadas. Inicialmente foram feitas observações e anotações em caderno de campo

e, seguindo os passos do orientador da pesquisa, transformei os dados registrados em

pequenas cenas. Assim, apresento, a seguir, algumas cenas iniciais, como a curiosidade de

algumas crianças do colégio CESUT ao verem a pesquisadora em todas as aulas de Educação

Física, esta é retratada na cena 01, e também os rituais diários das duas escolas, bem como o

espaço físico para a realização das aulas de Educação Física, que são apresentados nas cenas

02 e 03.

CENA 01 – A NAMORADA DO PROFESSOR

Nas primeiras aulas do Colégio CESUT, a minha presença chama a atenção das crianças que tentaram se aproximar. Durante a aula não puxaram assunto, apenas faziam de tudo para chamar a atenção: conversavam, sorriam, cochichavam e subiam na mureta. Ao término da segunda aula observada, três meninas me perguntaram: Você é namorada do professor? O que você fica fazendo aqui? – Ao esclarecer suas dúvidas, as meninas voltaram para a sala e, a partir daí, não se incomodaram mais.

CENA 02 – RITUAL DAS ESCOLAS

No colégio CESUT, todos os dias, as crianças que já estão condicionadas para esse ritual vão até suas salas, deixam seus materiais escolares e se posicionam em filas, por turmas na quadra coberta. Então, todos juntos, após soar o sinal, iniciam o ritual do Hino Nacional e, logo que termina, fazem uma oração de agradecimento e pedido de proteção para todos (Fig.03). Na escola Pedacinho do Céu II, as orações são realizadas todos os dias na sala de aula, cada turma, em sua sala, oram e cantam música gospel.

69

Fig. 03 - Ritual do Colégio CESUT

CENA 03 – RITUAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Todos os dias na escola Pedacinho do Céu II são realizados, conforme estipulação da professora de sala de aula, uma fila das meninas e uma dos meninos, do menor para o maior, em uma turma; e na outra, é realizada uma única fila, de acordo com a disposição das crianças nas carteiras. Ao término da aula de Educação Física, esse ritual é repetido. (Fig.04). No colégio CESUT, é feita sempre uma única fila com direção à sala de aula; e depois, para voltar, não há uma ordem específica de menor para maior ou vice-versa. A primeira turma do dia, por já estarem na quadra para fazer o ritual do colégio, já permanece ali para a realização da aula de Educação Física. São perdidos cinco minutos todos os dias no começo da aula, devido a esse ritual. (Fig. 05).

70

Fig. 04 - Ritual da Educação Física da Escola Pedacinho do Céu II

Fig. 05 - Ritual da Educação Física no Colégio CESUT

71

CENA 04 – O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

No primeiro dia de observação, na Escola Pedacinho do Céu II, presenciei a dificuldade da professora por não ter espaço para trabalhar. Logo que as crianças chegaram ao pátio, começou a chuviscar e ela teve que buscar outro lugar; foi para a sala de aula, mas depois resolveu ir para o salão da igreja onde há mais espaço, no entanto o piso é muito escorregadio. Depois que passou o chuvisqueiro, a turma voltou novamente para o pátio. Isso fez com que perdessem quinze minutos de aula à procura de espaço para a realização da mesma. Já no colégio CESUT não há esse problema, pois existem duas quadras, uma coberta e outra não, pátios, parque, e uma sala de dança, o que possibilita uma ampla variação de espaços onde se possa trabalhar.

Fig. 06 - Pátio da escola Pedacinho do Céu II, onde acontecem as aulas de Educação Física.

72

Fig. 07 - Quadra coberta onde ocorrem as aulas de Educação Física no colégio CESUT

Do final do mês de abril ao início de maio, comecei a enviar as cartas de autorização

para os pais assinarem (Anexo C). Essa carta diz respeito à permissão para que eu pudesse

fotografar e utilizar as imagens das crianças futuramente. Nesta etapa encontrei bastante

dificuldade, primeiro na escola Pedacinho do Céu II, pois a carta foi enviada, aos pais, através

do diário das crianças, e estes, por não entenderem exatamente do que se tratava, não

assinavam. Sendo assim, foi necessário entrar em contato com esses pais para lhes explicar,

modo mais informal e com maior clareza, o motivo da autorização. Da mesma forma ocorreu

com o colégio CESUT, no entanto, um pouco mais trabalhoso: a diretora passou-me o número

do telefone dos pais de cada criança e pediu-me para que eu os procurasse pessoalmente.

Após entrar em contato por telefone e agendar uma visita, foi possível explicar

individualmente para cada pai ou mãe do que se tratava; só então foram colhidas todas as

assinaturas necessárias. Esse processo demorou mais de duas semanas, devido à não

disponibilidade de tempo de alguns pais.

Concluído esse processo de autorização dos pais, iniciei a aquisição de imagens

através de fotografias e alguns trechos de filmagens de momentos da aula. Nessa fase de

73

aquisição de imagens, quando já imaginava não ser mais notada, surpreendi-me com a reação

de algumas crianças, como descrevo na cena 05 a seguir:

CENA 05 – TIRA UMA FOTO DE MIM

No primeiro dia em que fotografei as aulas do colégio CESUT, três meninas, ao perceberem que eu estava fotografando, aproximaram-se e me disseram: “Tira uma foto de mim”, e depois pediam para ver, uma vez que a máquina é digital e esse recurso é possível. E apesar de pedir para que voltassem para a aula, as meninas não paravam de pedir para serem fotografadas e para verem as fotos, o que me fez pensar que não teria como fazer mais imagens se tal situação permanecesse. Já na escola Pedacinho do Céu II, isso não ocorreu. Nos primeiros dias: as crianças ficavam olhando muito ao ver que estavam sendo fotografadas, mas permaneceram em suas atividades sem se dispersarem por esse motivo.

Então, na penúltima semana do mês de maio foram realizadas as entrevistas com

quatro crianças de cada escola, e as demais foram entrevistadas no início da segunda quinzena

de junho. Já os professores foram entrevistados no final do mês de junho, quando as aulas

foram encerradas, concluindo assim a pesquisa de campo e a coleta de dados. Assim, dei

inicio à transcrição das entrevistas, e, logo após, ao processo de triangulação e análise dos

dados, o qual será apresentado a seguir.

74

TERCEIRA PARTE:

AS ATIVIDADES CORPORAIS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

75

1 O movimento rítmico nas aulas de Educação Física

O sujeito se constitui e se desenvolve através da relação com o próximo e em

convivência em grupo. É por intermédio da linguagem e de atividades práticas comuns e

cotidianas que as interações humanas acontecem e são, portanto, sociais. Toda interação

social deve levar em conta os valores culturais dos seres envolvidos nesta relação.

Segundo Kramer (1998), falar de cultura é o mesmo que falar do ar que respiramos. É

possível abordá-la em dois aspectos:

Um relativo a tradições culturais, costumes e valores dos diferentes grupos, suas trajetórias, suas experiências, seu saber; outro referente ao acervo de conhecimentos culturais disponíveis a cada momento da história de uma dada sociedade, um povo, um país. No primeiro caso, temos uma imensa pluralidade de experiências possíveis, de valores e saberes: na dança e na música [...]; na produção de objetos [...]; nas comemorações civis ou religiosas; nos modos de cuidar das crianças, da terra, dos alimentos, das vestimentas etc. Além disso, nas trajetórias contadas, experiências sofridas, perdas, conquistas das famílias, dos grupos, das etnias. (KRAMER, 1998, p.14)

É possível perceber que, na convivência em grupo, o conhecimento é construído

coletivamente, passando este, posteriormente, a ser individual. Existe muita influência não só

dos familiares, mas também dos profissionais que lidam diretamente com as crianças e

também da própria relação entre estas crianças, que, devido a essa interação, podem

internalizar conceitos, conhecimentos, valores, preconceitos e normas de convivência social.

(LOPES, 1999).

Esse autor esclarece que tais conhecimentos podem ser transmitidos de forma “clara e

contundente”. Ou seja, em alguns momentos, a transmissão dos preconceitos, valores e

normas podem ser escondidos. Eles podem ser demonstrados através de gestos, expressões e

olhares. Portanto, o professor tem um papel importante e principal em oferecer uma relação

interpessoal que permita construir um maior conhecimento, proporcionando possibilidades de

“criar, modificar e reafirmar valores, conceitos, preconceitos, conhecimentos” (LOPES, 1999,

p. 107).

Kramer (1998) salienta que a experiência com a produção cultural contribui muito

para a formação das crianças, dos jovens e dos adultos, pois ela permite resgatar informações

e trajetórias, estimular discussões de crenças e valores, bem como oportunizar uma reflexão

crítica, tanto da que originamos, como daquela que nos produz, promovendo um repensar

sobre o sentido da vida, da sociedade, e nela, o papel de cada um de nós.

76

Daólio (1995, p. 40) afirma que “o homem aprende a cultura por meio do seu corpo”.

Partindo dessa afirmação, acredito que o trabalho com as crianças exige não só conhecimento,

mas também sabedoria para desenvolver um ofício que contribua para o seu desenvolvimento

geral. E para que isso aconteça, as atividades corporais são de suma importância para o

crescimento e progresso físico/cognitivo do ser humano. Daí a necessidade de o professor de

Educação Física desenvolver com responsabilidade sua função na escola, pois ele lida

diretamente com as mais diversas manifestações corporais, o que lhe permite melhor

compreender e entender o significado desses elementos dentro de um contexto social.

Após todo esse embasamento teórico adquirido através desta pesquisa, posso afirmar

que as atividades rítmicas expressivas muito contribuem para o desenvolvimento de uma

linguagem corporal, ou melhor, para a manifestação cultural do corpo, enquanto linguagem, e

portanto é de fundamental importância que essa ação esteja presente nas aulas de Educação

Física em todas as escolas e principalmente, nas de Educação Infantil e Fundamental, pois é

nesta fase que a criança está mais disposta a adquirir novos conhecimentos, sendo também a

base não só de sua educação escolar, mas também de seu desenvolvimento motor/cognitivo.

Nesse sentido, pensando na formação educacional e cultural das crianças e também buscando

novos conhecimentos, adentrei-me no espaço cultural escolar de duas instituições Do

município de cidade de Jataí/Goiás, sendo uma pública e outra privada, para alcançar os

objetivos essenciais propostos por essa pesquisa. Em contatos mais próximos com a realidade

foi possível deparar-me com várias situações que julguei importantes para uma proximidade

da pesquisadora com os sujeitos pesquisados.

Dessa forma, essa Parte será organizada em torno de duas categorias de análise: a

primeira aborda a presença/ausência das atividades rítmicas nas aulas de Educação Física, e é

organizada em três sub-categorias: as atividades evidenciadas nas aulas, as concepções e

formação dos professores, a prática cotidiana e as dificuldades encontradas; e a segunda

categoria elucida a percepção do professor quanto à linguagem corporal da criança, na qual

também se apresentam duas sub-categorias: as atividades expressivas na escola, e a percepção

e sensibilidade dos professores para a linguagem corporal. Ambos os grupos analíticos

contribuíram para compreender como as atividades rítmicas vêm sendo trabalhadas dentro de

duas escolas do interior de Goiás.

77

1.1 A presença/ausência das atividades rítmicas nas aulas de Educação Física

Ao entrar no espaço de pesquisa, foi reforçado o objetivo principal do estudo de

compreender como as atividades rítmicas vêm sendo trabalhadas na Educação Infantil, e,

juntamente, foi permitido perceber onde e quando tais atividades acontecem e estão mais

presentes, uma vez que, segundo Queirós (2002), as vivências e experiências diversas,

enfatizadas através da atividade rítmica, possibilitam o desenvolvimento tanto da educação

rítmica quanto da expressão corporal, contribuindo, assim, simultaneamente, para o domínio

motor, cognitivo e afetivo-social.

Buscando compreender melhor como estas atividades rítmicas devem aparecer e ser

trabalhadas na Educação Infantil, verifiquei qual a proposta que o RCNEI traz para que os

professores dessa faixa etária possam trabalhar essa questão. Foi possível observar que os

conteúdos e objetivos, neste documento, são separados de acordo com a faixa etária. Consta

como objetivos da prática educativa para crianças de zero a três anos que estas devem

desenvolver a capacidade de descobrir os variados gestos e ritmos corporais que lhes

permitam se expressar tanto nas brincadeiras como também em situações de interação social.

Como conteúdo a ser trabalhado, aponta a “[...] expressão de sensações e ritmos corporais por

meio de gestos, posturas e da linguagem oral”. (BRASIL, 1998, p. 27). Para as crianças de

quatro a seis anos, além de aprofundar e ampliar os objetivos da faixa etária anterior, consta

que a criança deverá ser capaz de

ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras danças, jogos e demais situações de interação; explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo [...]. (BRASIL, 1998, p. 27)

Para alcançar tais objetivos, o documento ilustra que o conteúdo a ser trabalhado deve ser

“[...] a percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança,

brincadeira e de outros movimentos [...]”. (BRASIL, 1998, p. 32). Portanto, ao verificar a

proposta do RCNEI, através de seus objetivos e conteúdos que devem ser seguidos e

trabalhados na Educação Infantil, como um meio de facilitação do trabalho do professor dessa

faixa etária, passo a descrever então a realidade encontrada nas escolas pesquisadas.

Para melhor estruturação desta categoria de análise, surgiram três sub-categorias, que

foram distribuídas da seguinte forma: a primeira trata das atividades evidenciadas nas aulas, a

segunda evidencia as concepções e a formação dos professores e a terceira aborda a prática

78

cotidiana e as dificuldades encontradas. Passo, então, a descrever sobre a primeira sub-

categoria.

1.1.1 As atividades evidenciadas nas aulas

Já no espaço de pesquisa, ao observar as atividades trabalhadas, foi possível notar que

algumas delas são mais evidenciadas que outras. Tais atividades são bem diferentes entre as

duas escolas. Para melhor estruturação desta análise, apresentarei as atividades de cada escola

separadamente, ou seja, num primeiro momento, tratarei da escola pública e num segundo

momento, da escola particular. As principais atividades reveladas nessas escolas foram

descritas em cenas para melhor compreensão.

Logo no primeiro mês de observação, foi possível verificar que as brincadeiras

cantadas, cantigas de roda e brinquedos ritmados são atividades constantes na Escola

Pedacinho do Céu II. Dentre todas as cantigas, percebi que uma atividade em especial,

denominada de “Dona Aranha”, foi trabalhada durante todo o período de investigação, sendo

a preferida das crianças. Portanto descrevo-a na cena 06, e apresento as fotos referentes a essa

atividade, exibindo as figuras 08 e 09.

CENA 06 – A “DONA ARANHA”

A professora Patrícia, da Escola Pedacinho do Céu II, sempre começa a aula de Educação Física com cantigas. Nos primeiros dias, parecia que tais atividades eram realizadas apenas como aquecimento para a aula, mas depois percebi que eram trabalhadas em vários momentos, e não só no início. Entre tantas cantigas, as crianças sempre pedem a “Dona Aranha”, que é uma brincadeira cantada, a qual diz: “A dona aranha subiu pela parede, veio a chuva forte e a derrubou ... (refrão)”. Ao cantarem essa música, as crianças sobem em qualquer lugar que conseguem, e quando dizem que “a chuva a derrubou” todas caem no chão. Como essa atividade está presente em praticamente todas as aulas, a professora utiliza algumas variações solicitando que cantem rápido e aumentem a voz, vai acelerando até ficar muito rápido e alto, e também diminui o ritmo até ficar bem devagar e a voz

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bem baixa. Em outras variações, altera a música para a “dona aranha” descer, ao invés de subir.

Fig. 08 - Ao cantar a música da dona aranha, as crianças sobem na grade.

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Fig. 09 - Ao dizer que a chuva derrubou a dona aranha, as crianças caem no chão.

Em praticamente todas as aulas da professora Patrícia, as atividades rítmicas estavam

presentes, sendo raro os dias que não tinha pelo menos uma delas. Além das cantigas que as

crianças já sabem, ela sempre traz novas atividades que contêm música e/ou ritmo, como as

demonstradas nas cenas 07 e 08.

CENA 07 – CORRE CUTIA

Ao chegar ao pátio com as crianças, a professora Patrícia, da Escola Pedacinho do Céu II, ensina as crianças a brincaram de “Corre Cutia”. Ela utiliza uma garrafa para fazer a atividade. Os alunos ficam sentados em círculo e aprendem a música que devem cantar, enquanto um dos colegas corre atrás do círculo que formaram. À medida que vai trocando as crianças, vão cantando mais rápido, ou mais devagar, de acordo com o comando da professora, e a criança que fica com a garrafa deve seguir o ritmo, mas nem todos conseguem. As crianças ficaram animadas, cantavam e riam muito, mas aos poucos se cansaram, e, no final, quase não cantavam mais.

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CENA 08 – “O TREM MALUCO”

As crianças da escola Pedacinho do Céu II chegaram ao pátio e iniciaram as atividades de Educação Física com cantigas; elas dançaram e cantaram várias músicas. A maioria consegue acompanhar cantando e dançando e realizando os movimentos com ritmo e coordenação. Os alunos se sentam e a professora ensina uma nova música do “Trem Maluco”. Como ela tem quatro refrões, foi ensinado um por um, e depois ela uniu todos. No final, as crianças levantaram, cantaram e dançaram com a professora. Os alunos tiveram dificuldades apenas com o último refrão, pois é o mais complicado de cantar, por envolver a matemática. A canção fala o seguinte: “O trem maluco, quando sai de Pernambuco, vai fazendo chique, chique, até chegar ao Ceará. Rebola pai, rebola mãe, rebola filha, eu também sou da família, também quero rebolar. Minha mãe me pôs na escola, pra aprender o B a Ba, a danada da professora me ensinou a namorar. Sete e sete são quatorze, com mais sete vinte um. Tenho sete namorados, mas não gosto de nenhum”.

Para as festividades do dia das mães, a professora utilizou uma cantiga, trabalhada de

forma conjunta com as crianças, pois estas a ajudaram na coreografia, como demonstra a

cena a seguir:

CENA 09 – ENSAIO PARA APRESENTAÇÃO DO DIA DAS MÃES

O dia estava frio e nublado, por isso a professora Patrícia escolheu ficar na sala. Todos permaneceram sentados porque não tinha como afastar as carteiras que são muitas para uma sala pequena. A professora, com o auxilio de um aparelho de som, apresentou a música da apresentação do dia das Mães. Os alunos a ouviram várias vezes, e logo começaram a fazer os movimentos a que a música induz: bater palmas, bater pés e girar. Resolveram ir para o pátio e lá cantaram sozinhos, sem o auxílio do som, e depois montaram a coreografia. Todos forneceram opiniões e a professora não só acatou como ajudou a melhorar os movimentos. A música é do “Caranguejo”: Caranguejo não é peixe; Caranguejo peixe é. Caranguejo só é peixe na enchente da maré... Para a outra turma, a música é a do Pezinho: Ai bota aqui, ai bota ali, o teu pezinho; o teu pezinho bem juntinho com o meu...

Além das atividades que a professora propunha, em vários momentos as crianças pediam

para fazer uma ou outra atividade de sua preferência, e muitas vezes ela acatava, o que

deixava os alunos extremamente alegres. A foto a seguir os mostram cantando “Atirei o pau

no gato”.

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Fig. 10 - As crianças cantando “Atirei o pau no gato”.

Dentre tantas atividades, uma chamou atenção por não ser comum acontecer da forma

como ela se deu: a professora permitiu, em uma de suas aulas, que as crianças ficassem livres

para dançar e cantar as músicas que eles mesmos escolhessem, ela levou alguns CDs infantis,

e eles puderam ficar à vontade, como descrevo na cena 10 e demonstro na foto 11.

CENA 10 – DANÇAR A VONTADE

A professora Patrícia colocou um CD com músicas infantis e deixou as crianças livres para dançar e fazer o que quisessem. A única regra era não poder ultrapassar o limite do espaço, que foi demarcado com uma cadeira, mas algumas crianças, a todo instante, quebravam a norma. Ficaram durante quase todo tempo dançando. No final, a professora pôs uma música mais calma, e os alunos sentaram e cantaram para diminuir a euforia e se encaminharem de volta à sala de aula.

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Fig. 11 - Dançando a vontade.

De acordo com Queirós (2002), essas atividades desenvolvidas pela professora Patrícia são

consideradas atividades rítmicas, pois evidenciam movimentos com sons e música para

introduzir o movimento. Ao citar Cauduru, a autora afirma que a atividade “rítmico-motora”,

quando bem orientada, pode levar o sistema nervoso central da criança a um desenvolvimento

dos impulsos de imagens motoras as quais levam a uma disposição interior, que permite

sensações de autodomínio e de equilíbrio.

Talvez isso explique o motivo que levam as crianças a gostarem tanto dessas

atividades. O prazer por essas ações é demonstrado tanto durante as atividades como nas

entrevistas, quando então ficou evidenciado o gosto das crianças pela dança e pela música,

uma vez, que dentre as doze crianças, onze disseram que gostam muito de dançar e cantar e

que praticam essa ação tanto em casa como na escola, nos horários de recreio, de saída e

chegada da escola, às vezes na sala de aula com a professora, mas a aula de Educação Física

foi a mais citada. Todo o grupo de crianças disse que gosta das aulas de Educação Física pelo

fato de ser bom e poder brincar. Dentre as atividades rítmicas preferidas, cinco citaram a

“Dona Aranha”, duas citaram a “Cobra” e cinco apontaram outras, como é possível verificar

em alguns depoimentos, a seguir:

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É da aranha. Gosto, porque é bom, é divertido. (P1 – 5anos). Gosto mais é da..., acho que é a dona aranha. Porque ela é boa, tem que subir, é bom subir e depois cair. (P2 – 5 anos) Da cobrinha... é divertido. (P4 – 5 anos)

Do trem maluco, mamãe que pôs na escola e rebola bola. Canto tudinho. (P7 – 5 anos)

Da cobra e da mulher de ló. (P9 – 6 anos) A dona aranha subiu pela parede, e atirei o pau no gato. (P11 – 5 anos) Da barata da saia de filó. É legal. (P12- 5 anos)

Foi possível perceber que as atividades rítmicas, nesta escola, também estão presentes

na sala de aula, não sendo exclusividade das aulas de Educação Física, uma vez que em

alguns momentos, em que aguardava o início da aula de Educação Física, ficava olhando a

sala de aula, conforme descrevo na cena a seguir:

CENA 11 – ESPIANDO A SALA DE AULA

Antes de começar a aula de Educação Física da escola Pedacinho do Céu II, eu ficava observando, à espreita, as aulas ministradas pelas outras professoras. E algumas vezes, foi possível observar, que as crianças de pé, cantavam e gesticulavam junto com a professora. Cantarolavam músicas da igreja como a “Mulher de Ló” e “Joãozinho e seus martelos”.

Nos depoimentos abaixo, que foram os mais relevantes, as crianças confirmam que cantam

na sala de aula com a professora.

Na sala de aula, de vez em quando, quando a gente chega de casa. Canta, mas é outras músicas. (P2 – 5 anos) Na sala de aula, pode quando a professora canta com a gente. Huhum! É as mesma, tem horas que é as mesmas, tem hora que é umas outras. (P 7 – 5 anos)

Huhum! Na sala canto. Outras músicas. De vez em quando. (P8 – 5 anos)

Anham, na sala canto também. Tem vez que é as mesmas e tem vez que umas diferentes. Canta sempre. (P9 – 6 anos)

Para as crianças, essas atividades são interpretadas apenas como brincadeira: elas não

conseguem perceber que existe um objetivo específico nesse brincar, e é por isso que gostam

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tanto dessas atividades, porque significa prazer e bem estar para elas. Segundo Moyles

(2002), o brincar é recreação e, em situações educacionais, possibilita um meio real de

aprendizagem, promovendo novas aprendizagens tanto no domínio afetivo como no cognitivo

e motor. Portanto, a professora, ao brincar na sala de aula, possibilita uma nova forma de

ensino aprendizagem para a criança.

Queirós (2002) explica que as atividades rítmicas são institucionalizadas pelas escolas,

portanto fazem parte da educação geral, sendo então um conhecimento a ser utilizado por

diversas disciplinas, tornando-se assim um objeto de aprendizagem e observação dentro do

contexto escolar pedagógico. E Moyles (2002, p. 14) acrescenta: “Longe de ser uma atividade

supérflua, para ‘o tempo livre’... o brincar, em certos estágios iniciais cruciais, pode ser

necessário para a ocorrência e o sucesso de toda a atividade social posterior”.

Passo agora, a demonstrar as atividades que mais ocorreram no Colégio CESUT. O

que percebi, nesta escola, é que os jogos recreativos são bastante trabalhados,

predominantemente os de pique-pega. Assim, através das observações, percebo que os jogos

de pique-pega são trabalhados nesse colégio na mesma proporção que são trabalhadas as

atividades rítmicas na escola Pedacinho do Céu II, como se pode observar na cena seguinte:

CENA 12 – VARIAÇÕES DE PIQUE-PEGA

Pude notar que a atividade de pique-pega é prioritária e constante nas aulas de Educação Física do professor César do colégio CESUT. Em todas as aulas, há pelo menos duas variações dessa atividade. Para explicar cada uma dessas variações, o professor sempre inventa uma história, deixando a brincadeira mais fantasiosa. Os nomes dados para tais variações são “Elefante Narigudo”, “Acorda seu Urso”, “Gelim Gelão”, “O leão na Jaula”, “A raposa e os pintinhos na Floresta”, “O lobo manco”, “Pique esconde” e outros. As fotos, a seguir, mostram alguns momentos da aula com atividades de pique-pega.

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Fig. 12 – Pique-pega

Fig. 13 – Pique-pega

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Essas variações de pique-pega, por estarem presentes em todas as aulas de Educação Física

observadas nesse colégio, permitiram-me o entendimento de que elas podem estar

substituindo outras, como a atividade rítmica, por exemplo.

A predominância dessas atividades levou-me à curiosidade de verificar o plano de

ensino do professor (Anexo A), para analisar se realmente era intenção dele dar ênfase aos

jogos recreativos, e observar ainda se as atividades rítmicas estavam ou não incluídas nesse

documento. Pude verificar, então, que tais atividades faziam parte da programação bimestral,

para as turmas em observação. Na prática do professor César, durante quatro meses de

observação, foram trabalhadas as seguintes atividades: uma cantiga de roda, um brinquedo

cantado, uma atividade com música, e, no último mês de observação, todas as aulas de

Educação Física foram substituídas por ensaios de quadrilha. Essas atividades são descritas

nas cenas 13, 14 e 15.

CENA 13 – PULAR CORDA

Hoje o professor César, do colégio CESUT, trabalhou com a atividade de pular corda; ele ficou com um aluno batendo a corda, enquanto os outros ficavam na fila aguardando sua vez de pular. Uma criança pulava e as outras cantarolavam: Com quem você, pretende se casar? Com loiro, moreno, careca, cabeludo. Rei, soldado, polícia, ladrão. Moço bonito do seu coração. Qual é a letra do seu namorado? A, B, C... Alguns ficaram muito empolgados e aguardavam ansiosos por sua vez, já outros ficaram conversando, saindo da fila e não quiseram participar da brincadeira. Logo, alguns começaram a correr e brincar de outras coisas, ocorrendo pequenas brigas. Quando o professor percebeu que não conseguia bater a corda e manter a turma sob controle, mudou a atividade.

CENA 14 – “CAIXINHA DE BORBOLETA”

Depois de dois meses de observação, o professor César trabalhou com uma cantiga de roda para volta à calma. Fizeram uma roda, cantaram e ao término da música, todos caíram no chão e permaneceram como estátua. O último a se mexer é o vencedor. Os alunos cantaram uma vez e depois voltaram para a sala de aula. As fotos abaixo mostram a atividade. Fotos 14 e 15.

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Fig. 14 - As crianças paradas como estátuas.

Fig. 15 - As crianças ao fundo aguardando para ver quem será o vencedor.

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CENA 15 – “DANÇA DOS STEPS”

O professor César, do colégio CESUT, iniciou a aula com uma variação de dança das cadeiras. Ele distribui alguns steps na sala de dança, e as crianças vão andando em volta deles até parar a música; quem não consegue sentar no step sai, e, à medida que saem, retira-se um step até sobrar apenas um. É utilizado um aparelho de som e músicas da Xuxa, Sandy e Júnior e Eliana. Foi a primeira vez, em três meses, que ele deu uma atividade com música. A foto abaixo ilustra essa atividade.

Fig. 16 – “Dança dos steps”.

Essas cenas e fotos ilustram as três ocorrências de atividades rítmicas no colégio CESUT, e,

através das fotografias, é possível observar a expressão de alegria no rosto das crianças. Elas

parecem gostar, mas essas atividades não são trabalhadas com freqüência.

As atividades rítmicas foram trabalhadas em maior proporção neste colégio, quando

foi necessário realizar os ensaios de quadrilha para a festa junina, assim, as aulas de

Educação Física foram tomadas por essa atividade durante todo o mês de junho. As cenas 16

e 17 e as fotos, a seguir, demonstram como ocorreu essa atividade.

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CENA 16 – ENSAIO DE QUADRILHA

A partir do dia dez de junho, no colégio CESUT, iniciaram-se as atividades de ensaio para a quadrilha. Assim, todas as aulas de Educação Física foram tomadas para esse fim. O professor César uniu as duas turmas de pré, no entanto, nem todas as crianças quiseram participar da dança, então, estas ficaram na sala com a professora. As músicas selecionadas são cantigas de rodas como “Eu entrei na roda”, “Cai, Cai balão”, “Caranguejo”, “Balaio”, “Onde está a Margarida”, entre outras. Durante os ensaios o professor César apresentou certa dificuldade com a coreografia, e contava com a ajuda de um funcionário do colégio e das professoras de sala. Algumas crianças também apresentaram dificuldades na execução da coreografia, muitas não conseguiam acompanhar o ritmo e não tinham coordenação. Apesar de os ensaios terem ocorrido durante todos os dias, somando um total de mais ou menos 12 ensaios, com duração mínima de quarenta minutos cada, as crianças não conseguiram melhorar sua coordenação e ritmo até no último dia.

Fig. 17 – Ensaio de Quadrilha.

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CENA 17 – FESTA JUNINA

O último sábado do mês de junho foi marcado pela festa junina do Colégio CESUT. A decoração estava muito bonita, e todos os professores estavam vestidos a caráter, assim como as crianças. As meninas, a todo tempo, desfilavam seus vestidos maravilhosos confeccionados especialmente para a festa; os meninos corriam para lá e para cá com suas botinas, camisas de mangas compridas, calças enfeitadas com retalhos e seus chapéus de palha. Até o momento de início da dança, as crianças ficaram bem livres, afinal era dia de festa. Quando iniciaram as apresentações, os professores organizaram as crianças em pares e em fila para aguardarem a vez de dançar. A turma dançou bem, sem errar a coreografia, mas, em relação à coordenação e ritmo, apresentaram maior dificuldade do que nos ensaios, possivelmente devido ao grande público que estava presente, o que pode ter provocado uma inibição maior nas crianças.

Fig. 18 – Quadrilha no dia da Festa Junina.

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Fig. 19 - Quadrilha no dia da Festa Junina

Percebendo a pouca ocorrência das atividades rítmicas, e notando que as mesmas faziam

parte do plano de ensino do professor César, eu não conseguia entender o motivo pelo qual

isso acontecia. Dessa forma, surgiu a inquietação de que talvez as crianças daquela turma, ou

do colégio, não gostassem dessas atividades por se tratar de uma outra cultura social. Para

esclarecer tal inquietação, busquei, então, através das entrevistas, descobrir se as crianças

gostavam ou não dessas atividades.

Durante as entrevistas, foi possível observar, que dentre as doze crianças analisadas,

nove disseram que gostam muito de música e de dança, também; duas falaram que gostam de

música, mas não gostam de dançar, e uma disse que não gosta muito de dançar porque tem

vergonha, mas adora música. Em relação às atividades rítmicas na aula de Educação Física,

todas as crianças disseram que gostam desse tipo de atividade e chegaram a citar algumas. De

todas as crianças, oito falaram que não fazem essas brincadeiras “porque o professor não dá”;

um aluno disse que “é porque ele dá só de vez em quando” (C11 – 5anos), e três não

souberam responder o motivo. A seguir, apresento algumas falas:

Tem da borboleta, essa eu gosto, daquela que fala não mexe comigo senão eu caio. Gosto da corre cutia e batata quente. Mas na aula não tem. É, legal, divertido. Canta de vez em quando. O professor que não dá. (C1 – 6 anos)

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Não, nós cantava na aula do professor Romário3. Gosto da borboleta. Canta só de vez em quando, eu gosto. O professor não dá. (C2 – 5 anos) Gosto da barata, atirei o pau no gato, borboletinha. Canta de vez em quando. Gosto. O professor não dá. (C5 – 6anos) A dança do tamborete, vamos rodando assim dançando, e quando parar a música a gente senta nele e se alguém fica fora sai. Batata quente também. É tão bom brincar dessas brincadeiras. Atirei o pau no gato. Estátua, aquela da caixinha de borboleta enfeitada de bambolá, quem mexe primeiro sai. Canta de vez em quando. O professor que não dá. (C6 – 6 anos) Não canta, nem dança porque ele não faz brincadeira de dançar! Nunca conheci essas brincadeiras! Só tem uma que é atirei o pau no gato, e da borboletinha, que vira estátua. Gosto. Nós tá fazendo muita brincadeira invés de cantar mais. (C8 – 6 anos). Batata quente, corre cutia. Dá de vez em quando, às vezes. Gosto. Eu canto a corre cutia de noite e de dia. Gosto. Canta de vez em quando. Porque o professor dá de vez em quando. (C11 – 5 anos)

Essa situação confirma o que Queirós (2002) registra sobre as atividades rítmicas,

quando afirma que tais atividades, enquanto conhecimento tanto da Educação Física como do

Lazer, não têm se efetivado na prática pedagógica dos profissionais, alguns a utilizam apenas

como atividades lúdicas eventuais, ou são desenvolvidas para apresentações com fins

artísticos em dias especiais. Essa situação pode ser verificada no Colégio CESUT, quando

algumas crianças, ao falarem sobre a dança na escola, dizem:

Pode dançar na hora da apresentação, lá no pátio, lá onde o professor dá aula pra gente, é na quadra, e só. (C2 – 5 anos) Eu danço quando tem quadrilha, umas coisas assim. Pode dançar numa apresentação, na quadrilha e também no recreio se quiser. (C3 – 6 anos) Pode. Só quando a professora4 pedir. Dançar quadrilha, só. (C6- 6 anos) Danço quando vai ensaiar dança, lá na quadra. A tia5 que manda. (C7 – 6 anos) Pode, na apresentação, só lá na quadra. (C9 – 5 anos).

Segundo Queirós (2002), ao citar Noda e Melcherts, no ensino escolar as atividades

rítmicas, enquanto conhecimento da Educação Física, é um conteúdo educacional a mais para

os alunos, e estas podem ser adaptadas conforme o interesse e necessidade do momento. Esse

meio de expressão corporal

3 A aluna citou o nome de um antigo professor de Educação Física, por isso seu verdadeiro nome foi mantido em sigilo, e adotei o nome fictício de Romário para evitar constrangimentos. 4 A criança se refere à professora de sala de aula, e não ao professor de Educação Física. 5 Idem, idem.

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[...] é a disciplina do sentido rítmico muscular; [pois] converte o corpo em um instrumento onde vibra o ritmo. Tem como finalidade essencial, estimular e desenvolver o ritmo físico, educar o ritmo emocional e proporcionar conhecimentos indispensáveis do ritmo musical..., através da ginástica, da ritmoplastia e da dança como conteúdos que estão intrinsecamente relacionados, sendo a dança o coroamento da ritmoplastia, que por sua vez, é o aperfeiçoamento da ginástica. (QUEIRÓS, 2002, p.03)

A autora explica que os educadores devem oferecer aos alunos propostas de movimentos

naturais tendo em vista uma maximização rítmica na expressão desses movimentos, que

podem ser utilizados em diferentes variações de representação como força, intensidade,

forma, trajetória, duração e direção, através de recursos acústicos, que são encontrados não só

na música, mas também na percussão instrumental e corporal.

Percebo, assim, que existem várias maneiras de utilizar as atividades rítmicas na

Educação Física e não só através da dança ou da música especificamente, portanto, essa

discrepância existente nas duas escolas: em uma, as atividades rítmicas são constantes e, na

outra, quase não aparecem, podem estar vinculadas ao que Daólio (1995) denomina de

manifestação da cultura corporal, a qual está relacionada com grupos sociais diferentes, uma

vez que cada sociedade se expressa diferentemente por meio de corpos diferentes. Por outro

lado, a presença/ausência dessas atividades rítmicas pode sofrer influência, também, das

concepções e da prática docente dos professores, que trabalham com estas crianças. Ou seja,

depende das condições oferecidas para que elas exercitem a ritmicidade na escola, ou ainda

pode ser devido à formação profissional e cultural desse professor, bem como, à maneira

como apresenta sua própria manifestação corporal. Esses assuntos serão tratados nos

próximos tópicos.

1.1.2 Concepções e formação dos professores

Em busca de uma compreensão da discrepância existente nas duas escolas, procurei

novas informações que pudessem esclarecer o motivo, em uma escola, que levavam as

atividades rítmicas a ser tão constantes, e, na outra, estas raramente eram trabalhadas. Então,

parti para as entrevistas com os professores, os quais poderiam esclarecer tantas dúvidas ainda

presentes.

De acordo com Kramer (1998), a experiência dos profissionais da educação, nos mais

variados ambientes culturais, permite informar sua visão, flexibilidade e sensibilidade de seu

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próprio conhecimento, propiciando condições, que caracterizem momentos importantes de

aprendizagem, levando em consideração o ponto de vista ético, estético, político e cultural.

Essa formação representa os profissionais como pessoas, no que se refere à satisfação estética

e aos princípios éticos. Assim, a formação desse profissional colabora para a atuação do

trabalho com crianças, jovens e adultos, tanto dentro como fora da escola. Portanto, entendo

que os professores, ao longo de sua experiência profissional, vão formando novas concepções,

novos conceitos a respeito não só de seu trabalho, mas também da educação em geral.

Assim, ao falar sobre o que entendem por atividades rítmicas, um professor declara:

Para mim são atividades em que as crianças têm que utilizar um determinado ritmo para estar desenvolvendo aquela atividade e baseado em movimentos que elas têm que ter uma certa constância para estar desempenhando aqueles movimentos. Através daí se dá o ritmo, eu não sei aprofundar mais a respeito deste assunto. Eu tento trabalhar de certa forma. Às vezes, têm várias atividades que englobam vários aspectos, capacidades que eu quero desenvolver nas crianças, ajudar a desenvolver nas crianças, e as atividades rítmicas entram juntamente com outras. Às vezes eu coloco um jogo que vai entrar junto com a lateralidade, por exemplo, vai trabalhar um pouco do ritmo da criança. Acredito que, com certeza, as atividades rítmicas estão ligadas à dança, porque a dança em si, ela é toda pautada em ritmo, está totalmente ligado. (Professor César).

A professora Patrícia apresenta a seguinte concepção:

Eu acho, no meu modo de pensar, que são atividades que precisam de movimentos sempre coordenados dentro de um espaço determinado, com tempo determinado e ela pode ser individual ou não, né, em grupo. De acordo com o que eu falei, trabalho. É batata quente, escravo de jó. (Professora Patrícia)

É possível notar que o professor César, mesmo não trabalhando freqüentemente as atividades

rítmicas, conseguiu apontar um conceito mais próximo daquilo que Queirós (2002) afirma ser

as atividades rítmicas, consideradas como atividades naturais acompanhadas por ritmos de

sons e música. Seguindo esse mesmo foco analítico, a professora Patrícia, que trabalha

constantemente as atividades rítmicas, dentro dos conteúdos propostos na matriz curricular de

sua escola (anexo B), embora não esteja completamente equivocada, não conseguiu

aproximar-se muito do conceito atribuído por essa autora.

Essa questão pode ser explicada por Queirós (2002), quando salienta que muitos

professores de Educação Física e Lazer consideram as atividades rítmicas como simples

atividades lúdicas, que têm como objetivo o entretenimento e a diversão, ou uma forma

prazerosa de passar o tempo. Essa concepção acontece devido ao fato de as atividades

rítmicas estarem justamente relacionadas com a música e a arte. A autora aborda que essa

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concepção deve ser revista, e para isso é necessário reflexões e aprofundamento para

compreensão dos significados, valores e sentidos dessas atividades.

Como as atividades rítmicas fazem parte do conteúdo trabalhado pela dança, torna-se

relevante entender como ela é trabalhada na Educação Infantil. A esse respeito, o professor

César relata seu trabalho.

É uma falta que eu tenho, falando do primeiro semestre todo, eu acho que eu devo ter dado por turma no máximo duas aulas com dança. É uma deficiência minha mesmo, a não ser, por exemplo, ensaios para apresentações. Tirando isso, conteúdo de aula mesmo eu tenho dado só isso. É uma deficiência minha, eu não dou conta de trabalhar com dança. (Professor César)

Através de sua fala, é possível compreender a pouca ocorrência das atividades rítmicas em

suas aulas, e isto coincide com o que as crianças já tinham apontado: o professor não oferecia

essas atividades. O professor César esclarece, assim, o motivo de as atividades rítmicas não

serem trabalhadas com certa freqüência no colégio CESUT. Trata-se de uma dificuldade

encontrada pelo professor em relação à dança, e como, de acordo com a sua opinião, as

atividades rítmicas estão totalmente ligadas à dança, isto o limita a trabalhar com tais

atividades. Ele não consegue trabalhar com as mesmas, reconhecendo a pouca habilidade

metodológica na condução de aulas rítmicas. Recorro à afirmação de Daólio (1995), já

mencionada, a respeito da manifestação da cultura corporal, para comentar que o professor

César, ao apresentar sua carência metodológica, demonstra que a mesma é causada por sua

manifestação corporal que encontra obstáculos para o desenvolvimento de um trabalho com

dança ou ritmos.

Já a professora Patrícia explica: “Não trabalho especificamente a dança, não”. Isso

permite verificar que a professora não considerou o brinquedo cantado e as cantigas de roda

como sendo atividades rítmicas, nem como dança. Ela exemplificou as atividades rítmicas

com “batata-quente e escravo de jó”, e ainda desconsiderou como dança o trabalho que faz,

cada vez que ensina novas músicas instigando os alunos a criarem os movimentos para a

mesma. Contudo, essa foi uma contradição bastante interessante, pois apesar de o professor

César ter um conceito mais próximo do que vêm a ser atividades rítmicas, este não consegue

trabalhar freqüentemente com as mesmas, e a professora Patrícia que tanto trabalha, não se

aproximou muito do conceito teórico dessas atividades.

Para compreender melhor as carências metodológicas apresentadas pelos professores,

foi necessário levantar o aspecto da formação dos mesmos, a fim de entender se a dificuldade

de um em trabalhar atividade rítmica, e do outro de compreendê-la. e conceituá-la. Pode ser

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um problema de formação, uma vez que Pinto (2000-2001) aponta para a necessidade de uma

formação de qualidade voltada para a Educação Infantil, pois acredita que, para dar conta da

complexidade do trabalho com essa faixa etária, é necessário profissionais especializados, e

para isso a formação inicial deve dar subsídios para esse professor.

Ao tratar a respeito de sua formação, os professores falaram sobre as disciplinas que

os orientaram para trabalhar com a Educação Infantil, e o que eles aprenderam que deve ser as

aulas de Educação Física para essa fase:

Que eu lembre, especificamente, eu lembro do primeiro ano do Ritmo e Movimento Criativo que trabalhava com as turmas menores, e da Ginástica I que era voltada para recreação também, só que para crianças mais crescidas. Tem que ser, para mim, com o que aprendi e com o que eu tenho de experiência, eu penso que a ênfase dela tem que estar voltada pro lúdico, as crianças têm que ter prazer em fazer as atividades, então, eu penso que isso está totalmente ligado com brincadeiras. Eu tento colocar nas minhas aulas, na maior parte das atividades, o lúdico, o recreacional, pra despertar além do aprendizado que as crianças vão ter normalmente, mas através do prazer que elas vão ter em brincar. (Professor César).

Tive Ginástica I e Dança. Nada. Aprendi mais dando aulas do que na minha formação, mas acho que as aulas de Educação Física, nessa faixa etária, elas devem ter limites, devem ter regras e serem bastante prazerosas, é assim, dar, impor regras, impor limites, mas também dar à criança a oportunidade de criar dentro daquelas regras, dentro daquele limite, dar uma oportunidade à criança de também mostrar outras formas, de se expressar do jeito que ela gostaria. (Professora Patrícia)

Ao abordar sobre a lembrança de terem ou não estudado conteúdos sobre corporeidade,

linguagem corporal, ludicidade, ritmo e atividades rítmicas, o discurso dos professores

demonstra que ou viram superficialmente, ou não viram:

Eu lembro a respeito, mas superficialmente, eu até não sei te falar profundamente a respeito do assunto, porque eu estou um pouco desfamiliarizado com os termos. (Professor César)

A professora Patrícia falou o seguinte: “Na minha formação só vi, aprender, que é bom,

nada”. Percebo então que os professores tiveram em sua formação, em algum momento, uma

disciplina ou outra que trabalhou com conteúdos de ritmo e atividades rítmicas, uma vez que

citaram ter, em sua grade curricular, disciplinas que trabalham esse conteúdo, como o Ritmo e

movimento criativo e a dança. No entanto, ao falar dos termos específicos, como

corporeidade, ludicidade e linguagem corporal, o professor César parece não ter segurança

com os termos, e a professora Patrícia foi clara em dizer que só aprendeu com sua prática,

mas não negou que tenha visto, talvez por também não se lembrar mais.

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Borges (1998) aponta que os professores, quando notam os limites dos seus saberes

pedagógicos, são levados a fazer uma crítica à sua formação, que segundo ela é originada

pelos seguintes casos:

uma rejeição completa à formação anterior e uma supervalorização dos aprendizados da prática – o professor é responsável pelo seu próprio sucesso – reafirmando, de certo modo, a presença de uma dicotomia na relação teoria e prática nos cursos de formação; uma reavaliação da formação e dos cursos realizados – alguns foram válidos, outros não serviram para grande coisa, etc; julgamentos mais matizados segundo os quais a universidade não pode ser responsabilizada por uma “missão impossível” – formar o professor. (TARDIF apud BORGES, 2002, p.60-61)

Segundo Gori (2000), o professor, ao ingressar no mundo escolar, continua seu processo de

formação através do exercício de sua prática docente cotidiana. Aos poucos, vai se adaptando

e se apropriando de saberes de que necessita para exercer sua profissão. Assim, as soluções

para problemas apresentados podem ser buscadas junto aos colegas com maior experiência ou

mesmo no processo de construção dos saberes.

Para compreender melhor essa questão, e entender a maneira como desenvolvem seu

trabalho na Educação Infantil, procurei averiguar o conteúdo abordado para essa primeira fase

da educação da criança. Mesmo já tendo analisado o plano de ensino do professor César e a

matriz curricular da escola da professora Patrícia, essa questão dos conteúdos que trabalham,

bem como outros fatores que influenciam suas aulas, foram levantadas durante a entrevista:

Eu não diferencio muito porque aqui no colégio eu senti uma dificuldade a respeito do seguinte: o colégio tem um convênio com o sistema de ensino Anglo, e o Anglo até então não tem um plano de curso e de conteúdo para a área de Educação Física, está em formulação, mas ainda não está pronto. Então o que que ocorre, a minha dificuldade agora, quando eu entrei, foi relacionar o conteúdo da Educação Física para essa faixa etária e que estivesse condizente com o ensino Anglo, com a linha pedagógica do Anglo também, então eu tive que fazer uma adaptação. O que ocorreu, pra início talvez eu até não esteja correto, esteja faltando algo, mas eu tentei levar de jardim até quarta série mais ou menos os mesmos desenvolvimentos, os mesmos aspectos que eu tenho que trabalhar, o que eu diferenciei foi desenvolvimento, elaborei mais assim tipo, procuro puxar mais atividades mais desenvolvidas para as faixas etárias maiores e atividades menos... mais ligth, para turmas menores, mas eu tento trabalhar o conteúdo em si. O meu objetivo é sempre tentar desenvolver lateralidade, noção espaço temporal, coordenação motora; nas primeiras turmas não, mas nas maiorzinhas eu tento trabalhar coordenação motora fina também, esquema corporal, ritmo, no geral é isso. (Professor César)

Percebi na fala do professor César, que ele se sente inseguro quanto ao conteúdo que

trabalha pelo fato de a escola ter mudado sua linha pedagógica, e, por esse motivo, o Projeto

Político Pedagógico da Educação Física ainda se encontra em reestruturação para se adaptar

ao novo sistema, e por isso ele se baseou no PPP antigo para construir seu plano de ensino.

99

Sua insegurança também pode ter sido provocada devido à própria entrevista, pois, ao falar

em termos que ele admitiu ter dificuldade em conceituar, pode ter desconfiado que a presente

pesquisa buscasse justamente averiguar as atividades rítmicas e a linguagem corporal em suas

aulas6.

Essa preocupação do professor César em sua interação com a escola, lembra a

afirmação de Debortoli, Linhales e Vago (2001-2002), a respeito de a Educação Física escolar

ser “construída na” e “construtora da” cultura escolar, portanto isso exige um pleno

envolvimento dos professores com o projeto político pedagógico da escola. E como o PPP da

escola, que contempla a Educação Física, onde atua o professor César, encontra-se em

reestruturação, fica uma lacuna entre a prática docente e o plano de ação da instituição,

gerando certa insegurança quanto a “o que fazer” e “como fazer”, mesmo tendo o antigo

projeto da escola em mãos, uma vez que este encontra-se defasado.

Seguindo o foco analítico dos conteúdos abordados nas aulas, a professora Patrícia

evidencia, em sua fala, que não entende o brinquedo cantado e a cantiga de roda como

conteúdo, o que confirma o fato de que ela não tem um conceito formado sobre atividades

rítmicas. Ela ainda apresentou certa dificuldade em citar os conteúdos que trabalha com essa

faixa etária:

Trabalho esquema corporal, trabalho com, eu não sei separar os conteúdos assim, das habilidades, como que é. Eu misturo, brinquedo cantado é o que? É conteúdo? Cantiga de roda? Jogos pré-esportivos, no caso assim pra terceira e quarta série trabalho mais com pré-esportivos. No pré é ritmo, brinquedo cantado, dentro da cantiga de roda, às vezes a própria musiquinha que eu coloco pra eles cantarem e bater palmas no ritmo da música, bater o pé, esquema corporal e lateralidade. (Professora Patrícia).

Essa insegurança da professora Patrícia, ao tratar daquilo que ela coloca em prática, foge do

que tem ocorrido na prática de docentes, pois é comum ver professores com discursos bem

articulados e um conhecimento teórico bastante vasto, mas que, na prática, não conseguem

aplicar o que geralmente aparece em seus discursos. Com essa professora ocorre o contrário:

ela não tem um excelente discurso, mas em sua prática faz aquilo que muitos falam e não

conseguem fazer.

Esse é um dado novo, pois até hoje tenho visto pesquisadores preocupados em como

fazer para que os professores, que têm um excelente discurso e enorme conhecimento teórico,

6 Isso pode ter ocorrido devido ao fato de que o objetivo da pesquisa não foi explicitado, em momento algum, aos sujeitos, na intenção de não influenciar as suas afirmações.

100

também possam ter uma boa prática. E agora encontro uma professora com uma boa prática

pedagógica, mas que não tem um discurso equivalente à sua prática.

[...] A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992, p.25).

De acordo com Borges (1998), é possível caracterizar o saber docente como “o conjunto de

saberes que o professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos já produzidos

que ele transmite, mas também, ao conjunto de saberes que integram sua prática e com os

quais ele estabelece diferentes relações”. (p.50). Os saberes da experiência permitem aos

professores se afastarem daqueles alcançados fora dessa prática, tanto que, em seus discursos,

os professores dão prioridade àqueles que qualificam de “práticos ou da experiência”.

Percebo, então, que a formação desses professores tem influência em sua prática, uma

vez que, a partir daqueles conteúdos apreendidos durante a graduação, lhes foi permitido ter

pelo menos um mínimo de conhecimento para trabalhar com as crianças. Mesmo não se

lembrando de termos mais específicos, ou dizendo que só viu e não aprendeu, e que a

aprendizagem ocorreu somente com a prática, é possível perceber, nesses professores, que, de

uma forma ou de outra, a vaga lembrança dos conteúdos estudados durante sua formação

fornecem a base para que possam, pelo menos, buscar novos conhecimentos.

1.1.3 Prática cotidiana e as dificuldades encontradas

É possível perceber, nas instituições de ensino, que a prática cotidiana muitas vezes

traz diversas dificuldades para o bom desenvolvimento do trabalho docente. Essa situação é

provocada tanto por questões práticas, de espaço físico e recursos materiais, como por

dificuldades pedagógicas e/ou metodológicas. De acordo com Gori (2000), a escola, nos

últimos anos, tem vivido uma situação “calamitosa”, tanto no que se refere ao espaço escolar

e organização do tempo, como também nas condições materiais e físicas. E a Educação Física

é uma das disciplinas, que mais são influenciadas por esse conjunto de determinantes. Por isso

é sempre importante verificar se esses fatores não estão prejudicando o bom andamento do

trabalho do professor.

101

Em relação às dificuldades encontradas e que prejudicam o trabalho dos professores, é

possível perceber, através do depoimento da professora Patrícia, que o que mais a prejudica é

o espaço físico e material, e estes acabam prejudicando a realização de uma boa aula. Em

relação à organização das atividades, tempo de aula e planejamento, a professora explica que

a duração da aula é de quarenta e cinco minutos “cronometrados”, e ela organiza a aula de

acordo com a turma, sendo seu planejamento preparado nos fins de semana, em sua casa.

O professor César diz que encontra dificuldade em adaptação com a pedagogia do

colégio, sendo esta sua única dificuldade, já que a estrutura física e material é satisfatória. Ele

afirma que, por ter apenas uma aula de Educação Física por semana, para cada turma,

costuma planejar as aulas mensalmente, e organiza a aula conforme a turma, diferenciando as

atividades para o grupo de crianças maiores.

Ao tratar a respeito da contribuição da Educação Física para o ensino de outras

disciplinas, a professora Patrícia não conseguiu responder com firmeza, dizendo que acha que

contribui no sentido cognitivo da criança, permitindo que esta se torne mais atenta e

cooperativa. O professor César disse que, “com certeza”, essa disciplina contribui com as

demais, abordando a questão da interdisciplinaridade, mas demonstrou, através de seu

depoimento, um pouco de dificuldade em abordar o assunto. Quanto à profissão em si,

disseram:

Trabalho com crianças de cinco até mais ou menos doze anos. Só trabalho pra esse nível, graças a Deus. Trabalho nas duas unidades da escola Pedacinho do Céu, com o mesmo nível. Adoro! Gosto, prefiro os pequenos. (Professora Patrícia) Trabalho com crianças desde o jardim I até quarta série, por volta de três a quatro até, acho que no máximo dez anos. Trabalho em colégios estaduais com quinta e sexta séries e em um outro colégio também eu trabalho com ensino médio. Ao todo são quatro escolas. Só aqui no colégio eu trabalho com Educação Infantil. Gosto muito, gosto demais. (Professor César)

O fato de o professor César trabalhar em mais de dois colégios, e atender a Educação Infantil,

Ensino Básico, Fundamental e Médio, tem uma maior diversificação de faixa etária e nível

escolar, bem como de realidades, pois atende à rede pública e privada de ensino.

Em relação ao bem-estar profissional, a professora Patrícia, em entrevista, mencionou

aprazimento pela docência, mas mediante expressões faciais e tom de voz, naquele momento,

houve contradições entre o que falava e o que demonstrava. Isto permitiu verificar certo

estado de insatisfação na prática docente. Outras evidências durante as observações também

ajudaram a perceber seu mal-estar, pois em algumas aulas, quando perdia a paciência com

algum aluno, foi possível ouvi-la dizer: “não nasci para ser educadora”; em outros momentos,

102

demonstrava esse sentimento através de suas expressões faciais e corporais. Algumas dessas

circunstâncias foram registradas nas cenas 18 e 19.

CENA 18 – UM DIA DE DESÂNIMO

Quando a primeira turma chegou ao pátio, a professora Patrícia, da escola Pedacinho do Céu II, realizou as atividades com música e dança. Depois as crianças se espalharam fazendo um círculo. A professora foi até uma janela, onde havia deixado a bola, pegou-a, virou para as crianças que estavam conversando, e disse com expressão de desânimo: “Ai! Ai! Oh! Senhor! Porque não me fizeste rica, ao invés de bela?”.

CENA 19 – ASSISTIR DESENHO ANIMADO

Hoje, na Escola Pedacinho do Céu II, a professora Patrícia levou uma fita de vídeo com desenho animado do Pernalonga. Enquanto as crianças assistiam ao vídeo, a professora organizava os diários. Todos ficaram quietos e compenetrados, sentados em frente à TV e pareciam gostar dos desenhos. Eles conversavam um pouco, entre um desenho e outro, às vezes mudavam de lugar, e logo começou uma sessão de pedidos para ir ao banheiro, e pareciam não estar mais tão entusiasmados com os desenhos, conversavam mais do que prestavam atenção. A professora deu permissão a todos que pediam para ir ao banheiro, um de cada vez, e continuou a organizar os diários até o final da aula. Com a outra turma, a aula ocorreu da mesma maneira, mas as crianças foram mais impacientes, conversavam mais, deitaram, riram e se movimentaram o tempo todo, mas a professora não ligou, disse que era dia de fazer diário. (Foto 20)

103

Fig. 20 - As crianças assistindo desenho animado.

Essa cena apresentou um ambiente de descontração das crianças, que tanto ficaram dispersas

com o recurso didático proporcionado pela professora, quanto atentas ao desenho animado.

Essa “liberdade” concedida aos alunos pela professora é verificada tanto na cena 10 –

Dançando à vontade como na cena 19, que foi apresentada logo acima, e também nas cenas

20 e 21, que serão apresentadas a seguir.

A respeito do estado de mal-estar profissional apresentados pela professora Patrícia,

pode ocorrer o que Gori (2000) aponta como “ciclo de vida profissional” dos professores.

Segundo a autora, a carreira varia entre a luta pela sobrevivência e o entusiasmo por um

mundo novo. Assim, os professores se defrontam no percurso profissional: o despreparo para

a prática docente, com as dificuldades referentes à condição de trabalho. A necessidade de se

aceitar como professor pode desencadear reações de rejeição e desejo de abandono da

profissão.

No entanto, a professora também apresentou momentos de contentamento em algumas

atividades, demonstrando alegria através de expressão sorridente, de carinho e um cuidado

especial com as crianças. Em algumas cenas, mesmo de longe, sem sua interferência, a

professora ficava a observar as crianças e às vezes chamava minha atenção para que eu

reparasse a expressão de alegria desses alunos. E apesar de as cenas 20 e 21 denotarem certo

desinteresse da professora, por haver pouca ou nenhuma intervenção dela, isso também me

leva a pensar que, naquele momento, sua intenção/objetivo era de realmente proporcionar

104

momentos de liberdade para seus alunos, mantendo-se atenta a toda movimentação dos

mesmos.

CENA 20 – O DIA DO BRINQUEDO

Hoje na escola Pedacinho do Céu II, a aula de Educação Física foi livre para que as crianças das duas turmas brincassem com seus brinquedos que trouxeram de casa. Todos foram avisados com antecedência para que não se esquecessem. As crianças ficaram livres para brincar; havia carrinhos e bonecas de todos os tamanhos e tipos. As crianças trouxeram mais de um brinquedo e, a todo instante, os trocavam com os colegas, o que permitiu uma maior variação das brincadeiras. Algumas se divertiram muito, outras permaneceram mais quietas, mas todas brincaram. Meninos e meninas não se misturaram muito. A segunda turma, depois de algum tempo da aula, faz uma roda, alternando uma criança e uma boneca; pegam nas mãos, formando um círculo e começam a cantar “Atirei o pau no gato”. Enquanto as crianças brincam, a professora permanece sentada, observando sem interferir. A todo instante as crianças trocam os brinquedos e brincadeiras até o final da aula, quando recolheram os brinquedos e voltaram para a sala de aula.

Fig. 21 - Os meninos com seus carrinhos.

105

Fig. 22 - As meninas com suas bonecas.

CENA 21 – FUTEBOL

A aula de hoje na escola Pedacinho do Céu II foi toda voltada para o futebol. A professora Patrícia separou a turma em pequenos grupos de quatro crianças, pois o espaço é pequeno. Assim, enquanto uns jogavam, os outros permaneciam sentados esperando sua vez; a professora também ficou sentada marcando o tempo para ir alternando os grupos. Enquanto ficavam sentados, aguardando a vez de jogar, as crianças torciam pelos colegas, conversavam e se entusiasmavam com a proximidade da vez de jogar. Os meninos ficaram muito empolgados e se divertiram muito, quase não agüentavam ficar sentados olhando os colegas jogarem, queriam a todo instante entrar e jogar.

106

Fig. 23 - Os meninos jogando futebol

Fig. 24 – As meninas também jogam.

107

As imagens apresentam, então, a liberdade das crianças nessas duas atividades trabalhadas

pela professora Patrícia, sem muita intervenção de sua parte. Durante a cena 20, era visível a

expressão de satisfação da professora, ao perceber que as crianças estavam gostando da

atividade. Durante a cena 21, as crianças, mesmo sentadas esperando a vez de jogar, ficaram

radiantes, torcendo, gritando, enfim, demonstrando um estado de grande prazer. Ao ver essa

felicidade das crianças, a professora também sorria. Nessas oportunidades, foi possível

verificar um estado de bem-estar dessa professora, isso significa que a profissão pode

provocar tanto momentos de mal-estar, como de bem-estar.

O professor César não demonstrou, em nenhum momento, esse estado de mal-estar em

relação à sua profissão. Tanto em sua fala e expressão, durante a entrevista, quanto em suas

reações durante as aulas observadas, demonstrou satisfação com o ofício.

Passo agora a abordar a questão da sensibilidade e percepção do professor em relação

ao seu olhar para a linguagem do corpo da criança.

1.2 A percepção do professor quanto à linguagem corporal da criança

Para conseguir realizar a leitura de uma linguagem corporal, é necessário que se tenha

os sentidos de percepção e sensibilidade bem desenvolvidos e atentos, pois, para fazer essa

leitura, é necessário antes, uma observação atenta para os movimentos realizados pelo corpo.

Segundo STOKOE (1987), a expressão corporal é movimento e linguagem imediata que

permite ao homem expressar-se sem necessidade de evocar outros elementos que não estejam

propriamente no corpo. O ser humano consegue, através de seu corpo, sentir, conhecer e

manifestar-se através de suas atividades e movimentos.

Rector e Trinta (2003) salientam que a comunicação corporal se confunde com a

própria vida. Comunicar é agir sobre a sensibilidade de alguém, procurando convencê-lo,

induzi-lo ou mobilizá-lo, sendo o corpo humano um recurso eficiente sempre que desejamos

compartilhar emoções, idéias, ou mesmo emitir ordens. Portanto, é essa a comunicação do

corpo, que, mesmo sem uma intenção determinada de se comunicar, noticia ou delata o que

pensamos e o que somos.

É a percepção e a sensibilidade das pessoas que lhes permitem fazer essa leitura das

mensagens produzidas pelo corpo dos sujeitos. Nesse sentido, esta categoria de análise vem

justamente com a intenção de compreender como se dá essa sensibilidade e percepção do

108

professor de Educação Física em observar-interpretar-registrar, um termo que é caro a Gomes,

as mensagem produzidas pelo corpo da criança. Pretende, verificar, também, a existência ou

não de uma relação entre a atividade rítmica e a linguagem corporal através das atividades

trabalhadas nesse contexto. Dessa forma, para compreender melhor como vem sendo

abordada a questão da linguagem corporal das escolas pesquisadas, apresento, a seguir, as

atividades expressivas ocorrentes nas escolas e a percepção e sensibilidade dos professores

para a linguagem do corpo das crianças em suas aulas.

1.2.1 As atividades expressivas na escola

Na escola Pedacinho do Céu II, a professora Patrícia trabalhou bastante a expressão

corporal das crianças, através não só do brinquedo cantado e cantigas de roda, mas também de

atividades de imitação e mímica. Ela utilizou a imitação de animais ou de pessoas, sentidos e

sentimentos. As cenas e fotos, a seguir, demonstram essas atividades:

CENA 22 – MÍMICA E IMITAÇÃO

A professora Patrícia, vez ou outra, trabalhou atividades de imitação e mímica, às vezes alternando com o brinquedo cantado. Hoje imitaram sapo, aranha, cavalinho de pau, Saci Pererê, girafa, caranguejo, entre outros. À medida que a professora lembrava, cantavam uma música que falava de algum bicho que deveriam imitar como a Dona Aranha, o Sapo, o Caranguejo. Foi uma aula que utilizou bastante a expressão corporal das crianças. (Foto 25).

109

Fig. 25 – Imitando Caranguejo

CENA 23 – VOLTA À CALMA

As atividades de relaxamento ou volta à calma, na escola Pedacinho do Céu II, em sua maioria, são de imitação, ou canções mais calmas. A professora começa a falar, e as crianças vão fazendo os movimentos de cheirar a flor, respirar fundo, encher o pulmão e soprar a vela, sentir muito frio, muito calor, fazer careta de quem comeu pimenta, depois um chocolate, fazer de conta que estão tristes, chorando, alegres, dando muita gargalhada, com sono e dormindo. A professora vai falando e as crianças imitando, até dar o momento de voltarem para a sala. (Fotos 26 e 27)

110

Fig. 26 – Expressão de quem está dormindo.

Fig. 27 – Expressão de quem está comendo um chocolate.

111

Estas cenas e fotos apresentam o trabalho de expressão corporal da criança, que é

desenvolvido pela professora Patrícia em suas aulas. Esse tipo de atividade leva a criança a ter

um progresso mais apurado de sua expressão corporal. Queirós (2002) confirma que os

brinquedos cantados, devido à dramatização da letra, são essenciais para essa atividade, pois

auxiliam para/no desenvolvimento da expressão corporal, uma vez que esta se utiliza de muita

expressão facial, gestos e deslocamentos. Portanto, posso acrescentar, a partir dessa afirmação

da autora, que as brincadeiras de mímica e imitação também se encaixam nas atividades de

dramatização, além de também serem essenciais para o progresso da expressão e linguagem

corporal, uma vez que estas estão interligadas.

Acrescento aqui, também, a afirmação de Gonçalves (1994) de que a experiência

corporal é fundamental para seu desenvolvimento, logo, o processo de comunicação precisa

ser incitado para progredir em todos os aspectos. E Brikman (1989) salienta que a pessoa

adquire consciência de seu próprio corpo através do movimento dentro de um contexto e de

um tempo. A expressão corporal deve ser compreendida em suas diversas possibilidades e

significados: “saber que se é e sentir-se como se é”; proteger sua glória corporal; comunicar-

se com os outros e consigo mesmo; aceitar-se corporalmente.

As crianças da escola Pedacinho do Céu II confirmam gostar das atividades de

imitação quando falam do que mais gostam, e também do que fazem na escola. As

mencionadas como prediletas foram as brincadeiras de imitação de animais, principalmente,

sapo, onça e elefante, mas outras também foram citadas, como mostram alguns depoimentos

a seguir.

Gosto de imitar o soldadinho, leão, cobra, peixinho, de fazer careta. (P1- 5 anos) Gosto de imitar o Saci Pererê, sapo, fazer careta. (P3 – 5 anos). Gosto de todas. Gosto de imitar a cobra. (P6 – 5 anos) Humhum, de imitar eu gosto. Imito touro, porque ele é bravo. (P7 – 5 anos) De imitar? Huhum! Gosto. Dormir, deitar. (P8 – 5 anos) Gosto de imitar também. Ah!! tem vez que eu imito sapo, elefante, boi e vaca. Eu gosto de imitar cachorro. (P9 – 6 anos). Gosto de imitar elefante, onça. (P11 – 5 anos)

Apenas uma criança se divergiu das demais e disse que não gosta de imitações. Partindo dos

depoimentos, percebi que as crianças brincam na escola Pedacinho do Céu II em vários

momentos como na entrada e saída da escola, no recreio, às vezes na sala com a professora,

112

além das aulas de Educação Física. E dentre as brincadeiras de que mais gostam, apontaram

correr, “piuí” (trenzinho), pique-pega, amarelinha, pique esconde, pular corda, jogar bola e

boliche. Quatro crianças citaram algumas brincadeiras de que menos gostam: corre cutia,

pular corda e “piuí”. Os demais disseram que gostam de todas as brincadeiras. As crianças

dessa escola se movimentam bastante, são muito ativas, o que é uma vantagem muito grande,

pois, segundo Brikman (1989), o movimento constitui elementos que se integram e dão

suporte ao trabalho que compromete a totalidade humana. A pessoa que se movimenta

permanece em estado de contínua renovação e se torna transparente para sentir o que acontece

com ela nos níveis emocional, mental e corporal.

No colégio CESUT, esse tipo de atividade de imitação foi pouco observado,

apresentando-se mais em algumas variações de pique-pega, quando o professor dizia, por

exemplo, que eles seriam os “Elefantes narigudos”. Mas na maioria das vezes, apenas era

introduzida a atividade contando uma historinha, mas não era solicitado que as crianças

imitassem os movimentos, ou animais. Não foram observadas, em nenhum momento,

atividades que promovem uma expressão em relação aos sentidos e sentimentos, o que

permite dizer que o professor César quase não trabalha com atividades de dramatização, que

proporcionem o melhor desenvolvimento da expressão e linguagem corporal. Mesmo sendo

pouco trabalhada pelo professor César, as crianças disseram que gostam, dentre outras

atividades, daquelas brincadeiras de imitação, como mostram alguns depoimentos:

Eu gosto de imitar gente, bicho, eu imito minha mãe. Meu pai eu não imito porque ele é bravo. (C1 – 6 anos). Eu gosto de imitar cachorro, galo, galinha, gente. Minhas primas, meu avô e meu pai. (C2 - 5 anos). Imito elefante, onça, coelho, canguru, sapo e só. (C3 – 6 Anos) De imitar gosto também. Imitar macaco e porco e uma galinha. (C10 – 6 anos) Gosto de imitar elefante, gosto de imitar cobra, gosto de imitar cachorro, gato. (C11-5 anos) De imitação eu gosto, tem uma imitação que todo mundo começa a rir. Gosto de imitar o burro capeta. (C12 – 6 anos)

Das doze crianças, apenas uma disse que não gosta das atividades de imitar. Pude

observar ainda que todas as crianças disseram que gostam de brincar na escola e ocupam os

mais diversos lugares que conseguem explorar, como o pátio, a quadra, o parque, utilizando

113

os momentos de recreio e o horário de saída, para se divertirem. Dentre as brincadeiras

prediletas, foram citadas pular corda, pique-pega, correr e pular, mas o mais citado foi o

parquinho, pois todas as crianças disseram que gostam muito de ir para lá. Entre as atividades

de que menos gostam, uma citou o morto vivo; duas disseram que é o esconde-esconde; uma

disse que não gosta de correr e outra, que não gosta de pique-pega. Foi possível notar que

essas crianças são cheias de energia, por isso, acredita-se que estão abertas a muitas outras

atividades.

A expressão corporal funcionaliza a linguagem do corpo em suas estruturações, componentes e desenvolvimentos. Por isso, sua prática leva à manifestação da personalidade, a um conhecimento e uma consciência mais completos, para fora e para dentro de si mesmo e, enfim, a uma comunicação fluida, capaz de promover uma profunda transformação da atitude básica da personalidade. Esses fatos justificam uma cuidadosa atenção ao processo da expressão corporal e seu aprendizado. (BRIKMAN, 1989, p. 16).

Percebo, através da afirmação de Brikman, a necessidade de se trabalhar as atividades de

expressão corporal, para que a criança tenha uma aprendizagem que proporcione um

conhecimento de si mesma, permitindo adquirir novos símbolos para sua linguagem corporal.

Percebi que as crianças das duas escolas movimentam-se bastante, independentemente

da aula de Educação Física. Se há um espaço pelo qual podem se movimentar, elas o fazem.

Por isso, acredito que estão abertas a novos conhecimentos, só precisam da mediação de seus

professores para adquirirem novas capacidades. Isto coincide com a afirmação de Queirós

(2002) de que, ao utilizar atividades que sugerem a mímica, e mesmo deslocamentos com

gestos, é possível se chegar a uma expressão de conteúdo através do corpo.

Ao analisar como vem sendo tratada a questão da linguagem corporal da criança que

se manifesta através de suas expressões corporais nas aulas de Educação Física, busquei

observar o olhar do professor para essa linguagem do corpo da criança. Apresento, no tópico a

seguir, as cenas que mostraram essa sensibilidade e percepção dos professores durante as

observações.

114

1.2.2 A percepção e a sensibilidade dos professores: a linguagem corporal nas aulas

de Educação Física

Neste momento, procuro compreender como se dá a percepção e a sensibilidade dos

professores de Educação Física pesquisados, uma vez que eles estão a todo o momento

lidando com o corpo. Mesmo entendendo que cada um pode sentir e perceber de forma

diferente as manifestações corporais, é possível fazer essa observação perante a revelação dos

símbolos de linguagem do corpo. Segundo Seibert e Santos (2002), as percepções e os

sentidos são construídos historicamente e são inscritos nos indivíduos de maneiras diferentes;

alguns têm essas habilidades menos claras, ou menos exatas, outros não conseguem

compreendê-los. Nesse sentido, é necessário que sejam revistos e resignificados.

Durante minhas observações de campo, percebi que os professores, sujeitos desta

pesquisa, não conseguem, ou não fazem questão, de realizar uma leitura dos corpos de seus

alunos, como demonstram as cenas e fotos a seguir:

CENA 24 – VER CLIPE E OUVIR MÚSICA, SEM PODER SE MOVIMENTAR

A professora Patrícia chega com os alunos no salão da igreja e diz que irão assistir ao vídeo da Xuxa, mas que deveriam permanecer sentados e em silêncio para prestar atenção e aprender as músicas; caso contrário, iria mandá-los de volta para a sala de aula. Eles ficaram quietos por algum tempo, mas não resistiram e logo começaram a cantar e seguir os passos da música, assim como ensina no vídeo, mas ainda sentados. Logo, alguns se levantaram e a professora mandou que sentassem e ficassem quietos. Levantaram-se novamente e a professora, mais uma vez, ordenou que se sentassem. Eles permaneceram uns dois minutos quietos e já começaram a se mexer novamente. Ao passar a música do “Thuthucão”, todos se levantaram, cantaram e dançaram, mas, ao término da música, a professora pediu que se sentassem novamente. Nesse momento, começaram a conversar, então a professora desligou tudo e disse que, se não prestassem atenção e ficassem quietos, iriam voltar para a sala. As crianças pareciam gostar muito, mas não podiam se levantar. Até os mais tímidos estavam mais soltos, e mesmo sem levantar continuavam fazendo os movimentos da música e cantando. Quando ainda faltavam treze minutos para o encerramento da aula, a professora os levou de volta para a sala. As fotos, a seguir, mostram como foi para as crianças esse dia.

115

Fig. 28 - As crianças sentadas assistindo ao vídeo da Xuxa.

Fig. 29 - As crianças dançando sentadas

116

A cena 24, bem como as imagens, apresenta a vontade das crianças de levantarem e

dançarem. A foto 28 mostra, através das expressões corporais, que as crianças pediam o

tempo todo para se levantar e dançar, mas elas não foram ouvidas. Mesmo quando não

agüentavam e começavam a se levantar e a se mexer, como mostra a foto 29, a professora

não lhes permitia isso, mandando que voltassem a se sentar e a ficarem quietos novamente.

Nesse sentido, percebo que a professora Patrícia, embora trabalhe bastante com atividades

que levem a uma expressão e linguagem corporal, não foi capaz, durante essa cena, de fazer a

leitura desses corpos infantis, ou mesmo não quis fazê-la, uma vez que era uma linguagem

tão clara. Essa situação também pode ser verificada na cena 19, descrita no tópico anterior -

que a linguagem do corpo dessas crianças não está sendo ouvida.

De acordo com Seibert e Santos (2002), essa situação de não aceitação/interpretação

da linguagem corporal da criança pode estar ligada à formação do professor:

O educador muitas vezes vem de uma formação segmentada, rígida, contaminada pelos juízos de valor construídos e consolidados culturalmente, o que pode levar a uma construção pessoal deficitária, que dissemina todas essas “cargas” pelo seu ambiente de trabalho, podando possibilidades inovadoras. (SEIBERT e SANTOS, 2002, p. 02).

Segundo essas autoras, as heranças sócio-culturais refletem sobre a compreensão do corpo e

como cada sujeito se vê e se relaciona com o próprio corpo. O medo, a alienação, o

preconceito, entre outros, estão fixados e tomam valor. Mudar significa, entre outras coisas,

reconhecer imperfeição, equívocos e incompletudes e, sobremodo, solicita coragem de

aceitar e conduzir perdas, e ousadia para se embrenhar em novas aprendizagens. Essa questão

da rigidez foi muito observada nas ações da professora Patrícia, durante muitas atividades, e

talvez isso, conforme as autoras ressaltaram, é que não tem permitido que ela enxergue seus

alunos de forma diferenciada, com um olhar mais atencioso para a linguagem corporal dessas

crianças.

No Colégio CESUT, a situação não foi diferente, uma vez que o professor César não

varia muito as suas atividades; todos os dias tem pelo menos uma ou duas brincadeiras de

pique-pega ou, quando trabalha outra atividade, ele permanece muito tempo na mesma, o que

acaba provocando o desinteresse das crianças. As cenas, a seguir, apresentam algumas

situações:

117

CENA 25 – BOLA AO ALTO, BOLA AO TÚNEL, BOLA LATERAL

O professor César, do colégio CESUT, dispôs os alunos em uma única fila e lhes explicou a atividade, que seria bola ao alto, quando as crianças passariam a bola para o colega de trás, por cima da cabeça. Depois ele usou algumas variações: passar a bola por baixo das pernas (bola ao túnel) e pelo lado (bola lateral). Ele utilizou um tempo grande da aula com essa brincadeira, cerca de oitenta por cento. Logo as crianças ficaram inquietas, não prestavam atenção, conversavam, deixavam a bola cair, não pegavam a bola, faziam de qualquer jeito e saíam da fila a todo instante. O professor continuou a atividade, chamando a atenção das crianças para que prestassem atenção, ficassem na fila e fizessem o que lhes foi proposto.

CENA 26 – BRINCADEIRA CHATA

O professor César iniciou a aula com a atividade “Coelho sai da toca” e foi utilizando diversas variações para a mesma. Quatro meninas não paravam quietas, estavam a todo instante se afastando do grupo e ficavam sentadas conversando; o professor as chama e elas voltam, mas, minutos depois, tornam a se afastar. Após mais ou menos 15 minutos, muda-se a atividade para “O lobo manco”, uma variação do pique pega. Nesse momento, as quatro meninas se afastam novamente e se sentam no muro da quadra. Não foi a primeira vez que fizeram isso. Em várias aulas verifiquei essa reação, não só essas meninas especificamente, mas outras crianças também. Nesse dia ouvi quando elas comentaram uma com a outra. Uma diz: “Essas brincadeiras tá muito chata, eu não quero brincar disso não”. A outra: “Nem eu, vou ficar aqui mesmo que tá melhor”. (Fotos 30 e 31)

118

Fig. 30 - As meninas sentadas no muro por não gostarem da atividade.

Fig. 31 – Em outra aula, as meninas sentadas novamente.

119

Através destas cenas e fotos apresentadas, foi possível notar mais uma vez, embora em outra

escola, que as crianças não foram ouvidas. Isso é perceptível não só pela expressão corporal,

mas também pela verbal, que as crianças não estavam gostando da brincadeira. Muitas vezes

foi possível presenciar as crianças dizendo verbalmente para o professor que não gostavam de

certa atividade e mesmo assim ele continuava, sem fazer alterações para as aulas seguintes.

De acordo com Schwartz (1997, p.105), talvez o fato de

não ter bem desenvolvido o processo de comunicação corporal e, a própria expressividade, é que o professor não seja estimulado a fazer uso de experiências mais prazerosas e menos agressivas, mais reflexivas e menos mecanizadas, levando a Educação Física a assumir um caráter mais de prática pela prática e não de práxis (prática reflexiva).

A autora aponta para a urgência de se tomar o corpo como veículo de comunicação e de

expressão, pois esta é uma maneira de se estar no mundo carregado de sentimentos, afetos e

buscas muitas vezes contidas durante o processo de escolarização, fato que vem ocorrendo

nas duas escolas pesquisadas.

Através do depoimento das crianças das duas escolas, percebi que a maioria delas

gosta das aulas de Educação Física, tendo como principais justificativas o fato de ser bom,

legal, divertido e porque brincam muito. Apenas uma aluna do colégio CESUT disse não

gostar das aulas, conforme mostra em sua fala:

Não, porque é enjoada, a aula é enjoada. Eu não gosto de nada, eu gosto de ficar no murinho. Porque eu acho chato. Não gosto de nada. Fico sentada lá no murinho, com minhas colegas. Se eu não gosto, eu não brinco, pergunto para o professor se eu posso ir beber água. (C1 – 6 anos).

Procurei saber, então, o que as crianças costumam fazer quando o professor passa uma

atividade de que elas não gostam. Na escola Pedacinho do Céu II, a aluna P4 de 5 anos disse

que, quando não gosta da brincadeira, ela não quer brincar, então se senta ou faz outra coisa;

P5 de 5 anos, disse: “Eu faço o que ela pede”; e as demais crianças disseram que brincam,

mesmo não gostando.

No colégio CESUT, quatro crianças disseram que não brincam, que ficam sentadas ou

encostadas no murinho olhando. As outras crianças disseram que brincam assim mesmo,

apenas outras quatro crianças responderam que fazem o seguinte: “Tem hora que eu fico

sentada lá olhando” (C3, 6 anos); “Eu falo assim: Eu quero ficar no último na fila!” (C4, 5

anos); “Eu tenho que brincar” (C6, 6 anos); “Só eu falo assim: Professor, eu não gosto desta

brincadeira. Mas ele não faz nada” (C12, 6 anos). Com isso, verifiquei que apenas duas

120

crianças da Escola Pedacinho de Céu II disseram que não querem ou não brincam quando não

gostam, talvez seja devido à rigidez da professora que, quando percebe que as crianças não

estão afim da brincadeira, chama a atenção das mesmas e as fazem voltar para a atividade. As

crianças do colégio CESUT reivindicam quando não gostam da atividade, ou se expressando

verbalmente ou se expressando corporalmente, saindo da atividade, mas, pelo que foi

analisado, o professor não observa ou não se importa com essas manifestações, também não é

rígido quanto a isso; às vezes ele chama as crianças para a atividade novamente, mas, na

maioria da vezes, deixa as crianças quando estas dizem que não estão gostando da

brincadeira, só que não modifica nada, continua naquela atividade. De acordo com Goellner

(2003), a educação do corpo e suas manifestações devem ser entendidas como promotora do

desenvolvimento espontâneo da sensibilidade, permitindo a capacidade de o ser humano

sentir com o coração, ver com os próprios olhos, e não ser governado a não ser pela sua

própria razão.

Para averiguar melhor esta questão, procurei, através do depoimento dos professores,

analisar a compreensão deles a respeito da linguagem corporal, bem como verificar se eles

conseguem, através de sua sensibilidade, ler as mensagens produzidas pelo corpo das

crianças. Assim, foi possível verificar, através de suas declarações, que eles conseguem

identificar algumas mensagens, porém mais relacionado aos sentimentos, quando vêem que as

crianças estão gostando ou não da atividade.

A linguagem corporal é a forma que a criança se expressa através do seu corpo. Fazer uma leitura corretamente, acredito que não, mas ajuda bastante. Nos gestos da criança, olhando, observando os gestos, às vezes você pergunta alguma coisa para confirmar aquilo ali ou então não afirmar. Consigo perceber se ela está sendo agradada pelo que está acontecendo, se está tendo prazer, se está irritada, ou achando aquilo chato, se ela quer que acabe logo, porque ela fica inquieta; quando a criança está gostando ela participa, então o corpo dela, os gestos dela estão voltados para acompanhar aquela atividade. Agora quando a criança..., se é uma coisa que ela não está gostando, e ela não tem interesse, ela fica inquieta e geralmente tudo que ela faz é pra atrapalhar a brincadeira. Ás vezes, tem uns que eu consigo, outros não. (Professora Patrícia). A criança vai te dizer, através de seus movimentos, seus comportamentos durante as atividades que você propõe nas aulas. Ela te diz como é que é o seu comportamento, temperamento, o que que aquela criança está vivendo no momento, tanto no âmbito escolar, quanto no âmbito familiar, se ela está tendo algum problema, tudo isso. Se você tiver um conhecimento mais aprofundado, não estou dizendo que eu tenha não, até falta um pouco, mas conversando muito com a coordenadora aqui do colégio, com a psicodedagoga, trocando uma idéia, me dando vários conselhos, eu cheguei a essa conclusão, junto com ela, que as crianças, através do movimento, tem como a gente observar muita coisa. Se você observar bem, você consegue chegar aos problemas que ela tem ou as inquietações, com as dúvidas com várias questões relacionadas a essas crianças. Já consegui várias vezes, já tem vários casos que consegui e têm outros que

121

depois a própria professora que me ajudou com outro acontecimento dentro de sala que ela falou, que aí eu liguei um acontecimento ao outro, aí eu liguei e consegui entender. Eu tenho que aprofundar mais a respeito, porque eu não tenho tanto essa visão não, eu posso aprender mais a respeito. Eu vejo também da mesma forma, não é completo, mas eu vejo assim a preocupação, citando como exemplo meninas mais gordinhas preocupadas com a gordura, de não querer participar de uma determinada atividade por causa dela ser mais pesada, por exemplo, ter que correr. Já vi exemplo de meninos preocupados porque é magro de mais, no geral é superficialmente. (Professor César)

Percebi, através dessas declarações, que nenhum dos professores parece ter um conhecimento

mais sistematizado e aprofundado do assunto, o que me leva a dizer que, talvez, seja por isso

que não observam, não interpretam e não registram as mensagens que as crianças transmitem

através do corpo.

Seibert e Santos (2002) afirmam que é preciso alcançar a compreensão de que a

necessidade do aluno implica numa doação do nosso fazer pedagógico. A maneira que as

pessoas sentem sua consciência corporal e como elas vivem sua prática corporal é fator

determinante do modo como elas se incluem num grupo social. Então, os professores que

estão ensinando hoje foram educados através do modelo racionalista, no qual a questão do

corpo e da corporeidade não era valorizada. Mas isso não deve ser visto como um

impedimento, e sim como um meio motivador que possibilitará uma “qualificação da vida

pessoal e profissional do professor” (p.03).

Em atenção à importância da relação atividades rítmicas / linguagem corporal para o

desenvolvimento da criança, os professores proferem:

A criança, ela aprende a se organizar, ela aprende a trabalhar em grupo, exige dela, mesmo assim às vezes gestos, movimentos, que às vezes ela perde, mas às vezes ela aprende, que ela acha complicado, porque ela está trabalhando em grupo e é uma atividade dentro de um limite de tempo e espaço e depende de outra pessoa pra dar continuidade. Às vezes a criança tem essa dificuldade, umas aprendem, gostam, tentam em casa, outras já desistem e não querem fazer mais. (Professora Patrícia) Acho muito importante, ela faz parte desse conteúdo que vai auxiliar essa criança na maturação dela corporal, é muito importante. Através dessas atividades rítmicas elas conseguirão cada vez mais desempenhar movimentos mais elaborados e conseqüentemente vai auxiliar nessa linguagem corporal. (Professor César)

É possível notar que a professora Patrícia não conseguiu abordar mais profundamente a

relação existente entre atividade rítmica e linguagem corporal, bem como não fez referência

sobre a importância dessa relação. O professor César consegue ver a importância dessa

relação, no entanto, não consegue colocá-la em prática.

122

Mesquita (1997) entende que o reconhecimento pelo professor de Educação Física, da

existência e da importância de um modo não-verbal, expresso através do corpo e do

movimento do ser humano, é de fundamental importância para que se possa promover, assim,

a interação da criança com outras pessoas, através da relação corpo e movimento e cognitivo.

Percebo que os professores pesquisados reconhecem essa importância da linguagem corporal,

mas não conseguem abordar o assunto de forma mais aprofundada, como também não

conseguem aplicá-la em sua prática.

Em síntese, compreendi que as atividades rítmicas estão presentes na Escola

Pedacinho do Céu II, não só na aula de Educação Física, mas em outros momentos e que as

atividades de expressão corporal são bem exploradas. No Colégio CESUT, essas atividades

quase não aparecem, elas estão mais presentes em ensaios para apresentações festivas.

Também percebi que os professores das duas escolas não conseguem fazer uma leitura da

linguagem corporal de seus alunos, pois, mesmo afirmando em seus depoimentos que

conseguem perceber quando a criança está gostando ou não da atividade, que seus gestos e

suas ações corporais permitem perceber seus sentimentos, essa percepção, que disseram ter,

não foi observada em sua prática. Pelo contrário, nem a mais simples mensagem de que não

estão tendo prazer na atividade, ou a manifestação de suas vontades não foram observadas, e

por isso também não foram interpretadas e registradas pelos professores.

123

CONSIDERAÇÕES FINAIS

124

Nesse momento, não se visa oferecer respostas, mas sim sintetizar e sistematizar

algumas análises sobre as questões norteadoras do estudo que se referem aos elementos do

movimento rítmico e expressivo nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil. O

objetivo inicial foi compreender como as atividades rítmicas, enquanto componentes

constituintes da linguagem corporal, vêm sendo trabalhadas na Educação Infantil. A partir

deste, surgiram outros objetivos, mais específicos, que foram de fundamental importância

para o desenvolvimento do estudo, pois busquei analisar onde e quando as atividades rítmicas

acontecem e estão mais presentes; a existência ou não da relação entre atividade rítmica e

linguagem corporal; se as crianças conseguem utilizar o corpo para se comunicarem; e a

percepção e a sensibilidade do professor em observar-interpretar-registrar as mensagens

produzidas pelo corpo da criança.

Para a realização desse trabalho parti do conceito de atividades rítmicas atribuído por

Queirós (2002), que são exercícios, cujo movimento natural é o princípio básico,

desenvolvidos naturalmente, com sons ou música. Busquei, na realidade pesquisada, a

possibilidade de algumas reflexões acerca das atividades rítmicas e da linguagem corporal.

Contudo, compreendi que, na escola Pedacinho do Céu II, as atividades rítmicas estão

presentes tanto nas aulas de Educação Física, como em sala de aula e em outros momentos

como o recreio, a chegada à escola e minutos antes da saída. Nas aulas de Educação Física,

essas atividades acontecem em diversos momentos da aula, não demonstrando ser apenas

atividades de aquecimento ou relaxamento, ou seja, elas fazem parte da aula como um todo.

Para a realização dessas atividades, a professora se utiliza das cantigas de roda, brinquedo

cantado e jogos ritmados que, conforme Queirós (2002), são apontados como diversos termos

para designar a atividade rítmica.

No colégio CESUT, percebi que as atividades rítmicas estão praticamente ausentes nas

aulas de Educação Física, pois, em quatro meses de observação, foi possível verificar que elas

ocorreram em algumas aulas, sendo observada uma cantiga de roda realizada como

relaxamento, um brinquedo cantado e uma atividade com música como parte principal da

aula, e as demais manifestações dessas atividades ocorreram em ensaios para a quadrilha. Foi

possível perceber que essas atividades estão mais presentes em ensaios de apresentação em

comemoração a alguma data festiva, e geralmente são realizadas por outro professor que não

o de Educação Física. Queirós (2002) aponta que, durante muitos anos estas atividades

rítmicas, enquanto conhecimento da área de Educação Física, não se efetivavam na prática

pedagógica dos professores, apresentando-se somente como atividades lúdicas eventuais ou

proposição para apresentações com fins artísticos em dia de comemorações. Isso me permite

125

dizer que esta forma de tratar as atividades rítmicas ainda ocorre em tempo presente, como foi

verificado no colégio CESUT.

Encontrei uma discrepância entre as duas escolas, pois entendi que a professora

Patrícia, apesar de trabalhar constantemente as atividades rítmicas, não apresenta uma opnião

formada sobre o que vem a ser essa temática, desconsiderando o brinquedo cantado e a

cantiga de roda como conteúdos de atividade rítmica. Ela somente considera as atividades de

jogos ritmados. O professor César, por sua vez, conceituou as atividades rítmicas de maneira

mais apropriada, mas em suas aulas verifiquei pouca ocorrência dessas atividades. O motivo

dessa pouca freqüência parece ser a dificuldade do professor com sua expressão corporal, fato

que o prejudica em seu trabalho com esse conteúdo. Ele explica e reconhece sua deficiência, e

ao mesmo tempo demonstra interesse e necessidade em buscar mais conhecimento a respeito

do tema.

Buscando respostas para essa discrepância ocorrida, foi necessário observar como se

deu a formação desses dois professores para um trabalho com a Educação Infantil, e o que

analisei foi que a professora Patrícia mostrou certa insatisfação com sua formação, dizendo

que o que sabe aprendeu com a prática e não em seu curso de graduação. O professor César

mencionou que teve contato com tal conteúdo, em seu curso de Educação Física, mas que não

se lembra mais, e que por isso precisa buscar mais conhecimento e assim, talvez, possa

superar suas dificuldades. A professora Patrícia demonstrou, ainda, através das cenas de

observação e da entrevista, certa insatisfação também com sua profissão, o que pode ser

provocado pela condição de trabalho e o bem-estar com a profissão. Essa questão foi

explicada no capítulo anterior por Gori (2000) quando aborda que as condições de trabalho, o

preparo para a profissão, bem como a aceitação de ser professor pode provocar rejeição,

desinteresse e desejo de abandono da profissão. Essa insatisfação pode provocar também uma

falta de interesse em buscar e aprofundar novos conhecimentos. O professor César, em

nenhum momento, demonstrou descontentamento ou desinteresse com a profissão e com suas

aulas. Ele apresentou interesse em buscar novos conhecimentos e superar suas carências.

O corpo é fruto da interação natureza/cultura e por isso precisa ser entendido em sua

totalidade. Soares (2001) aponta o corpo e seus gestos como instrumento e técnica que

permitem a compreensão dos códigos que são revelados através dos mesmos. E Daólio (1995)

corrobora com isso, afirmando que o corpo se expressa, ele fala, mesmo em diferentes

culturas, portanto é necessário conhecer os diferentes símbolos representados nos diversos

corpos de sociedade e cultura diferente. Então, ao compreender a importância da linguagem

corporal para o desenvolvimento de uma criança, procurei compreender como anda esse

126

conteúdo nas aulas de Educação Física para os pequenos, pois é através desse

desenvolvimento que a criança poderá libertar sua expressividade corporal.

Percebi que a professora Patrícia trabalha bastante atividades que levam a uma

experiência expressiva corporal melhor desenvolvida. Ela consegue isso através das

atividades rítmicas que utilizam tanto o ritmo e a música, como a dramatização corporal da

letra da música, o que viabiliza o melhor desenvolvimento da expressão corporal da criança.

Além dessas atividades, ela trabalha com mímica e imitações, as quais permitem incluir as

sensações, sentidos e sentimentos, componentes essenciais para o enriquecimento da

linguagem expressiva do corpo.

Quanto a essas atividades expressivas, o professor César não aborda as mesmas em

sua aula; ele utiliza mais a fantasia e a imaginação em algumas atividades de pique-pega,

quando explica/introduz essa atividade, inventando sempre uma história, o que permite que as

crianças se entusiasmem mais. Para algumas atividades como o “Elefante Narigudo” e “Lobo

Manco”, as quais são variações de jogos de pique-pega, o professor utiliza-se da expressão

corporal, porém, por serem atividades de corrida, as crianças não conseguem uma

coordenação para as mesmas, e por isso não conseguem permanecer na posição proposta.

Pode ser ressaltado, ainda, que nas duas escolas a linguagem corporal das crianças não foi

observada pelos professores, que dizem saber o que é, mas só conseguem identificar/perceber,

quando a criança gosta ou não de uma atividade ou outra. Isso no discurso, porque na prática

essa leitura não foi percebida. Nenhum dos dois professores demonstrou, durante a pesquisa,

que observam essa linguagem do corpo da criança, então, se não observam, possivelmente

não conseguem interpretar e nem registrar tais mensagens. E mesmo a professora Patrícia, que

trabalha muitas atividades, que desenvolvem a linguagem e expressão corporal, ela não

apresentou uma observação dos corpos infantis para depois realizar a leitura, mas diz saber

identificar algumas mensagens. E o professor César se atrapalhou com as palavras e não

soube dizer o que realmente consegue ver através das mensagens produzidas pelo corpo da

criança.

Segundo Schwartz (1997), o que falta para os professores é se encararem

“mimeticamente”, em absoluta “brincadeira séria” de ensinar, assim conseguirão encarar a

noção real do simples prazer da realização das atividades lúdicas, que são reafirmadas através

das experiências culturais das crianças, e também seu valor como recriador e questionador no

desenvolvimento do brincar, permitindo a redescoberta dos sentidos através do agrupamento

do “brincar aprendendo”.

127

Assim, acredito que o professor, ao se envolver com afinco nas atividades que

trabalha, participando junto com as crianças, tem possibilidade de se deixar descobrir por si

mesmo, uma vez que com seu corpo, pensamento e emoções, o homem é capaz de constituir

seus valores e afirmar sua capacidade de elevação.

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PINTO, Rubia-Mar Nunes. A formação de professores para a educação infantil: desafios para a universidade. Revista Pensar a prática, Goiânia: UFG, vol. 4, p. 135-148, Jul./Jun. 2000-2001. _____________________. Educação da corporalidade e formação de professores: elementos da prática pedagógica e indicadores de mudança. 2004 (prelo). PORTO, Cristina Laclette. Brinquedo e brincadeira na brinquedoteca. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (orgs.). Infância e produção cultural. Campinas: Papirus, 1998, p.171-198. QUEIRÓS, Ilse Lorena Von Borstel Galvão de. Movimentando-se, jogando e dançando com música: atividade rítmica uma prática pedagógica da educação física e do lazer. Santa Cruz do Sul: Ed. UNISC, 2002. Disponível em <http://www.redcreacion.org/documentos/enarel14/Mt_dc06.html>. Acesso em: 13 maio 2005. RECTOR, Mônica; TRINTA Aluízio Ramos. Comunicação do Corpo. 4. ed. São Paulo: Ática, 2003. 88 p. RIVIÈRE, Claude. Os ritos profanos. Petrópolis: Vozes, 1996, p. 183-207. RODRIGUES, Lilian Ferreira. A importância das atividades rítmicas para o desenvolvimento motor nas aulas de recreação infantil. Jataí - GO: 2001. Monografia (Especialização em Educação Infantil) - Universidade Federal de Goiás, Campus Avançado de Jataí. 46 p. ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Aprender tem que ser gostoso. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 12-15. SANT´ANNA, Denise Bernuzzi de. É possível realizar uma história do corpo? In. SOARES, Carmem Lúcia (Org.). Corpo e História. Campinas: Autores Associados, 2001. p.03-24. SANTOS, Adriana Pereira dos; LEONOR, Maria Filomena Fernandes. Recreação/Educação Infantil: Transição e Frutos. In: KRAMER, Sonia et al (orgs.). Infância e Educação Infantil. Campinas: Papirus, 1999, p. 203-223. SAYÃO, Deborah Thomé. A hora de... Educação Física na pré-escola. Anais do X Conbrace, Goiânia, v.1, p. 261-268, out. 1997. ______________________. Infância, prática de ensino de educação física e educação infantil. In: VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (Orgs.). Educação do corpo e formação de professores – reflexões sobre a prática de ensino de educação física. Florianópolis: UFSC, p.45-64, 2002. SCARPATO, Marta Thiago. Dança educativa: um fato em escolas de São Paulo. Cad. CEDES, abr. 2001, vol.21, n. 53, p.57-68. ISSN 0101-3262.

133

SCHWARTZ, Gisele Maria. Linguagem corporal de expressão da criatividade e seu (des)envolvimento na educação física. Revista Motriz - Volume 3, Número 2, Dezembro/1997. SEIBERT, Flávia Regina; SANTOS, Suzana Schuch. A expressão corporal na formação de educadores. Buenos Aires: Revista digital, 2002, ano 8, n. 55. Disponível em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 25 fev. 2006. SILVA, Edilayne Fernandes da. PINHEIRO, Maria do Carmo Morales. A educação infantil como campo de conhecimento e suas possíveis interfaces com a educação física. Revista Pensar a prática, Goiânia: UFG, vol. 5, p. 39-57, Jul./Jun. 2001-2002. SOARES, Carmem Lúcia. Corpo, conhecimento e educação: notas esparsas. In. SOARES, Carmem Lúcia (Org.). Corpo e História. Campinas: Autores Associados, 2001. p.109-130. STOKOE, Patrícia. Tradução: CANNABRAVA, Beatriz A. Expressão corporal na pré-escola. São Paulo: Summus, 1987. STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad. CEDES, abr. 2001, vol.21, n. 53, p.69-83. ISSN 0101-3262. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987. VAZ, Alexandre Fernandes. Ensino e formação de professores e professoras no campo das práticas corporais. In: VAZ, Alexandre Fernandes; SAYÃO, Deborah Thomé; PINTO, Fábio Machado (Orgs.). Educação do corpo e formação de professores – reflexões sobre a prática de ensino de educação física. Florianópolis: UFSC, p.85-102, 2002. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 121-137. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. p.59-77. WOLCOTT, H. W. Criteria for na ethnograhic approach to research in education. Human Organization, 34, 1975. ZURAWSKI, Maria Paula. O corpo e o movimento da criança de zero a seis anos. In: Revista Criança. Brasília: MEC, 1998, p. 19-21.

134

ANEXOS

135

ANEXO A – PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍ SICA DO COLÉGIO CESUT

PLANO DE CURSO

EDUCAÇÃO FÍSICA

“RECREAÇÃO DIRIGIDA”

EDUCAÇÃO INFANTIL

2005

136

PLANO DE CURSO: PLANEJAMENTO ANUAL:

Escola: COLÉGIO CESUT Séries: EDUCAÇÃO INFANTIL – JARDIM I, II e PRÉ. Disciplina: EDUCAÇÃO FÍSICA Professor: “César” Ano: 2005

Objetivo Geral: Promover o desenvolvimento dos domínios motores, cognitivos e afetivos através da linha pedagógica sócio-interacionista. Objetivos Específicos:

- Incentivar a criatividade; - Propiciar a sociabilização favorecendo as crianças e a convivência; - Ampliar e enriquecer a base de experiência das crianças; - Favorecer o crescimento físico-mental e emocional; - Assegurar um bom ajustamento ao ambiente escolar; - Desenvolver o interesse e aptidões recreativas que poderão ser usadas par atividades

sadias posteriores; - Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força velocidade,

existência e flexibilidade; - Apropriar-se gradativamente da sua imagem de corpo em seu aspecto global.

Conteúdo:

Dever abranger os aspectos expressivos e instrumentos do movimento organizados num processo continuo envolvendo múltiplas experiências corporais. Os diversos constituintes da cultura corporal através de brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas. Bem como conhecimentos sensitivos, esquema corporal, orientação espaço-temporal, coordenação motora grossa e fina, lateralidade, agilidade, flexibilidade, força, resistência, velocidade e expressão corporal, por meio de atividades classificadas como:

1 – Atividades Motoras 2 – Atividades Ritmadas 3 – Jogos Imitativos e de Criação

Metodologia:

- Atividades que envolvam o canto e o movimento simultaneamente possibilitando a percepção rítmica, o descobrimento do seu corpo e o contato físico;

- Atividades que possibilitam o contato do aluno com vários instrumentos de diferentes superfícies, texturas, temperatura e plasticidade;

137

- Atividades que promovam à criança a descoberta da sua expressividade bem como a diferenciação do outro;

- Jogos e brincadeiras que envolvam a interação, a imitação e o conhecimento do corpo; - Brincadeiras com diferentes ritmos como rápido e devagar, forte e fraco; - Alteração do espaço físico, utilizando os mais diversos materiais.

Recursos Didáticos:

Bolas de borracha Cordas Bambolês Cones Colchonetes Balões (papo de anjo) Bastões (cabo de vassoura) Jogos pedagógicos Bolas de futsal infantil Bolas de voleibol infantil Bolas de handebol infantil Bolas de basquetebol Pneus Cd’s infantis Aparelho de som portátil

Avaliação:

Deve-se partir do pressuposto que todas as crianças tem sua individualidade resguardada, assim como as suas experiências anteriores, chegando a conclusão que cada aluno deve ter a sua avaliação específica.

É importante observar as condições oferecidas para o desenvolvimento a fim de que as atividades sirvam, de forma a acompanhar e conhecer cada criança ou grupo.

É pertinente ressaltar que seu empenho e suas conquistas devam ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando coloca-las em situação de comparação.

PLANO DE ENSINO ANUAL

Objetivo Geral:

Promover o desenvolvimento dos domínios motores, cognitivos e afetivos através da linha pedagógica sócio-interacionista. Turmas: Jardim I “A” e “B”; Jardim II “A”, “B” e “C”; Pré “A”, “B”.

138

Atividades:

1º Bimestre: -conhecimentos sensitivos;

-esquema corporal;

-orientação espaço-temporal;

-coordenação motora;

-equilíbrio;

-lateralidade;

-ritmo e movimento criativo.

Atividades motoras:

Atividades ritmadas:

Jogos imitativos e de criação:

-jogos de corrida; -jogos em fileira e coluna; -jogos em círculo.

-brinquedos cantados; -exercícios ritmados.

-atividades de repetição de movimentos; -jogos de criação.

2º Bimestre:

-conhecimentos sensitivos;

-esquema corporal;

-orientação espaço-temporal;

-coordenação motora;

-equilíbrio;

-lateralidade;

-ritmo e movimento criativo.

Atividades motoras:

Atividades ritmadas:

Jogos imitativos e de criação:

-jogos de corrida; -jogos em fileira e coluna; -jogos em círculo.

-brinquedos cantados; -exercícios ritmados.

-atividades de repetição de movimentos; -jogos de criação.

3º Bimestre:

-conhecimentos sensitivos;

-esquema corporal;

-orientação espaço-temporal;

-coordenação motora;

-equilíbrio;

-lateralidade;

-ritmo e movimento criativo.

Atividades motoras:

Atividades ritmadas:

Jogos imitativos e de criação:

-jogos de corrida; -jogos em fileira e coluna; -jogos em círculo.

-brinquedos cantados; -exercícios ritmados.

-atividades de repetição de movimentos; -jogos de criação.

4º Bimestre: -conhecimentos sensitivos; Atividades

motoras: Atividades ritmadas:

Jogos imitativos e de criação:

139

-esquema corporal;

-orientação espaço-temporal;

-coordenação motora;

-equilíbrio;

-lateralidade;

-ritmo e movimento criativo.

-jogos de corrida; -jogos em fileira e coluna; -jogos em círculo.

-brinquedos cantados; -exercícios ritmados.

-atividades de repetição de movimentos; -jogos de criação.

140

ANEXO B – Matriz curricular da disciplina Educação Física das escolas municipais de Jataí

141

142

ANEXO C – Carta de autorização para uso de imagens.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO – INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

Jataí, 02 de Maio de 2005. Ilmo(a). Sr. e Sra.

Pais de

Nesta

Prezado(a) Senhor(a):

Dirijo-me a Vossa Senhoria a fim de solicitar sua permissão para incluir seu filho,

aluno da escola (...), como sujeito de minha pesquisa de Dissertação de Mestrado, intitulada:

Atividades rítmicas como linguagem corporal na Educação Infantil.

Informo-lhe que a pesquisa em questão necessitará de observação das aulas, registro

das atividades em diário de campo, imagens fotográficas e/ou de vídeo, como também

entrevista com os alunos, professores e gestores da unidade, além de outros que se fizerem

convenientes. Informo-lhe ainda que a dissertação em questão, assim que for defendida

poderá ser publicada em forma de livro ou em outra mídia disponível no momento.

Asseguramos que por respeito à privacidade dos sujeitos – alunos, professores e

gestores – que os dados da entrevista e imagens, ficarão sob o mais absoluto sigilo.

Informo para qualquer dúvida, entrar em contato pelos telefones 636-2107 ou 9988-5033.

No aguardo da prestimosa atenção e anuência de Vossa Senhoria, apresento-lhe meus

sinceros agradecimentos.

Respeitosamente,

_____________________________

Lílian Ferreira Rodrigues Brait Profª. do Curso de Educação Física

Campus Avançado de Jataí/UFG. De acordo _______________________________________________________________________________ (Pais ou responsável)

143

ANEXO D – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES.

ROTEIRO DE ENTREVISTAS Professores de Educação Física

Nome / Idade / Formação/ Especialização/ Escola

1- Você trabalha a Educação Física com crianças de que faixa etária? a. Só dá aulas pra esse nível de escolaridade ou trabalha com crianças maiores e

adolescentes? b. Gosta do que faz? De trabalhar com crianças nessa faixa etária?

2- Trabalha em quantas escolas? a. Em todas as escolas trabalha com o mesmo nível de escolaridade? b. Quais as maiores dificuldades encontradas e que prejudicam o seu trabalho?

3- Para a realização de uma aula, como organiza as atividades, o espaço e o tempo de uma aula com uma turma?

a. As atividades planejadas são as mesmas para turmas de mesma série? 4- Você acredita que a Educação Física pode contribuir no ensino de outras disciplinas?

Por que? Em que sentido? 5- Na grade curricular de sua formação, teve alguma disciplina que te orientou sobre a

Educação Física para Educação Infantil? a. O que você aprendeu que deve ser as aulas de Educação Física para essa faixa

etária? b. Viu alguma coisa sobre corporeidade/ linguagem corporal / ludicidade/ ritmo/

e atividades rítmicas? 6- Quais os conteúdos que você trabalha para crianças na fase de Educação Infantil?

a. Qual a proporção, em relação aos outros conteúdos trabalhados, do conteúdo dança? Ou você não trabalha com esse conteúdo?

7- O que você entende por linguagem corporal? a. Consegue fazer esta leitura do corpo do aluno, através de sua expressão?

Como? O que consegue ver? b. Consegue perceber como os alunos vêem seu próprio corpo? Eles conseguem

se comunicar somente através da expressão corporal, sem o uso da linguagem oral?

8- O que entende por atividades rítmicas? a. Trabalha com esse tipo de atividade? b. Qual atividade acredita ser uma atividade rítmica? c. Que importância vê nas atividades rítmicas e linguagem corporal para o

desenvolvimento da criança? 9- O que mais gosta de fazer junto com os alunos em suas aulas? 10 - Qual sua opinião sobre o toque corporal dos alunos durante as aulas?

a. Que importância vê nesse toque? Por que? b. Toca seus alunos e permite que eles o toquem? Por que?

144

ANEXO E – Roteiro de entrevista para as crianças.

ROTEIRO DE ENTREVISTAS

Crianças Nome / idade / Escola / Turma 1 - Gosta das aulas de Educação Física? Por que?

a- O que você mais gosta nas aulas de Educação Física? b- E o que você não gosta ou que menos gosta? c- O que você faz quando tem uma brincadeira que você não gosta na aula? d- Você brinca assim mesmo? Faz outra coisa? O que?

2- Que tipo de música você gosta? a) Você gosta de dançar? b) Onde você dança? c) Quando? d) Na escola pode dançar? Quando? Onde?

3 – Nas aulas de Educação Física tem alguma coisa que é proibido fazer? O que? Por que? 4 - Você dança e canta nas aulas de Educação Física? Quais músicas?

a- Você gosta? Qual você gosta mais? b- Quando você canta, você faz os movimentos que a música fala (vai imitando,

dançando?) Você gosta dessa atividade? c- E na sala de aula, você canta também?

5- Você brinca na escola? De que? Onde? Com quem? Quando? Nas aulas? Quais aulas? Na sala? Com os professores?

a- Do que você mais gosta de brincar na escola? b- Do que você não gosta de brincar?

6 - Você gosta das brincadeiras que tem que bater palmas, bater pés e de imitação? 7- Nas aulas de Educação Física tem alguma atividade que você deve correr andar ou passar um objeto para outro colega no ritmo de uma música ou de palmas? Você gosta? Por que? 8- Tem cantigas de roda nas aulas de Educação Física? (Aquelas que faz um círculo de mãos dadas e todos cantam uma música) Você gosta dessa brincadeira?

a) Qual você gosta mais? b) Vocês cantam sempre? ou c) Vocês não gostam dessas brincadeiras? d) Por que vocês não cantam?

9 – Durante as aulas de Educação Física você toca (pega) nos seus colegas? E eles pegam em você? E no(a) professor(a) você pega? e ele (a) toca em você? 10– O(a) professor(a) brinca com vocês na aula? De que? a)Você gosta quando o professor brinca com vocês? B)Ele brinca sempre (todas as aulas, ou só de vez em quando)?

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