lilbro u de artes c

7/16/2019 lilbro u de artes c

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UNIVERSIDAD DE LAS ARTES

MINISTERIO DE CULTURADEL ECUADOR

Universidad de las Artes•i nvi cto emblemático de la Revolución Cultural


M a r z o 2 0 1 3



Ministerio de Cultura del Ecuador Proyecto Emblemático de la Revolución Cultural

RAFAEL CORREA DELGADOPRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR

ERIKA SYLVA CHARVETMINISTRA DE CULTURA DEL ECUADOR

CARLOS SANDOVAL PERALTA

GERENTE DEL PROYECTO UNIVERSIDAD DE LAS ARTES

Autores por secciones:

Diagnóstico de educación superior

Erika Sylva, Natalia Marcos, Carlos Sandovai, Marjorie Reynoso y Marcelo LeónRecolección y procesamie nto de datos estadísticos: ECON ESTA D

Diagnóstico de mallas curriculares en artesÁrea de Artes Musicales y SonorasMilton Estévez, Davit Harutyunyan y Nataly Sánchez

Área de Artes EscénicasDanza: María Luisa González y Jorge AlcoleaTeatro: Franklin Rodríguez

Área de Artes Visuales y AplicadasLarissa Marangoni y Katya Kazar

Área de Artes Literarias InterculturalesJorge Dávila y Miguel Aillón

Área de Artes Cinematográficas y AudiovisualesTania Hermida y María Teresa Galarza

Marco conceptualErika Sylva, Magdalena Herdoíza y Ana Lucía Tasiguano

Modelo académico y pedagógicoMagdalena Herdoíza

Elaboración de cuadrosMinisterio de Cultura del Ecuador

ISBN: -978-9942-07-391-4

Av. Colón E5-34 y Juan León Mera Teléfono: 593-2-3814550www.uartes.edu.ee - e-mail: [email protected]

Primera Edición

Quito marzo 2013

2

http://www.uartes.edu.ee/

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.uartes.edu.ee/




Indice

Introducción 9

Capítulo I 13Diagnóstico de la oferta y demanda de formación

superior en artes y del mercado ocupacional

Capítulo II 147Marco conceptual de la Universidad de las Artes

Capítulo III 157Marco académico y pedagógico de la Universidad de las Artes

Bibliografía 181

Anexo 1 189Centro de educación continua

Anexo 2 191 Articulación sistémica de la Un iversidad de las Artes con

ustructuras y actores sociales

Anexo 3 201Glosario

Anexo 4 205I i .tado de participantes en el primer taller internacional

<in Guayaquil, del 23 al 29 de junio del 2012.

3






In t roducción

La presente publicación tiene por objeto entregar a la ciudadanía los documen-

tos que sustentan la creación de la Universidad de las Artes del Ecuador, como

proyecto emblemático de la Revolución Cultural que impulsa el Gobierno de la

Revolución Ciudadana, hoy bajo análisis y aprobación de las instancias de la

educación superior del país. La publicación socializa el producto de un trabajo

colectivo y participativo en el que artistas, intelectuales, gestores culturales y co-

lectivos ligados a las artes y las culturas a nivel nacional e internacional participa-

ron, incidieron y construyeron, activa y críticamente, los cimientos de un proyecto

universitario único y de ruptura que aspira a saldar la deuda histórica del Estado

con las artes y las culturas del Ecuador..

En el marco del trascendental proceso de transformación del país y de su edu-

cación superior, la Universidad de las Artes es una respuesta pública, categórica

e impostergable frente a la ausencia de instituciones de educación superior pú-

blicas orientadas a garantizar la formación profesional de las y los creadores, no

obstante la histórica riqueza e inclinación artística de la población ecuatoriana.

Esta conclusión no representa un a priori metodológico, sino que se fundamenta

en una rigurosa investigación diagnóstica integral sobre el estado actual de la

formación superior en artes en Ecuador. Esta investigación sin precedentes en el

país, constituyó el punto de partida para construir la propuesta del proyecto uni-versitario Universidad de las Artes y, por tanto, deja abierto el camino a nuevas

investigaciones.

La existencia de la Universidad de las Artes se plasma en un contexto de trans-

formación social que fundamenta su cambio en la construcción del Buen Vivir o

Sumak Kawsay. Este nuevo paradigma propone la recuperación del equilibrio en

las relaciones del ser humano con la naturaleza y la búsqueda de sinergias en

beneficio de la sociedad en todas sus diversidades.

I os preceptos del Sumak Kawsay, expresados en el Plan Nacional para el Buen Vivir,

incluyen la estrategia nacional 6.5: Transformación de la educación superior y transfe-

loncia de conocimiento a través de ciencia, tecnología e innovación. De ésta se derival¡ i importancia fundamental de la innovación educativa en la forja de un país capaz de

uito-determinarse contando con la mejor preparación de su talento humano. Desde

i sa perspectiva, la Universidad de las Artes se propone como el espacio de formación

i lo profesionales de las artes que articulan sensibilidades estéticas, excelencia acadé-

mica y una alta responsabilidad social. Un espacio donde la creación se une a la inves-

5



tigación y al emprendimiento en tanto elementos dinamizadores de nuevas formas de

conjugar artes, culturas, educación, industrias culturales, creación y el deleite artístico,

irradiando su impacto más allá de las fronteras universitarias. La coherencia de la

Universidad de las Artes con el Buen Vivir amalgama, así, la búsqueda sistemáti-

ca de nuestras raíces diversas para su conocimiento y valoración, la creación de

nuevas formas exp resivas fruto de diálogos creativos y sociales, el aporte al cam-

bio de matriz productiva desde las artes y las culturas, y una contribución efectiva

al desarrollo de nuevas identidades inspiradas por la filosofía del Buen Vivir.

Los marcos conceptual y académico-pedagógico de la Universidad de las Artes

expresan contenidos, orientaciones y estrategias coherentes con los principios

constitucionales, el Plan Nacional del Buen Vivir, y con principios rectores como

son: soberanía, interculturalidad y articulación orgánica con la comunidad inme-

diata y ampliada. Ellos constituyen los ejes principales de su propuesta de ruptu-

ra. La excelencia académica delineada en los diversos programas, se encuentra

atravesada por estos principios, sin los cuales la calidad resulta cuestionable.

Las propuestas pedagógicas se inspiran en los pensamientos más avanzados

de educadores/as y filósofos/as del mundo y de Nuestra América que expresan e

inspiran las mejores experiencias educativas probadas en la práctica pedagógi-

ca. Éstas han sido recuperadas y enriquecidas en las formulaciones académico-

orgánicas, curriculares y metodológicas de base.

Cinco son los programas iniciales que ofrecerá la Universidad de las Artes: Ar-

tes Literarias Interculturales, Cine y Artes Audiovisuales, Artes Escénicas, Artes

Visuales y Aplicadas, y Artes Musicales y Sonoras. Esta publicación no incluye

las mallas curriculares desarrolladas para los cinco programas, que constan en

el expediente. Sus currículos son instrumentos académicos que reflejan cohe-

rentemente los lineamientos teóricos delineados; ellos avizoran las que serán

prácticas formativas, de creación, producción, de difusión y de emprendimientos

artístico-culturales innovadores. El Espacio de Formación Común, con un sólido

componente interdisciplinario y otro de aplicaciones en vínculo orgánico con la

comunidad, constituyen herramientas potentes de articulación creativa y fecunda

entre teoría y praxis, capaz de promover entre los y las estudiantes y docentes,

compromisos serios con la construcción de un Ecuador plurinacional, intercultu-

ral, inclusivo, capaz de celebrar su rica diversidad e histórica creatividad.

Con profunda vocación internacionalista, la Universidad de las Artes se inscribe

en el espacio geopo lítico y epistémico del Sur, asumi endo el reto de aportar crea-

tivamente a la construcción del diálogo Sur-Sur. De este modo, la Universidad de

6




las Artes aspira a convertirse no sólo en un referente nacional, sino también en

un espacio de convocatoria a estudiantes, docentes e investigadores de la región

y del mundo; un espacio intercultural, crítico, de confluencia de saberes, prácti-

cas y procesos creativos a partir de las artes en su proyección transformadora.

Anhe la mos qu e la lectura de es te do cume nto no sólo suscite reflexiones y apor-

tes a este proyecto académico en construcción , y en aprobaci ón de las instan-

cias de la educación superior, sino que propicie nuevas interrogantes, futuras

investigaciones y diálogos en el campo de la educación, las artes y las culturas

del país, la región y el mundo.

Erika Sylva Charvet

Ministra de Cultura del Ecuador

Quito, marzo de 2013

7






CAPÍTULO I

Diagnóstico de la oferta y demanda deformación superior en artes y delmercado ocupacional

9






1. Características y calidad de la oferta académica

An teced en tes

En su Disposición Transitoria Décimo Quinta, la Ley Orgánica de Educación Su -

perior (LOES, 2010) ordena la creación de la Universidad de las Artes con sede

en Guayaquil (SENPL ADES, 2011:146). Éste es uno de los cuatro proyectos uni-

versitarios del Gobierno de la Revolución Ciudadana1 que se enmarca en una re-

volución educativa sin precedentes en la historia del país de los últimos cuarenta

años, en los que las instituciones de educaci ón superior (IES), dominadas por un

corporativísimo -func ion al al modelo neoli beral- , registraron un grave deterioro en sus niveles de calidad2. Esta revolució

regístra verdader os hitos históri cos en dich o campo 3, responde a un proyecto politico nacional orientado, en perspectiva

modelo económico oligárquico -centrado en la exportación de materias primas-

hacía un nuevo modelo basado en la "industria de la bio y nano tecnología, los

se xxxxxxxxxrvicios ecoturísticos comunitarios y de productos agroecológicos" (SE NPLA-

1)1 S, 2010:36), para lo cual se precisa de un desempeño de excelencia del sis-

Inma educativo en su conjunto. Este nuevo modelo, sin embarg o, no privilegia

lii dimensión económica, sino que se orienta al bienestar integral de los seres

humanos y a la garantía de sustentabilidad de la vida en el entorno, plasmado en

mi nombre de Buen Vivir.

I n la etapa inicial de este proceso que arranca en 2007, la política guberna-

iniintal se ha orientado a la recuperación del Estado, convertido durante el neo-

lllinralismo en un aparato subsidiario del capital financiero internacional que, en

nos de veinte años, llevó al país a la deriva y a su población a un deterioro tan

• il.uníante de sus condici ones de vida, que perdió tod a fe en la instituciona lidad

publica y toda esperanza en su futuro. En ese contexto de descomposici ón inte-

I os otros son: Universidad Nacional de Educación (UNA E), con matriz en Azogues, Cañar; Universi-1 l<Y|>ional Amazónica, Ikiam, con matriz en Tena, Ñapo; y Yachay, Ciudad del Conocimiento, ubicado

i ii I ivuquí, Imbabura.

i umo fue demostrado por el informe de evaluación de las universidades elaborado por el Consejoi iiiiuil de Evaluación y Acredit ación de la Educaci ón Superior (CON EA, 2009).

I ules como, el Mandato Constituyente No. 14 (22-07-2008) que ordenó al CONEA la evaluación deli i inpi'iio institucional de las IES en el plazo de un año; la evaluación de las y los docentes de educa ción

luí (.'009); la evaluación de las IES (2009); la emisión de la nueva LOES (octubre 2010); la depuraciónili liis universidades categor ía "E " (abril 2012); y la impl ementa ción del Sistema de Admisi ón y Nivela ciónili Iiih universidades (junio 2012).

11



Diagnóstico

gral, la Revolución Ciudadana se propuso el "relanzamiento de la acción pública"

(SENPLADES, septiembre 2009:23) que ha implicado, entre otros aspectos, la eje-

cución de una política de "distribución y redistribución de la riqueza", con una alta

inversión en salud, educación, atención a sectores prioritarios y acción afirmativa

hacia poblaciones históricamente discriminadas. A cinco años de su ejecución,

ésta evidencia indicadores de impacto, tales como la reducción de la pobreza por

NBI que baja de 71.4% a 60.10% (2001-2010); el mejoramiento del ingreso de

los pobres con relación a los ricos en un 56%; la baja en la tasa de desempleo

nacional urbana (de 11.5% en 2003 a 5.1% en 2011), entre otros 4. En el campo

educativo, este cambio radical se patentiza en el aumento de la inversión pública

que pasa de 3.72% (2005) a 5.25% (2011), registrando un crecimiento simple del

152% y ponderado del 16.7%; en el aumento en catorce puntos en la Tasa Neta de

Matrícula en la educación básica y media 5; en el aumento de la Tasa Bruta de Ma-

trícula (TBM) de la educación superior que pasa de 36.4% (2008) a 46.9% (2010) 6,

registrando, además, un incremento de la Tasa Neta de Matricula de poblaciones

históricamente discriminadas como los indígenas y afrodescendientes gracias a la

política de democratización del acceso a la educación superior impulsada por el

gobierno7, lo que revela, además, una consistencia con la tendencia hacia un des-

censo de la tasa de crecimiento poblacional que hoy exhibe el Ecuador 8.

Puede verse, pues, que, en el campo educativo, el "relanzamiento de la acción

pública" se ha orientado a la garantía de equidad y calidad. Justamente, los pro-yectos universitarios -e nt re ellos, el de la Universidad de las Ar te s- han sido

pensados como modelos emblemáticos de lo que la educación superior debe

ser en el futuro, y verdaderos catalizadores para el mejoramiento de la calidad

educativa de todo el sistema universitario. Dado que el fin último de estos pro-

yectos radica en la materialización del Buen Vivir , no sorprende que los campos

de su oferta académica cubran desde las ciencias duras hasta las artes, pasando

por la pedagogía. Y es que el Buen Vivir no podría concretarse sin generar las

condiciones materiales, ni modificar las mentalidades e imaginarios tradicionales,

4 INEC. Censo de Población y Vivienda, (2010); SENPLAD ES (s/f(a)). "Evaluac ión Plan Nacional delBuen Vivir". Mimeo.

5 Pasa de 91.4% (2006) a 95.4% (2011) en la educación básica, y de 48.9 a 62.5% en ia educación media

para el mismo perío do véase SENPLADES (s/f( a)).6 Esto se demuestra en este diagnóstico. Véase acápite "Demanda efect iva".7 Esta política se plasma en la gratuidad establecida por la Constitució n. La Tasa Neta de Matrícula

de los/as afroecuatorian os pasa de 9.5% (2006) a 14.9% (2009); la de las/os indígenas, de 6.5% a 13.1%(SENPLADES, s/f(b)). Véase también SENPLADES, s/f(a).

s Entre el 2001-2011 la tasa de crecimiento poblacional de sciende de 2.1% a 1.9% (INEC, Censo dePoblación y Vivienda, 2001 y 2010).

12




ni desatar las energías espirituales y creativas de la población ecuatoriana, ta-

inas estas últimas que le corresponde jugar a una formación superior en arte, si

nntendemos como tal la construcción social de las representaciones simbólicas

mediante prácticas, instituciones, profesiones, disciplinas, agentes y audiencias

que la valoran, circulan, significan y contestan (Rodríguez, s/f:4).

Un breve vistazo a la saga histórica de la educación artística en el país permite

alirmar que, pese a ser el E cuador un territorio artístico, cuya población se ha ex-

presado de modo exquisito, especialmente en las artes visuales, desde hace mi-

Ios de años9, este campo nunca recibió atención estatal sostenida. Alas primeras

Instituciones coloniales de educación formal que emergieron en 1555 asociadas

.1 la cristianización de los indígenas -llamadas Escuelas de Artes y Oficios10 - y

que pervivieron hasta el siglo XX, le sucedieron las Escuelas de Bellas Artes, tres

siglos después, que se clausuraban y volvían a abrir de acuerdo a la voluntad

coyuntural de los gobiernos en los siglos XIX y XX11.

I n el campo universitario, en 1939 nacía la primera Facultad de Arquitectura y

cerca de treinta años después, en 1967, recién se abría la primera Facultad de Ar-

tos12 ofertando artes plásticas, lo que evidencia esa postergación del campo, pese

.i la histórica inclinación artística de la población. Justamente, la emérgencia de

la Universidad de las Artes en el marco de un proceso de transformación radical

del país y de su educación superior, promete pasar la página de este abandonohistórico, además de constituir un proyecto académico inédito en el Ecuador y en

la mayoría de países de América Latina y el Caribe en los que, a excepción de

Venezuela, no se registran universidades especializadas en la formación de pre-

(jrado y posg rado en las diversas áreas artísticas (Véase Cuadro No. 1)13

Los testimonios de ese talento artístico están en todo el territorio nacional y se manifiestan en el potentemíe cerámico y metálico de nuestros pueblos antiguos. En música hay evidencias de que en lo que hoy esII I virador se tocaron flautas de tibia humana hace tres mil años. Durante la Colonia las investigaciones deSuvin Verdi Webster sobre la historia del arte de la época dan cuenta del "papel predominante que tenían los.mistas, arquitectos y constructores indígenas en Ecuador..." (Stratton-Pruit,2012:x-xi).

"' Véase Stratton-Pruitt, 2012:3-4. Ella indica que fue el colegio San Andrés de los franciscanos, funda-iln por Jodocus Ricke, el que se orientó a formar a los hijos de la nobleza indígena en doctrina cristiana ymmbién en oficios co mo la herre ría, el canto y la pintura. En otras fuente s se señala 1552 como fech a dearranque de dicho colegio . Los domini cos, a través de una confra terni dad dedicada a Nuestra Señora delKi isario, también entrenaron a los artistas indígenas a la pintura de imágenes religiosas.

1 http://escuelabellasarteseric.blogspot.com/2010/09/primera-escuela-de-bellas-artes-ecuador.html Ambas suigen en la Universidad Central del Ecuador (UCE) en Quito. Véase Alejandro Moreano. 1973:121.

1 Como institutos existen en Argentina el Instiluto Universitario Nacional del Arte (IUNA), creado enel .'.000 que estaría en proceso de convertirse en universidad; en Cuba el Instituto Superior de Arte (ISA);<-n México, el Centro Nacional de las Artes; en Venezuela, se creó la Universidad Nacional Experimental

ile las Artes (UNEARTE) en 2008.

13

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Cuadro No. 1

América Latina y el Caribe: Instituciones de educación superior

especializadas en artes según país y oferta académica

País Instituciones Oferta Académica

ArgentinaInstituto Universitario Nacio-nal del Arte (IUNA) (2000)

Licenciaturas en: Actuación; Artes Audiovisuales; Artes Multimediales; Artes Musicales; Artes Visuales; Com-posición Coreográfica; Conservación

y Restauración de Bienes Culturales;Crítica de Artes; Dirección Escénica;Diseño de Iluminación de Espectácu-los; Escenografía; Folklore; y Profeso-rado de Arte.

Posgrados: Audiovisuales, Dramáticas,Movimiento, Visuales, Crítica de Artes,

Artes Multimediales, Rectorado

CubaInstituto Superior de Arte(ISA)

Facultades de: Artes Escénicas (danzay teatro), Artes Plásticas, Música

México Centro Nacional de las Artes Artes Plásticas, Danza, Teatro, Músicay Cine

Venezuela

Universidad Nacional Ex-perimental de las Artes(UNEARTE) (2008)

Licenciaturas en Artes Plásticas, Dan-za, Música, Teatro y Educación para las

Artes. Técnico Superior en Artes Plásti-cas, Danza, Música y Teatro.

Fuentes: IUNA, 2010; ISA, s/f; UNIARTE, s/f; Gustavo Montiel, 2012-07-14

Pero, un proyecto de esta envergadura precisa de un conocimiento del campo, de

su evolución y situación actual, de sus características, de la naturaleza de la oferta

y demanda de formación académica en artes en el país, que justifique responsa-

blemente su constitución, más allá de lo ya señalado, cuestión que, además, es

uno de los requisitos del expediente que el Ministerio de Cultura debe preparar

como patrocinador del proyecto universitario14. A este propósito, a continuaciónse presenta el diagnóstico de la oferta y la demanda de formación artística en el

Ecuador contemporáneo.

14 Esto está especificado en el Art. 109 de la LOES.

14




A. La oferta en el con texto nacional , te rri to ria l y loca l

I lacia el 2010, la educación superior en artes en el Ecuador era ofertada por tres

lipos de instituciones de educación superior (IES): universidades, institutos supe-

riores técnicos y tecnológicos (ISTT) y conservatorios de música y artes, que for-

man parte del Sistema de Educación Superior establecido en la Ley Orgánica de

I ducación Superior (LOES, 2010), y que pueden ser de tres tipos, según su finan-

ciamiento: públicos, particulares autofinanciados y cofinanciados. En el presente

diagnóstico se analiza la oferta en artes de dichas IES al 2010, centrándonos enI. is universidades, sobre la base de los datos proporcionados por SENESCYT, ente

nncargado de su rectoría y regulación.

I Jn primer aspecto a considerar en relación a la oferta académica en artes es su co-

hortura a nivel nacional y en el territorio, en provincias, regiones y específicamente en

< iuayaquil, sede del proyecto Universidad de las Artes. Hacia el 2010, de 337 IES, 95

(28.2%) ofrecían carreras de artes, de las cuales 41 eran universidades (43.16%), 47

ISTT (49.5%) y 7 Conservatorios (7.4%)15. Según tipo de universidades, la mayoría

de éstas eran privadas autofinanciadas (18, 43.9%), seguidas de las públicas (16,

il).02%) y, en un menor número, cofinanciadas (7,17.07%) (Véase Cuadro No. 2).

I n los últimos 30 años, la oferta de artes en el país creció significativamente: a las

i \ carreras ofertadas hasta inicios de los 80, se sumaron 106 adicionales (73.1%

i ln la oferta actual) entre 1982 y 2006, lo que representó un crecimiento de 715.4%.

I as 26 carreras restantes se abrieron entre 2007-2010. Este incremento obedeció a

1.1 oferta de las universidades privadas (autofinanciadas y cofinanciadas), fenó meno

<w imarcado en la tendencia a la privatización de la educación superior del campo

universitario ecuatoriano identificada durante el período neoliberal (1982-2006)16,

• iiacterizado por el predominio del paradigma del mercado y la minimización de la

I n usencia del Estado en ese importante campo de la vida social. En efecto, para el

.010 las universidades autofinanciadas y cofinanciadas concentraban 103 carreras

(/() 3%) del total de carreras de artes (145). Esta tendencia ha sido similar en el

i ,r.o de los ISTT y Conservatorios17. (Véase Cuadro No. 3 )

I ' f, siete conservatorios están registrados en la base de datos de) SENESCYT. Sin embargo, no todos son con-

mitorios superiores. Los conservatorios superiores estarán bajo la rectoría de SENESCYT. Para efectos de este• i' m i lóstico se han contabil izado únicament e los conservatorios registrados en la base de datos de SENESCYT.I I informe del CONEA (2009) demuestra esta tendencia generalizada en el ámbito universitario ecuatoriano.

' I us 47 ISTT se crearon a partir de 1982, por lo que son de relativa reciente creación. El 80% de las carreras en por los ISTT -74 de 93- se crearon hasta el año 2006 ; de esta fecha hasta la presente, su ritmo

• U • n ación ha disminuido . En el caso de los conserva torios , al 2010 ofertaban 40 carreras en total. A partir de laili ulit del '80 , se crearon 21 carreras (52.5%). Para más detalle véase un informe completo de este diagnóstico• n Anexo No. 2.

15



Cuadro No. 2

Ecuador: Número de instituciones de educación superior (IES) que ofertan carreras de

artes según total y tipo de institución de educación superior (2010)

Fuente: Base de datos de SENESCYT (2010)

Cuadro No. 3

Ecuador Numero de carreras de artes según tipo de institución de educación superior (IES)

período de creación de las carreras (1971-2010)

Periodo

Univer

Carreras

sidades

Participa-

ción

Institutos tecnológicos

Carreras P a r t i c iPa -cion

Institutos técnicos

Carreras Part. ic iPa"cion

Conservatorios

Carreras

P a r t i c i

P

a

-cion

Antes de 1970 8 5.5% 0 0 0 0 19 47.5%

Entre 1971 y 1981 5 3.5% 0 0 0 0

Entre 1982 y 2006 106 73.1% 72 80.0% 2 66.7% 11 27.5%

De 2007en adelante 26 17.9% 18 20.0% 1 33.3% 10 25.0%

Total 145 100.0% 90 100.0% 3 100.0% 40 100.0%

% Participaciónpor tipo IES 52.2% 32.4% 1.1% 14.4%

Fuente: Base de datos de SENESCYT (2010)



Diagnóstico

Ahora bien, a pesar de que el número de universidades que ofer taron artes au-

mentó significativamente, estas carreras sólo representaron el 2.6% del total de

carreras universitarias ofertadas (145 de 5.599 carreras), lo cual no extraña en el

marco del tipo de oferta académica que predominó en el Ecuador durante la épo-

ca neoliberal, como lo evidenció la evaluación del CONEA (2009), caracterizada

por el predominio de áreas como la administración y el comercio, la educación,

las ciencias de la salud y las ciencias sociales y ambientales (CONEA, 2009:86).

Según nivel deformación, el pregrado (tercer nivel) abarcaba en 2010 el 89.7%

del total de carreras ofertadas: 38 en las universidades públicas (88.4% de suoferta), 67 en las autofinanciadas (89%) y 27 en las cofinanciad as (93.1%), mien-

tras el posgrado sólo registraba 7 carreras (4.8% del total), tendencia que se con-

firma en Guayaquil en donde de 18 carreras ofertadas, 17 (94,4%) eran de pre-

grado. El 5% restante correspondía a carreras técnicas y tecnológicas impartid as

en las universidades18 . Cabe señalar que en diez provincias las universidades

focalizaban su oferta en carreras de pregrado, mientras en las cinco restantes

también se ofrecían posgrados y formación técnica y tecnológica, aunque en

modestos porcentajes (Véase Cuadro No. 4)19.

La oferta de carreras de artes en el país ha tenido una distribución desequilibrada a ni-

vel nacional, lo cual ha provocado un acceso inequitativo de la población demandante

de formación artística. En efecto, en 2010, el 69,7% de las carreras de artes estabanaglutinadas en la sierra (101). A nivel provincial, había oferta universitaria en ocho

provincias de la sierra; en todas las provincias de la costa; y en una de la Amazonia.

Vale destacar que las provincias de Guayas y Pichincha concentraban el 55.2% del

total de dicha oferta. Específicamente en Guayaquil, de un total de 861 carreras uni-

versitarias, 18 se orientaban a artes20, es decir, el 2.1% del total, observándose una

tendencia local consistente con la nacional. Por su parte, las 40 tecnologías ofertadas

por los 7 conservatorios superiores se distribuyeron territorialmente en apenas 5 de

las 24 provincias del país: 4 en Pichincha, 12 en Guayas y 20 en Loja, provincia que

concentraba el 50% (20) del total de la oferta. Por su parte, las 93 carreras ofertadas

por los ISTT, se distribuyeron en 13 provincias (54% del territorio nacional), 9 en la

Sierra y 4 en la Costa. No hubo oferta en las provincias amazónicas ni en Galápagos.

Al igual que en las universidades e ISTT, había una alta concentración en la Sierra

(70%), mientras que en la Costa, (Guayas) se ofrecía el restante 30%.

18 Véase Cuadros No. 3, 5 ,8 en Anexo No. 2.19 Véase también Cuadro No. 15 en Anexo No. 2.20 Este número varía con relación al de Guayas pues las siete carreras de arte de la Universidad Espíritu

Santo están registradas en el cantón Samborondón.

18



Cuadro No. 4

Ecuador: Número de carreras de artes ofertadas por universidades

según provincia, región y nivel de formación (2010)

Provincia Nivel de formación

Región TécnicoTecnoló-

gicoPregrado Posgrado

Total % Total

Total Sierra 4 3 88 6 101 69.7

Azuay 0 0 16 2 18 12.4

Chimborazo 0 0 2 0 2 1.4

Cotopaxi 0 0 ' 2 0 2 1.4

Imbabura 0 0 6 0 6 4.1

Loja 0 0 4 1 5 3.4

Pichincha 4 3 46 2 55 38.0

lungurahua 0 0 8 1 9 6.2

'.mito Domingotío los Tsáchilas 0 0 4 0 4" 2.8

Total Costa 0 1 41 1 43 29.6El Oro 0 0 5 0 5 3.4

i meraldas 0 0 4 0 4 2.8

Guayas 0 1 25 1 27 18.6

l oh Ríos 0 0 1 0 1 0.7

Mnnabi 0 0 5 0 5 3.4

••mía Elena 0 0 1 0 1 0.7

liil .il Amazonia 0 0 1 0 1 0.7

Morona

' •• mtlago0 0 1 0 1 0.7

TOTAL 4 4 130 7 145 100.0

• 'liin nivellio lilimación 2.8 2.8 89.6 4.8 100.0

i limito: Base de datos de SENESCYT (2010)

19



Diagnóstico

Según áreas de formación, se ha registrado una alta concentración en las ca-

rreras ligadas a las artes aplicadas21 (71, 49%), que contemplan una amplitud

de disciplinas relacionadas con el diseño (gráfico, textil, indumentaria, industrial,

etc.), seguidas en menores porcentajes por las áreas de cine y artes audiovisua-

les (24,16.6%); artes literarias (17,11.7%); y artes visuales (14, 9.7%), registrán-

dose modestas participaciones de artes musicales y sonoras (11, 7.6%) y artes

escénicas (7, 4.8%)22 . Se puede consi dera r que se ha tratado de una oferta arti-

culada a la demanda del mercado y a la necesidad de captar "clientes", más que

al fortalecimiento de las artes y las culturas del Ecuador. (Véase Cuadro No. 5).

Similar tendencia se registra en los ISTT: de sus 93 carreras ofertadas, 55 (59%)

fueron en artes aplicadas; 14 (15%) carreras en cine y audiovisuales; 9 (9.6%)

en artes musicales y sonoras; 8 (8.6%) en artes visuales; y, 7 (7.5%) en artes es-

cénicas. Por su parte, las 24 carreras (60%) ofertadas por los conservatorios se

ubicaban en interpretación de instrumentos. Las demás carreras ofertadas tenian

un peso similar en las áreas disciplinares de canto, danza, docencia, música y

tecnología23 . En el caso de Guayaquil, el perfil de la oferta según áreas de forma-

ción fue consistente con las tendencias identificadas a nivel nacional: el 50% de

sus 18 carreras se focalizó en artes aplicadas; seguida de artes cinematográficas

y audiovisuales (4, 22%); artes literarias (3, 17%); y artes escénicas y musicales

(1 de cada una, 6.6% respectivamente).

Finalmente, en cuanto al número de carreras de arte según el tipo de sede en

el que se impartían, la mayoría lo hacía en la matriz de la universidad (84,8%),

mientras que el 13,8% y el 1,4% se impartía en sus extensiones u otros estable-

cimientos, respectivamente. En el caso de Guayaquil, resulta llamativo que de 9

carreras de artes que se dictaban en universidades públicas al 2010, 5 se reali-

zaban en extensiones, espacios que, según lo revela la evaluación de las univer-

sidades (2009), adolecían de tantas deficiencias24 y funcionaban en condiciones

de tal precariedad que no podían garantizar calidad educativa.

21 Las artes aplicadas implican la utilización del arte con fines prácticos. Sugieren la idea de convergenciade las artes en realizaciones de utilidad, en el descubrimiento de una dimensión práctico-técnica en el artey en sus realizaciones. Fuente: E. Ayerbe Echevarría y J. Unsaían (2005). Historia gráfica (siglo XIX-XX).

Grabados, viñetas, cómic, Guipuzcoa, Etor-Ostoa. Disponible en http://www.etorkultura.com/publicaciones/ publicación .asp?prologo=l 29

22 Una definición de todas estas áreas de formación artística consta en el Capítulo 11 de este estudio.23 Tal como se puede apreciar, la oferta de formación de los conservatorios ha sido más delimitada que

la de universidades e ISTT.24 Véase CONEA, 2009:20.

20

http://www.etorkultura.com/publicaciones/

http://www.etorkultura.com/publicaciones/




Cuadro No. 5

Ecuador: Número de carreras de arte según áreas disciplinares de

formación y tipo de institución de educación superior (2010)

Áreas Universi-dades

Tipo de IES

ISTT

>

Conser-

vatorios

Total % Total

Univer-

sidades

Guaya-

quil

Ailos Aplicadas 71 55 0 126 45.3 9

iii's Escénicas 7 7 1 15 5.4 1

Ailos Literarias 17 0 0 17 6.1 3

lint; Musicalesy Sonoras

11 9 39 59 21.2 1

Ailos Visuales 14 8 0 22 8.0 7

huí y Audiovisuales 24 14 0 38 13.7 4

Oirás 1 0 0 1 0.4 0

TOTAL 145 93 40 278 100.0 25

<)ún tipo de IES 52.2 33.4 14.4 100.0

I uente: Base de datos SENESCYT (2010)

ii La oferta en artes según la calidad académica

i ni.i analizar la oferta universitaria en artes de acuerdo a su calidad, seguire-

i los parámetros propuestos por el informe de evaluación de las universidades

i1 .< )NEA, 2009): a nivel de la Academia, analizaremos el nivel de formación de

mr. docentes, su tiempo de dedicación, la carrera docente y la relación docencia-

Hi ' ligación; a nivel de Estudiantes, abordaremos aspectos relativos a los sis-

i' m.ri de admisión y nivelación, la relación estudiantes/docentes, la eficiencia

ii'imlnal y el seguimiento a egresados.

Ai .Klcmia

i uil lotal de docentes universitarios (32.567), un 5.8% (1.892) enseñaba en una

innra artística en el 2010, con una Relación de Paridad de Género (RPG) de 0.52

>>•!/ mujeres/1245 hombres). En el caso de los ISTT, de los 5.537 docentes , 332

'•!(%) trabajaban en carreras de artes, con una RPG de 0.60. Por su parte, el

21



Diagnóstico

cuerpo docente de 97 personas de los conservatorios exhibía una RPG de 0.47

(Véase Cuadro No. 6). Esta tendencia también se reproducía en el caso de las

carreras de artes de Guayaquil, e incluso se incrementaba, al registrar una RPG

de 0.8 que bajaba en las universidades públicas (0.49), mientras aumentaba con-

siderab lemente en las cofinanc iadas (1.04) y, más aun, en las autofinanciadas

(2.06). Cabe resaltar al respecto, que la RPG en las carreras de artes es más alta

que el promed io nacional establecido por el CONEA en el 2008 (0,44). A pesar de

ello, los datos evidencian un predominio masculino en la docencia de carreras de

artes reflejado en mejores remuneraciones, mejores condiciones de contratación ymenor cantidad de horas/clase semana les de los docentes hombres en relación a

las mujeres como se verá más adelante.

Al observar el nivel académico de las y los docentes universi tarios en carreras de

artes a nivel nacional hacia el 2010, 975 (51,5%) tenía formación de tercer nivel y 878

(46,4%) de cuarto nivel, registrándose todavía un 2% (39) con niveles técnico y tec-

nológico. En el caso de los ISTT, 167 docentes (50.3%) contaban con tercer nivel de

formación, 39 docentes (11.75%) tenían formación de cuarto nivel, 90 (27.1 %) tenían

nivel de tecnología y 34 (10.24%) nivel técnico. Por su parte, en las carreras de artes

universitarias de Guayaquil se registró un mayor número de docentes de cuarto nivel

(205,5 0.4%), un 49% (198) de tercer nivel y menos del 1% (3) con formación técnica

y tecnológica. La relación identificada es totalmente consistente con la registrada por

el CONEA para la universidad ecuatoriana en el 2008 25. A pesar de que el porcentajede docentes con cuarto nivel de formación estaba por encima de lo exigido por la

LOES (2000), el título de cuarto nivel no garantizaba necesariamente alto nivel de

formación docente , dada la oferta indiscriminada y sin control de estos títulos durante

la etapa neoliberal, tomándolos accesibles a todo tipo de "clientes".

Al mirar más deten idamente la titulación de cuarto nive l de las/os docentes a nive l

nacional, se advierte que el 57.4% (504) correspondían a maestrías, seguidos de

los títulos intermedios de especialistas y diplomados (334, 38 %). En Guayaquil,

el peso de estos últimos era aún mayor, alcanzando el 54% de los títulos de cuarto

nivel en las carreras de arte. En contraste, los/as docentes con doctorados solo

llegaron, en el 2010 , al 4.6% (40) del total de los títulos de cuarto nivel en el país,

representando el 2.1% de la planta total en artes26

, relación que, vale señalar, era25 En el 2008, la universidad ecuatoriana registraba un 51 % de docentes de tercer nivel (16.984) y un 49%

de docentes de cuarto nivel (16.023) (CONEA, 2009:46).26 Las universidades que registran doctores en sus carreras de artes eran: ESPOL, U. Casagrande (Guaya-

quil); FLACSO, UASB. U. Central, UDLA, U. de los Hemisferios, U. Iberoamericana, USFQ (Quito); U.de Cuenca (Cuenca); UTP L (Loja). El mayor número estaba en la USFQ (12), seguida de la UASB. VéaseCuadro No. 66 en Anexo No. 2.

22




i i .1 la identificada para la totalidad de la universidad ecuatoriana en el 2008,

m iiM|iio los/las doctores representaban apenas el 1,5% del total de docentes y el

i" los/las titulados de cuarto nivel (CONEA, 2009; 46 passim). Según género,

nii.it las docentes con maestría constituían el 22.7% de docentes con título de

o nivel, las doctoras representaban sólo el 1.4% de este grupo y el 0.6% del

i i. ih ln los/as docentes universitarios en artes. (Véase Cuadro No. 7).

Cuadro No. 6

i i ii.idor y Guayaquil: Total de docentes y relación de paridad de género

(RPG) por tipo de institución de educa ción superior (2010)

h|i<) de IES Universidades ISTT ConservatoriosUniversidades

Guayaquil

Docen-

tesRPG

Docen-

tesRPG

Docen-

tesRPG

Docen-

tesRPG

l'llllllcu 743 0.45 116 0.71 69 0.53 188 0.49

Mil. .inundada 609 0.52 212 0.53 12 1.00 46 2.06

' "fin.nidada 540 0.63 4 3.00 16 0.07 172 1.04

Ii.ImI/I'tomedio 1892 0.52 332 0.60 97 0.47 406 0.80

liase de Datos de SENESCYT(2010)

i .i i bien, a nivel regional se prese ntaba una aguda asimetría en este aspecto:

i. i"' i 40 doctores/a s en carreras de artes, 38 (95%) se registran en la Sierra,

m, ¡pondiendo a Pichincha 34 (89.5% de la región), mientras la Costa sólo re-

i ii.ih.'i 2 doctores (5%) que corr espo nden a universidad es de Guayas. Cabe in-

i" ii que, de acuerdo a los parámetr os de la LOES actual, los docentes titulares

i p iles deben tener "título de posgra do correspon diente a doctorad o (Ph.D.

• i i-univalente) en el área afín en q ue ejercerá la cáte dra" (LOES, 2010:92),

i ' l ímente para garantizar la calida d académi ca de la universidad ecuatoriana,

iin mencionar que hacia el 2010, de los 40 doctores, sólo 14 (0.7% de la planta

i nte total de artes del país) regist raba la categoría de titular principal, evi-

ando el desaprovechamiento de este recurso humano disponible para el

ii .urollo de una universidad de calidad .

23



^¡mDiagnóstico

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UJtno:

24




'Mu .ispecto relevante para analizarla calidad de la oferta académica, es el tiem-

í" 1 l" dedicación docente, cuyos parámetros establecidos en la LOES, han sido

• i unidos para este análisis27 . Al respecto, los datos revelan que hacia el 2010,

'•H I ' i carreras universitarias de arte el grueso de docentes trabajaba a tiempo

. ih i.il (TP) (1270, 67 .12% ) y un importan te 29.18 % (552) a medio tiem po (MT),

ntrns tan sólo el 3.7% (70) lo hacía a tiempo completo (TC). El predominio de

• i iln'. lio mpos de dedicaci ón se registra en todo s los tipos de univ ersid ades (pú-

i i .mtofinanciada y cofinanciada). Desde un enfoqu e de género , las docente s

'mil' i os constit uían al reded or de un tercio de la planta en to dos los ra ngos dede dedicación, aun cuando tenían una mayor participación en la categoría

li (17%, frente a 34.6 MT y 33.8%T P). En el caso de los ISTT, 264 (79.52 %)

• no docent es a TP, 64 (19,28% ) a MT y 4 (1,2%) a TC. Por su parte, los con-

• 'i Morios registr aban 62 doce nte s (63.92 %) a TP, 34 (35.0 5%) a MT y apenasI i i o:i%) a TC. Puede verse, por consiguiente, que hay una tendencia similar

" i i " los doce nte s TP y MT en los tres tipos de IES. En Guaya quil , la realidad

i' i nlii se acen tuab a, pues los doc ent es univer sitario s TP subí an al 83% (337),

mus los docentes TC constituían sólo el 0.98% (4) del total de la planta.

i ii i uvide nciab a que las carre ras de arte del país y de Guaya quil estab an lejos

i umplir los parámetro s de excelenc ia estipulados por la actual LOES, esto

i|int la planta docente registre un 60% de profesores/as a tiempo completo,

i V < i Cuadro No. 8).

i ' • -lio lado, al mirar el promed io de horas de clase sem ana l (hc/s) que impar-

ii ni lu'./as docentes TC en estas carreras, se encuentra que éste rebasaba las

i'i I" /•.. es decir, estaba muy por encima del indicador de calidad establecido en1 • • iluación de des emp eño universitar io realiza da en el 200 9 (12 hc/s)28 . Re-

ih i nuev amen te, que las mujer es registrab an un pro med io más alto de horas /II • umanales (38.15, frente a las 34.75 de los varone s), lo que evidenciaría

iin.i inndencia hacia una mayor explotación del trabajo femenino en los claustros

ilarios, considerando las desiguales condiciones laborales que exhiben

i"M lo de los varones. Según tipo de universidad, todas estuvieron muy por

iiiuilizurá la calidad sobre la base de la norma establecida por la LOES (2010), así como de los crite-

íli i" .t.ibleció el CON EAp ara la evaluació n de desemp eño de las unive rsidades , a saber: a) Definicióntt* de dedicación : Tiempo completo: 40 horas semanale s; Medio tiempo: 20 h/s; Tiempo parcial:Mi IH I III :o h/s (Art.149, LOES); b) la planta docente debe tener al menos un 60% de docentes a tiempo• i h i ' I . i" | Ai 1.109, num5, LOES ); c) una carga horaria de 12 horas clase/ semana les para los docentes TCm mili, i - de la calidad del desemp eño docent e (CON EA, 2009:51 passim).

'" i i niliirme del CONEA dice al respecto: "Para esta evaluación se asumió que para los docente s aII» r ' 'inpleto, 12 horas semanale s dedicad as a la enseñan za era un nivel óptim o de carga horaria, fuer atét> »»• iiiiii 'i la utilidad dec rece en forma exp onenci al" (2009:55 ).

25



encima del indicador de excelencia señalado, duplicando y hasta triplicando éste.

Así , las púb licas regist raron 26 hc/s , las cofinanciadas 34.52 y las autofin anciadas

37.35 hc/s.

Cuadro No. 8

Ecuador: Número de docentes de carreras universitarias de arte, según

tipo de universidad y tiempo de dedicación LOES 2010

T. dedicación

(horas/semanales)Pública

Según actual LOES

Autofinan- Cofinan-ciada ciada

Total %

Tierno parcial menosde 20 h/s

426 477 367 1270 68.0%

Medio tiempo menosde 20 h/s

316 92 144 552 26.7%

Tiempo completomenos de 40h/s

1 40 29 70 5.4%

Total 743 609 540 1892 100.0%

% docentes por tipode universidad 39.3% 32.2% 28.5% 100.0%

Fuente: Base de Datos de SENESCYT(2010)

Otro indicador de la calidad de la oferta académica universitaria en artes radica

en la dedicación de su planta docente a la investigación. Los datos revelan que el

6% (115) de docentes de artes destinaban 20 horas y más mensuales a la inves-

tigación, mientras que en Guayaqu il represen taron el 3,7% de la planta docente.

De acuerdo a ello, el desempeño nacional en la investigación en las carreras de

artes hacia el 2010, sería superior al promedio registrado en 2008 para todala

universidad ecuatoriana (3.6%), siendo incluso el de Guayaquil ligeramente su-

perior a éste. Sin embargo, llama la atención que el número de docentes con

carga horaria para investigación rebase sustantivamente el número de docentes

TC (115/70), lo cual es inconsistente pues son éstos los que deben dedicarse a

la investigación. En ese sentido, esto podría evidenciar el incumplimiento de los

tiempos de dedicación estipulados en la actual LOES (2010), o simplemente evi-

denciar una información imprecisa de parte de las universidades en este aspecto

(Véase Cuadro No. 9).

26



Cuadro No. 9

i cuadory Guayaquil: Docentes investigadores/as en carreras de artes

< <>mo porcentaje del total de docentes según tipo de universidad (2010)

Género

Pública

ECUADOR

Autofinanciada Cofinanciada Pública

GUAYAQUI

Autofinanciada Cofinanciada

Hundiros 2.6 3.8 6.3 1.1 0 3.5

Mti|ores 1.5 1.4 3.5 0.5 4.3 2.3

1 tiltil 4.1 5.2 9.8 1.6 4.3 5.8

i umita: Base de Datos de SENESCYT(2010)

unlsmo, el aseguramiento de la carrera docente universitaria, que garantiza

• i i'inicicio de los derechos y obligaciones docentes, es otro indicio de calidad

n nlt'imica e implica considerar, al menos, los siguientes aspectos: la categoría ,

i ii|><> de relación laboral, las remuneraciones y la evaluación docente.

'Mi nilii indo a la categoría, se observa que, en 2010, un 53.8% de docentes uní-nril lnrio s de carreras de artes (1018) eran titulares, es decir, ya estaban insertos

• •n Hiiii carrera docente universitaria, mientras que un 46.2% (874) estaban fuera

•i" «II.i De éstos, el 7.40% (140) eran profesores/as invitados. Los docentes

i ; principales, esto es, los que habían alcanzad o ya la máxima categoría,

"i intitulan el 25 .26% del total de do centes (478), mientras las escalas inferio-

. pre gad os y auxi liar es-, su maban 540 (29 ,54%), de los cuales los auxilia-

H 11 instituían la mayoría del grupo (361). Es decir, el grueso del profesorado

'isitarío en artes se componía de docentes no titulares (734, 38.79%) y de1 • ni. r. bajas categorías de titulares que, en conjunto, suma ban 1274 docentes

|i' / 1i%). Los docentes hombre s constituían una amplia mayoría entre titulares

, tu i Ululares, aun cua ndo se observa q ue las mujeres aument aban su participa-

i «ntre los no titulares29

confirmando lo ya señalado: aquella tendencia a la. -i'I. ilación de la fuerza de trabaj o femenina identificada en la unive rsidad ecua-

(CONEA, 2009).

" I mi.' los titulares, las mujeres suman 320 (31.4%), mientras entre los no titulares llegan al 36.8%|| 1 '' V . ise Cuadro No. 98 en Anexo No. 2.

27



Diagnóstico

En el caso de Guayaquil, las carreras de artes universitarias, de modo interesante,

agrupaban a una mayoría de titulares principales (170, 41.8%) concentrados en las

públicas y cofinanciadas. Los docentes no titulares, que predominaba n en las autofi-

nanciadas, constituían el 25.4% del total local. La realidad universitaria de Guayaquil

se enmarcaba en la misma tendencia nacional: las carreras de arte de las públicas y

cofinanciadas registraban, en la misma proporción, una mayoría de docentes titula-

res (58%), mientras en las autofinanciadas dominaban los no titulares (61%).

Al considerar el tipo de relación laboral que establecían las carreras de artesuniversitarias con sus docentes en el 2010, se observa que el 42.3% (800) tenían

nombramiento, lo que garantizaba la estabilidad de su carrera docente, mientras

que el 57.7% (1092) estaban sujetos a contratación, de los cuales 600 (55% de

este grupo) registraban contratos sin relación de dependencia, configurando el

sector con mayor inestabilidad docente. Cabe señalar que en las carreras de ar-

tes de las universidades públicas predominaban los docentes con nombramiento

(58.3%), que constituían, además, el 54.1% del total de nombramientos de todas

las carreras. También entre las universidades cofinanciadas se registraba la mis-

ma tendencia: un 50.37% (272) tenían nombramientos (Véase Cuadro No. 10).

Cabe señalar que en los ISTT y conservatorios también predominaba la con-

tratación sin relación de dependencia, lo cual es un indicador de inestabilidad

yflexibilización laboral que afecta la calidad académica de las IES 30.

En lo que respecta a las remuneraciones docentes, los datos son incompletos y,

por tanto, referenciales, pues algunas IES aparentemente no los han declarado

aún a la SENESCYT. Empero, ellos muestran que las carreras de artes de las

universidades públicas registraban los promedios más altos de remuneración

mensual unificada (RMU) para los docentes hombres (US$ 1690), mientras

las autofinanciadas arrojaban la RMU más alta para las mujeres (US$1400).

Las cofinanciadas, en cambio, mostraban en el 2010 los más bajos promedios

(US$1069 para hombres y US$855 para mujeres).

30 En el caso de los ISTT, se observa que del total de docentes en artes, 190 (57.23%) tuvo contrato sinrelación de dependencia; 86 (25.9%) tuvo contratos con relación de dependencia; 39 (11.75%) tuvo nom-

bram iento; y 17 (5.1 2%) no tuvo relación cont ractual al 2010. En cuanto al tipo de relación laboral en losconservatorios, se puede observar que de 97 docentes, 45 (46.39% -que representan la mayoría-) laboraronsin relación contractual; 28 docentes (28.87%) con nombramiento: 14 (14.43%) sin relación de dependen-cia; y, 10 (10.31%) en relación de dependencia

28




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29



Diagnóstico

En todo caso, la RMU de las docentes mujeres exhibía los promedios más

bajos en todos los tipos de universi dades 31 , a pesar de que, como vimos, ellas

registraban mayores cargas horarias. También la RMU promedio era más alta

en las públicas, en el caso de los docentes con nombramiento (US$ 1580.07).

En el caso de los ISTT, de acuerdo al tiempo de dedicación, los docentes a MT

del sector público fueron los mejor pagados, con una RMU promedio de US$

2896, mayor en 395% a los de TP y superiores en 2244,89 a los equivalentes del

sector particular autofinanciado32 .

Finalmente, al abordar el tema de la evaluación docente, se observa que 1569

(82.7%) docen tes de carreras de arte universitarias habían sido evalua dos con

participación estudiantil, evidenciándose que en las privadas casi llegaba al 100%

de su planta, mientras en las públicas llegaba tan sólo al 60% de su profesorado.

En el caso de los conservatorios, sólo fueron evaluados 12 docentes (12.47%)

en particulares autofinanciados, mientras que en los públicos y cofinanciados no

se registraron procesos de esta naturaleza, así como tampoco en los ISTT 33 .

Estudiantes

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad de las universidades respecto

a sus estudiantes incluyen: sistemas de admisión y nivelación, relación estudian-

tes/docentes, eficiencia terminal y seguimiento a sus egresados/as.

Al examinar el primer punto, se evidencia que la gran mayoría de universidades de

pregrado (92.50%) contaba con sistemas de admisión34. No obstante, no se conoce

la calidad del mismo35. Con respecto a la existencia de los sistemas de nivelación, se

observa que en el 2010, 24 universidades (60%) que ofertaban carreras de artes con-

31 En las públicas: 1205 las mujeres, 1690 los hombres; en las autofinanciadas 1400 mujeres. 1567 hombres ; en las cofinan ciad as, 855 muj ere s, 1069 hom bres. Los salarios se pagan en dólares estadounidenses .Véase Cuadro No. 108 en Anexo No. 2.

32 SENESCYT no ha registrado información de conservatorios en su base de datos.33 Es menester mencionar que en el informe de evaluación de institutos del CONEA (2009), el criterio

"docentes" fue evaluado c omo uno de los más deficitarios, junto con capacitación docente en lo pedagógico,actualización científica de docentes y relación con la comunidad (CONEA, 2009:79).

34 Es menester destacar que el hecho de que la mayoría de universidades cuente con sistemas de admisióny nivelación al año 2010 (año de los datos revelados en este informe), podría ser efecto del informe delCONEA, el cual evidenció que hacia 2008 las universidades carecían del ellos. Actualmente, a partir de laemisión de la LOES (octubre 2010). los exámenes de admisión y los cursos de nivelación son obligatorios para el ingreso a todas las univ ersid ades.

35 Vale mencionar que la base de datos de SENESCYT no registró información sobre el número de estu-diantes que se presentaron y aprobaron los exámenes de admisión en el año 2010.

30




IhIxi con un sistema de nivelación de sus estudiantes, frente a 16 (40%) que no lo

i' til. i En relación a los ISTT, 14 (30%) de 46 contaban con sistemas de admisión,

, i.in sólo 7 (15%) de los 46 ofrecían si stemas de nivelación36, indicadores bajos

• i» i« r muestran una debili dad, posib lemente asociada al interés por captar la mayor

intldad de estudiantes sin mayores requisitos. Con respecto a los conservatorios,

••o observa que de 6 sólo 1 contaba con sistemas de admisión37, mientras que 2

i 11 33%) de los 6 contaban con sistemas de nivelación al 2010. Por tanto, existe

'in comportamiento dispar entre las IES en cuanto a la existencia de sistemas de

dimisión y nivelación de sus estudiantes, lo que atenúa mecanismos importantes

•i' 'lomocrati zació n del ingreso así como de asegu ramiento de la permanenc ia de

ln'. nlumnos/as.

I'oi :;u parte, la relación estudiantes/docentes en las carreras de artes al 2010

|' i()) era menor al promedio nacional para todas las universidades en el 2008

I I 1), lo cual podrí a consti tuirse en un factor de garantía de calidad. El promed io

ni.is bajo se daba en las carreras de las universidades particulares cofinanciadas

l!) estudiantes por cada docente en promedio E/Dp); seguido de las particula-

ii . .ujtofinanciadas (9,19 E/Dp); y, en tercer lugar, de las universida des públicas

11 .11) E/Dp). Por su parte, en los ISTT particulares autof inancia dos se estab le-

i i una relación de 22.69 E/D. Mientras en los ISTT públicos, dicha relación se

i.Mínela a la mitad: 12.52, y en el único ISTT particular cofinanciado, la relación

i .i ln más alta: 25 E/Dp. La relación estudiantes/docentes en los conservatoriosmi ilo 4.93 en 2010. Según tipo de conservatorio, se visualiza que dicha relación

ln.' monoren los conservatorios particulares autofinanciados (0.94), seguida por

i" 11 (financiados (10.58) y por último por los públicos (17.88)38.

1 111| ii iro, en la ciu dad de G uayaqu il la mayor co ncen traci ón de a lumnos/as por

i nte se encontra ba en las carreras de artes de las universid ades públicas,

minio ésta de 21,27 E/Dp, prácticamente el doble de la que se presentaba a

iiivol nacional en las carreras de artes de las universidades públicas (12,45). En

ln i' .I T públicos la relación era de 14.14, mientras que en los autofinanci adas

•i' .'/ .0. En el caso de los conservatorio s fue de 4.1, relación presenta da en el

ni conservatorio existente en esta ciudad.

I Ir cálculo se ha realizado sobre 46 ISTT, debi do a que no se contó con inform ación del Institutoi n.'l.^'i co Superior Espíritu Santo.

11, los 7 conservator ios nacionale s, SENESC YT no ha recibido información comple ta del Conserva -i.'. N.u ional de Músic a.

I ii el caso de conservatorios, los estudiantes precisan de una relación más personalizada para la en-ll.ui... ilc instrumentos.

31



En lo que se refiere a la eficiencia terminal de la universidad, aquella capacidad de

graduar y titular a sus estudiantes en las competencias ofertadas y en el tiempo

estimado de la carrera, vemos que, en el caso de las carreras en artes, el total de

graduad os universitarios en el año 2009 fue de 1164 estudiantes, mientras que en

2010 de 1816, lo cual alude a un crecimiento del 56,0% del número de gradua-

dos. Para una poblac ión en edad teórica de ingresar a la universid ad de 20 a 24

años —que equivaldría, según el último censo nacional (2010), a 1.292.126 per-

sonas—, la Tasa Bruta de Graduación (TBG) de las carreras de artes —incluido

ISTT y conservatorios— sería del 0,18% en el año 201039. Si se compara la TBG

nacional total estimada por el CONEA al 2008 (3,5%) — baja tasa en relación con

algunas tasas mundiales y latinoamericanas— con la TBG en artes (0,18%), se

evidenciaría un desempeño ineficiente del sistema de educación superior ecuato-

riano en lo que respecta a graduación artística (Véase Cuadro No. 11).

En cuanto a la tasa de graduación que arrojan los datos de las universidades al

2010, la mayor se encontraba en las universidades públicas (29,28%), le seguían

las particulares autofinanciadas (19,80%), y, por último, las particulares cofinan-

ciadas (13,99%). Si se observan las tasas de graduación existentes según área

de formación artística, llama la atención las altísimas tasas que presentaban al-

gunas de ellas. Por ejemplo, el área de cine y audiovisuales mostraba una tasa

de graduación del 50% en universidades públicas; un 39,15% en artes escénicas

en universidades públicas y el área de artes visuales una tasa del 38,25% enparticulares autofinanciadas. Por otra parte, otras áreas informaron una tasa de

graduación del 0,0%. Esta asimetría e inconsistencia en las tasas de graduación

universitaria, evidenciada también en la evaluación de las universidades (2009),

ponen en duda la calidad educativa impartida en sus aulas, probablemente de-

bido al escaso rigor y exigencia académica de ciertas universidades, orientadas,

más bien, a cumplir con sus "clientes" antes que a someterse a los rigores del

conocimiento que demanda el país.

Por último, se registra que el 80% de las carre ras universi tarias de artes en

2010 tenía un sistema de seguimiento a sus egresados, lo cual es otro meca-

nismo a favor de la calidad, pues posibilita retroalimentar el pensum acadé-

mico desde la experiencia de sus estudiantes y asegurar su pertinencia. Sin

embargo, se desconoce en detalle el tipo de seguimiento y la calidad de éste.

39 Estos ciatos se presentan de manera tentativa, ya que los mismos son aquellos que han remitido lasuniversidades a SENESCYT en 2010. Por tanto, la TBG es tentativa y no garantiza confiabilidad.



^ t m » * :

a r « 1 1UNIVERSIDAD DE LAS ARTES

Cuadro No. 11

Tasas brutas de graduación de tercer nivel según género y RPG

en Ecuador y otros países (2010 en %)

Países Total M F RPGr-

i unidor* 3.49 2.78 4.20 1.50

i mil india 88 61 116 1.89

Alemania 32 27 38 1.37

UBA 35 30 42 1.40

i nliiinbia 13 15 12 0.82

Chita 15 12 18 1.44

Aiyentlna 11 9 14 2.00

Mi mil 21 16 27 1.72

Mnxlco 18 17 20 1.19

i'nn.imá 22 14 30 2.15

i iilui 43 27 61 2.24

i ' .i ¡limado por CONE A (2009)1 leu: Compen dio Mundial de la Educac ión 2010. UNESCO (2011); CONEA (2009)

i pu lu lan do todo lo hasta aquí exp ues to en relación a las carre ras de artes,

i»"i"inos concluir señalando que la creciente oferta privatizada, mercantil izada

• i' nquilib rada en lo territorial así co mo en las distintas áre as de for maci ón

•iiii iln ,i, evidencia, además, problemas de calidad. En efecto, los datos arrojan

imiI ih similitudes y grandes asimetrías entre los distintos tipos de universidades

>.m lo rolativo a garantiza r el desa rrol lo de una carrer a a sus doc ent es en artes.

" i - • los fund ame nta les para gara ntiz ar la calidad académ ica, co mo la titulari-

lii'l docente y el tipo de relación laboral establecida, eran mayormente asegu-

fffilim por las universidades públicas, y también, aunque en menor nivel, por las

m ihi inundas, mientras en las autofinanciadas predominaba la no titularidad y

'"i i M'l.ición contractual inestable e inorgánica que ponía en riesgo la calidad de

33



Diagnóstico

su academia. Sin embargo se observa un desaprovechamiento de la universi-

dad pública de estas ventajas a favor de una oferta de calidad, evidenciándose

además, que en el aspecto relativo a la evaluación docente —un mecanismo

que garantiza el cumplimiento de las obligaciones académicas— se registra un

mejor desempeño de las carreras privadas, mientras que en las públicas ésta es

todavía una asignatura pendiente. En cuanto al aseguramiento de la calidad en

función de los/las estudiantes, los datos evidencian condiciones adecuadas al

predominio de un facilismo académico propio de una educación mediocrizada.

Este panorama revela, pues, la inexistencia de una política pública en la educa-

ción superior en artes, evidenciando un conjunto de instituciones universitarias

independientes entre sí, y regidas por sus propios fines, que pone en cuestión el

establecimiento de principios de equidad y excelencia académica en un campo

de especial importancia para la integración simbólica del país.

2. Los contenidos de la ofer ta académica

Diagnóstico de mallas curriculares de las carreras de artes del Ecuador

La determinación del contenido de la oferta académica, un aspecto fundamen-

tal para determinar su calidad, se la ha hecho por medio de un análisis de las

mallas curriculares de las universidades, ISTT, conservatorios e incluso, de loscolegios que ofertan bachilleratos en artes, en el caso de las artes musicales, vi-

gentes a mayo del 2012 en el país. Este análisis ha sido realizado por expertos/

as en cada una de las áreas de formación artística, de acuerdo a criterios univer-

sales relativos a su pertinencia, efectividad, actualidad, enfoques metodológicos

y pedagógicos y vinculación con la colectividad40 . A contin uación, se presenta

una síntesis de diagnóstico por cada área de formación 41 .

A. Diagnóstico de mallas en artes cinematográficas y audiovisuales42

El cine es la primera forma de expresión visual -a diferencia de otros formatos

históricos de imágenes, como la pintura o la fotografía- que incorpora plenamente

40 Para un detalle véase Anexo Metodológico (Anexo No. 1).41 La síntesis condensa los aspectos principales de cada una de las mallas de las áreas de formación

artística. Para un detalle de las mallas según universidades, véase Anexo No. 542 El diagnóstico fue elaborado por Tania Hermida destacada cineasta ecuatoriana con mención en Di-

rección, Guión y Producción de Cine por la Universidad de La Habana. Cuba y Máster en Estudios de laCultura. El diagnóstico consta completo en el Anexo No. 5. Este texto es una versión editada del mismo.

34




el movimiento. A partir de la invención del cine sonoro en 1927, también incluye

una dimensión sonora. En términos generales, el cine y las artes audiovisuales se

caracterizan por contar una historia que hace uso de una dramaturgia, la misma

i|iie se expresa en un lenguaje visual y sonoro particular. En conjunto, y sobre todo

i partir del uso del montaje, el cine crea una sensación de tiempo y espacio propio.

I I cine se ha clasificado en tres géneros. El cine de ficción utiliza historias desa-

nidadas desde la imaginación o la inventiva del guionista, para luego ser inter-

I untadas por acto res. El cine documental hace uso de personajes, situaciones y

lir.iimonios reales. Finalmente, la animación construye una historia a partir de la

ili\|>osición continua de dibujos, fotografías o imágenes, en general. En todos es-

l<m tres géneros se utiliza un tipo de lenguaje y narrativa creado tradícionalmente

I•< >i el cine clásico. De la misma manera, del cine clásico industrial, estos géneros

un mayor o menor medida- han adoptado una división del trabajo en categorías

luí .leas de especialización como el guión, la producción, la dirección, la actuación,

• i montaje, la fotografía, la dirección de arte, y el sonido. De acuerdo con la exten-

iión de las obras, se han clasificado en cortometraje (hasta 20 minutos), medio-

iiiniraje (entre 21 y 60 minutos), y largometraje (a partir de la hora de duración).

la invención de la televisión, apareció el video, como el segundo formato de

mi.ilíones en movimiento, que a diferencia del cine, hace uso de una tecnología

di (iónica. El término audiovisual viene de esta fusión entre el lenguaje cinema-i'ii ji.i llco y el formato de video. En la actualidad, la producción en el formato de

i los registrada en un soporte de película fotosensible- es prácticamente marginal,

iiiique el video ha desplazado al formato de cine, la ficción, el documental y la

ación contemporáneas continúan utilizando el lenguaje y la narrativa cinema-

IHIJI Aflea originales.

i ii i.ib últimas décadas, la experimentación y las nuevas demandas del merca-

iln '.obre todo de la tele vis ión - han desarrollado otras formas de expresión de

hIi audiovisual, como el videoclip, el falso documental, y la telenovela . De nuevo,1 "i i ostas obras continúan utilizando la narrativa y el lenguaje cinematográfi co

'uiiiiMiiles, diferenciándose de otras obras audiovisuales que no los utilizan, como

•1 ni|iortaje televisivo.

i ' i . i l cuador, la oferta de formación académica en las Artes Cinematográficas y

ni i" visuales es reciente y se registra en cuatro universidades (dos autofínancía-

ila unii cofinanciada y una pública), y tres institutos particulares autofinanciados.

i Hillnuación, el análisis de sus mallas.

35



Diagnóstico

Universidades43

Admisión de estudiantes

En ninguna de las universidades analizadas se plantean requisitos específicos a

las y los alumn os que quieran ingresar a la carrera. La prueb a de admisión de las

respectivas universidades aparece como el único requisito general.

Pertinencia y efectividad

Las universidades analizadas tienen diferentes objetivos generales y específicos.

Mientras unas se proponen formar "líderes" en el campo de la producción audio-

visual y profesionales "generadores de empleo antes que en demandantes de

empleo", otras se proponen "ofrecer talento humano altamente especializado...

acorde a las exigencias y a los requerimientos del Ecuador", o formar profesionales

"capacitados para realizar obras audiovisuales de cualquier género... utilizando las

nuevas tecnologías digitales"44. En los dos primeros casos, las instituciones ponen

énfasis en la formación de empresarios que puedan liderar procesos. En los otros

dos, el énfasis está en la capacitación profesional para la posterior inserción en el

mercado de trabajo existente. Los objetivos específicos de las carreras analizadasy las mallas propiamente dichas no reflejan necesariamente estas diferencias.

En las dos universidades autofinanciadas, el énfasis, en un caso, está en el apren-

dizaje de destrezas técnicas, el manejo solvente de la tecnología, el desarrollo de

proyectos personales de producción y la aproximación al debate crítico en torno a

la comunicación y las artes contemporáneas. Se trata de un programa con énfasis

en la realización, no en la gestión (empresarial). En el otro, el énfasis está en la ad-

quisición de destrezas técnicas y el dominio de la tecnología digital. No se visibiliza

una orientación hacia el desarrollo empresarial o industrial del campo audiovisual

propiamente dicho. La universidad públi ca, por su parte, pone énfasis en el ma-

45

Las mallas analizadas corresponden a las siguientes IES. Universidades: Universidad San Franciscode Quito (USFQ) (Pichincha) autofinanciada privada; Universidad de las Américas (UDLA) (Pichincha) au-tofinanciada privada; Universidad Católica de Guayaquil (UCG) (Guayas) cofinanciada privada y EscuelaPolitécnica del Litoral (ESPOL) (Guayas) pública. En el momento de hacer este análisis no estaba vigenteaún la carrera de cine que la Universidad de las Américas ofrecerá desde septiembre de 201 2, por lo que no setuvo acceso a ese programa. Se analizó únicamente la Licenciatura en Multimedia y Produ cción Audiovisualvigente.

" Mallas de USFQ, UDLA (en conformación), ESPOL y UCSG.

36




mi |.. i li i técnicas, sistemas operativos, tecnología digital y destrezas profesionales

I«I ii ir. (como el manejo del idioma inglés para el desempeño laboral).

• 11 i;nfinanciada, por su parte, combina asignaturas de comunicación, arte, tec-

>iui|i.i. administración y humanidades, dándole énfasis al trabajo práctico de pro-

audiovisual.

1 ii síntesis, las mallas analizadas ponen énfasis en la formación técnica y en el

ii <> <ln nuevas tecnología s. Ninguna po ne un énfasis significativo en las áreas de

(»'• niii y critica, investigación o gestión de las artes audiovisuales.

Ululación

i 1 ululo omitido es Ingeniería45 con un tiempo de estudio de nueve semestres, en

-11|iit> ie comp leta n alred edor de 281 c rédito s. Con cuatro años de estud io se

Miniii. oí título de Licenciatura46 , con apro bación de alrededor de 225 créditos más11 ' mi Utos de trabajo de titulación.

Vi n um abi ert o o cerr ado 4 7

i lulo de una de las universi dades autofina nciadas conte mpla que el estudian-

i. i ni mi 84 créditos de "Colegio Gene ral" (apr oximad ament e 1/3 del total de cré-

liiim (jue requiere para graduarse) y 16 créditos de asignaturas "electivas libres",

i i > M "ipon de, segú n lo prop one la institución, "a una filosofía educativ a en la que

iiiii rt los disciplinas del saber tienen igual importancia." El Colegio General sería

•i ,|i.n;io para las asignat uras "humanistas" de todas las carreras. El estudiante

.ii'i.i. i umpletar los requisitos del Colegio General con algunas asignaturas obliga-

r í a n y otras electivas, lo que le permite diseñar el perfil de su propia carrera y las

" i m i nirria en Producción y Direcc ión en Artes Visuales." i i. • ii. mturas en Cine y Video; Multimedia y Producción Audiovisual; Diseño de Producción Audio-

|i • .i ('mu-y Audiovisuales.' I ni. hilemos por "pensum abie rto" el principio curricular que abre las posibilidades al estudiante para14 . i ."Maluras de un Tronco común bajo los lincamientos de flexibilidad, relevancia y pertinencia,

mu ...... delinimos como "pensum cerrad o" aquel que comprende los contenidos básicos u obligatoriosIIM11 .. i .i iiidencia a su propia área, sin registrar una oferta curricu lar de materias electiva s, circunscribien-ili il ludíante a las que constan de manera predeterminad a en la misma malla. Los contenidos son ina-ii. .11 \ i'slán sujetos a los objetivos y metas de enseñan za prefijado s baj o esta lógica, correspo ndiendoAj.. '. • iilliii'n académica trad icional.

37



TDiagnóstico

áreas interdisciplinarias de su interés. Las demás universidades analizadas tienen

un curriculum único, con muy pocas o ninguna asignaturas libres, lo que significa

que sólo una universidad (privada) permite a las y los estudiantes diseñar su pro-

pio curriculum en función de sus aptitudes y proyectos, dándoles la posibilidad de

elegir el perfil interdisciplinario que mejor se ajuste a sus intereses.

Tronco común48

De las universid ades autofinanciadas, una se propone como una Universidad

de Artes Liberales, con un Tronco común de asignaturas (Coleg io General) para

los estudiantes de todas las carreras y un Tronco común para los estudiantes de

cada Facultad o Colegio. El Colegio General (aproximadamente 1/3 del total de

créditos requeridos para graduarse) está pensado para que los alumnos tengan

contacto "con todas las áreas del saber", con una orientación "humanística". El

Colegio General de Comunicación y Artes Contemporáneas abarca, a su vez,

asignaturas de comunicación y artes, orientadas a la reflexión crítica sobre estos

ámbi tos. En el caso de la otra auto financiada, no se refleja , en la malla, un Tron-

co común de asignaturas distintas a las de la propia carrera, a excepción de las

asignaturas básicas de formación superior (español, inglés, matemáticas, etc).

Tampoco en la cofinanciada se registra un Tronco común identificable en la malla.Hay asignaturas como "Visión Integral de la Artes", "Teoría de la Comunicación",

"Semiótica", "Estudios Contemporáneos", "Ética" y "Estética" que reflejan un afán de

ampliar el campo de aprendizaje hacia temas que, relacionados con lo audiovisual,

lo ponen en diálogo con otras disciplinas. De igual manera, en la pública no existe

un Tronco común con asignaturas distintas a las de la propia carrera. Hay algunas

asignaturas como "Semiótica y Comunicación", "Historia del Arte" o "Ecología y Edu-

cación Ambiental", que reflejan un afán de ampliar el campo de referentes temáticos

de las y los estudiantes. No se ve, sin embargo, de qué modo estas asignaturas se

relacionan con el campo de aprendizaje específico de la producción audiovisual.

" Entendemos por "Tronco común" un espacio integral de prácticas y experiencias culturales, artísticas ysociales comunes que se desarrolla a lo largo del proceso formativo del estudiantado. Se produce en escena-rios interculturales, interdisciplinarios y transdisciplinarios. Involucra a profesores, estudiantes y comunida-des diversas, en el contexto de una ecología de saberes. En consecuencia, incluye: docencia, investigación,creación, producción, difusión, y vínculo orgánico con la comunidad en una relación de inter-aprendizaje.Implica modos distintos de aprehender problemas y situaciones: ofrece oportunidades de diálogo entre las ar-tes y culturas diversas permitiendo la confluencia de varios saberes y aproximaciones; asume a la experienciaen espacios sociales y con poblaciones diversas como elemento clave para una formación transformadora.

38




Aciualidad de los contenidos

i n general, las asignaturas técnicas y prácticas ponen énfasis en las "nuevas

i< < nologías" y en las "tecnologías de punta", lo que hace suponer que hay, en

linios los casos, un interés por actualizar los formatos de trabajo de los alumnos,

ln ombargo, en las de asignatura teórica es más difícil visibilizar una actualiza-

ii mi permanente de contenidos.

I n ni caso de una universidad autofinanciada, las asignaturas teóricas de co-

nlcación y artes tienen temáticas abiertas que permitirían ampliar y actualizar • uilonidos49. En el de la universidad cofinanci ada, las asignatur as de comuni -

•' ion, arte, tecnología, administración y humanidades están dispuestas como

ilimilplinas, sin que se visibilice un afán de orientarlas hacia nuevos contenidos.

I decir, exce pto en un caso en el que la carrera de cine está dentro de una Fa-

uii.nl de Artes Contemporáneas, que promueve una mirada crítica frente a los

i. ni.rt de comunicación y artes, en las demás universidades no se visibiliza un

• •ni. ims en la revisión y actua lizac ión de conteni dos teóricos. En el campo técnico

«i "•• visible un interés por actualizar permanentemente los formatos de trabajo,

i' i' i.i l.is "nuevas tecnologías" o "tecnologías de punta".

I 'n ii ilusión de los contenidos de aprendizaje

i o ni caso de una autofinanciada, existe progresión en las áreas técnicas, par-

i" de conceptos y destrezas básicas para avanzar hacia técnicas y concep-

i • avanzados. Del mismo modo, la enverga dura de las producciones de los

i'H liantes va de menor a mayor. Las áreas teóricas y críticas no reflejan progre-

' ulad propiamente dicha. Se trata de asignaturas y seminarios temáticos con

MHii«Imaciones diversas, pero no necesariamente progresivos. En el programa

• ln la i olina nciada existe prog resión en las áreas técnicas y prácticas. Las área s

' un a no muestran progresividad visible. Se trata de asignaturas establecidas

i H'iclplinas. Por su parte, en la malla de la universidad públ ica la progresió n

i i mi los niveles de complejidad de las destrezas técnicas y tecnológicas, no

t»i' i• • ii intenidos del aprendizaje" propiamen te dichos.

É i nal, los programas presentan una progresión en las áreas técnicas y en la

•>' . njiuJura de los ejercicios prácticos que los alumnos emprenden. No se visibili-

#m mía piogresión significativa en las asignaturas y los contenidos teórico-críticos.

H 11 r|cmpl os: "Temas en Comunicación y Arle"; "Estudios Críticos de Comunicación y Arte";.i iiulores, escuela s y géner os".

39



Diagnóstico

Equilibrio entre componentes teóricos e investigativos

En una universidad autofinanciada, la relación entre asignaturas teóricas y prácti-

cas (en la malla específica de Cine y Video) es de 3 a 1, es decir, por cada clase

teórica hay tres clases de taller o prácticas. La investigación se contempla como

parte de la asignatura de guión documental. Cabe destacar, sin embargo, que las

y los estudiantes deben tomar 1/3 del total de asignaturas necesarias para su gra-

duación del Colegio General de la Universidad, donde se contempla su aproxi-

mación teórica y crítica desde varios campos del saber. En el de la cofinanciada,

el programa combina equilibradamente asignaturas de comunicación, arte, huma-nidades, tecnología y prácticas de producción audiovisual, pero no se visibiliza

un énfasis específico en el campo de la investigación. Por último, la universidad

pública oferta un programa orientado al entrenamiento técnico y tecnológico, don-

de las materias teóricas ocupan solamente un 8% a 10% del total de créditos. La

investigación no se visibiliza en la malla presentada.

Es decir, aun cuando las dos universidades privadas registran programas más

completos y tienen un equilibrio mayor entre materias teóricas y prácticas, ninguna

muestra un énfasis específico en la investigación como parte integral del proceso

pedagógico.

Metodología

De las universidades autofinanciadas, una plantea que los estudiantes "experi-

menten su creatividad a través del uso de tecnología de punta" y el desarrollo de

destrezas "en las diversas áreas de la producción fílmica", la otra propone el con-

cepto de "aprender haciendo" como eje central de la formac ión. En el caso de la

cofinanciada y la pública se propone una metodología teórico - práctica que, en la

malla, se evidencia más orientada a la segunda.

En general, los programas proponen un aprendizaje teórico-práctico, es decir, el

aprendizaje basado en la experiencia. Las mallas, sin embargo, reflejan más la

idea de la práctica como eje de la formación en el campo audiovisual. No se visibi

lizan metodologías específicas además de ésta.

Implementación de nuevos procesos educativos

De modo general, los programas analizados no proponen procesos educativos

40




• luí! problematicen la matriz cultural occidental domin ante. En el caso de una

mlofinanciada se propone un programa de "artes liberales" cuya fortaleza está

• n que las y los estudiantes reciben una amplia formación en diversos campos

'l"l conocimiento (Colegio General) y tienen, ademas, la posibilidad de diseñar

un propio currículo sobre la base de intereses, aptitudes y rutas personales de

•imsndizaje. El modelo de universidad, sin embargo, contempla la diversidad

i ¡ no la interculturalidad como apuesta crítica frente a los modelos dominantes

, "l diálogo de matrices culturales diversas en el proceso de aprendizaje . La

iiiiit autofinanciada, por su parte propone la formación "humanista" en todas sus

• meras, entendida ésta como "la corriente que pone al ser humano como centro

lii la reflexión y de la acción".

i n ol caso de la cofinanciada, se plantea una aproxi mación disciplinaria al camp o

unHovisual, sin que se registren asignaturas que problematicen o interpelen esta

"' ii ii i/ La universidad pública, por su parte tiene un progra ma de entrenami ento

i. • îlógico - instrumental en el que no se visibiliza una aproximación a la re-

crítica del campo cultural y audiovisual.

1 ii ilntesis, las mallas analizadas no permiten ver una tenden cia hacia la ruptura

ln liri procesos educativos tradicionales. No existe una mirada críticá sobre la

mullí/ cultural dominante que es, en realidad, la que organiza los programas.

hliinrglas

i H nuil universidad autofinanciada su programa incluye una pasantía de servicio

• nunidad y una pasantía empresar ial, aún cuando no se visibiliza la articu-1 • ¡6n do éstas con la vida académica propiamen te dich a. La otra, por su parte,

ufiiiH con varios proyectos de vinculación con la comunidad. En el caso de la

Ht> • i.i do producción audiovi sual, los proyec tos consist en en brindar servic ios

»li 1 i|n costo para diversas entidades empresariales. En los casos de la cofi-

fii- ul.i y la pública no se visualiz an, en las mallas , asig natu ras específi cas de

n ilición con la comuni dad para los estudiantes de la carrera.

| minMS, la vinculació n con la comuni dad no es un eleme nto verdad eramen tei( t"iii' divo en los programas anali zados, a excepció n de una autofinanciada

• iiiiin ln\ pasantías son requisitos para la graduación y contemp lan las dos mo-

•iii< i.i.i i". la comunidad y los entornos empresariales.

41



Diagnóstico

Insti tutos50


No existen requisitos específicos para el ingreso a la carrera en ninguno de los

institutos analizados.


Los tres institutos que ofertan carreras en Artes Cinematográficas y Audiovisua-

les son privados. En un caso, su malla se propone "formar cineastas dispuestos

a insertarse al medio productivo del cine, la televisión y el audiovisual", "que

asuman el entrenamiento técnico como punto de partida para la elaboración de

su propia técnica". En consec uencia, pone énfasis en los ejercicios prácticos y

en las destrezas técnicas. Las/os estudiantes realizan ejercicios desde el primer

momento y a lo largo de todos los semestres.

En otro caso, el programa se propone formar "profesionales capaces de realizar

la labor de dirección y/o producción en obras de cualquier magnitud" en cine, tv

y video. La descripción de las "competencias específicas", sin embargo, no res-ponde al perfil de un director y/o productor. La malla refleja una doble intención:

formar "intelectuales de opinión" y, por otro lado, técnicos capacitados para inte-

grarse al mercado laboral. Sin embargo, es difícil identificar, en la organizac ión

curricular, la articulación entre unas asignaturas y otras.

Finalmente, un tercero se plantea "formar profesionales idóneos en el c ampo de la

Cinematografía, capaces de aportar al desarrollo sociocultural del país impulsan-

do el crecimiento y consolidación de la industria del cine... con una visión artística

contempo ránea y el uso de las tecnologías más avanzadas". La malla, sin embar-

go, pone énfasis en las técnicas y tecnologías. No se visualiza una formación en

artes propiamente dicha. De los ISTT analizados, el que presenta un programa

más consistente y coherente en términos de relación entre objetivos propuestosy mallas propiamente dichas, es el primero, que se ofrece como un centro de

formación eminentemente práctico, donde la producción es el eje de la formación.

50 Las mallas analizadas corresponden a los siguientes Institutos: Instituto de Cine y Actuación (INCINE) privado. Instituto de Artes Visuales de Quito (IVAQ) privado, Instituto Superior José Ortega y Gasset, privado.

42



UNIV ERSI DAD DE LAS ARTES

titulación

i I lltulo emitido es Tecnología51, con un tiempo de estudio de tres años, en el

i|ii<> se completan alrededor de 150 créditos más 8 créditos trabajo de t i tu lac ión .

I 'tmsum abierto o cerrado

•nlo una malla propone un pensum único en cada especialidad, con un 4% de

i n ditos en asignaturas optativas y un 10% en asignaturas de elección libre (co-

iM '.pondientes a deportes e inglés). En los otros casos se proponen pe nsums

i Milcos con sólo algunas asignaturas optativas o de libre elección.

I tonco común

No so refleja, en las mallas analizadas, el concepto de un "Tronco común" con

nuil (naturas distintas a las de la propia carrera.

Ai tualidad de los contenidos

l n un primer caso, los contenidos de la malla están dados por la experiencia

i" .íctica y el interca mbio entre docente s y alumnos en proyecto s de produ cción

"idiovisual. En ese sentido, se entiende que la actualización se da a partir de | a s

ri "Puesta s docentes específica s de cada ejercicio. El segund o caso, por su par -

iit combina asignaturas "de formaci ón cultural" con la adquisició n de destr ezas

ioi nicas. La actualización de contenidos estaría dada a través de la experiencia

i.- producción de proyectos, aunque no se visualiza en la malla, de qué modo

• '.i.i se articula con la aproximac ión critica y teórica. En el tercer caso, tanto las

• i. (naturas técnicas como las teóricas corresponden a disciplinas c o n v e n c i o n a -

i> <lol quehacer cinematográf ico, sin que se refleje en la malla de qué mod o se

H in.ilizan los contenidos de las mismas.

i .i actualización de contenidos en el campo del aprendizaje práctico (saber ha-

• i H) propio de los institutos, es difícil de identificar en sus mallas. Se entiende que

I. enologías en Realización y Actuación; en Imagen y Sonido; en Producción y Realización de Cine;..i I V y Video; en Cine y Actuación.

43



Diagnóstico

al tratarse de experiencias de producción entre docentes y alumnos, esta actuali-

zación (conceptual, técnica y tecnológica) se da a partir de la experiencia misma

y a partir del aporte del ejercicio profesional y artístico propio de cada docente.

Al poner én fasis en la parti cipación de docentes como profes ionales activos , el

primer caso sería el que mayor oportunidad ofrece a sus estudiantes de acceder

a una formación "actualizada" y "actualizable" en términos prácticos.

Progresión de los contenidos del aprendizaje

En un caso, se registra una progresión en la envergadura de los proyectos de

producción que los estudiantes emprenden. En otro caso, no se visualiza en

la malla una progresión específica. Las asignaturas de reflexión teórica van

desapareciendo conforme avanza la formación (en el 1er semestre hay tres y

en el 6to semestre hay una sola), lo que haría pensar que se tiende a priorizar

paulatinamente la experiencia práctica. Finalmente, en el tercer caso, existen

asignaturas con más de un nivel, lo que haría suponer que hay una progresión

en ellas (historia del cine, actuación, producción, edición, apreciación de cine,

fotografía), pero no se visualiza el sentido progresivo de las mismas en las expe-

riencias prácticas de aprendizaje.

En general, no es posible visualizar una progresión de contenidos propiamente di-cha, aun cuando una malla evidencia dicha progresión en la envergadura de los

proyectos de producción que emprenden sus alumnos/as.

Relación entre componentes teóricos y prácticos

En un caso, se trata de una escuela de producción donde las materias teóricas

(llamadas "de formación humana") son un complemento (entre el 8% y el 12% del

total de créditos) a la formació n práctica. En el otro, aproximad amente 25% de

las asignaturas son teóricas (Historia del Cine, Historia del Arte, Apreciación Lite-

raria, Semiótica, Historia del Cine Latinoamericano, Teoría de la Imagen, Filoso-

fía). En el tercero, aprox imada mente 1/3 de las materias de la malla son teóricas

y abarcan temas "cinematográficos" y "empresariales", sin que sea posible ver laarticulación entre estas asignaturas y la práctica audiovisual propiamente dicha.

Nuevamente, de las mallas analizadas, la primera es la que tiene mayor coheren-

cia en términos de su oferta tecnológica (saber hacer), con una orientación emi-

nentemen te práctica. En el segund o caso, hay mayor equilibrio entre asignaturas

44




le. H k as y prácticas pero no se visibiliza la articulación entre unas y otras, y en el

luí i ero tanto las asign aturas teóricas co mo prácticas reflejan una indefinición de

un perfil tecnológico propiamente dicho.

Mnlodología

l ln. i malla plantea el "aprendizaje basado en la experiencia", donde "desde la prime-

in i l.ise, el estudiante formula proyectos de películas que filma y edita cada semes-

lui Al término de los estudios cada estudiante ha dirigido y co-realizado no menosi- '¡0 cortos y ejercicios, con un tiempo total de pantalla equivalente al de 5 largo-

mi >iiajes." Las dos restantes no plantean una metodología de enseñanza específica.

Iniplementación de nuevos procesos educativos

i n un caso, se trata de una malla con énfasis en talleres de producción que se

piuponen como "teórico-prácticos", con énfasis en la exploración personal e "in-

t'Hior" de cada estudiante. Cabría identificar esto como una forma de respuesta

i l.i aproximación más convencional hacia la práctica audiovisual (centrada en

" •.Hitados "efectivos" basados en modelos dominantes). No se visualizan en la

mulla, sin embargo, asignaturas que permitan un cuestionamiento crítico de la

matriz cultural eurocéntrica con respecto a las prácticas artísticas o cinematográ-in i • Se entiende que, al tratarse de una formació n práctica, estas reflexiones se

i man en los ejercicios de producción que el instituto ofrece.

i n el otro, la malla propone una aproximación disciplinaria al campo audiovi-

sual, tanto en lo teórico como en lo práctico. No se identifican asignaturas que

a ii' rpelen la matriz disciplinaria y propo ngan otro tipo de aproximac iones (inter-

i (Murales) en ninguno de los dos aspe ctos . Finalmente , en un tercer instituto, la

• lo'.cripción de la carrera, sus objetivos específicos y la malla propiamente dicha

n velan la visión tradicionalmente dominante de lo "cultural", de "la industria", del

ule" y de "la identidad nacional". No se visualizan asignaturas o métodos que

P"i mitán poner en duda estos conceptos, ni proponer conceptos nuevos.

i n síntesis, a excepción del primero, que propone una experiencia de búsqueda y

"> per ¡mentación "personal" (como aproximac ión crítica hacia las prácticas audio-

i nales), no se visualiza en las mallas analizadas, la implementación de nuevos

|ho( ' 'sos educativos que propongan aproximaciones interculturales o de crítica de1 • modelos dominantes en el campo de las prácticas artísticas y cinematográficas.

45



Diagnóstico

Sinergias

En una de las mallas, el principal proyecto de intercambio con la comunidad

(local e iberoamericana) es IBERGENTE, proyecto que consiste en un "taller-

encuentro en el cual los cineastas emergentes delegados de las escuelas de

la región co-producen con sus pares iberoamericanos". En los dos restantes

no se visualizan asignaturas de vinculación con la comunidad para las y los

estudiantes de la carrera.

Conclusiones

La formación en cine y artes audiovisuales en el Ecuador es escasa y los pro-

gramas más consistentes están en universidades e institutos superiores de ca-

rácter privado . En gener al, los programas se orientan sobre todo a la formación

en áreas técnicas y a la práctica audiovisual , con poco (o ningún) énfasis en la

articulación entre reflexión teórico - práctico - crítica, creación, investigación,

gestión y vinculación con la comunidad.

Por otro lado, la interculturalidad, la interdisciplinaridad, la transdiciplinaridad o

la crítica de la matriz cultural dominante no está específicamente considerada

en los programas. Se trata, en general, de mallas que tienden a reproducir losparadigmas de la formación tradicional en este campo. A exc epc ión de una uni-

versidad autofinanciada, no se refleja, en las mallas, el concepto de un "Tronco

común" con asignaturas distintas a las de la propia carrera y que le den a las y

los estudiantes una formación más amplia e interdisciplinaria. En ninguna de

las instituciones se plantean requisitos específicos para ingresar a la carrera ni

se hace énfasis en la diversidad como condición necesaria a la hora de consi

derar la conformación de la comunidad estudiantil.

B. Diagnóstico de mallas en artes escénicas

Las artes escénicas son el conjunto de artes cuyo ins trum ento de expresiónes el cuerpo humano. Su elemento básico es la "teatralidad", que constituye

el aspecto lúdico esencial que transforma un acontecimiento cotidiano en uno

escénico, lo cual da lugar al "acto representativo" gen era dor de una obra de

teatro, o de una idea que se escen ifica ante la presen cia de l públ ico , en un

escenario, o en un lugar destinado para ello, sea abierto o cer ra do . Según el

46




upo de representación, las artes escénicas se subdividen en artes teatrales,

míos del movimiento y en artes de la música. La combinación entre éstas crea

iiiiovos géneros y estilos.

l ncuerdo a su forma, el teatro se subdivid e en varios géne ros artísticos como

i i liagedia, la comedia, la farsa. De la interrelación del teatro y la música, sur-

iiaii nuevas formas estéticas, como la ópera, la opereta, la zarzuela, la comedia

Hiirilcal. El teatro y la danza se funden también para dar paso a formas contem-

i M meas de movimie nto como la danza-teatro. En las artes escén icas interviene

itn.i serie de elementos provenientes de otras artes como la literatura, la música,• i' ino, la arquitectura; y de técnicas como la iluminación, el vestuario, el sonido,

>•!• I stas sine rgias dan lugar a la crea ción de dive rsidad de mic rocosm os de la

• • i i < otidiana, en las que el público puede verse reflejado o cues tionado .

i " ni Ecuador actualmente ofertan formación académica en artes escénicas

i liino universidades (dos autofinanciadas privadas, dos públicas y una cofinan-

i hIii), así como un instituto (público ). Aco nti nu aci ón el análisi s de sus mallas.

Ailos teatrales52

Ultlvorsidades53

Atlmiwón de estudiantes

moto común a las mallas curriculares de las carreras de teatro de las

oudades analizadas, es la despreocupación por diseñar un perfil de in-

estudiante. El criterio general es pedir el título de bachiller y, unas

MI • H I I D S menos pedir aspectos obvios, como que les guste la carrera y te-

H« • • l iiompo ne cesario. Tam poco se solicitan pru ebas de admisi ón sobr e

D i lo-, y destre zas. Una autofi nanci ada es más explícita al solicitar inte-

P I l nstico fue elabor ado por Franklin Rodrí guez, PhD en Cienci as Teatrales por la Un iversid adMil i' Mi 'I' lleilfn - Magna Cuín Laude (1990). El diagnóstico consta compl etoen el Anexo No. 5. Estel|Mii i > . rrsión editada del mismo.

i • IIUIIIIIS analizadas corresponden a las siguientes IES. Universidades: Universidad del Azuayii ii • • inu nda da privada. Universidad Central del Ecuador. (Pichincha) pública. Universidad SanPl 1 l'iirliiviejo (Manabí) autofinanciada privada, Universidad Casa Grande (Guayas) autofinancia-

lr ' 11 I (diversidad de Cuenca (Azuay) pública.

47



Diagnóstico

rés por la cultura, cap acid ad de trabaj ar con el cuerpo y la voz y en grupo,

pero tampoco realiza pruebas de ingreso. El caso más dramático de la ausen-

cia de un perfil estudiantil de ingreso, es el de una universidad pública en la

que se forman actores-bail arines. Como es sabido, en este caso se requieren

destrezas corporales de alto nivel, incluso una formación dancística previa.

Pertinencia

La mayor parte de las mallas analizadas tienen en común la creación de demasia-das expectativas en el perfil de salida del egresado. Se forman actores de teatro y

cine que, al mismo tiempo, son directores de teatro, diseñadores de escenografía

e iluminación, profesores de universidades, críticos, dramaturgos, bailarines, etc.

Estos campos de conocimiento teórico y técnico pueden formar parte del Tronco

común del pensum, pero, indudablemente, precisan de una especialización inde-

pendiente. Existen universidades que tienen un enfoque noved oso de las artes es-

cénicas y tratan de crear una malla que fortalezca las diferencias. Una universidad

autofinanciada lo hace desde el punto de vista de la comun icación, mientras que

otra pública, destaca el lenguaje corporal, tratando de formar actores - bailarines.

En estos dos casos sus mallas se ocupan del fortalecimiento de estos aspectos.

Es preocupante que ninguna de las universidades se interese mayormente por di-señar un perfil de ingreso en el que se comprueben las aptitudes y destrezas psico-

físicas, intelectuales y creativas que la carrera de actor requiere. La malla de otra

universidad pública se destaca por la ambigüedad de sus planteamientos que, pese a

su extensión, se pierden en generalidades y discursos retóricos.

Titulación

El título emitido es Licenciatura54 con un tiempo de estudio de cuatro años, en el que

se completan alrededor de 225 créditos, más 20 créditos de trabajo de titulación.

Pensum abierto o cerrado

En general los pensum son cerrados. En el caso de tres mallas con materias opta-

tivas, su peso es reducido frente a las obligatorias que son la abrumadora mayoría.

54 Licenciatura en Arte Teatral, en Artes Mención Actuación, en Artes Escénicas Mención Danza o Actua-ción, en Comunicación Escénica, en Artes Mención Compositor en Teatro y Danza.

48




l lonco común

'.<> logistran dos mallas con un concepto de Tronco común, aun cuando el con-

i <i|>to de éste, es más bien, en ambos casos, de educación general.

Ai lualidad de los contenidos

i n tíos autofinanciadas y una pública se registran mallas que integran formas

• ii teatralidad extra europeas, que han irrumpido con fuerza a través de la

niiiopologia teatral, o que toman en cuenta la interculturalidad, o asumen pro-

i IH ".las modern as. En el caso de otra universid ad pública no se muestra ma-

yui desarrollo.

i 'HKjresión de los contenidos del aprendizaje

i >i * • universidades autofinan ciadas muestran mallas estructur adas, con una bue-

iin progresión de contenidos que en forma clara y precisa describen objetivos y

ministran los sílabos, metodolo gías y bibliografía. Otro caso tambié n registra

ni i.i buena distribución de materias en forma pro gresiva, org anizad a desde los

n|i •. lomáticos, progresión lógica que abarca a las materias teóricas, sociales yiln i omunicació n, continu ando con las artísticas prácticas y las artísticas teóri-

i • para luego integrarse con las audiovisuale s.

i imlibrio de ios componentes teóricos e investigativos

i i r. las universidades proclama n su vinculación con la realidad. Las mallas

i 'i i i Mitán diversas formas de esta int egración que indican, en unos casos, una

H ntiiil consecuente, en otras una mera declaración de principios. En dos casos

- Hilnlinanciada y pública) se estable cen lugares concret os para la realización de

Ihi'Victos. Es común a casi todas las universidades la abundancia de materias

'luí' un forma paralela tratan de llenar un pensum académico que les permita

!>i iiln .ir los perfil es de egreso , que gi ran en torno a la formac ión de pro fesio-ii.iii"i que abarcan múltiples carreras. Esto va en deterioro de las materias de

|nicialización y de investigación, promoviendo así formas similares o cercanas

ni liliitnntismo.

49



TDiagnóstico

Metodología

En torno a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza - aprendizaje

se evidenc ian varias situaciones. En un caso falta una visión de interdiscipli-

naríedad. Si bien existe un Tronco común durante los seis primeros semestres,

tanto en las materias prácticas como teóricas, no aparece el nexo que las vincule

y las haga trabajar interdisciplinariamente e incidir en la práctica escénica. En

otro caso, no aparecen formas metodológicas. Un tercero presenta la malla más

desarrollada y sistemática de todas, da cuenta de estrategias metodológicas enforma individual para cada materia que van desde conferencias, lecturas previas,

dinámicas de grupo, trabajos de investigación, ejercicios colectivos, utilización de

medios audiovisuales, talleres educativos hasta foros, debates .y lluvia de ideas,

etc. Finalmente, otra no hace referencia a metodologías, pero de la organización

curricular se deprende una metodología experimental que, en forma paralela,

intenta formar un actor - bailarín con competencias para las dos carreras.


Otro aspecto común a todas las universidades es la poca importancia que se le

da a los estudios del teatro ecuatoriano y latinoamericano, lo cual se acentúa enrelación a la investigación de la "teatralidad" en las culturas ancestrales como

una de las fuentes de lo que podría ser un teatro con una forma de expresión

propia. Una universidad autofinanciada se plantea una búsqueda en las tradicio-

nes locales de la narrativa oral, lo cual es uno de los aspectos más positivos, que

seguramente le permitirá echar raíces en las tradiciones locales. Sin embargo, la

bibliografía utilizada, desecha a los autores nacionales. En otros casos, aparte

de declaraciones retóricas, no se vislumbran perspectivas interculturales.

Sinergias

Vinculación comunitaria pued e darse de una forma implícita en unos casos,

como en la propuesta de creación de ciertas materias (Desarrollo, Gestión Admi-

nistración de Proyectos Teatrales y Culturales), que buscan dar sostenibilídad a

la práctica teatral. Otro caso, es el de la investigación con la comunidad en torno

al rescate de la tradición narrativa oral del montubio. Una tercera propuesta es

la realización de prácticas escénicas en lugares concretos, en donde al pare-

50




' cu desarrolla la universidad determinados proyectos. Todas estas estrategias

loiresponden a universidades autofinanciadas. La cuarta y última propuesta

• oí responde a una un iversidad pública que pro pone un traba jo de integració n

' omunitaria de los/las estudiantes a través de las "prácticas pre-profesionales"

pío realizan en diversas instituciones, dirigiend o obras con grupos vulnerables,

Imbajando en diversas compañías, formando grupos en hospitales, ancianatos,

i .'tíceles, alberg ues, aseso rando p royectos en institucio,nes locales, dand o clases

un oscuelas y colegios públicos, generando proyectos para salas de teatro, etc.

I li ctividad

l liin medición de resultados a partir de los informes dados es difícil de predecir.

• l.i universidad pública con más larga trayectoria habría que medirle por los re-

i illiidos de casi cuarenta años de trabajo. Una universidad autofinanciada tiene

nuil malla bien sistematizada, en donde sílabos y objetivos están claramente

'"limitados en la teoría. Habría que ver si en la práctica es posible formar un

i'i.ilnsional múltiple que pueda asumir todas las funciones del hecho teatral, lo

• 11, il <>s dudos o. Las mall as de otras dos univ ersidade s (una auto fina nciada y otra

i ' ii ilica) son innovador as en la medi da en que tratan de generar nue vos profesio-

ii tli". a partir de otros enfoques: comunicación social, danza-teatro. La malla se

"iislruye en función de ello.

Institutos55

i »lfi instituto público promueve carreras intermedias de carácter tecnológico,

uníHM¡lalizándose en el área de Actuación, con otra carrera de Producción de

"nul o y Música. Surge hace diez años en un dete rmina do mom ento histórico

i. i'i" .arrollo cultural de la ciudad de Guayaquil, ante la carencia de instituciones

ti ti nmación técnica de los/las trabajadore s/as de teatro.

H" ' dispone de los contenidos, ni del microcurriculum que nos permitan visua-i' ii In real dimensión de las materias en el proceso formativo. No hay investiga -

• nuil''. o vínculos con la interculturali dad. La malla se desarrolla sobre la base de

'" «'ios: Actuación, Historia y Teoría del Teatro y Danza . Materia s de un Tronc o

' I i iiuilla corresponde al Instituto Superior Tecnológico de Artes (ITAE) (Guayas) público.

51



Diagnóstico

común con otras carreras, las optativas y de libre opción no se mencionan. Es

difícil descubrir un enfoque interdisciplinario dentro de la malla. Tampoco se explica

sobre el proceso de graduación y el rol que juega la investigación en este proceso.

La carrera de Producción de Sonido y Música no se refiere al diseño de sonido tea-

tral. Es difícil descubrir un enfoque interdisciplinario dentro de la malla. Tampoco se

explica sobre el proceso de graduación y el rol que juega la investigación en éste.

No se conoce la secuencia formativa de la técnica teatral, ni los autores o mé-

todos utilizados en este proceso. Lo mismo ocurre con el módulo referido a la

expresión corporal. Se empieza con técnicas de entrenamiento físico I y II para

luego continuar con tres niveles de danza, sin explicar qué se hace en cada dis-

ciplina, o a qué tipo de danza se refiere. El enfoque es demasiado general.

No plantea ningún perfil de admisión, ni se habla de pruebas de admisión, ni de

las aptitudes necesarias, para emprender esta carrera. Se habla de un teatro

que se inserte en la ciudad, para romper paradigmas. Lamentablemente no se

explica cómo se va a realizar esto. De la información proporcionada por la malla

no se puede detectar el funcionamiento o la interrelación interdisciplinaria entre

las diversas materias.

Titulación

El título emitido es Tecnología56 con un tiempo de estudio de tres años, en el que


Conclusiones

Las mallas de artes teatrales de las universidades observadas presentan similitu-

des y también gran des diferencias y desniveles. Hay mallas bien estructuradas,

otras con una interesante proyección hacia la comunidad, otras que ofertan nue-

vas formas de expresión sensorial en oposición al teatro basado en la palabra.

También se registra el caso de una malla de una univers idad pública bastante

deficitaria, sin objetivos claros, con un pensum desactualizado y sin lineamientos

claros que permitan visualizar una interacción real con la comunidad , ni un esbozo

de metodologías y contenidos de las materias teóricas.

56 Tecnólogo en Teatro con Mención Actuación.

52




I íeficioncias comunes se encuentran en todas las mallas, sobre todo en el diseño de

l' >s perfiles de ingreso y egr eso. No definen con clarid ad la s aptitudes y destrezas

psicofiMi is que el/la futuro tra baja dor/a de teatro nec es it a para optar por esta

i .iiror,i lamp oco definen prueba s de ingreso que per mi ta n visualizar las posibili-

'i.ides ir. ile s de los/las estu dian tes antes de permitirl es el ingreso. Otro aspecto

' omún n todas las mallas es el diseño del perfil profesional en el cual, de una for-

m.i bastante irresponsable, se ofrece una formación mujti-profesional que agrupa

i vnrliis carreras en una sola. Se dice que los/las egresados estarán capacitados

pina sor actores de teatro, cine y TV, directores, diseñadores de escenografía

0 Iluminación, dramaturgos, críticos, productores, profesores de universidades,

"i' I n ln actualidad, el cono cimi ento de las artes es cé ni ca s se ha diversificado

imito, i|ue no es posible que una sola persona ejerza todas estas carreras, o que

II nprenda simul tánea mente .

1 •• urgonte hacer un red iseño de estas carrera s, cr ea nd o nueva s si fuere nece-

tiiio No hacerlo, significaría seguir crea ndo diletantes de las artes escénicas.

i n cuanto a las mallas de los ISTT, sólo uno oferta carrera de Artes Escénicas,

i ii i existe una malla mesocurricular que nos permita valorar más intensamente su1 il'or académica. No existen indicios sin embarg o, sobre lo s resultados obtenidos

un la práctica académica ni de los niveles alcanzados. Hasta ahora ha sido una

iiininativa para llenar el vacío existente en la formación de actores en Guayaquil.

Danza17

l 'n lvorsidades5 8


i i "*i<|encia de un cono cimie nto previo en danza que de ma nd a la universidad

i'iiatinanciada es positiva, así como también es positivo pasar una prueba de

i'lniislón como lo solicita la universidad pública.

II ilnijjnrtstico fue elaborado por María Luisa González, Licenciada en Danza por la Universidad dey Jorge Alcolea, Profesor (bailarín y coreógraf o) por la Escuela Naci onal de Arte de La Habana.

consta completo en el Anexo No. 5. Este texto es una versión editada del mismo.I ii'. Huillas analiz adas corr espo nden a las sigui entes IES. Univers idades: Universi dad Particular de

i i • Inlidudcs Espíritu Santo (Gu ayas ) autof inanc iada privada, Universidad de Cuen ca (Azuay) pública.

53



Diagnóstico

Pertinencia

De las dos universidades analizadas, ob servamo s que la pública ofrece una distri-

bución de materias más acorde al perfil de egreso. La universidad autofinanciada

pretende abarcar muchas opciones profesionales con una malla bastante débil.

Titulación




La universidad pública incorpora en su malla varias materias optativas; no así la

privada autofinanciada.

Tronco común

Au nq ue las dos universidades po seen Tronco común, ve mo s qu e en la univer-

sidad pública éste se refiere a temas de mayor interés que compensan el de-

sarrollo intelectual y le otorgan al alumno un enfoque más amplio, al acceder al

conocimi ento de estética y estética contempor ánea , semiótica, antropología de

las artes, desarrollo de emprendedores, inglés, expresión oral y escrita, informá-

tica básica, teorías de la cultura, derechos de autor. En la universidad privada

autofinanciada estas materias son más generales, con un porcentaje bajo en pro-

porción a las materias prácticas dancísticas, como son historia del arte, lenguaje

y comunicación, metodología e investigación, inglés y propiedad intelectual.

Actualidad de los contenidos

No se encuentra manejo de contenidos actualizados. Las dos universidades fun-

cionan con una estructura formal, a pesar de que la universidad pública hace un

proceso novedoso en la fusión del arte de la danza y el teatro.

59 Licenciado en Danza y Teatro, en Danza.

54




i 'rogresión de los contenidos de aprendizaje

i , un el tejido comple to de la malla donde se puede vislumbrar que el aprendizaje

i on progresión. En la univer sidad pública se observa mayor coherencia en la

i Miqresión secuencial de las materias planteadas. No así en la universidad privada.

i quilibrio entre componentes teóricos e investigativos

Muy una tendencia a poner énfasis en las materias relacionadas con el arte de1 * mpresentación. Las materias teóricas vienen a ser un complemen to, aunque

• lio no quiere decir que haya materia s prácticas que estim ulen la investigación

v «I interés teórico.

Sinergias

i i universidad pública tiene varios proyec tos que vincul an las artes escénica s

ni l.i comunidad, y en la universidad privada, por lo menos este aspecto no es

nuble en su malla curricular o en su página web.

I Inctividad

i n «I proceso de enseñanza y aprendizaje, la universidad pública tiene una ma-

, * H mherencia en las herramientas y contenido para formar al futuro profesional.

Un nsl la privada.

Institutos 60

dimisión de estudiantes

i n líos casos sí se toman en cuenta parámetros de admisión relacionados con la

iinil, al peso y la estructura ósea.

'" I i. mullas analizadas corresponden a los siguientes Institutos de Danza: Instit uto Superior de Dan-i » limt lia); Instituto de Danza Raymond Mauge (Guayas). Conservator ios: Conse rvatori o de Cuenca

• x ii n i. ( onservatorio de Música La Merced (Tungurahua).

55



Diagnóstico

Pertinencia

Aunque en los ins titutos de danza la enseñanza está enfocada a cubrir un perfilde egreso que se remite a la acumulación de habilidades técnicas estrechamentevinculadas a sus oficios, para que esta profesión pueda solventar los problemasy necesidades relacionadas con el arte, requiere una introducción o estímulo in-telectual que le lleve a la investigación y creación y le permita tener continuidad ydesarrollo en la universidad.


Todos ofrecen un pensum cerrado.

Tronco común

Los tres institutos ofrecen materias exclusivamente relacionadas con la especiali-zación, por lo que no se registra un Tronco común.


Todos los institutos recogen únicamente las materias básicas y especificas de sucamp o (danza). Las materias de más peso en el estudio de danza , como técnicacontemporáne a y clásica se mantienen con buena continuidad. Sin embargo, aotras materias de importancia como composición coreográfica e improvisación, re-pertorio, expresión corporal, no se les da mucho crédito.

Progresión de los contenidos de aprendizaje

El perfil propuesto por los institutos es un futuro profesional con conocimientosrelacionados únicamente con su área. Es por eso que muchas materias aparecentodo el tiempo de estudios sólo tenie ndo cambios en los contenidos. En este sen-tido, se nota que puede haber progresión sólo en la especialización.


Toda la carga horaria de las mallas tiende a favorecer la parte práctica. Hay ungran desequilibrio con las asignaturas teóricas.

56




Metodología

i una enseñanza basada en la acumulación de habilidades técnicas estructura-• i i. un semestres. Cada uno va suma ndo objeti vos y destrezas físicas.


I i i. estas instituciones le brindan al estudiante lo estrictamente relacionado con

< m •< nica escénica y ésta se va ofrec iendo de sde un solo ángulo: el de la prepara-ii y el rendimiento físico. No es visible, en las mallas leídas, que exista pedago-

ii.ri interculturales y plurilingües.

' ' l i turgias

i ii ningún plan de estudios se evidencia que ofrezcan vínculos con la comun idad.

< i inclusi ones

i i dos univers idades que ofrecen carre ras de danza se constit uyen en espaciosñu posibilitan la profesiona lización de la danza en el país como una respuesta a

II ii-manda del movimiento dancíst ico. Empero, las metodo logías y propues tas•i" mullas se remiten, más bien, a ofrecer conocimientos formales en materias|n ícticas y de cultura general, aún cuando la pública propone la fusión del teatro

i 111¡niza evidenc iando una propuesta inno vadora . A pesar de ello, no se puedeiiliiinbrar en este caso, si los conten idos están acordes a las metodologías, toda• i |iie al ser una carrera sui géneris, la oferta aparece otorgando mayor prioridad11 i-i materias de entrenamiento y práctica de la danza , o de la danza y teatro, pero

llega a establecer si en ballet se usará la metodología francesa, la escuelani i cubana o inglesa; en danz a contempo ránea y moderna no especifica si se•• iiiim a las escuelas Graham, Limón, Relex u otra. De igual manera pasa en las

ti-rlas de teatro que están sólo nombradas.

i Iro lado, la univers idad privada autofinanciada ofrece un amplio campo para1

1 nía profesional. Sin embargo, al revisar las mallas se observa que las materiasii" '111(1 suficientes para cubrir medianamente esta capacitación. La información en

IUI I. IH áreas es superficial y pobre, hay pocas materias teóricas que ayuden a con-

ai ol perfil ofrecido para la salida de estudiantes "comprometidos con el desa-iii'l lii aitistico del país... Cap aces de dirigir compañías de danza a nivel nacional

mlurnacional, coreógrafos e intérpretes a nivel internacional...". En ese sentido,

57



Diagnóstico

aún cuando las dos universidades aparecen como espacios que permitirían laformación de la danza con sentido profesional, sin embargo esta perspectiva estámuy lejos de ser una realidad, quizá porque son propuestas recientes. Siendo co-herentes con lo ya existente, las universidades deberían ofrecer las carreras deespecialización en danza, es decir centrar su radio de acción a la formación demaestros, coreógrafos, gestores, investigadores y críticos de danza .

En cuanto a los institutos, las mallas analizadas presentan un esquema de orga-nización muy básico, actualizado y, por lo tanto, los resultados no aseguran la

excelencia en la forma ción de bachilleres y tecnólogos en danza . Hay una tenden -cia a priorizar la formación a partir de las asignaturas prácticas y esenciales de lacarrera, dejando fuera importantes conocimientos y herramientas que hoy en díase imparten en el mundo contemp oráneo del arte y de la danza , como técnicasde la improvisación, taller de composición y creación coreográfica, semiótica dela imagen, análisis del movimiento, percepción de artes visuales y teatrales, infor-mática. En el nivel de bachillerato en danza , no se da importancia a las materiascomplementarias orientadas a otorgar una visión más amplia, fuera ya del cam-po específico de su profesión, como son: Literatura Latinoamericana y Universal,

Ar tes plásticas , Cosmovis ión de los Pueblos Originarios, Histor ia del Arte y de laDanza Ecuatoriana, Problemas del Mundo Contemporáneo. Las mallas reflejanla carencia de procesos dinámicos, investigati vos y creativos. No apare cen demanera directa programas que vinculen los institutos con la comunidad. Tampocoexisten espacios para la práctica dancística, indispensable en la formación de dan-

za, como una carrera que acumula experiencias.

En síntesis, hay que reconocer que la formación profesional de la danza en nuestropaís no ha tenido un proceso continuo con parámetros metodológicos y de inves-tigación que permitan asegurar resultados en las nuevas generaciones. Éste hasido más bien un camino de voluntades aisladas, de reproducción de experienciaspersonales que no han sido apoyadas por una política de Estado que reconozcael arte de la danza como una profesión para el desarroll o cultural del país. Lasuniversidades se presentan con un programa de estudios que quizá no cubra lasdemandas del movimie nto de danza activo y creciente del país que tiene un avan-ce en inquietudes concep tuales , técnicas y creativas. Hay que reconocer que ladanza en el Ecuador ha tenido un importante posicionamiento en la sociedad enlos últimos años produciendo un movimiento dinámico entre los hacedores de estearte, sean independientes, profesionales, de elencos reconocidos, grupos folklóri-cos, entre otros. En este contexto, las universidades no llegan a ser una respuestareal que vaya acorde al amplio movimiento de la danza en el Ecuador, porque susresultados siguen siendo modestos frente a un arte que requiere de una forma-ción más sólida.

58



i Diagnóstico de mallas de artes literarias61

I ir. artes literarias son un conjunto de saberes que enlazan lo producido, a loi ni|i) de los siglos, por la palabra. Analizan sus estructuras, sus formas expresi-

• sus patrones creativos, temáticas, razones de ser en las culturas. Quieren,. iimismo, ser una explicación del mundo, a través de las obras y las cosmovisio-

iii de diversos autores/as. Tradicionalmente, las obras producidas por la palabra• MI una intención estética, se clasifican, de acuerdo con sus rasgos com une s,

• a ítpicas (narrativas y descriptivas), líricas (expresivas), dramátic as (conceb idasii i la representación) y ensayísticas (sin carácter ficcional, que identifica a los

iilms géneros o agrupaciones). Existen, de la misma manera, compo siciones quei "' /mnen de la tradición oral y de las lenguas originarias de los pueblos; obras deimlintas tonalidades, que van de lo trágico a lo jocoso; producciones con una fina-i ii l social determinada, marcadas ideológicamente por su intención y dedicadas

. mitas edades del ser humano, entre las que ocupa lugar de importanc ia cada• mayor la literatura infantil.

i mil ecuador actualmente ofertan formación académica en Artes Literarias siete

msidades (cinco públicas y dos cofinanciadas). A continuac ión el análisis de

Hiin mallas.

Universidades62

Ami sió n de estudiantes

•i .i» i oii el caso de una unive rsidad públi ca disp one mos de in formación completa

rno al ingreso de los estudiantes; prueba de evaluación de destrezas como

w.iii| iionsi ón lectora, expresión lógica, redacción y pensa miento crítico. Se se-

también un cupo de cuarenta alumnos, y el modo de selección en caso de

•i .i ai se tal número, bas ado en el prom edio obten ido en el ciclo general (50%) y

..'. 'liante una pru eba de compren sión lectora y comp etenc ias ¡dramáticas (50%).

" i i >li icnóstico fue elaborado por Jorge Dávila Vásquez, escritor ecuatoriano de reconocida trayectoriaHl ... il <• internacional. Doctor en Filología por la Universidad de Cuenc a. El diagnóstico consta comple-|t ii. I Anexo No. 5. Este texto es una versión editada del mismo.

" I i lilallas analizadas corresponden a las siguientes universid ades: Universidad de Cuenca (Azuay)•il. li . I iniversidad Central del Ecuador (Pichincha) pública; Universidad de Guayaquil (Guayas) públi-ca i "i . i .ulad Católica de Santiago de Guayaquil (Guay as) cofinanciada privada; Universidad de Lojai |.i i publica, Pontificia Universidad Católica de Ecuado r (Pichincha) cofinanciada privada; UniversidadI. ni. .i ile Machala (El Oro) públi ca.

59



Diagnóstico

Otra universidad pública no pone más límites que un bachillerato que no sea

específicamente técnico. En todo caso, la selección no tiene en cuenta aspectos

individuales sino colectivos. De las otras universidades no disponemos de datos.

Pertinencia

Tres de las siete mallas (pública, cofinanciada) contemplan el perfil de un egre-

sado que cuente con una correcta formación en su área, y por ello cuidan de pro-

veerle de una adecuada cantidad de conocimientos y destrezas en el ámbito de la

carrera para que sea capaz de enfrenta r con cierta facilidad los retos de su medio.

Titulación




En ninguna de las facultades que ofrecen carreras vinculadas a la Lengua y la

Literatura y que ofrezcan el título de Licenciados en Lengua, Literatura y alguna

otra especialidad, se registra un tipo de pensum que el alumno construya, segúnsus gustos e inclinaciones, y que vaya sumando créditos a lo largo de la carrera.

La interdisciplinariedad, concretamente, sólo ocurre en una universidad pública

como un experimento por el cual el/la alumno/a toma asignaturas de otras carre-

ras y de modo muy restringido alguna de otra facultad.

Con estos antecedentes, podemos afirmar que los pensum son cerrados, no sólo

cuando engloban las materias que son obligatorias, sino en las específicas de la

carrera. Y sí se los ha denominado , eventualmente, "abiertos" ha sido en el caso

de aquellos que mezclan no sólo materias electivas, sino de los que "se abren" a

asignaturas que, si bien son complementarias, no pertenecen estrictamente al área

de la literatura y el lenguaje64.

63 Licenciados en: Ciencia de la Educación con mención en Lengua, Literatura y lenguajes audiovi-suales; en Literatura y Español; en Lengua Castellana y Literatura; en Lengua y Literatura; en Ciencias delLenguaje y Literatura; en Comunicación con mención en Comunicación y Literatura; en ComunicaciónSocial con mención en Literatura y Comunicación.

64 Así en una universidad pública se establecen los siguientes porcentajes: 13 por ciento de humanísti-cas, 41% de básicas, 41 % de profesionales, 3% de optativas y 2% de libre elección. El problema está en elfuncionamiento de los porcentajes. Así, se consideran básicas algunas asignaturas de Lengua y Literatura,

60




Tronco común

I n los pensum se registra un alto porcentaje de materias que no son propias de

la especialización. Una constante en todas las carreras es la tendencia pedagó-

gica y didáctica, que ocupa un espacio enorme, que en el caso de una carrera de

literatura tendría que destinarse a las asignaturas específicas.

Actual idad de los contenidos

Casi todas las mallas incluyen contenidos académicos tradicionales, como no

puede ser de otro modo, es decir, aquellos saberes que hablan de la literatura y

do la lengua en sus difere ntes etap as y manif esta cion es. Lo de casi, va por una

universidad pública que mantiene una carrera de lengua y literatura sin conteni-

dos específicos.

I n cuanto a la actualidad de estos, habría que verla desde dos perspectivas: una,

loferente a las manifestaciones recientes, sobre todo de la literatura, y eso se ha-

lla en varias mallas; y como integración de contenidos "nuevos", tan tradicionales

i orno los otros, pero que generalmente han sido ignorados, tales como la literatura

Infantil, la oral, las manifestaciones populares y pluriculturales y plurilingüísticas, y

• Ule es preciso observar, sólo apa recen ma rgina lmente en poca s mallas.

I 'rogresión de los contenidos de aprendizaje

I nías un iversida des categoría A se observa una secuencia y desarrollo en la ad-

quisición de conocimientos; pero en otras, sobre todo en una de categoría C, tal

ocuencialidad es nula, a tal extremo que nos preguntamos cómo es posible que

exista una carrera de Lengua y Literatura, si casi no se imparten conocimientos

• .pecíficos. En alguna de categoría B, tampoco hay nada que permita obs erv ar

• m> proceso progresivo y su posible aplicación a la práctica.

i también ciertas materias pedagógicas y didácticas. Entre las humanísticas están la Sociolingüística, laiii i. la Historia, las Corrientes Culturales y la Cultura Física. Forman el grupo de las básicas la Expres ión

•'> .I \ Escrita, las Técnica s de Estudio, la Informáti ca, las Lecturas de Texto, la Pedagogí a, el Inglés, etc .I ii • I grupo de las profesionales están las del área de Cine y Audiovisuales, pero también materias literarias,

Latinoamericana, Literatura Española, Narratología, Poesía Latinoamericana, Literatura Latinoa-I'II .HUÍ Contemporánea, Estilística, Poesía Ecuatoriana, Lingüística, Fonética y Fonología y, asimismo.

II nrollo de Emprended ores, un Seminario de Investigación y Currícul o. En suma, no es clara la divi sión"i Iniy una explicación convincente del por qué de la adscripción de tales o cuales asignaturas a deterrni-ii iiIh'. . alegorías, problema que nos pone ante un pensum bastante difícil de analizar con objetividad, aun

• i " lulii que es el mejor plante ado de todos los que he mos podid o aproximar.

61



Diagnóstico

Equi l ibr io entre componentes teór icos e invest igat ivos

En algunas mallas se insiste en un cierto contacto entre teoría y práctica, expre-

sado, sobre todo, en pasantías, prácticas pedagógicas y eventual acción comu-

nitaria, aun cuando no se puede tener una visión muy certera del asunto. En todo

caso, nunca sobran recomendaciones al respecto y será preciso en todo momen-

to tener presente la vitalidad del hecho creativo como un eje trasversal presente

en toda posibilidad de equilibrar componentes teóricos e investigativos; ese hecho

creativo que debería ser medular en todas las especialidades en literatura -pues

ha de considerárselo la primera manifestación de la praxis en este campo- de las

diversas facultades, y que en más de un caso no se lo toma en cuenta para nada.

Metodología

En algunas universidades se nota un gran dinamismo, un empeño por aplicar

métodos que conjugan la teoría y la práctica de lo literario como forma vital, como

práctica cotidiana. Pero en otras, los procedimientos de enseñanza son totalmen-

te mecánicos, parte de un pensum que debe ser cumplido, sin mayor empeño.

Este es uno más de los aspectos que deben ser cuestionados en el futuro.

Implementac ión de nuevos procesos educat ivos

El desarrollo de contenidos de las mallas, en ninguno de los casos analizados,se relaciona con principios dictados por una pedagogía de vanguardia que tengapresente la interculturalidad y el plurilingüismo. En todo caso, una recomenda-ción en ese sentido puede tener cabal acogida, sobre todo en las universidadesmás dinámicas y de buen nivel.

Sinergias

En lo tocante a la vinculación de las universidades con la colectividad, se ve que

varias tienen proyectos que las relacionan a sus comunidades. La articulación se

da, en forma de pasantías y prácti cas pedag ógic as, en algun os casos ab un da n-

tes: 28 créditos, 448 horas de pasantía (cofinanciada); 14 créditos distribuidos en

dos ciclos, 112 horas por cuatrimestre (pública); 120 horas, 96 horas de práctica

docente y 96 de ayudantía (pública); 50 horas (pública). De hecho, todos estos

proyectos significan formas de vinculación de los estudiantes con un conglome-

rado humano, ya interna, ya externamente.

62




Efectividad

Sólo en el caso de una universidad pública Q es pos¡ble analizar objetivos y metas

planteados previamente al desarrollo de le a m a | | a en el proceso de enseñanza

• iprendizaje, pues no disponemos de docurVpgpfQg efi cient es en l os otros casos.

En esta facultadlos objetivos fundamente a | e s s o r |a formación de docentes e

investigadores, la generación de re fl ex io ne a s s o b r e ,netodologías de enseñanza-

nprendizaje y sus posibles reformas y renqoyg^ngs, asi como el fomento de la

omatividad literaria, y la meta pragmát ica d i i ¡ r e c t a p|an teada es la sólida formacióncientífica y metodológica en las áreas de Literatura, Lengua y Lenguajes audiovi-

suales, con suficiente capacidad cr ít ic a c o r y ^ p a r a construir una sociedad justa,

'lumocrát ica y equitativa. Cualqu ier aná lis i js de es toS objetivos y metas parte de

una constatación: la de los resultados obte 5 n ¡ d o s a |0 largo de los años, que son

"videntes. En realidad, se cumplen lo s ob je 5 t ¡ vos ta(1to en la for mació n de docen-

l' ••. calificados, cuanto de inv es tigado res, c t :omo de c r eadores y críticos.

Conclusiones

i lint visión global nos permite afirmar que no hay en las universidades ecuato-

ilnnn:. la carrera de literatura en pregrado.

I ii todas ellas se mezcla la Literatura con o t r a s e specialidades: Comunicación

. I •'O'luajes Audiovisuales por e j emp lo , IQ-, q u e d ¡ s r ninuye la intensidad de co-

«"lentos propiamente lit erar ios , en prQ> d e o t r o S que tienen que ver con la

"O..1.1, pero que la apartan de la cr e a t i v i d ^ d m e d ¡ 3 nte la palabra. Consultados

iliiunoB ex profesores en torno a e s t a o r i ^ n t a c ¡ ó n ja conclusión es que no hay

•«!<> sólo para Lengua y Literatura y fi» e p r e c ¡ s 0 diversificar la carrera, para

"•> i ."olor alumnos. En suma, las e x i g e n c ¡ a s de ia salida profesional determi-

m.ii• .ii i,i elección, y, aunque con a l t u ra , iY , a n t e n ¡ e n do buen nivel académico,1,1 r o n dos de las mejores especialid^ d e s e n mengua y Literatura en uni-

• | i i'los del país. Caso pa reci do es el d e o t r a universidad cofinanciada en

'" M"" o opta ya directamente p o r u na e% p e c i a | ¡ z ación en Comunicación con

" " i on Literatura, dejando a s í , e n s f e g u n d o plano lo literario, pese a lalo'ioilnbie calidad académica que ha most>- ado s ¡e r npre.

''-o, en el que la carrera es C ie nc j a s d e | L 0 n guaje y Literatura, no sólo1 ' i' ni horaria de lengua es e n o r m e , sino q u e |a p r e sencia de materias que no

"nicho que ver con ninguna de las d o s v e r t¡entes de la especialidad con-

63



i Diagnóstico

vierten a su malla en algo disperso y determinan una formación algo superficial.

La otra universidad mantiene la carrera con la denominación tradicional de Lite-

ratura y Español, pero analizando la malla y la formación que reciben los alum-

nos, podemos afirmar que no tienen ni una gran calidad académica ni méritos

relevantes, y que la carga horaria de las materias no especializadas la vuelve

dispersa . En otro caso tambi én se conse rva la den omin ació n de Lengua Cas-

tellana y Literatura, pero el planteamiento general de la malla y el enfoque neo-

estructuralista y basado en exigencias formales sin mayor énfasis en los conte-

nidos, que ha mantenido casi siempre, contribuyen a una deslucida formación,

que apenas cumplirá con las expectativas profesionales de los futuros docen-tes. La investigación y creación que se estimularon en otras épocas no dan fru-

tos de interés en la actualidad. Por último, una universid ad mantie ne también

el nombre de la especialización, pero nada más. La formación que reciben los

alumnos es de una impresionante mediocridad, por la falta de contenidos espe-

cializados y por otras carencias que se determinan en los análisis respectivos.

D.Diagnóstico de mallas de artes visuales65

La noción de artes visuales refiere a las creaciones que expresan su visión

sensible del mundo, ya sea real o imaginario, a través de recursos plásticos, lin-

güísticos o sonoro s. Del latín visuális, visual es lo pertene ciente o relativo a lavisión. Este término está vinculado al sentido que permite detectar e interpretar

la luz y a la capacidad propia de ver que tienen el ser humano y los animales,

gracias a sus sistemas naturales. Se entiende por Artes Visuales la creación

de obras que se aprecian fundamentalmente por la vista, como la pintura, la

fotografía, el cine, la escultura.

Es importante destacar que varias disciplinas pueden formar parte del arte vi-

sual y de otras ramas artísticas. Este concepto surgió luego de la Segunda

Guerra Mundial para nombrar a las artes que implican una percepción visual.

La pintura (que puede apreciarse a partir de los pigmentos que se aplican so-

bre una superficie) y la fotografía (la grabación de patrones de luz en un medio

sensible), pues, son dos de los máxi mos expon ente s de este tipo de arte. La

composición del arte visual se desarrolla atendiendo diversas cuestiones, como

la relación entre figura y fondo (para incidir en la percepción de lo visto), el

65 El diagnóstico fue elaborado por Larissa Marang oni, destacada artista visual ecuatoriana , Máster enEscultura y Dibujo por Syracuse University. El diagnóst ico consta completo en el Anexo No. 5. Este textoes una versión editada del mismo.

64




contorno, la agrupación de los elementos (por proximidad, continuidad o seme-

l.inza) y la pregnancia (grado en que una figura es percibida con mayor rapidez

por el ojo humano).

I n el Ecuador, actualmente ofertan formación académica en artes visuales

iete universidades (tres públicas, dos cofinanciadas y dos autofinanciadas)

y por dos ISTT (público y privado). A conti nuaci ón el análisis de sus mallas .

Universidades66


I 11 ninguna de las universidades analizadas se plantean requisitos específicos

p.ira entrar a la carrera, es decir, no se registra un perfil de ingreso.

I 'mtinencia y efectividad

Al desar rol lar el estudio de pertinencia y e fec tiv idad de las mallas unive rsi tar ias en

• iii<is visuales, podríamos concluir que los perfiles de egreso que proponen, gene-

i ni un abanico de posibilidades que van desde "conocer y comprender la realidad

i ultural, social y política en la que se desarrollarán procesos cognitivos, habilida-

• i' . técnicas y capacidad es creativas"; o que "sean capa ces de dirigir y gestionar

MIonizaciones y programas con fines culturales y/o artísticos, tales como mu-

• ><>•., fu ndacio nes, entida des públi cas y galerías de arte"; o "provocar capacida-

des críticas y reflexivas plasmando posturas intelectuales en las obras y la práctica

i u.i aprender a manejar las técnicas" o "desarrollar y potenciar competencias

imprescindibles para un óptimo desempeño profesional", o formar "líderes".

i 'i 'i lo que se podría decir que, por un lado, se acentúa la posibilidad de que se

stituyan en empresarios de sus propios trabajos, mientras por otro se preten-

i' ' ipacitarlos para insertarlos en el mercado , pero tambié n se busca generar

laicidades critico-conceptuales para aplicarlos en la obra de arte.

I .is mallas analiza das corresponden a las siguie ntes IES. Universi dades: Univer sidad Central deli ii nl.ir (Pichincha) pública; Universi dad Particular de Especialidade s Espíritu Santo (UEES ) (Guay as)

niltlK'iada privada; Pontifici a Univers idad Católi ca del Ecuador (PUCE ) (Pichin cha) cofinan ciada, 'i i Universidad San Francisco de Quito (USFQ) (Pichincha) autofinanciada privada; Universidad

I I 1 ile Loja (Loja) pública: Universidad Católica de Guayaquil (Guayas) cofinanciada privada. Uni-ti . iil id de Cuenca (Azuay) públ ica.

65



i Diagnóstico

Las mallas de dos universidades públicas ponen énfasis en la formación téc-

nica y las destrezas prácticas, mientras las de tres privadas (autofinanciadas

y cofinanciadas) proponen gran cantidad de materias teóricas y de formación

crítica. Sin embarg o, sólo en dos casos (pública y autof inanc iada ) las mallas

poseen materias teóricas más coherentes con el propósito de su perfil y de sus

objetivos.

Titulación

El título emitido es Licenciatura67 con un tiempo de estudio de cuatro años, en

el que se contemplan alrededor de 225 créditos más 20 créditos de trabajo de

titulación.


Solamente en una universidad autofinanciada se observa un pensum abierto. En

este caso, se genera una libertad para que el alumno proponga su propio estudio

basado en materias obligatorias y de Tronco común. Pero, también permite per-

filar los estudios de acuerdo a los intereses y la curiosidad del estudiante, quien

puede inclinar su formación según sus motivaciones lo cual es muy valioso en eldesarrollo actual del arte, en donde la práctica del arte contemporáneo es multi

y, a veces, transdiciplinaria. El resto de universidades registran una malla única

con materias obligatorias.

Tronco común

Solamente una universidad autofinanciada que se define como Universidad de

"Artes Liberales" posee un Tronco común llamado "Colegio General" y otras ma-

terias de las áreas de las disciplinas.

Actual idad de los contenidos

Una universidad autofinanciada es la única que dando un panorama amplio de

los procesos históricos de las artes, centra su estudio en el arte actual, de interés

í7 Licenciaturas en: Arte Contemporáneo; en Artes Plásticas; en Artes Visuales (Artista Visual); en ArtesVisuales con Mención Artes Plásticas y Aplicadas; en Arte y Diseño.

66




• ln la época . Las otras univers idade s (alguna s más, otras men os) tienen una vi-

món de la enseñanza a partir del modelo de "academia de bellas artes", en donde

ni dominio técnico y los parámetros realistas son el rango último para medir las

i ipacidades de las y los alumnos, sin potencializar el carácter crítico del arte

i ontemporáneo.

I n general existe mucho interés de las universidades por colocar en sus sílabos

i"inas relativos a las "nuevas tecnologías".

i rogresión de ios contenidos de aprendizaje

I n general, sí se visibiliza una progresión en las asignaturas y los contenidos,

i Mito teóricos como prácticos.

I i|uilibrio entre componentes teóricos e investigativos

A pesar de qu e la ma yo rí a de ca rr er as po se e de nt ro de su s ma ll as las me to -

i ilogías de investigación, no se nota una tendencia a incentivar la verdadera

investigación. Únic ame nte una unive rsida d pública posee un proy ecto de inves-

iiijnción avalizado por la DIUC (Dirección de Investigación de la Universidad),

• nyos resul tados podría n ser publ icado s en revistas indexada s. Es decir, poseei' il.is las características de lo que una verdadera investigación requiere, no sólo

' uno materia sino como verdadero proyecto.

I n relación con las materias teóricas, la mayoría de las mallas poseen un buen

mviil de materias teóricas, tomando en cuenta que el análisis se lo hace no sólo

• i'" de la parte cuantitativa sino, y sobre todo, en función de la teoría como sopor-

i«i do la práctica del arte.

Metodología

i li i se registran metodologías específicas ni particulares, a excepci ón de una autofi-

n melada donde se dan opciones para la creación de la malla por parte del alumno.

iinplementación de nuevos procesos educativos

i n general, las mallas analizadas no sólo que no cuestionan dentro de sus con-

67



i Diagnóstico

tenidos la raíz euro-occidental-céntrica del estudio de las artes, sino que, todolo contrario, robustecen esa matriz cultural dominante con sílabos tradicionales

en la enseñanza práctica de las artes desde el siglo XIX, con el comienzo de lossalones, bienales, y la profesionalización de las artes.

Sinergias

El vínculo con la comunidad no se siente como prioridad en ninguna de las uni-

versidades analizadas.

Institutos68


No existen requisitos específicos para el ingreso a la carrera en ninguno de los

institutos analizados, sólo una prueba de admisión en el instituto público.


EL instituto público gradúa "Tecnólogos". Su estructura posee un alto grado de

nivel conceptual y crítico que le acerca más a una malla de licenciatura en ar-

tes, que a un tecnológi co, tanto por su carga horaria y tiem po así como por el

desarrollo estructural de la malla y la asociación de las asignaturas teóricas y

prácticas. El instituto privado oferta la Docencia en Artes Plásticas. Incorpora al

pensum tradicional de la enseñanza de las artes algunas materias cuyo objetivo

es inclinar el conocim iento a la pedagogía del arte. En ese sentido, es coheren-

te con la oferta. No propone el apren dizaj e del arte conte mpor áneo .

Titulación

El título emitido es Tecnólogo en Artes69 .

68 Las mallas analizadas corresponden a los siguientes Institutos: Instituto Superior Tecnológico de Aites del Ecuador (ITAE) (Guayas) público. Instituto Superio r en Artes Plásticas Daniel Reyes (Imbabura privado.

69 Bachillerato y Tecnología Superior en Artes Plásticas

68

68




l vnsum abierto o cerrado

I I instituto público registra un pensum único, con 21 créditos de formación humana,

M) créditos de formación básica, 95 créditos de formación profesional, 12 créditos de

• ¡i ilativas y 8 créditos de libre elección. El instituto privado tiene un pensum cerrado.

tronco común

No existe Tronco común.


I I Instituto público oferta un programa teórico-práctico que posee contenidos de

ii lualidad, tanto en la malla como en los sílabos. El privado, centra su enseñanza

<>n la pedagogía del arte; sus asignatu ras teóricas no registran conten idos de ac-

linilidad, concentrando su estudio en la parte histórica. Igualmente, las asignaturas

(in'icticas se orientan a un dominio práctico, pero no problematizan las tendencias

ni I-I actuales del arte, buscando únicamente una habilidad manual del estudiante

•ni mayor criterio conceptual.

i 'digresión de los contenidos de aprendizaje

i li i hay progresión de contenidos de aprendizaje que podamos acentuar como válidos.

i iiuilibrio entre componentes teóricos e investigativo

1* Investigación no está contemplada en los programas analizados.

f ii Indoiogía

ii" '.o registran metodologías específicas.

111 >1 'lamentación de nuevos procesos educativos

"n i propone la materia de "Proyectos" como una alternativa a la comprensión de

i"' ontemporáneo; asimismo, la asignatura Cultura Ecuatoriana I y II le proporcio-

69



Diagnóstico

na un cont exto a la forma ción del estudia nte. En el otro caso, la malla se inclina

a una enseñanza tradicional de las artes, bajo una estructura de una Academia

de Bellas Artes. Sin embargo no se visualiza, en las mallas analizad as, la imple-

mentación de nuevos procesos educativos. No hay un proceso crítico a la forma

tradicional dominante de la enseñanza de las artes.

S inerg ias

En ninguna de las mallas constan asignaturas específicas de vinculación con lacomunidad, ni se especifican proyectos de este tipo.

Conclusiones

El análisis de las mallas universitarias en artes visuales evidencia un absolu-

to abandono del proceso investigativo en el desarrollo de las artes, lo cual es

doblemente contraproducente, ya que por un lado, no se genera una cultura

investigativa en los futuros profesionales y, por otro, no se genera nuevo conoci-

miento. Por tanto, universidad que no genera conocimiento no merece llamarse

universidad. Esta crisis investigativa, a su vez, repercute en la manera cómo se

reparte el conocimiento, ya que el instante que una universidad no crea conoci-

miento lo único que le queda es reproducirlo con información de otros centros,

que, en su mayoría, serían los centros dominantes, lo cual se torna un problema

porque ese conocimiento de los centros dominantes (que son los únicos pro-

ductores de conocimiento) lo realizan en un contexto muy particular y de utilidad

para sus necesidades.

Por tanto, mientras no generemos conocimiento científico estructurado sobre la

base de un proces o investigativo, seguire mos manten iendo una depen denci a

intelectual que nos imposibilita constituirnos en actores de nuestra historia y no

en "simples escribanos levantadores de actas" parafraseando a José Luis Brea.

El otro gran problema que se divisa en el análisis de las mallas universitarias es

la falta de actuali zación del proceso académi co. A excepc ión de pocas universi-dades, la mayoría acogen programas propios de una academia de bellas artes,

sin entender que el proceso creativo no solamente tiene que generar destrezas

manuales sino también destrezas conceptuales (aporte de la universidad al co-

nocimiento de las artes).

70




I I problema epistemol ógico del que adole cen la mayoría de mallas, es que pare-

i un no entender que la tendencia crítica y renovadora de las prácticas artísticas

l n la actualidad es la orientada al llamado "Arte Contemporáneo", o simplemen-

ti i Arte Actual, en to rno al cual deben con struirse las mater ias histórica s, teóricas

v prácticas que generen artistas con propues tas actual es. De lo contrario se

"•¡tán generando artistas desfasados de tiempo, (no podemos formar artistas

di) finales del siglo XIX, enseñando impresionismo, o cubistas de los veintes,

surrealistas de los treintas). Estas tendencias, que en un momento fueron

iln vanguardia, pasaron a la historia y se las puede enseñar únicamente como

uso, como un acumulado histórico. Mas, es importante generar artistas con-

Inmporáneos (de cualquier estilo, tendencia o carácter) pero que obedezcan a

un tiempo y un lugar. Y ese tiempo y lugar es ahora, ya que el carácter crítico

v ñuto cuestionador propio de las manifestaciones del arte hacen que el artista

" introduzca en el desarrollo del entramado social y a partir de allí genere su

propuesta plástica.

I Inalmente, la interculturalidad no se divisa como un tema de prioridad en nin-

guna malla, además de que existe un bajo nivel de vínculo con la comunidad y

• n algunas universidades ese vínculo es nulo.

l Diagnóst ico de mallas de artes musicales70

I ns artes musicales son "un total de fuerzas dispersas expresadas en un proce-

m i sonoro"71. Es así que en el quehacer musical se encuentran varios elementos

piirticipativos: el instrumento, el instrumentista, el/la creador/a y su obra, un me-

.li<> propagador y un sistema receptor o audiencia, que se amalgaman en uno,

y.i que no pueden subsistir sin la relación que mantienen entre sí. El valor de

• ida componente, parte de las distintas expresiones musicales, es lo que se

i'iiludi a y debe ser potenci ado. La música es una de las form as más antiguas

•i. expresi ón cultural desarrollada s por la human idad. Nace parale lamen te al

imilla y no sólo nos ha servido como un despliegue creativo estético basado en

i i búsqueda de una estructuración del sonido en el tiempo, sino que se ha hecho

I I diagnóstico fue elaborado por Davit Harutyunyan, Másteren Composición y Pedagogía Superior ii l.!•• asigna turas Músico - Teóricas y Mást er en Dirección Sinfó nica y Oper ístic a y Dirección de Teatros

Mu i. .lies (Conservatorio Estatal de Yerevan, Arme nia- Universidad de la Música). Actualmente (2012)I lucctor Titular y Artístico de la Orquesta Sinfónica de Guayaquil. El diagnóstico consta completo en el

MI No. 5. Este texto es una versión editada del mismo.I n Dictionnaire de la Musique, Paris, Duchesne, 1768.

71



i Diagnóstico

T i 1

parte de nuestra identidad. La música nos representa, persona lment e como a

nuestras comunidades, tanto así que no hay, en el imaginario colectivo, algún

lugar que no esté acompañado por sus estructuras estético-sonoras.

En el Ecuador actualmente ofertan formación académica en artes musicales seis

universidades (dos públicas y cuatro autofinanciadas), cuatro institutos superiores

(públicos), once conservatorios (siete privados, tres públicos y uno cofinanciado) y

tamb ién dos colegios de Artes (públicos). A continuación el análisis de sus mallas.

Universidades72


En ninguna malla se menciona el perfil que debe tener la/el aspirante, ni el siste-

ma de revisión del nivel de preparación técnica y teórica del aspirante que debe

corresp onder al nivel inicial de la universidad. Aunq ue está clara mente visible

en la malla curricular que el aspirante no necesita suficiente preparación para

ingresar a la universidad.

Pertinencia

El principio metodológico de la enseñanza está programado para un nivel ele-

mental (primitivo) de preparación de los aspirantes que, en el proceso de ense-

ñanza, muy claramente marca el resultado final. El principio de enseñ anza pro-

pone un amplio pero no sistematizado espectro de la información, sin un centro

académico que represente la base fundamental de la preparación de los artistas

escénicos, lo que dará como resultado que el músico que reciba este tipo do

educación corra el riesgo de convertirse en un diletante, sin dominio completo do

la técnica de interpretación de los instrumentos musicales correspondientes y sin

tener la base teórica necesaria que le permita al futuro artista interpretar su arto

desde el escenario públicamente. La educación brindada como tal correspondo

más a los gestores culturales que a los músicos escénicos.

12 Las mallas analizadas corresponden a las siguientes universidades: Universidad de Loja (Loja) púhlica; Universidad Particular de Especialidades Espíritu Santo (Guayas) autofinanciada privada; Universidmlde Cuenca (Azuay) pública; Universidad de las Américas (Pichincha) autofinanc iada privada: Universiclnilde los Hemisferios (Pichincha) autofinanciada privada; Universidad San Francisco de Quito (USFQ) (l'ichincha) autofinanciada privada.

72




titulación

l I titulo emitido es Licenciatura 73 con un tiempo de estudio de cuatro años, en' i que se completan alrededor de 225 créditos, más 20 créditos de trabajo detitulación. Con tres años de estudio se emit e el título de Tecnólogo74 con la apro-i i.ición de a lrededor de 150 créditos, más 8 créditos de trabajo de titulación.

I 'i'iisum abierto o cerrado

i n las universidades del país se registra un predominio del pensu m cerrado. La<iiin .i universidad que presenta un pensum abierto es una privada autofinanciada.

Imnco común

Un', universidades autofinanciadas cuentan con materias que pueden integrar iiii tronco común de carreras artísticas. El resto de universidades, o no presenta'>ii«lorias de Tronco común, o presentan materias que no proporcionan aportes"imficativos al mismo.

Ai iii; ilidad de los contenidos

i 1 mota más importante del músi co en la educación superi or es su dominio ab-' iluto del campo music al esco gid o en lo teórico y técnico. Cualquier falencia

"U f .o se refleja negativa mente en la ace ptación del público y en los procesos"limóles en los que participa. En las mallas analizadas se ve muy claramente la

• illa do preparación pre unive rsitaria, q ue deja en tela de duda la actualida d de lani iil.i como tal (la malla está adaptada para el nivel del aspirante no el nivel del

i i ii.inte para la malla universita ria).

i " "iit'sión de los contenidos de aprendizaje

• "li' .erva cierta progresión aun que no tiene un gran desarrollo. El problema

Inli mi, principal y casi único, es el bajo nivel de preparación especializada del as-»• mili .i ingresar, que no permite al futuro estudiante en un tiempo tan corto, de

ii iini :iños, alcanzar la meta necesaria que corresponde al nivel universitario.

i i.lluras en: Música Contemporáne a; en Música; en Instrucción Musical; en Composición Musical.I . HU Í) con especialidad en Música.

73




Se puede observar que la mitad de las mallas analizadas mantienen un frágil

equilibrio entre amb os aspecto s. Sin emba rgo, en gene ral en toda s las insti-

tuciones vemos una orientación hacia las materias teóricas en carreras neta-

mente prácticas. Se debería tener una mejor categorización de carreras para

así poder distribuir materias teóricas y prácticas de acuerdo a las necesidades

de cada especialidad. La mayoría de las universidades sólo presentan carreras

de intérprete que están sobreca rgada s de materias teóric as. Esto se deb e

a que no existen ofertas de carreras de docentes especializados, musicólo-gos, compositores, etc, que necesitan una fuerte carga de materias teóricas y

teórico-prácticas.

Metodología

Ningún programa presenta metodologías, lo que hace pensar que cada univer-

sidad le otorga a cada docente la prerrogativa de escoger su propio método de

enseña nza. Esto se refleja en el resultado final que no responde a la lógica sis-

tematizad a de desarrollo en la formaci ón musical.


Ninguna de las universidades analizadas presenta planteamiento alguno de inter-

culturalidad, ni en sus materias ni en los contenidos de las mismas. Este problema

no sólo lo encontramos en las universidades sino en todo el sistema de educación

musical. Es preocupante que no se cuente con carreras, ni materias relacionadas

con estudios musicológicos que contemplen la investigación del patrimonio mu-

sical desde la diversidad de nacionalidades y pueblos existentes en el Ecuador.

La mayoría de materias que presentan los pensum analizados proporcionan la

base cultural de un artista contemporáneo con líneas clásicas europeas dejando

de lado todo el legado musical nacional y regional conformado por la música an

cestral y popular de nuestros pueblos diversos. Sobre las lenguas, casi todas lasuniversidades ofrecen por lo menos una lengua extranjera, en la mayoría de los ca

sos inglés. En lenguas nacionales la oferta es nula en la totalidad de universidades

74




Sinergias

1 ¡alta a la vista que desde inicios del proceso educativo hacen falta presentaciones

públicas. El concierto examen es el único indicador del nivel del músico, indepen-

dientemente de la profesión musical en la que se desempeñe. Sobre los músicos

con perfil teórico, es muy necesaria su participación permanente en conferencias y

• >n seminarios teóricos organizados por la universidad sobre los temas históricos y

prácticos relacionados con la música, con el arte en general y la actualidad social.

i ¡isi en su totalidad las universidades nacionales con oferta de música no presen-i.m espacios para sinergias, siendo el contacto con el público parte fundamentalun la formac ión artística musical. La única universidad que ofrece una sola materia•omestral de contacto con la comunidad es una autofinanciada, pero, es igualmen-te pobre presentar una sola sinergia cuando las carreras universitarias musicales11' iberían tener la facultad de presentar conciertos desde su primer semestre.

I lectividad

I os objetivos de las mallas están suficientemente claros, bien argumentados ylinnen sus metas. Lamentablemente, éstos no se concretan en el programa delurmación de las/los estudiantes. Una cosa es declarar la meta y otrá cosa esHogar a concretarla.

Institutos75


mprendentemente, ninguna de las mallas presenta un perfil de ingreso. Un re-quisito tan importante para una carrera con requerimientos tan específicos comoII de música, se encuentra totalmente ignorado.

I'urtinencia

i Jlnguna de las mallas anal izadas expo ne un perfil de egreso. En el caso de un

'M'.liluto público se logra intuir que el egresado puede cumplir un rol docente,I" ID esto tampoco está especificado.

" I ,is mallas analizadas corresponden a los siguientes Institutos: Instituto Superior de la Música "Inés Donoso"i.i* i) público; Instituto Tecnológico Superior en Música "Vicente Anda Aguirre (Chimborazo) público; Instituto

l> • ni >li igico "Luis Ulpiano de la Torre" (lmbabura) público; Instituto de Música "San Lorenzo" (Bolívar) público.

75



i Diagnóstico

Titulación

El título emitido es Tecnólogo76 con un tiempo de estudin H0 H

completan alrededor de 100 créditos, más 5 créditos de L b a ^ T J a S ' 1 ^ ^


Todos los pensum son cerrados.

Tronco c o m ú n

Ninguna de las mallas analizadas presenta materias que puedan integrar un troncocomún.

Al con-la música


Ninguna de las mallas analizadas contempla actualidad en sus contenidos

trario, parecen haber sido elaboradas por una persona ajena al mundo de le

profesional.

Progresión de los contenidos de aprendizaje

Se registra una deficiente elaboración de estas mallas, observándose una presen

tación aleatoria de materias en las cuales no encontramos progresión entre ellas Al no c o n t a r con la documentación suficiente, no podemos evaluar la progresión decontenidos de las mismas.


Nuevamente nos encontramos con un problema grave: la relación entre materiateórico-prácticas, prácticas y teóricas no corresponde a un correcto proceso de enseñanza musical. Esto es alarmante ya que estamos hablando de establecimientosseñanza musical. —~de formación profesional.

Metodología

En n i n g u n a de las mallas analizadas se da cuenta de metodologías de e n s e ñ a

- a p r e n d i z a j e , careciéndose inclusive, de bibliografía. Esto es realmente preocu

, " T é C n Í C 0 S J , ^ l e f g O S e n : D° C e n C Í a M U S Í C a l ; e " m e d i 0 s D i d á c t i c 0 s en Mecánica dInstrumentos MUSIUK-»-

76




pnnte y lleva a pensar que las instituciones, o no tienen noci ones para elabora r

una malla, o simplemente no tienen los profesionales que puedan brindar una

•.oria formación musical.


' lo ve una gran deficiencia en el contenid o general de las mallas. Si no se

' umplen los estándares básicos de enseñanza, es imposible hablar de imple-

mentación de nuevos procesos educativos.

' .inergias

i r. mallas analiz adas no presenta n ningún tipo de sinergias.

I loctividad

I n ol caso de tres institutos, sus mallas no corresponden a la lógica del proceso

iin enseñanza de la música, además de no mostrar efectividad.

i onservatorios y colegios77


posar de que el perfil de ingreso de los estudiantes interesados en la carrera

i!" música es sumamente importante, ninguna de las mallas lo presentan.

I IIS mallas analizadas corresponden a los siguientes Conservatorios: Conservatorio Antonio Neumane

.n) público; Conserva torio María Callas (Guayas ) privado; Conserva torio de Música de Babahoyoi Klos) público; Conserv atorio Particular de Música "Feder ico Chop in" (Guayas) privado; Conservato -i • Música, Teatro y Danza "La Merced" de Ambat o (Tungurahua) cofinanciad a; Conserva torio George

i i Imin (Pichincha) privado; Conserva torio Mozarte (Pichincha) privado; Conservato rio Franz Liszti ' i lia) privado; Conserva torio Jaime Mola (Pichincha) privado; Conserva torio Marcos A. Ochoa

(Zamora) público; Conserva torio Nacional de Machala (Machala) público. Las mallas analizadasHi" »|u>nden a los siguientes Colegios: Colegio Unidad Educativa "Luis Braille" (Loja) público. Colegio|| Barreno (Chimborazo) público.

77



i Diagnóstico

Pertinencia

Las mallas curriculares de los conservatorios describen un claro perfil del egre-

sado, determinan sus competencias y son bastante claras en establecer que

el bachiller culmina con una formación básica y que está en capacidad de en-

frentarse a estudios superiores. Los Colegios de Música manejan un perfil muy

pretencioso y a la vez poco realista. Ellos estiman que con la formación brindad a

el egresado estará en la capacidad de manejar varios aspectos musicales cuyo

dominio, en realidad, toma varios años de educac ión superior. Estos centros deeducación se deberían enfocar en brindar formación básica y no ofrecer medio-

cremente tantas materias comprimidas.

Titulación

Los conservatorios emiten títulos de nivel Técnico 78 (Bachiller Técnico) con tres

años de estudios, sobre la base del inicial (otros tres años) y de nivel tecnológi-

co79 (Tecnólogo con mención o especialidad) con tres años de estudio adiciona-

les. Por su parte, los colegios emiten títulos de Bachiller Técnico Musical80


Am ba s mallas presentan un pensum cerrado. Sólo en el caso de los conserva-

torios, en el nivel de bachillerato en artes musicales instrumentales o vocales, se

permite elegir qué agrupaci ón integrar. Es la única materia de elección de toda

la carrera.

Tronco común

Las mallas de los colegios no presentan materias que puedan integrar el Tronco co-

mún. Todas sus materias son exclusivamente musicales. Los conservatorios, casi

en su totalidad, presentan materias estrictamente musicales, a excepción de un.i

78 Bachiller en Música: Bachillerato Musical; Bachillerato en Artes Especialidad Música; Bachillerato conPráctica Instrumental; Bachillerato en Artes; Bachiller /Técnico en Música; Bachillerato Técnico Musical.

79 Tecnólogo en Docencia Musical; Tecnólogo en Instrumento o Canto/ Tecnólogo en Música.80 Véase María del Carmen Carrión etal. (2012). "Info rme final consultoría para el diagnóstico y fortalecí

miento de los conservatorios superiores de música y artes públicos". Mimeo, proporcionado por la autora.

78




materia del nivel básico que se presenta como: "Teatro, danza, artes plásticas" en la

cual no se detalla si se trata de todas estas disciplinas o la elección de una, si son

planteos teóricos o prácticos, o si es materia de apreciación de las mismas.


Las mallas se concentran en la enseñanza de los conocimientos elementales,

básicos y técnicos de educación musical, importantes como pilares para la es-

Iructuración de un futuro profesional. Lamenta blemen te, no se presentan mate-rias con contenidos actualizados o novedosos relacionados con la música asis-

tida por ordenador, ni tendencias de la música viva (generada por músicos en

nctividad), por mencionar un par de puntos. Los parámetros generales de las

materias, en el mejor de los casos, se basan en contenidos europeos de hasta

tíñales del siglo XIX en los conservatorios, mientras que en los colegios esto no

n especifica. Con esto dejan de lado todo el bagaje de los aportes latinoameri-

• inos y ecuatoria nos. Se puede tambié n observar que ambas mallas presentan

un par de materias y unidades de trabajo con contenidos tecnológicos contem-

I iludas en poco tiempo, pero esto no rescata la falta de otras materias que deno-

Inn nuevos contenidos.

I 'rogresión de los contenidos de aprendizaje

I n la malla de los colegios se observa una gradual progresión en cuanto a las

"iiidades técnicas contenidas en los módulos. Los módulos propiamente dichos,

un tienen una correcta consecuencia entre sí. No se nota una progresión de

tenidos. Estos están presentes aleatoriamente. Los conservatorio s mues-

luiii progresión en los contenidos de sus materias, pero no muy adecuada pues

">i|i;;tran un largo periodo con una cómoda carga de materias y al momento de

i ' .ir al bachillerato, se aumentan abru ptamente varias materias teóricas. En

iinli.is mallas se nota una buena evolución en el contenido de las materias, pero

I.I progresión de éstas es bastante inadecuada. De forma preocupante, ninguna

iln usías mallas define cuál es el tiempo de duración de sus niveles o módulos.

i 'imlibrio entre componentes teóricos e investigativos

I un i onservatori os ofrecen una formación principalmente práctica con la que gra-

in MI bachilleres con una buena formación técnico-musical básica. Los colegios

79



i Diagnóstico

ofrecen muchas más materias teóricas y teórico-prácticas, además de materias

prácticas que ocupan menos del 50% del espacio de la carrera, cuando en este

escalón de la educación musical se debería enfatizar en la práctica musical. Al

ser esta malla tan pretenciosa en cuanto a las capacidades que debe adquirir el

estudiante, se ve obligada a presentar una vasta carga teórica que muchas veces

no llega a encontrar su fundamentación en la práctica.

Metodología

En ambas mallas se observa un uso convencional de la enseñ anza. No se de-

notan nuevas metodologías. De hecho, muchas veces no se define ni siquiera

la bibliografía a utilizar.


Las mallas analizadas no presentan, en ningún punto de su plan de estudios,

materias que contemplen la interculturalidad. La malla de los conservatorios ofre-

ce una enseñanza básica de idiomas a elección. Los colegios no hacen oferta

alguna de idiomas.

Sinergias

La malla de los colegios en el módulo "Formación de Centros de Trabajo" pro-

pone actividades como creación de pequeñas agrupaciones y producción de es-

pectáculos para la comunidad. La malla de los conservatorios no presenta ningún

tipo de sinergia.

Efectividad

Los conservatorios presentan un gradual desarrollo de materias y un incremento

progresivo de conocimientos. El punto a objetar es el abrupto incremento de ma-

terias en la malla en el nivel de bachillerato. En la malla de colegios se ve un con-

secuente desarrollo de unidades de trabajo dentro de sus respectivos módulos.

El problema se encuentra en el tiempo dedicado a cada una de éstas, pues, en

muchos casos, existen unidades de trabajo con importante carga de contenido a

80




las que se las dedica un tiempo mínimo. En cuanto a la organización de los módu-

los, se puede observar una estructuración bastante aleatoria. No tom an en cuenta

la afinidad que puede existir entre módulos. Ambas mallas presentan un problema

fundamental a la hora de impartir conocimientos: Ninguna marca la edad mínima

que deben presentar los estudiantes para poder acceder a uno u otro nivel.

Co n cl u s i o n es

El problema básico y al mismo tiempo fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje de la música en Ecuador, es la falta de un sistema unificado, progra-

mado, direccionado y continuo de la preparación del futuro músico desde temprana

odad hasta un nivel profesional (universitario). De hecho, todas las IES y bachille-

ratos están cumpliendo el mismo propósito: brindan a los/las estudiantes educación

básica - inicial en la música, con algunas profundizaciones en varias especializa-

ibones, que, en la mayoría de los casos, tienen un perfil poco académico y que se

limitan a cumplir con las formalidades pertinentes.

De manera general, las universidades analizadas deberían marcar con más clari-

dad cuál es el propósito de la educación que brindan, detallando todo esto en el

perfil de egreso, y así tratar con mucha más responsabilidad el proceso educativo,

yo que el título universitario proporciona el derecho a la docencia. Y en el caso deque el egresado cuente con una preparación incompleta o limitada, no va a poder

olrecer una educación de calidad. De esta forma, aparece el círculo vicioso de la

i ducación con falencias que registra la formación de músicos profesionales en el

l>nís. Por otro lado, la función de los conservatorios debe ser definida. Existen con-

(irvatorios que aparecen como -conservatorios superiores- pero no cumplen ni la

(unción de la educa ción básica. Definitivamente, urge crear una educación gradual

(luí desarrollo en la música donde cada institución educativa cumpla su función

• losde - hasta". Así, cada uno de los perfiles educativos debe cumplir su misión,

ii propósito y su lógica en la formación final de un músico profesional - escénico.

I )<>be ser visible la separación de la educación inicial - básica, mediana y superior

in convertirse en una mezcla de todo al mismo tiempo y sin sentido.

1.1 confusión es un rasgo que atraviesa la formación musica l en Ecuador. No sóloi ntre niveles de formación. También se registra en los contenidos de las materias.

I 'I II ejemplo, se presenta la materia "Teoría elemental de la Música" como "Armo-

ni. i", dividiéndola en dos inexistentes tipos : "Armonía Básica" y "Armonía Supe-

il' >1"; convirtiendo la materia de "Solfeo" en la de aprendizaje de los fundamentos

81



Diagnóstico

elementales básicos teóricos, en lugar de la que representa el desarrollo rítmico

auditivo; mezc lando en uno todos los tipos de historias de la música sin considera r

la diversidad cultural, geográfica, de la época y tendencia; y a veces formando

una mega materia sin ningún sentido (orquesta - grupo de cámara - ensamble

de cámara - cuarteto). Una característica cultural común a todas las instituciones

de formación musical es su eurocentrismo y la ausencia total de contenidos que

expresen conceptos de interculturalidad y recuperación de las distintas tradiciones

musicales del Ecuador y la región.

Otra falta grave es la presencia muy marcada del espíritu de autodidactísimo,ya tradicional , que se refleja en los contenidos de algunas materias. Casi en

ningún pensum se registra el perfil del egresado de la institución educativa por

lo que surge la pregunta: ¿para qué? si no puede formar parte de las orquestas

profesionales, ni de las instituciones educativas, ni tampoco brindar la calidad

interpretativa o creativa desde el escenario, ¿cuál es el objetivo de formación?

Es triste saber que hasta ahora los músicos jóvenes de talento superior busquen

su preparación profesional con pedagogos particulares en la perspectiva de salir

del Ecuador para buscar la educación superior en otros países.

F. Diagnóstico de mallas en artes apl icadas 8 1

Las artes aplicadas surgen en contraposición con las "artes mayores" o "bellas ar-

tes". Mientras estas últimas se proyectan hacia el estímulo intelectual y la emergen-

cia de nuevas sensibilidades, las artes aplicadas se inclinan por el trabajo artesanal

técnico, capacitado y especializado en diseño y composición de objetos.82 Desde

esta perspectiva, las artes aplicadas se fueron enfocando básicamente en el apren-

dizaje preciso y puntual de ciertas técnicas que rescataban el quehacer manual.

Esta tendencia ha sido asimilada en algunos países y sus escuelas de arte como un

rescate del oficio que les proporciona a los objetos un valor agregado por su factura.

Sin embargo, se debe pensar también en las artes aplicadas como un área que

busca una aproxi mación a distintos lenguajes y mecan ismos discursivos (artísticos

o no artísticos) que le permitan al artista manejar distintos formatos en el desarrollo

de su producción. En ese sentido son considerados como artes aplicadas: la arqui-tectura, el diseño industrial, el diseño de interiores, el diseño de modas, el diseño

gráfico y la publicidad, entre otros.

81 El diagnóstico fue elaborado por Katya Cazar, Máster en Estudios de la Cultura por la Universidad delAzuay. El diagn óstico consta completo en el Anex o No. 5. Este texto es una versió n editada del mismo.

82 Rico. Juan Carlos. Museos, Arquitectura, Arle. Los espacios expositivos. Silez, España, 1999. p. 157.

82




I n el Ecuador actual ofertan formación superior en artes aplicadas doce univer-

sidades (cinco públicas, cinco autofina nciadas y dos cofinan ciadas). Acon tinu a-

' ion el análisis de sus mallas.

Universidades 8 3


I preo cupa nte que ninguna de las universidad es se interesa mayorme nte en

'ii'.oñar un perfil de ingreso en el que se comprueben las aptitudes y destrezas

• i cati vas. El requis ito genera l es el título de bachiller y otros aspectos obvios.

Una universidad pública registra prueba de admisión y una autofinanciada dice

h. u erlo pero sin deter minar de qué se trata. La prueba de admis ión es impor-

i inte pues en estas carreras las destrezas y talentos son fundamentales para un

óptimo desempeño universitario.

I 'nrtinencia

i i mayor pa rte de las mallas analizadas tienen como objetivo la solución de

pio blem as en el camp o del diseño en el Ecuador. Pero nunca se especifica quéproblemas quieren resolver, ni el aporte que pueden dar estas carreras a la so-

iad. En casi ningun a aparece el perfil del egresado, y en el caso de las que lo

llenen, la descripción es poco solvente y ligera, al manifestar como objetivo único

i'i de la formación de un profesional que maneje programas de diseño.

i nlro las que más explícitamente abordan el perfil de salida, una privada autofí-

" inciada manifiesta la importancia de un egresado que trabaje en empresas en el

"i i de comunic aci ón visual, pero sin especificación alguna; otra, también autofi-II inoiada, proyecta un profesional capacitado para crear soluciones innovadoras en

I MI iyectos integrales , pero, nuevamente , no se especifica la especialidad, y esto, en

ii ni. i ; de diseño , es decisivo, pues las especiali dades de práctica y ejecución son

I as mallas analizadas corresponden a las siguientes universidades: Universidad de las Américas (UDLA)

' IV lancha) autofinanciada privada; Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) (Pichincha) cofinan-laila privada; Universidad Internacional (Pichincha) autofinanciada privada; Universidad Tecnológica Equi-

•tiI (UTE) (Pichincha) cofinanciada privada; Universidad de Otavalo (Imbabura) autofinanciada; Univer-i.la.l Sii|K'rior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH) (Chimborazo) pública; Universidad Estatal de Cuenca

' \/nny) pública; Universidad Técnica de Ambato (Tungurahua) pública; Universidad Estatal de Quevedo' • Kios) púb li ca; Universi dad Casa Grande (Guayas) autofinanciada privada; Universidad San Gregorio de

I'IIIIMV i.;jo (Manabí) autofinanciada privada; Universidad Estatal de Milagro (Guayas) pública.

83



i Diagnóstico

' X W T 1

muy diferentes. El perfil del profesional de la universidad pública es el más comple-

to y consistente porque propone una formación equilibrada entre teoría y práctica,

con la misión y visión de crear proyectos de consu mo y que sean simultáneamente

sustentables.

Titulación

El título emitido es Ingeniería84 con un tiempo de estudio de cinco años, en el

que se completan alrededor de 280 créditos, más 20 créditos de trabajo de titu-lación. Con cuatro años de estudio se emite el título de Licenciatura 85 en el que


Adicionalmente, también se emite títu lo de Tecnólogo86 con tres años de estudio y

aprobación de alrededor de 150 créditos, más 8 créditos de trabajo de titulación.


La mayoría de mallas carecen de un enfoque novedoso. De hecho, a pesar de haberse

combinado con diseño, las artes aplicadas carecen de importancia y de soporte aca-

démico, pues se han reducido tan sólo a ciertos talleres. Se solventa únicamente la for-

mación técnica en ciertos softwares. Empero, tres mallas (pública, cofinanciada, auto-

financiada) son las más actualizadas en cuan to a contenidos y a la evolución de éstospor niveles y son las que mayor equilibrio registran entre teoría y práctica.

En el caso de otra malla de una universidad autofinanciada, ésta privilegia demasia-

do la lengua inglesa y no es coherente en la evolución y desarrollo de materias por

niveles. Igual cosa sucede con las mallas de otras dos universidades privadas. Hay

casos en los que ni siquiera se describen los contenidos de las materias.

Progresión de los contenidos del aprendizaje

En tres universidades sus mallas están bien estructuradas con una buena progresión

de contenidos en las carreras de diseño. En las demás unive rsidades se encuen-

tran graves errores y desconexión de materias por niveles. En cuanto a las artes

114 Ingenierías en: Producción y Dirección de Artes Multimedia; en Diseño Gráfico; en Diseño Gráfico yMultimedia; en Diseño Gráfico Publicitario.

85 Licenciaturas en: Diseño de Interiores; en Diseño Gráfico; en Artes Visuales y Artes Aplicadas; en Diseño Gráfico Industrial: en Arquitectura Interior; en Comunicación Social mención en Publicidad y DiseñoGráfico; en Diseño Gráfico y Comunicación Visual.

86 Tecnología en Diseño Gráfico.

84



. iplicadas, mención que tiene una universidad pública, ésta no registra un desarrollo

ni evolución de sus talleres, ni enfoca niveles y especificidades importantes en el

(estudio de ciertas técnicas que, además, deberían poseer una introducción teórica.

I quilibrio de los componentes teóricos e investigativos

lodas las universidades proclaman su vinculación con la investigación, pero la

mayoría de mallas, de diseño, carecen de este factor. En el estudio de diseño

de interiores, como de diseño gráfico, se focalizan fuertemente en el estudio

da software, sin mayor sustento teórico. No se reflexiona sobre el diseño como

olemento estético contenedor de muchos significantes dirigidos a una audiencia

como potencial consumidora.

Metodología

1.1 mayoría de las mallas analizadas no explicitan una metodología de enseñan-

-M - aprendizaje en diseño y artes aplicadas. Es inexistente un concepto que

i monte el desarrollo de técnicas pedag ógicas que desaten la creatividad. En las

orles aplicadas no se menciona el valor de la manufactura y su razón de exis-

tlr; ni se considera al taller como una clínica de obra o un espacio de reflexióni onectado a las representaciones de un diseñador o artista, sus sentidos y sus

lanificaciones sociales. No se registran metodolog ías experim entale s.


Un aspecto común a las mallas de artes aplicadas de todas las universidades

m.ilizadas, es la poca importancia que dan a los estudios de culturas ancestrales

v cómo éstos proporcionarían contenidos, temas e imágenes que, sumados a lo

'|iio ya tienen, podrían enriquecer sus propuestas estéticas.Tampoco se aborda el

• Ir.uño como una estrategia estética que finalmente termina en el consumo. No se

r.lumbran perspectivas interculturales, ni aspectos relacionados con el Buen Vivir.

'•Inergias

l i mayoría de las mallas no evidencia vínculos de las carreras con sus comu-

m.i.ides. Se interesan tan solo en la forma ción técnica de sus estudiantes. En

85



TWT'i Diagnóstico

dos casos (una pública y una cofinanciada) la vinculación está sugerida en pro-

puestas de aplicación de conocimientos en el medio, asi como en la inclusión del

Kichwa como lengua oficial para posibilitar un mejor intercambio cultural con un

contexto predominantemente indígena.

Efectividad

Dar cuenta del resultado de la formación en artes aplicadas sobre la base del

diagnóstico de las mallas no es posible. Sin embargo, se pued en advertir may o-

res logros en el caso de las mallas de tres universidades (pública, autofinanciada

y cofinanciada) que son las que mejor proponen perfiles, objetivos y sílabos, pro-

curando un equilibrio entre la teoría y la práctica, expresan cierta preocupación

por el buen vivir y tratan de aplicar los conocimientos en el contexto específico.

Dos de ellas son innovadoras en la medida en que tratan de generar nuevos

profesionales a partir de otros enfoques.

Institutos 87

Admisión de estudiantesNo existe ningún requisito ni perfil. Ninguna de las mallas defi ne perfil de ingreso.

Pertinencia

Las mallas analizadas tienen como objetivo la formación en su especialidad (di-

seños de calzado, moda y pasarela). En ningun a de las mallas se definen per-

files de egreso.

Titulación

El título emitido es Tecnología88 con un tiempo de estudio de tres años en el que


87 Las mallas analizadas corresponden a los siguientes Institutos: Instituto Tecnológico Superior JoséChiriboga Grijalva (Imbabura) privado; Instituto Tecnológico Superior Cotacachi (Imbabura) público.

"" Tecnología en: Diseño de Calzado; en Diseño de Moda y Pasarela.

86





La orientación formativa de estos dos institutos se orienta a la recuperación del

trabajo de taller tanto de confección como de producción, sin mayor reflexión teó-

rica o de sustentabil idad social. Aún cuan do no se registra actualizació n de con-

tenidos, la recuperación de la técnica y del oficio es importante como un saber

<|ue va desapareciendo y que puede proporcionar sustentabilidad a la actividad

un el contexto actual.

I quilibrio de los componentes teóricos e investigativos

No existen componentes de investigación.

Metodología

I n los dos casos los méto dos se sustentan en el apre ndizaje del taller con ciertos

.iportes como conocimientos de química en la producción del calzado.


I os procesos están orientados, más bien, a una recuperación de la técnica tra-

dicional. No se vislumbr a la introducción de temas de diseño y creatividad como

un plus a la producción.

' .Inergias .

i Ino de los institutos establece un vínculo estructural con su comunidad al tener

• -l.i como una de sus actividades más importantes la producción del cuero como

tontería prima.

I loctividad

l 0» dos institutos se centr an en la manera de producir objetos . En el caso del

• il/. ido, se analiza la matricería , los materia les, etc.; en el de la moda , más que

87



abordar el proceso como lenguaje semiótico, se enfatiza en la matricería, los

moldes , etc. La eficacia de estas mallas estaría en la recupe ració n del oficio.

Conclusiones

Después de revisar las distintas mallas de las universidades en los campos

de diseño gráfico, de modas, de interiores y artes aplicadas se puede concluir

lo siguiente. La oferta es amplia. Sin embargo, en ninguno de los casos se haevaluado el peso y el rol del diseño en la actualidad, su uso simbólico, social

y cultural.

En general la formación propuesta por las universidades se centra en el apren-

dizaje de programas de ilustración, diseño, sin un soporte teórico conceptual y

emocional, que presupone la creación, por lo que son virtualmente inexisten-

tes materias como historia del arte, historia del diseño, semiótica de la imagen,

psicología del color, de la forma.

Tampoco existe una reflexión en ninguno de los casos, de los acontecimientos

globales y sobre la constitución de lo que Guy Debord ha denominado como

"sociedad del espectáculo"89 . Es decir, no toman en cuenta los acontecimien-

tos actuales del diseño , much o menos hacen una reflexión en torn o a la creati-

vidad, a la conexión del diseño con el arte, o con la cultura nacional que podría

brindarle ricos issues al proceso de producción.

No hay tampoco, en ninguno de los casos, el desarrollo de conceptos como el

de glocalidad (Giddens) que podría servir para construir un perfil de univer-

sidad que se abra al mundo, sin dejar a un lado los antecedentes históricos

que nos constituyen y que han elaborado nuestros imaginarios. Por otro lado,

la mayoría de mallas analizadas no toma n en consider ación el Buen Vivir y

aspectos relativos a la interculturalidad.

*" La "sociedad del espectáculo" que Debord describió en 1967 se sigue superan do a sí misma en la lógicadel funcionamiento del sistema de la mercancía: repetirse igual y a la vez en el mercado. Como mercancías por exce lencia del present e, las imágenes en sobr eabundancia inundan nues tra exis tenc ia cotidiana, caracterizada por el antropólogo Marc Augé como sobremodernidad; no sólo hablamos de una cultura predomi-nantemente v isual, sino de una cultura y una existencia en la que las relaciones per sonales están establecida?!como relaciones entre imágenes, dominadas por el fetichismo de la imagen. En la posterior superación cic-la descripción que hacía Debord de la realidad de los sesenta se comprueba precisamente la exacta lucidezde sus planteamientos.

88




I as diferencias entre universidades no es mayor en estos aspectos menciona-

dos, aun cuando cabe destacar que tres universidades mantienen una mayor

coherencia en la secuencia de los créditos y un mejor balance entre asigna-

luras teóricas y prácticas, lo que redunda en el desarrollo del pensamiento

y creatividad de los/las estudiantes En el caso de la malla universitaria que

icgistra división entre artes visuales y aplicadas, esta última se ha reducido

i talleres aislados que, además, no han integrado nuevas artes aplicadas in-

corporadas al mundo del creador actual (video arte, joyería, obras de audio

entre otros/as ). A pesar de su espe cifici dad com o técni cas, las artes aplicadas'.lempre deberían estar contenidas en el marco de las artes visuales, pues

lo que más necesita el artista actual en su desarrollo profesional es manejar

herramientas que sustenten la creación de sus obras, piezas, campañas, etc.

Ad ic io na lm en te , las ca rr era s de comu nic ació n vi su al no re fl ex io na n so br e lo

i|iie sucede en tiempos de redes sociales, donde la visualidad tiene una gran

volocidad. Tampo co llegan a pens ar siquie ra en la public idad. Prueba de ello

• ••i que el mund o ecuator iano de la pub licida d e image n es un escena rio muy

limitado, sin capacidad conceptual para dirigirse a usuarios y consumidores

<• ¡pecíficos. En todo s los casos, las mallas no prop orci onan refl exión sicológi-

• i y sobre el lenguaje de la imagen, su entorno, el concepto, el deseo del autor

v del receptor que fundamenta la producción comunicacional y su recepciónmasiva.

I n cuanto al diseño de interiores, tal parece ser una experiencia bajo una

mirada plenamente decorativa que deja de lado su uso social, simbólico, cul-

lural, su relación con el Buen Vivir. Por ejemplo, el uso de espacios públicos

• orno hospitales, parques y demás, pues los espacios al ser intervenidos es-

téticamente, mejoran la calidad de la vida de las personas, de los niños en

la s escuelas, incluso de los mismos estudiantes de arte o diseño, que no han

i ontado con las instalaciones para su desarrollo académico, por décadas.

I'nra finalizar, cabe señalar otros aspectos que se concluyen del análisis corn-

il .irativo de las mallas mencionadas.

No existen métodos de enseñanza en aspectos relativos a la creatividad y es-

inlica, que proyecten de mejor manera los procesos creativos e intelectuales,

i|UO son el fundamento de las propuestas de diseño, de arquitectura o ingenie-

mi on diseño de interior.

89



i Diagnóstico

No hay conexi ón, directa, impor tante y solvente entre las materi as teórica s

y las prácticas. Las asignaturas teóricas están aisladas de los procesos de

creación y del desarrollo de materias en talleres lo que se reflejará en los pro-

yectos de los estudiantes. Debe insistirse en que el tema de la creatividad no

se profundiza en ningú n caso, y es desde donde deben crears e las mallas;

debe ser la estructura que potencie el desarrollo del arte del diseño y de las

otras carreras.

No hay propuestas, en ninguna de las mallas revisadas, de proyectos integra-les y solventes.

Conclusiones sobre los contenidos de la oferta académica

El contenido de la oferta académica universitaria en artes, realizado sobre la

base del análisis de cuarenta y nueve mallas curriculares 90 , evidencia los si-

guientes problemas.

En primer lugar, la ausencia de un norte estratégico en esta área de formación,

como resultado, a su vez, de la falta de una política pública que regule esa ofer-

ta y, sobre todo, la posicione en su importancia para el fortalecimiento culturaldel país y la constr ucció n de su identidad. Por el contrario, la oferta académi ca

ha estado fuertemente orientada por el mercado, no sólo en las universidades

privadas -que han liderado esta tendencia- sino también en las universidades

públicas, a tal punto que inclusive se cerraron dos excelentes carreras de artes

literarias sólo por consideraciones de mercado.

Un aspecto que evidencia paladinamente la orientación mercantil de esta ofer-

ta, es la carencia generalizada de perfiles de ingreso en carreras en las que el

talento, así como las competencias, desarrolladas en algunos casos en varios

años de entrenamiento previo, son indispensables. Igualmente, en la ausencia

de perfiles de egreso, o de perfiles tan irresponsablemente ambiciosos que se

proponen formar "multiprofesionales", pero sin ningún respaldo en el pensum

que ofertan, por lo que lo único que pueden arrojar al mercado son diletantes.

Esa es, en realidad, una estrategia para captar "clientes", que va de la mano

del facilismo académico, pero no para formar profesionales artistas de calidad

que necesita el país.

50 Veintidós universidades, trece ISTT, doce conservatorios y dos colegios técnicos.

90




La ausencia de regulación de la oferta académica en estas carreras se expresa

también en la falta de delimitación de fronteras en las competencias y roles que

deben jugar en la formación las distintas IES, así como en los distintos niveles

de educación artística, tal como lo establece la actual LOES 91 . Esto se reve la

en varios aspectos: universidades que enfatizan en lo técnico y relegan lo teó-

rico a un segundo plano; o institutos, que por el contrario, proponen una malla

con alto contenido teórico, de perfil universitario; o universidades, institutos y

conservatorios que hacen lo mismo. Esto es crítico, fundamentalmente, en las

.irtes musicales y dancísticas en las que se evidencia que todas las institucio-

nes brinda n educaci ón básica inicial. Com o bien lo dice el diagn óstico de la

malla de artes musicales, esto revela la "falta de un sistema unificado, progra-

mado, direccionado y continuo", de formación -no sólo del músico- sino de las

y los artistas en el Ecuador.

Iniciativas innovadoras existen y están presentes en los tres tipos de univer-

idades (pública, autofinanciada y cofinanciada). Se expresan en aspectos

l¿iles como la organización del proceso académico, propuestas de fusión de

' irreras, prog rama s de vincula ción con la colectiv idad. También hay casos de

universidades con una coherente propuesta curricular que, sin embargo, -da-

dos los límites de este diag nós tic o- no se han podido verificar en campo. Las

nxperiencias positivas, sin embargo, son la excepción.

I n general, se vislumbra un aletargamiento en las universidades públicas,

dominadas por mallas tradicionales, poco actualizadas, por un lado, y, por

"Iro, un énfasis en lo técnico y tecnológico, en desmedro de lo conceptual, en

I.I univ ersid ades privada s. En amb os casos , el resulta do es el mismo: una

hincha teórica en el sistema de formación universitario en artes que ha resul-

tado en un abandono del debate teórico-conceptual contemporáneo en torno

n los artes y la cultura, que es el que debe marcar la pauta de la formación

iiol/a artista ecuatoriano/a contemporáneo. Esto, naturalmente, ha implicado

un abandono del arte como objeto de conocimiento, reflexión y práctica qu e

" oxpresa en la profunda "crisis investigativa" de estas carreras en el país y

o oscasa vinculación con sus comunida des. Cabe señalar, a este propósito,

'liio en el sistema de investigación, ciencia y tecnología del país no se registra

Según la LX)ES (Art. H8), el tercer nivel, "de grado", está "orientado a la formación básica en una

li n iplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión", mientras el "nivel técnico o tecnológico

•i" rlor", estaría orientado "al desarrollo de las habilidades y destrezas que permitan al estudiante el

lalu i hacer" (SENPLADES , 2011:81).

91



i Diagnóstico

ningún instituto de investigación de Artes, a pesar de que el conocimiento es

el fundamento de toda creación.

Un rasgo común a todas las mallas curriculares es su eurocentrismo: todas re-

producen esa matriz cultural dominante de origen colonial, encontrándose au-

sentes -a excepción de pocos cas os - nuevos contenidos en torno a la diversi-

dad cultural, la interculturalidad, la recuperación de lo popular y lo ancestral, lo

que significa que estas carreras no están jugando un papel en la construcción

del nuevo tipo de sociedad intercultural que propone el Buen Vivir.

Este diagnóstico impone la necesidad de una revolución educativa en el cam-

po de las artes que implique:

la construcción de un sistema integral de formación artística

que articule orgánicamente la formación del/a estudiante de la

educación básica, media y superior, estableciendo con claridad

"quién hace qué", con enfoques de género e interculturalidad;

el fortalecimiento del nivel superior de formación en artes con

nuevos conceptos críticos de la matriz cultural dominante, con

una visión nacional y latinoamericana, que constituya a estas

carreras en espacios de creación, difusión artística y producción

de conocimientos a nivel nacional e internacional, articulando

vigorosamente teoría y práctica, docencia e investigación orgá-

nicamente vinculada a la comunidad;

la articulación de la formación artística al Plan Nacional del Buen

Vivir, incluida la construcción del nuevo modelo económico, en

cuyo marco las artes pueden jugar un rol fundamental en el im

pulso a las industrias culturales, aspecto que, hoy por hoy, está

ausente en el horizonte económico del país;

el desarrollo de una política que establezca a las artes y a In

cultura como elementos estratégicos para la construcción de In

identidad intercultural del Ecuador.

92




3. Demanda de formación y demanda laboral

I. La demanda de formación artística

A.Demanda efectiva

De 606.279 matriculados en universidades a nivel nacional hacia el 2010,18.735

(H.09%) se matricularon en una carrera artística universitaria. Para una po blación

un edad teórica de ingresar a la universidad de 20 a 24 años -que equivaldría,

••ogún el último censo nacional (2010), a 1.292.126 person as— la Tasa Bruta

do Matrícula Universitaria92 nacional sería del 46,9% en 2010, mientras que la

/.isa Bruta de Matrícula en carreras universitarias de artes sería del 1,44%,93

I ntre 2009 y 2010 hubo un aumento en el número de matriculados/as en artes

on universidades públicas y cofinanciadas, pero una disminución en la matrícula

mi universidades particulares autofinanciadas. También hubo un incremento en

l.i matrícula de varone s de 2009 a 2010 (9490, 53,0% a 10.387, 55,4 %) y una

. h'iminucíón en la matrícula de mujeres de 200 9 a 2010 (8410, 47 ,0% a 8348 ,

44,6%)94 (Véase Cuadro No. 12).

'•I se examina la matrícula en artes según la cobertura territorial y el tipo deuniversidad, la Sierra concentraba la mayor parte de la matrícula -lo cual es

i oherente con la mayor concentración de la oferta universitaria en esta región

(ii!),7%)—, matrícula compartida entre universidades autofinanciadas (4407;

10,9%) y públicas (4360; 36,5%). En la ciudad de Guayaquil, por su parte, la

iiniyor matrícula en carreras artísticas se encontraba en universidades públicas

(ii 1,5%) y había una mayor cantidad de matriculadas mujeres en las mismas uni-

vmsidades (2219 frente a 1780 varones). Por su parte, la matrícula de los conser-

.Morios estuvo concen trada en la Sierra (441, 92 .25%) frente a un esc aso 7.75%

i" la Costa que correspondía a 37 matriculados/as en la provincia del Guayas 95 .

lis la relación cociente entre matriculados y la población total entre 20-24 años.I -os datos revelan un alto crecim iento de la TBM entre 2008 - 2010. En efect o, el informe de evalua-.le las universidades evidenció una TBM de 36,4% (2008) (CONEA 2009: 80). Este crecimiento se

1 ii la política democrática de acceso del Gobierno de la Revolución Ciudadan a, que ha favorecido a lai i'i u ión de menor es ingresos y a los sectore s indígenas y afro desce ndien tes.

I'oi su parte, en las carreras de artes de los I STT se matricularon 6.361 estudiantes en 2010, que represen-el 34% del total de IES en artes. En el cas o de conservatorios, en 2010 se matricularon 478 estudiantes.

No se reg ist ró esta información para el cas o de los ISTT.

93



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Diagnóstico

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Con respecto a la matricula en artes en universidades según nivel de formación,

e advierte que la mayor concentración de matriculados/as al 2010 se encon-

traba, en primer lugar, en carreras de tercer nivel, lo cual es coherente con la

innyor oferta universitaria en este nivel. Según área disciplinar, la concentración

•o daba en el área de artes aplicadas (10216, 54.52%), con una alta participación

• lo las universidad es públicas (4 809, 51.97%); seguida por artes literarias (3448,

III 40%), aglutinada también en el se ctor público (2878, 31 10%); en tercer lugar,

nn cine y audiovisuales (2831, 15.11%), con matrícula predominante en particu-

imos autofinanciadas (1924, 34.38%); en cuarto lugar, en artes visuales (971,i 18%), concentrada en univ ersid ades públicas (661, 7.14 %); en quinto lugar, en

irlos musicales y sonoras (923, 4.92%), con matrícula mayoritaria en universida-

ili'i particulares autofinanciadas (715, 12.77%); y en menor participación artes

• ".•iónicas (274 ,1.4 6%) y otras áreas , con forme se muestra en el Cuadro No. 13.

i' ¡i.i el caso de los ISTT, existe una tendencia similar a la de las universidades,

m una matrícula preferencial en las carreras de artes aplicadas 96 .

Nu os casual que la mayoría de la matrícula universitaria en artes haya estado

• mjregada en el área de artes aplicadas, ya que las carreras que comprenden

'.i misma (diseño gráfico, diseño de indumentaria, diseño textil, diseño industrial,

publicidad, arquitectura y otras) han estado ligadas a la satisfacción de las nece-

. imlos empresariales y del mercado.

i i. lodo caso, los datos evidencia n tambié n una demanda de formación artística

> > míos cinematográficas y audiovisuales y en artes literarias.

i o i< l ición a la matrícula en artes según la modalidad de enseñanza y el tipo de

n sidad, los datos para el 2010 indicaban que la modalidad presencial fue la

i loinlnante (90,09%). Sin emba rgo, la modal idad a dista ncia se concentró, en

••i •010, en las universidades particul ares cofina ncia das, cu yo desarrollo está

11 iiunido con el boom de las universidades privadas registrado desde 1982

i ululante, período en el que se crea la mayoría de es tos establecim ientos,

wiiiu .i nivel nacional cuanto a nivel local (Guayaquil), la demanda (número de

HIHIHI OL.idos/as) en primer año de las carreras de artes no superó la oferta uni-

•M il.nía (número de cupos) ni en el 2009 ni en el 2010 . En efecto, en ambosMitii in rolación cupos/matriculados es de 1,49 y en Guayaquil de un poco más

l| ' i'i vor de los cupos (Véase Cuadro No. 14 y 15). En consecuencia, tanto

n.| / 'i i'i cuanto en 2010 no hubo demanda insatisfecha de formación en artes.

'¥ (< . < muir» No. 64 en Anexos.

95



Cuadro No. 13

Ecuador: Número de matriculados en artes según área de formación y tipo de universidad (2010)

ÁreaParticular autofinan-

ciada%

Particular cofinan-

ciada

% Pública % Total %

Artes Aplicadas 2761 49.3% 2646 68.1% 4809 52.0% 10,216 54.5%

Artes Escénicas 67 1.2% 15 0.4% 192 2.1% 274 1,5%

Artes Literarias 0 0.0% 570 14.7% 2878 31.1% 3448 18.4%

Artes Musicales ySonoras

715 12.8% 80 2.1% 128 1.4% 923 4.9%

Artes Visuales 130 2.3% 180 4.6% 661 7.1% 971 5.2%

Cine y Audiovisuales

1924 34.4% 321 8.3% 586 6.3% 2831 15.1%

Otras 0 0.0% 72 1.9% 0.0% 72 0.4%

Total 5597 100.0% 3884 100.0% 9254 100.0% 18,735 100.0%

% según área 29.9% 20.7% 49.4%


Cuadro No. 14

Ecuador: Número de cupos y de matriculados en primer año en carreras

de arte según tipo de universidad (2010)

Tipo Cupos2009

Matriculados 1 er año 2009

Cupos/matriculados2009

Cupos2010

Matriculados 1er año 2010

Cupos/matriculados

2010Particular autofinanciada

2415 1744 1.38 2615 1707 1.53

Particular cofinanciada

1470 974 1.51 1853 1343 1.38

Pública 3642 2317 1.57 4623 3051 1.52

Total 7527 5035 1.49 9091 6101 1.49




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Por su parte, la Relación de Paridad de Género (RPG) en lo que respecta a

m;itriculados/as en carreras artísticas, era de 0,80 en el año 2010 (por cada

l()0 hombres, se matricularon 80 mujeres). Dos aspectos resultan llamativos

do este dato: por un lado, que si bien en el Ecuador existe una tendencia cre-

' lonte del acceso femenino a las universidades (RPG del 1.22 a nivel nacional

il año 2008)97, en las carreras artísticas la matrícula femenina era menor a la

m.isculina en 2010. Sin embargo, las tasas de graduación en carreras de artes

oran mayores en las mujeres (945, 52%) que en los varones (871, 48%), lo cual

ovidencia un desempeño más eficiente de ellas en las aulas, lo que coincide con

l'i tendencia general identificada en las universidades (CONEA 2009)98 (Véase

Cuadro No. 16).

'\l mismo tiempo, la mayor matrícula universitaria en artes en el año 2010 se

' micentró en las universidades públicas (9254, 49,78%), seguida de las particu-

lures autofinanciadas (5597, 29,14%); y luego de las particulares cofinanciadas

i IH84, 20,94%), tendencia que se confirma en los conservatorios, no así entre

i"% ISTT en donde predomina la matrícula en los institutos autofinanciados 99 . El

Imcho de que las universidades públicas que ofertaban artes hayan concentrado

In matrícula en 2010 no extraña, dada la tendencia histórica a la concentración

• lo la matrícula en este tipo de uni versida des y a pesar del incremento de la

matricula privada que se venía registrando desde finales de la década de los

"' honta del siglo pasado, dado el proceso de privatización de la educación su-prior operado durante el neoliberalismo.

' \ I I I I cuando los cupos de las carreras universitarias no se cubrieron en su totali-

i.nl en el 2010 -según los datos de SENESCYT—, los resultados de un estudio

" ili/ado a estudiantes de colegios e institutos evidencian que una proporción

in, ni grande a la población actu alme nte matriculada podría ser candidata a es-

tudiar artes100.

I luto extraído del informe del C ONE A, p. 80l'nra el caso de los ISTT, la RPG fue de 0.53 ai 2010, mientras que en los conservatorios fue de 0,52.

I .l. i ir, las universidades regist ran una RPG liger ame nte superior a la registrada por los ISTT y conser -»nimio».I n electo, al 2010,4.810 (76%) se matricularon en los particulares autofinanciados. le siguen en im-

i . i1 lieia los ISTT de carácter público con 1.452 (23 %), mientras que en los particulares cofinanciados seularon 99 estudiantes (1%). En el caso de los conservatorios, de un total de 478 matriculados/as se

i|". ni que el mayor número estuvo en los conserva torios públicos (286,59 .83%) , seguido por los particu-1 ii. i titínanciados (127, 26,56 %) y por los autofi nancia dos (65,1 3,59% )

I " Véase Anexo No. 2 de este diagnóst ico.

99



' T Vi Diagnóstico

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En efecto, en una encuesta realizada en Quito y Guayaquil en junio de 2012 a

601 estudiantes (hombres y mujeres), de los tres últimos años de bachillerato y

a 302 estudiantes que cursan carreras de artes en ISTT101 , se constató que un

64% de colegiales (384) declaró tener una habilidad artística, especialmente en

actuación, danza, artes musicales y visuales, sin mayores variaciones según

género102 , y de éstos, 234 (61%) manifestaron su interés en profesionalizarse

en el área que practican. En Guayaquil, esta proporción fue del 59% (67). En

el caso de los ISTT, del total de encu esta dos/ as, 273 (90,5%) respo ndie ron

que tenían habili dades artísticas y 233 (88,5%) decl araro n un interés positivo

por profesionalizarse, registrándose en Guayaquil 103 (83,7%) que tambiénrespondieron afirmativamente.10 3

Por otra parte, del total de encuestados en colegios, 559 (93%) manifestaron

que realizarán estudios superiores. De éstos, 52 (9.3%) expresaron interés en

realizar estudios en distintas áreas de formación artística: la gran mayoría (44;

84,6%) se inclinaron a las artes aplicadas, sin que se registre mayor diferencia

según género o localidad. En el caso de los encuestados de institutos, su inte-

rés por estudiar una carrera universitaria en artes fue muy superior al registrado

entre los/las colegiales, dada, seguramente, su mayor definición por el campo

artístico. De este modo, de 283 estudiantes (93.7%) que afirmaron tener interés

un continuar sus estudios en un centro universitario, 192 -63.5% del total de

la muestra (302)—, desearían seguir una carrera de artes. En Guayaquil, por

su parte, de los 149 encuestados de institutos, 135 (90,6%) expresaron interés

por seguir la universidad . De los mism os, 78 (57. 7%) des ear ían estudiar una

i arrera de artes.

Considerando el área artística de formación, el 54,7% (105) de los/las encues-

l.idos de institutos se inclinaría por las artes aplicadas y el 20,8% (40) por las

artes audiovisuales. En Guayaquil, en cambio, el 41% (32) desearía seguir ar-

los aplicad as, el 27% (21) cine y aud iovi sual es y un 20,5 % (16) arte s visual es.

I I interés por contar con una formación artística no se limita a carreras de pre-

iliado. Existe un importante interés por realizar estudios de posgrado entre los/

• is estudiantes de institutos: el 86,8 % (165) de encue stad os se manif estar on

positivamente al respecto, sin registrarse diferencias sustanciales en género

o localidad.

"" Bn total 903 estudiantes.De éstos, el 90,9% (349) afirmaron practicarla: a diario (31.5%); una vez por semana (41.3%); y una

/ ni mes (19.5%)."" Véase Anexo No. 2 de este diagnóstico.

101



I %

Diagnóstico

En aras de profundizar en la identificación de la demanda potencial, se indagó

en el interés de estudiar artes como segunda opción. El resultado fue que de los

507 estudiantes de colegios que manifestaron su interés en estudiar carreras

distintas a las artísticas, 256 (50.49%) expresaron su deseo de realizar estudios

superiores en artes como segunda opción, evidenciándose un interés latente de

los y las jóvenes por seguir una carrera artística. En Guayaquil, este porcentaje

fue del 45.9%.

Estas inclinaciones que, como hemos visto, están respaldadas por habilidades

innatas, se ven ensombrecidas por un horizonte de limitaciones a la hora de de-

cidir estudiar una carrera de artes. El principal, es la percepción de que es una

carrera costosa: 178 (57,8%) lo considera como el primer limitante y, en el caso

de Guayaquil, 99 (70,25%). Otro limitante sería el impedime nto de combinar

estudio y trabajo (24; 7,7%) y un menor número indica la dificultad de conseguir

trabajo (6; 1,9%). La misma tendencia se ha registrado entre los estudiantes de

ISTT104. Por consigui ente, podría afirmarse que existe una demanda potencial

que se encuentra reprimida por temores asociados al costo de la carrera, así

como a su proyección laboral, en el marco del predominio social de paradigmas

tradicionales sobre el arte y orientaciones mercantiles y utilitarias en lo relativo

a las opciones profesionales. La evolución de la sociedad ecuatoriana hacia un

nuevo escenario basado en el paradigma de ruptura del Buen Vivir, implica un

cambio cultural, el desarrollo de una nueva visión de las artes y la cultura, nocomo algo marginal, sino como algo indispensable para la vida del ser humano.

Es en este nuevo escenario que puede cristalizarse esa demanda potencial de

formación artística universitaria sobre cuya base se proyectaría una demanda

para los próximos años. Así, partiendo del número de estudiantes matriculados

en sexto curso (2010 ) en Quito y Guayaquil (7 2.181 )105, y de los estudiantes cole-

giales encuestados que escogieron la formación artística como primera opción de

carrera universitaria (8.8% en Quito y 9.8% en Guayaquil), se podría estimar una

demanda potencial actual de 6.715 personas en Quito y Guayaquil y una de 3.559

personas sólo en Guayaquil.106 Aplicando la misma operación para los estudiantes

IW Tal como los/las colegiales, el 76% (229) de encuestados de institutos consideraron como máxima li

mitación para su estudio, lo costoso de las carreras de artes, la imp osibilidad de estudiar y trabaja r 19 (6..V4 Iy que no existen instituciones que ofrezcan las especialidades deseadas 11 (3,6%).

105 Para los estudiantes de colegio, se partió de la información de Ministerio de Educación en la que w brinda una cifra de 204.707 alumnos en sexto curso para el año 2010 a nivel nacional, 35.868 en Quilo y36.313 en Guayaquil.

106 Hay que considerar que existe una población creciente matriculada en primer y segundo año de Imchillerato, por lo que se estima un crecimien to del 15,19% en esta población a nivel nacional y 10,91% •nivel de Guayaquil.

102




de ISTT de artes encuestados10 7, puede estimarse una dema nda de 1.656 perso-

nas en Quito y 769 en Guayaquil. Es decir, podría estimarse una demanda total

de formación en carreras artísticas de 9.140 personas en Quito y Guayaquil y de

4.328 sólo en Guayaquil, cifras que superarían los cupos y matriculas actuales.

II. El mercado ocupacional de las industrias culturales y la inclusiónlaboral de los/las titulados

A lo largo del sig lo XX, las prácticas art íst icas se van articulando a la economía cap i-talista, generando las denominadas "industrias culturales", aquel "conjunto de activi-

dades de producción, comercialización y comunicación en gran escala de mensajes

y bienes culturales que favorecen la difusión masiva nacional e internacional, de la

información, el entretenimiento y el acceso creciente a las mayorí as.. . (y que)... son

medios portadores de significados que dan sentido a las conductas, cohesionan o di-

viden las sociedades" (García Canclini, 2001:1-2). Así, se fue constituyendo la indus-

tua fonográ fica de las artes musicales ; la industria editorial de la producc ión escrita en

i uyo marco tienen relevancia las artes literarias y narrativas, entre otras; la industria

i mematográfica y audiovisual, la de la publicidad y el diseño, de las artes visuales; y la

industria del espectáculo de las artes escénicas, musicales y audiovisuales.

i utas industrias que, en sí, no están consideradas aún como actividades pro-

ductivas culturales en el Ecuador, son, sin embargo, generadoras de alto valor pregado; promueven el desarrol lo de bienes y servicios conexos (transpor-

i• •. publicidad, man ufact ura, diseñ o, hotelerí a, aliment ación, etc); inciden en

"tros sectores económicos como el turismo, el comercio exterior, los medios

la comunicación, la educación, el software y hardware, las TICs y, además,

«un compatibles con formas alternativas de producción e intercambio (asocia-

iivr .tas, cooperativistas). Cabe señalar que éstas aportan con un 7% al PIB

mundial, sin considerar las actividades conexas.

ln E E.UU. su aporte es del 11.25%; en Brasil del 7.1%; en Méx ico supera el 4%; y

mi (;olombia y Argen tina rebasa el 3%. En el Ecuador, hem os estimado preliminar-

nH nte que el aporte de las industrias ligadas a las artes visuales, audiovisuales, la

¡i H lustria editorial y la musical apor tan en alrede dor del 1.68% al PIB, por encima de la

mal infactura de tabaco, la elaboraci ón de azúc ary la electricida d y agua (Ministerio de

I I 63,6% de estudiantes de institutos en Quito y Guayaquil y el 52,34% en Guayaquil escogieron el' lo de artes como primera opción . El total de matriculados en institutos de acuerdo a la información de

i ' ¡l'N( YT, (2010), fue de 6.83 9 a nivel nacional. Este es el númer o de matriculados en todos los años eni i l y conservatorios por lo que no todos ingresarían en el mismo año a una universid ad.

103



Cultura, mimeo, s/f; Ministerio de Cultura, febrero 2012).108 Más allá de su peso

económico, estas industrias tienen una importancia estratégica para nuestro país y

Nuestra América en tanto productoras y difusoras de contenidos simbólicos: cons-

truyen identidad colectiva, crean referentes de pertenencia y de comportamiento,

forman estilos de vida, generan preferencias y hábitos de consumo (Ministerio de

Cultura, mimeo, s/f). Es justamente este sector de la llamada "economía de la

cultura" el demandante actual de profesionales artistas. Veamos, pues, las carac-

terísticas de esa deman da.

A. Establecimientos económicos por rama de actividad.

De acuerdo al Censo Económico (2010), se registraron un total de 5.372 estableci-

mientos económicos que podrían integrar las industrias culturales del Ecuador, en

la medida en que constituyen emprendimientos afines a las distintas áreas artísticas

(artes aplicadas, literarias, cinematográficas y audiovisuales, visuales, musicales,

etc.). La rama de actividad a la que se dedican se encuentra expresada en codifica-

ción CIIU 4 en cuatro dígitos (Véase Cuadro No 17.). Estos 5.372 establecimientos

representan el 1,07% del total de 500.217 empresas registradas en el Ecuador.

Al anal izar es tos emprendimien tos según su clas if icac ión, se observa que los

agrupados en los segmentos de "fotografía" (M7420) y "otras actividades de es-

parcimiento y recreativas" (R9329) relacionados con artes visuales y escénicas,

son los que registran un mayor número de establecimientos económicos: 1.251

y 1.224, respectivamente, correspondientes al 0,25% y el 0,24% del total do

empresas a nivel nacional. Por el contrario, todas las actividades relacionadas a

emprendimientos más modernos, como la producción y distribución de filmes y

videos (partidas J5912, J5914 y J5911) correspondientes a artes cinematográfi

cas y audiovisuales registran apenas 25 y 40 empresas a nivel nacional. Estos

datos evidencian un perfil más bien tradicional en la composición numérica do

estas empresas en las que aquellas que las van definiendo como industrio',

propiamente culturales (como el cine) tienen un peso numérico mínimo frento

al total global.

108 Este dato se basa en una aproximación preliminar a fuentes primarias con mayor desagregación que Inclasificación CIIU 3.1, CIIU 4.1, que agregan dentro de cada grupo a las industrias culturales con otra. c|i»no tienen este perfil (INEC , Encuesta de Manufac tura, Comerci o y Servicios (2000-20 08; Superintendcni lade Compañías, Balances (2007); SRI, Formulario 101 (2007-2009); INEC, Censo Económico (2010); H( 11,Equilibrios oferta-utilización (agregados); Matriz insumo producto (2007); BCE, Previsiones del .'IHIH2012 (base; 2000); BCE, Cuent as Nacionales (Año base; 2007). Véase Ministerio de Cultur a, "Documenlilteórico metodológic o para la elaboración de la Cuenta Satélite de Cultura del Ecuador. Document o nieliidológico preliminar (en construcc ión)", elabora do por ALDIR Consultore s. Quito, septiembre 27,201 1 ¡

104



...v _ JJ 5 | f T | %


Cuadro N°. 17

Ecuador: Número de establecimientos económicos tipificados

como industrias culturales (2010)109

CIIU4 DescripciónN° de

empre-

sas

% sobreTotal

Artes

% sobreel Total

General

C3212 Fabricación de joyas y artículos conexos. 482 7.2% 0.10%

C3211 Fabricación de bisutería y artículos conexos. 118 1.8% 0.02%

J5811Publicación de libros, periódicos y otrasactividades de publicación.

44 0.7% 0.01%

J5813 Publicación de periódicos, diarios y revistas. 140 2.1% 0.03%

J5911 Actividades de producción de películas,vídeos y programas de televisión.

40 0.6% 0.01%

J5912 Actividades de postproducción de películas,vídeos y programas de televisión.

25 0.4% 0.00%

15914 Actividades de exhibición de películas ycintas de vídeo.

25 0.4% 0.00%

lf>920 Actividades de grabación de sonido y edi-ción de música.

95 1.4% 0.02%

r 16010 Transmisiones de radio. 338 5.1% 0.07%

I6020 Programación y transmisiones de televisión. 260 3.9% 0.05%

M7110 Actividades de arquitectura e ingeniería y deconsultoría técnica.

1,281 19.3% 0.26%

M/310 Publicidad. 974 14.7% 0.19%

MM20 Actividades de fotografía. 1,251 18.8% 0.25%

HB000 Actividades creativas, artísticas y deentretenimiento. 356 5.4% 0.07%

141)329Otras actividades de esparcimiento yrecreativas n.c.p.

1,224 18.4% 0.24%

lulal Artes6,653

100.0%1.33%

11 iTAL GENERAL 500,217

i • imite: Censo Económico 2010

Ni i se inc luyen las " ac tiv idades d e ar qui tec tur a e i nge nie ría y a cti vid ade s co nexas de consul tor ía t écn i-ii i posar de que la Arquitectura es un camp o artístico, porque está agregada con actividades profesio nales

•in nlliiidiid artística.

105



B. Establecimientos económicos sostenibles110

Según el Censo Económico (2010), el número de industrias culturales que invir-

tieron ese año en manejo de desechos era considerablemente bajo. En efecto,

del total de 4.797 empresas que gastaron en este rubro, apenas 68 (1,41%)

constituían industrias culturales. El monto total desembolsado para ese fin fue de

85.112 miles de dólares (2010), del cual el gastado por las industrias culturales

representó el 0,78% de ese total (660.31 miles de dólares). En cuanto al gasto

en investigación y desarrollo (l+D), fundamental en el campo artístico, de un totalde 3.124 empresas que priorizaron el gasto l+D, 74 constituirían industrias cultu-

rales (2,36% del total), con una inversión equivalente al 0,27% cfel total invertido

por las empresas (631.74 miles de dólares). Según ámbito de actividad, las que

más invirtieron en l+D son la industria editorial (33,19%), la industria de la publi-

cidad (27,44%) y actividades creativas, artísticas y de entretenimiento (15,57%).

Sin embargo, no se conoce lo que estas empresas declararon como gasto en l+D

(Véase Cuadro No. 18).

El Censo Económico (20I0), define como establecimientos económicos sostenibles a aquellos <|realizaron gastos en manejo de desechos y/o remediación ambiental, investigación y desarrollo y capiu IIción en el año 20()9. El gasto en manejo de desechos en una empresa, tiene fundamental importanci a icuanto protege la salud de los empleados y permite preservar el medio ambiente y los recursos de ln ninización. Por su parte, los gastos en investigación y desarrollo inciden en el incremento de la productivl'que redunda en el aumento del empleo y consecuentemente en el desarrollo del sector.

106




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C. PEA por rama de actividad y sectores de la economía111

La fuente para obtener la PEA por rama de actividad en los sectores tipificados

como "industrias culturales", ha sido la Encuesta Nacional de Empleo, Desem-

pleo y Subempleo (ENEMDU) correspondiente al primer trimestre del 2012 que

incluye sólo el área urban a. Esta base de dato s utiliza la clasi ficación CIIU 3.1

para caracterizar la rama de actividad, con un desglose de cuatro dígitos. De

acuerdo a los parámetros ya especificados, los segmentos correspondientes a

las industrias culturales, según su área artística de afinidad, son los siguientes:

CIIU Actividad Área artística afin

D2211Edición de libros, folletos y otras publi-caciones

Artes literarias

D2212Edición de periódicos, revistas y publica-ciones periódicas

Artes literarias i

D2213 Edición de música Artes musicales

D2219 Otras actividades de edición Artes aplicadas

D2221 Actividades de impresión Artes aplicadas

D2222 Actividades de servicios relacionadascon la impresión

Artes aplicadas

D2230 Reproducción de grabaciones Artes musicales

D3691 Fabricación de joyas y artículos conexos Artes aplicadasK7430 Publicidad Artes aplicadas

K7494 Actividades de fotografía Artes visuales

09211Producción y distribución de filmes y vi-deocintas

Artes Cinematográficas y Audiovisuales

09212 Exhibición de filmes y videocintas Artes Cinematográficas y Audiovisuales

0 9 2 1 3 Actividades de radio y televisión Artes Cinematográficas y Audiovisuales

09214 Actividades teatrales y musicales y otras ac-tividades artísticas

Artes escénicas

0 9 2 4 9 Otras actividades de esparcimiento Artes escénicas

'" La Población Econó micamen te Activa (PEA) es el principal indicador de la oferta de mano de nliiu iuna sociedad. Las personas económicamente activas son todas aquellas que, teniendo edad para imhestán en capacidad y disponibilidad para dedicarse a la producción de bienes y servicios económicosdeterminado momen to. Incluye a las personas que trabaj an o tienen trabajo (ocupados) y a aquellas i|iu itienen empleo pero están dispuestas a trabajar (desocupados) (Sistema Integrado de Indicadores Si» midel Ecuador (S1ISE). Hasta el 2006 se consideraba com o población de referencia (población en alad (trabajar) la de 12 años y más; sin embargo, a partir de octubre de 2007 se incorpora una nueva melodnlii|jy cálculo en los indicadore s de empleo, además de población de referenci a. (10 años y más de edaill j

108




Los datos analizados evidencian una PEA urbana total de 4.637.828 personas en

ol Ecuador (primer trimestre 2012), de las cuales 77.238 (1.67%) se insertarían

on las industrias culturales, evidenciando aún una escasa capacidad de absor-

ción de fuerza de trabajo. ( Véas e Cuadro No. 19).

Cuadro N°. 19

PEA estimada de industrias culturales (marzo 2012)

CIIU Actividad Hombres Mujeres Total PEA Total % sobrePEA Total

1)2211Edición de libros, folletos yotras publicaciones

2,198 1,676 3,874 4,637,828 0.08%

Edición de periódicos,1)2212 revistas y publicaciones

periódicas5,265 2,081 7,346 4,637,828 0.16%

1)2213 Edición de música 0 0 0 4,637,828 0.00%

1)2219 Otras actividades de edición 0 4,637,828 0.00%

1)2221 Actividades de impresión 17,921 4,051 21,972 4,637,828 0.47%

112222 Actividades de servicios re-lacionadas con la impresión 651 808 1,459 4,637,828 0.03%

1)2230 Reproducción de grabaciones 0 0 0 4,637,828 0.00%

l),HI91Fabricación de joyas yartículos conexos

1,735 330 2,065 4,637,828 0.04%

K7430 Publicidad 16,256 4,895 21,151 4,637,828 0.46%

K74B4 Actividades de fotografía 5,062 373 5,436 4,637,828 0.12%

i l)M11Producción y distribuciónde filmes y videocintas

74 5 0 745 4,637,828 0.02%

OU.I12Exhibición de filmes y vi-deocintas

196 1,537 1,734 4,637,828 0.04%

< "1.113 Actividades de radio ytelevisión

2,316 897 3,213 4,637,828 0.07%

Actividades teatrales y mu-

i )U414 sicales y otras actividadesartísticas4,218 2,153 6,371 4,637,828 0.14%

i ' m 1411Otras actividades de espar-cimiento

1,354 519 1,874 4,637,828 0.04%

Ni ! 57,917 19.321 77,238 4,637,828 1.67%

i I NEMDU, marzo 2012

10 9



Para lograr una visión de conjunto y establecer las actividades de mayor parti-

cipación en la PEA, se ha optado por agregar las relacionadas. Así, la industria

editorial aparece como la principal fuente de empleo. En efecto, las "actividades

de impresión; "edición de periódicos, revistas y publicaciones periódicas"; "edi-

ción del libros, folletos y otras publicaciones"; y, "actividades de servicios rela-

cionados con la impresión", registran la mayor ponderación sobre la PEA total

con un 0.74% (34.651 ocupado s/as). Le siguen en importancia la actividad de

"publicidad", que da cabida a 21.151 personas ocupadas, con una significación

sobre la PEA total del 0.46%. Con bastante distancia, las "actividades teatrales

y musicales y otras actividades artísticas", que han empleadora marzo 2012, a6.371 personas con una participación de 0.14% sobre el total.

Una actividad con relativa importancia es la de "fotografía" con 0.12% de partici-

pación sobre la PEA total (5.436). Las "actividades de radio y televisión" tienen

una ponderación de 0.07% sobre la PEA y las de "producción y distribución de

filmes y videocintas" con las de "exhibición de filmes y videocintas" han dado

empleo a 2.479 personas, equivalente al 0.06%, entre las principales industrias

culturales que han empleado personal en diferentes campos.

Ahora bien, cons iderando la evoluc ión de la PEA de industr ias cultu rales re sp ec -

to de la PEA total (2007-2011)112 , vemos que ésta registra un ritmo fluctuante quo

arroja un promedio de crecimiento anual de 4,07% de la PEA para el período,superior al promedio de la PEA total en el mismo periodo (0.39%), lo que eviden

cia el dinamismo de este sector económico, pese a no absorber tanta fuerza do

trabajo. (Véase Cuadro No. 20).

De acuerdo a estos datos, las actividades correspondientes a industria editori.il

se mantienen como las de mayor participación sobre el total de la PEA en cad.i

año. Cabe señalar que las "actividades de radio y televisión" (09213 ), "exhibí

ción de filmes y videocintas" (09212) y "producción y distribución de filmes y

videocintas" han tenido un gran impulso presentando un crecimiento promedm

simp le de 337,9%, 177% y 70,6% , respectiv amente entre 2007-2011. Es deci r, <>l

período registra una tendencia modesta pero positiva de evolución de la PEA clu

las industrias culturales.

112 Para cumplir con este objetivo se tomó en cuenta las ENEMDU del último trimestre desde el ¡illii2007. Las encuestas correspondientes al último trimestre de cada año incorporan no sólo el área urlxiii*del país, sino también el área rural, de tal manera que nos presenta una visión real del mercado laboral il»l



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P E A A r t e s

D 2 2 1 1

D 2 2 1 2

D 2 2 1 3

D 2 2 1 9

D 2 2 2 1

D 2 2 2 2

D 2 2 3 0

D 3 6 9 1

K 7 4 2 1

K 7 4 3 0

K 7 4 9 4

0 9 2 1 1

0 9 2 1 2

0 9 2 1 3

0 9 2 1 4

0 9 2 4 9

111



D. PE A o cu p a d a

Cada año el sistema universitario ecuatoriano gradúa profesionales de pregra-

do, posgrado y de niveles técnico y tecnológicos. De acuerdo a los únicos datos

de los que se dispone113 , se sabe que en el 2009, a nivel nacional, se graduaron

1.164 profesionales universitarios en las carreras de artes, y para el año si-

guiente se adicionaron 652 nuevos graduados, arrojando un total de 1.816, con

un incremento de 56,01% en estos dos años114 .

Cabe preguntarse, ¿cuál es la capacidad de absorción de estos flamantes pro-

fesion ales universitarios por el mercado ocupacional? Al analizar la evolución

de la PEA ocupada en las industrias culturales por nivel educativo 11 5, se ob-

serva un crecimiento promedio anual del 4.32%, lo cual es consistente con

la evolución de la PEA general del sector. Observando más detenidamente)

el comportamiento de los ocupados en las industrias culturales según su ni-

vel de instrucción, se observa una consistencia con la tendencia general de

mayor ocupación a mayor nivel de formación. Así, el número de ocupados en

industrias culturales llegó en 2007 a 72.405 personas, de las cuales el 40,84%

(29.570) registraban educación superior universitaria, mientras el 34,10% ha

bía culminado la secundaria.

Para el 2011, la PEA ocupada en las industrias culturales116

se incrementó en16,15%, abarcando a 84.095 personas, evidenciándose un incremento de hi

de ma nd a laboral en el sector. Al igual que en el 2007, el mayor número do

ocupados correspondía a personas con educación superior (37,32%, 31.385),

aun cuando se registró un crecimiento de ocupados con instrucción secundan.i

(44,98%, 37.824). Sin embargo, en el mismo período se constata un descenso

de ocupados con formación de posgrado en estas industrias, que bajan de 736

(2007) a 444 (2011), tendencia decreciente que contrasta con actividades como

las de impresión, teatrales, musicales y otras actividades artísticas, o las do

113 La base de datos sobre las IES (SNIESE) del SENESCYT es reciente y registra información desdiel 2009.

114

La fuente es SENESCYT. Véase Anexo No. 2 de este diagnóstico.U5 Para el análisis de la población ocupada según sectores y niveles de formación entre el 2007

- 200) tambié n se ha recurrido a la fuen te de la ENEDM U de los últimos trimestres de cada iillu,

aplica ndo la misma clasificación CIIU 3.1 mencionada.116 Para el análisis de la población ocupada según sectores y niveles de formación entre el .'lili/

- 200 1 ta mbién se ha recurrido a la fuen te de la ENEDMU de los últimos trimestres de cada iiltuJ

aplica ndo la misma clasificación CIIU 3.1 mencionada.

112




> sparcimiento, que tienen un alto número de ocup ado s con nivel primario en

ni 2011. Esto evidenciaría que aunque el sector demanda de profesionales uni-

versitarios, no absorbe aún regularmente personal altamente calificado (Véase

t i ladro No. 21).

Cuadro N°. 21

Evolución de la PEA ocupada en industrias culturales por nivel

de educación (último trimestre 2007 - 2011)

Nivel de Educación 2007 2008 2009 2010 2011

Ninguno 149 54 1.129 383 23

l'i imaria 11.421 8.781 6.743 8.715 8.541

I (locación Básica 2.430 4.542 1.282 1.849 1.659

"incundaria 24.693 32.247 28.445 32.762' 37.824

i ducación Media 2.702 3.919 1.642 6.205 2.758

•n|K¡rior no universitaria 704 862 667 1.120 1.456

•uperior Universitaria 29.570 31.028 36.178 37.651 31.385

i'i 'st-grado 736 1.293 2.267 1.392 449

Int.ti Ocupados Artes 72.405 82.726 78.354 90.076 84.095

miento anual % 14,3% -5,3% 15,0% -6,6%

1 M-umiento promedio anual % 4,3%

I liante: ENEMDU diciembre 2007-2011

113



Al anal izar la po bl ac ió n ocup ad a con inst rucc ión superior se gú n gr up o de ocu-

pación en el mismo período (2007-2011), se observa un crecimiento del 6.14%

al pasar de 29.570 personas (2007) a 31.385 (2011). De éstas, el 72,45%

(22.738 personas) trabajaban en la empresa privada y el 19,73% (6.191) lo ha-

cían por cuenta propia, evidenciando un aumento de la participación de estos

grupos en desmedro de los "patronos" que descienden en su participación del

3,77% al 2,68% en el período, lo cual podría evidenciar la ausencia de políticas

de fomento a los emprendimientos culturales.

Por otra parte, la PEA total ocupada en el sector público en el período 2007-

2011 registra un crecimiento promedio de 7.7%, alcanzando en el último tri-

mestre del 2011 un total de 582.886 personas, mayor en 26.66% en relación al

2007. Sin embargo, el número de ocupados en actividades correspondientes a

las industrias culturales hacia el último trimestre del año 2011, arroja una cifra

de (0,089%, 517), repartido entre "actividades editoriales" (282,54.5%) y "acti-

vida des teatral es y musica les" (235 (45.5%), cifra que evidenci a que el sector

público no parece ser un empleador en las actividades correspondientes a las

industrias culturales (Véase Cuadro No. 22).

En síntesis, el mercado de las industrias culturales exhibe una capacidad de

absorción de profesionales, aun cuando no en la misma proporción en la que las

universid ades gradúan profesional es cada año. De ahí que se registren desem-

pleados y subempleados entre éstos. Así, para el 2009, 7.960 personas estuvie-

ron desempleadas en las industrias culturales, desempleo que se redujo para

el año siguiente a 5.111, que implicaba que 2.849 personas lograron empleo,

con una tasa de reducción de 35.79%. Esta es una muestra de un desempeño

positivo de las industrias culturales, que, de seguro, dieron cabida a los nuevos

graduados en las distintas ramas artísticas. De igual manera, la evolución del

subempleo en estos dos años se reduce levemente (-0.89%), pasando de 35.866

en el año 2009 a 35.548 subempleados en el 2010, que refuerza el indicador

anterior de reducción de desempleo y nos llevan a concluir que los nuevos pro-

fesionales que se incorporaron al mundo laboral, no fueron a engrosar las filas ni

del desempleo, ni del subempleo.



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1 1 1 %É • R*

H UNIVERSIDAD DE LAS ARTES

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115



E. Ingresos operacionales de las industrias culturales y su relación en el PIB

Se ha visto, pues, que -aunque modesto- hay un incremento de la población

ocupada en las actividades tipificadas como industrias culturales entre 2007-

2011. Cabe preguntarse ahora en torno a la importancia económica relativa de

esta actividad en el marco de la economía general del país. Para ello, analiza-

remos la evolución de los ingresos operacionales de las personas naturales y

ju rídi cas (2007-2011) de las industr ias cultu rales, sobre la base de in formación

proporcionada por el SRI y según la siguiente clasificación CIIV 3.1:

CIIU Rev. 3.1 Descripción de la actividad

D221 Actividades de edición

D222 Actividades de impresión y actividades de servicios conexas

D223 Reproducción de grabaciones

D3691 Fabricación de joyas y productos conexos

D3699 Fabricación de joyas de fantasía

K7241"7 Actividades de arquitectura: paisajista, dibujo de planos de construcción, diseño deedificios, planificación urbana, supervisión de las obras, etc.

K7430 Actividades de creación y colocación de publicidad.

K7494 Estudios y laboratorios fotográficos; realización de retratos fotográficos.

09211 Producción y distribución de filmes y videocintas09212 Exhibición de filmes o videocintas

09213 Producción de programas en estaciones de radio y televisión

09214 Actividades de producción de eventos artísticos y sen/icios prestados por artistas

09249 Actividades de contratación de actores, ferias otras actividades de entretenimiento

Como puede verse en el Cuadro No. 23, entre el 2007 - 2011 se registra un crecí

miento del 18,8% y un crecimiento ponderado del 3,5% de los ingresos operacionales

de las personas jurídicas correspondientes a las industrias culturales, que pasan do

1.089,64 a 1.294,81 millones de dólares. En el 2011 estos ingresos, representaron ol

1,96% del PIB nacional. Las personas jurídicas cuyos ingresos correspondieron a los

siguientes segmentos: "actividades de contratación de actores, ferias, otras actividn

des de entretenimiento" (150% simple y 20,1% ponderado), "exhibición de filmes y vi

deofilmes" (89,3% y 13,6%), "actividades de arquitectura paisajista, dibujo..." (69,1"/..

y 11,1%) y "producción distribución de films y videocintas (64,3% y 10,4%), industriir.

afines a las artes escénicas, audiovisuales y aplicadas (Véase Cuadro No. 23).

117 Bn este caso s¡ se incorpora datos correspondientes al área de arquitectura, en la medida en que las actividades ivnlttradas en el CIIU K7241 son afines a las artes aplicadas y no agregan otras actividades no artísticas.

116



"i I iUNIVERSIDAD DE LAS ARTES

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117



I

N>O Cuadro No 25.

Guayaquil: Ingresos operacionales de personas jurídicas en actividades tipificadas

como industrias culturales (2007 -2011 en dólares)

Actividad 2007 2008 2009 2010 2011Crecimiento2007/2011

Crecimiento promedio

anual

Actividades de edición de libros, folletos, periódicos ymúsica

14,700,326 14,380,338 9,285,451 8,245,767 9,384,601 -36.2% -8.6%

Actividades de servicios relacionadas con la impresión 103,961,617 118,496,269 113,165,064 140,301,653 155,869,282 49.9% 8.4%

Reproducción de grabaciones 7,881,921 8,646,085 3,593,747 1,802,103 1,852,097 -76.5% -25.1%

Fabricación de joyas y artículos conexos 207,769.4 252,021.3 426,397.0 435,731.8 214.974.3 3.5% 0.7%

Actividades de arquitectura: paisajista, diseño, ingenieríay actividades conexas de asesoramiento técnico

16,435,181.2 20,027,294.9 19,218,561.5 23,748,684.8 23,583,176.5 43.5% 7.5%

Actividades de creación y colocación de publicidad 192,566,126.4 196,145,174.2 195,731,012.3 192,678,470.1 174,588,118.3 -9.3% -1,9%

Estudios y laboratorios fotográficos 18702860.08 19274007.92 2810391.23 468492.5 0 -100.0% -100.0%

Producción y distribución de filmes y videocintas1,626,541.4 2,605,821.2 3,531,075.5 3,578,780.7 3,678,443.2 126.2% 17.7%

Exhibición de filmes y videocintas 3,226,566.2 1,805,946.0 129,609.0 125,510.5 653,333.1 -79.8% -27.3%

Producción de programas en estaciones de radio y te-levisión

61,008,987.2 62,985,419.1 67,667,325.1 72,714,620.9 58,398,373.2 4.3% -0.9%

Actividades de producción de eventos artísticos y servi-cios prestados por artistas

431,207.9 1,573,355.6 503,091.1 667,067.6 367,332.3 -14.8% -3.2%

Actividades de contratación de actores, ferias otras acti-vidades de entretenimiento

245,660.3 260,644.4 219,769,0 220,563.0 347,978.7 41.7% 7.2%

TOTAL 420,994,763.9 446,452,376.9 416,281,493.7 444,987,445.0 428,937,710.1 1.9% 0.4%

% frente a nacional total 38.6% 37.4% | 36.3% 34.6% 33.1% I I Z recoc- ce c.s- ifi cac .c- . Control de Gestión. Fecha de corte: 24/04/2012

Cuadro No. 26

Ingresos operacionales de las actividades artísticas (personas naturales y jurídicas) en actividades

tipificadas como industrias culturales respecto al PIB (2007-2011) (en miles de dólares corrientes)

Rubro 2007 20082009 2010 2011

Crecimiento

2007/2011

Crecimiento

promedioanual

Ingresos per-sonas natura- 1.285.321,0 1.421.151,0 1.380.113,6 1.533.342,4 1.535.075,1 19,4% 3,6%les y jurídicas

45.503.563,0 54.685.881,2 52.021.862,0 57.978.116,0 65.945.432,3 44,9% 7,7%PIB

7,7%

% del PIB 2,8% 2,6% 2,7% 2,6% 2,3%

Fuente: Servic io de Rentas Internas. Dirección de Planif icación y Control de Gest ión. Fecha de corte: 24/04/2012

>



r Diagnóstico

Desemboque profesional

De acuer do a las tasas de crecimiento promedio an ual de la PE A total y en activi-

dades artísticas durante el período 2007-2011 que se señalaron en el Cuadro No.

19 (supra), se hicieron proyecciones sobre su evolución esperada para los años

1, 5 y 10 (2013, 2017 y 2022) de funcionamiento de la Universidad de las Artes,

con los siguientes resultados: (Véase Cuadro No. 27)

Cuadro No. 27Proyecciones de la PEA total y de la PEA en actividades artísticas

Actividad"Proyección

año 1 (2013)"

"Proyección

año 5

(2017)"

"Proyección

año 10

(2022)"

Edición de libros, folletos y otras publicaciones 3,962 5,256 7,483

Edición de periódicos, revistas y publicacionesperiódicas 7,231 10,339 16,163

Edición de música 184 0 -

Otras actividades de edición 94 0 -

Act iv idades de impre sión 32,548 60,343 130,545

Act ivi dad es de ser vic ios rel aci ona das con la

impresión 3,120 2,843 2,532

Reproduc ción de grabac iones 303 483 865

Fabricación de joyas y artículos conexos 3,432 2,890 2,330

Act ivi dad es de arquit ect ura e ingeniería yconexas de asesoramiento técnico 12,348 10,823 9,179

Publicidad 19,400 20,752 22,576

Act iv idade s de fot ogr afí a 5,165 5,948 7,095

Producción y distribución de filmes y videocintas 1,179 1,068 945

Exhibición de filmes y videocintas 1,223 870 568

Act iv ida des de rad io y tel evi sió n 3,382 3,080 2,740

Act iv idade s tea tra les y mus icales y o tra s ar-tísticas 12,978 17,036 23,936

Otras actividades de esparcimiento 5,952 3,726 2,075

Total PEA en artes 112,502 122,398 229,030

PEA total 6,687,259 6,768,097 6,870,520

Parti cipación PEA Arte s en PEA Total 1.7% 1.8% 3.3%

Fuente: ENEMDU de diciembre 2007-2011

122



UN IV ER SI DA D DE LAS ARTES

I n el Cuadro No. 19 se observa que el crecimiento histórico de la PEA en

actividades artísticas es significativamente superior al crecimiento histórico de

la PEA total. Como consecuencia de ello, en el cuadro No. 27 se percibe que

I.I participación proyectada de la población ocupada en actividades artísticas

podría aumentar del 1.7% en el año 2013 a 1.8% en el 2017 y a 3.3% en el

.iño 2022. Por consiguiente, las perspectivas de inserción laboral de los futuros

qraduados en artes son crecientes, en la medida en que la PEA de las activi-

dades artísticas cobran una mayor relevancia en el conjunto de la economía

ocuatoriana, especialmente en el marco del fomento de las industrias culturales

en tanto uno de los objetivos estratégicos de la Universidad de las Artes.

Por otra parte, el cuadro No. 28 da cuenta de los posibles desemboques pro-

losíonales que podrían tener los/as futuros/as egresados/as de la Universidad

de las Artes. El mismo se elaboró sobre la base de tres fuentes: la ENEMDU

(diciembre, 2011); el Censo Económico (2010), que registra los establecimien-

tos económicos que podrían integrar las industrias culturales del Ecuador; y, las

propuestas de mallas curriculares por programa elaboradas para el proyecto

Universidad de las Artes. Cabe señalar, además, que los posibles desembo-

ques se construyeron de acuerdo a la propuesta académico-pedagógica de

la Universidad de las Artes -en la cual el fomento e inserción de los futuros

ogresados en las industrias culturales soberanas constituye un eje central de

la misma— así como en función de las necesidades de desarrollo nacionalescongruentes con el paradigma de ruptura del Buen Vivir. En este sentido, di-

chos desemboques se inscriben en el cambio de matriz productiva que apun-

tan a la diversificación productiva y la generación de valor agregado a través

del conocimiento y el talento humano. A su vez, la interacción estratégica de

la Universidad de las Artes con otros sistemas -tales como el educativo o el

productivo— abre la posibilidad de creación de nuevas áreas de trabajo que,

hasta el momento, no han sido registradas ni reconocidas por las instituciones

pertinentes, a pesar de que corresponden a necesidades imperiosas del país

tales como la educación artística en general.

123



i Diagnóstico

Cuadro No. 28

Desemboque profesional

Programa

académico

Campo

ocupacional

Desemboque

profesional

Ámbitos y espacioslaborales

Investigación

Investigación y valo-ración crítica de lasdistintas expresionesliterarias, con énfasis enta oralidad y obras pro-

ducidas en las lenguasoriginarias, en comu-nidades como en insti-tuciones de educaciónsuperior tanto nacionalescomo extranjeras.

Instituciones de Educa-ción Superior nacionalesy extranjeras. Institutosde investigación. Organis-

mos regionales e interna-cionales. ONG's y funda-ciones. Sector público yprivado en general.

Artes LiterariasInterculturales.

Docencia

/ Critica

Docencia especializadaen instituciones de edu-cación diversas. Publica-ción -en distintos mediosmasivos o académicos-de los resultados de lasinvestigaciones originalesen el campo de los estu-dios y la crítica literaria

intercultural. Organizacióny coordinación de talleresde narración oral, escritu-ra y lectura creativas.

Instituciones de Edu-cación primaria, mediay superior nacionales yextranjeras. Institutos deinvestigación. Mediosimpresos y digitales.

Industria

editorial

Producción literaria decalidad. Creación y Direc-ción de Departamentos yFondos Editoriales. Ediciónde textos y corrección deestilo. Gestión y difusiónde obras literarias a nivelnacional e internacional.

Empresas y fondoseditoriales.

Televisión.

Elaboración de guionespara empresas dedica-

das a la comunicación yproducción artística entelevisión.

Productoras

audiovisuales.

Industria

cinematográ-

fica

Elaboración de guionespara empresas dedicadasa la comunicación y pro-ducción artística en cine.

Productoras

cinematográficas.

124




Programa

académico

Campo

ocupacionalDesemboqueprofesional


Radio.

Periodismo cultural.Elaboración de guionespara empresas dedica-das a la comunicación yproducción artística enradio. Difusión y promo-ción cultural.

Radios públicas, priva-das y comunitarias.

Medios impre-sos y digitales.

Periodismo cultural.Elaboración de guionespara empresas dedica-das a la comunicacióny producción artísticaen medios impresos ydigitales. Promoción ydifusión cultural. Escri-tura de contenidos parapáginas web.

Periódicos, revistas, me-dios impresos y digitalestanto públicos comoprivados.

Artes LiterariasInterculturales

Publicidad.Escritura de guionespara publicidad.

Empresas de publicidad,medios de comunicacióndiverso.

Gestión.

Gestión de/en institucio-nes culturales públicas

o privadas, enfocadasen la preservación ydifusión del patrimonioliterario-cultural nacional.Producción de proyectos,planes y programas quecontribuyan al debate,mejoramiento y definiciónde políticas culturalesrelacionadas con lasliteraturas nacionales.

Ministerios y secre-tarías, bibliotecas,museos, ONG's y funda-ciones.

Emprendimien-

tos autogestio-nados.

Desarrollo y operaciónde emprendimientos yproyectos productivosaplicados a su respecti-

va área.

Publicaciones periódi-cas, talleres literarios,escuelas de escritura,centros culturales, etc.

125



T ~ 1 r i Diagnóstico

Programa

académico

Campo

ocupacional

Desemboque

profesional


Industria

cinematográ-fica

Desarrollo de activi-dades de dirección,producción, escritura deguión, diseño de sonido,fotografía, postproduc-ción digital, direcciónde arte, iluminación ydiseño de producción en

realizaciones cinemato-gráficas, audiovisuales,en varios formatos,géneros y ámbitos.

Productoras cinema-tográficas nacionalese internacionales, em-presas de tv públicas y

privadas.

Circuitoscomerciales yalternativos

Gestión en las áreas deproducción, distribucióny exhibición, tanto encircuitos comercialescomo en alternativos.

Festivales nacionales einternacionales, mues-tras, mercados de cine,etc.

Cine y Artes Audiovisuales

Investigación

Creación de nuevas tec-nologías audiovisuales.

Investigación de merca-dos, análisis de accesibili-dad, recepción e impacto

de la obra cinematográficay audiovisual en públicosdiversos.

Investigación con énfa-sis en la memoria y lasexpresiones visuales,sonoras y narrativas degrupos, colectividadesy nacionalidades delEcuador.

Instituciones de Educación Superior nacionales

y extranjeras. Institutosde investigación. Or-ganismos regionales einternacionales. ONG'sy fundaciones. Sector público y privado engeneral.

Docencia

Critica

Teoría, crítica y análisisde obras narrativas, dra-matúrgicas, cinemato-

gráficas y audiovisuales

Instituciones de Edu-cación primaria, medi.iy superior nacionaie:extranjeras. Institutoinvestigación. Medio1,impresos y digitales

Televisión

Producción, distribución,circulación y análisisde consumo de la obraaudiovisual.

Empresas y product!"de tv públicas y priv;das, nacionales e intnacionales.

126




Programa

académico

Campo

ocupacional

Desemboque

profesional Ámbitos y espacios

laborales

Publicidad

Desarrollo de productospublicitarios para diver-sos usuarios (empresas,sector público, comuni-dades, organizaciones,etc.).

Empresas de publicidad.

Artes Visualesv Aplicadas

Investigación

Docencia/Crítica

Espaciosculturales

Curaduría

Joyería

Investigación y estudioscríticos de las prácticasy saberes ancestralesen artes visuales ydiseño. Investigaciónde nuevas tecnologíasaplicadas a las artesvisuales y al diseño.

Docencia especializadaen centros de educa-ción básica, bachilleratoy en IES. Capacitaciónen estándares de cali-dad aplicados a manu-facturas de industriaspropias. Crítica en me-dios de comunicación.

Marchantes, galeristasy subastadores de arte.Promoción y gestióncultural.

Crítica y curaduría demuestras y eventosartísticos.

Producción y diseño de joyas y bisutería. Capa-citación técnica. Recu-peración y promociónde diseños propios.

Productoras (de cine,de televisión, de pu-blicidad), empresasproveedoras de ser-vicios especializados(de postproducción, deanimación digital, dedistribución), etc.

Instituciones de Educaciónsuperior nacionales yextranjeras. Institutos deinvestigación. Organismosregionales e internaciona-les. ONG's y fundaciones.Sector público y privado engeneral. Consultorías.

Instituciones de Edu-cación primaria, mediay superior nacionales yextranjeras. Institutos deinvestigación. Mediosimpresos y digitales

Galerías, museos, cen-tros culturales, etc.

Galerías, museos, cen-tros culturales, exposi-ciones, etc.

Talleres de produccióny diseño de joyas. Jo-yerías. Centros artesa-nales.

127



Programaacadémico

Campo Desemboque Ámbitos y espaciosocupacional profesional laborales

Diseño

industrial y deobjetos

Diseño de objetos enla industria electrónica,automotriz, juguetera,

mueblería, instalacionessanitarias asi como apli-cación de la ergonomíaen el diseño de máqui-nas.

Industrias electrónica,automotriz, juguetera.Talleres de ebanistería,mueblerías, etc.

Restauración

Desarrollo de procesosdedicados a la preser-vación de los bienesculturales para el futuro,devolviendo la eficien-cia y originalidad a unproducto de la actividadhumana o natural.

Museos, galerías, mue-blerías! centros cultura-les, iglesias, empresasde arquitectura y depreservación patrimo-nial/salvamento, etc.

Industria

indumentaria ytextil

Diseño y creación de in-dumentaria y textil, conénfasis en las prácticasy saberes ancestrales ynacionales (cueros, te-lares, teñidos artesana-les, etc.). Capacitacióntécnica. Promoción deeventos de moda.

Boutiques, talleres dediseño, zapaterías,industria textil, centrosartesanales, desfiles demoda, etc.

Medios

impresos ydigitales, cine ypublicidad

Diseño y diagramaciónde revistas y periódicos.Fotografía para cine yvideo. Diseño y diagra-mación de páginas web.Diseño de storyboardspara cine y publicidad.

Productoras audiovisua-les, medios impresos ydigitales, agencias publícitarías, etc.

Emprendimien-

tos autogestio-nados

Desarrollo y operaciónde emprendimientos yproyectos productivosaplicados a su respecti-va área.

Creación de fundacio-nes para la promocióndel arte. ConsultoriasTiendas de objetos ariiticos, pymes dedicada

al diseño y manufactmde objetos artísticos,etc.

128




Programa

académico

Artes del

Movimien-

to

Campo

ocupacionalDesemboque

profesional Ambitos y espacios

laborales

Producción,

dirección yperformance

Desarrollo de activida-des profesionales enlos campos de las artesdel movimiento: danza,coreografía, notación,repetición de coreogra-fía, dirección artística yadministración. Expre-sión corporal.

Compañías profe-sionales de Danza ycompañías indepen-dientes (nacionales,in t e rnac iona les ,provinciales y muni-cipales).

Investigación

Investigación e inventa-rio de las danzas de lasdiversas culturas y susimbología .

Instituciones deEducación superior nacionales y extran-

jeras. Institutos deinvestigación. Orga-nismos regionalese internacionales.ONG's y fundacio-nes. Sector públicoy privado en general

Docencia/

Crítica

Enseñanza de danza yexpresión corporal eninstitutos de danza yotros centros educati-vos a nivel nacional einternacional.

Instituciones de Edu-cación primaria, mediay superior nacionales

y extranjeras. Institu-tos de investigación.Medios impresos ydigitales

Emprendí-

mientos auto-gestionados

Creación de grupos ocompañías autosusten-tables generadores derecursos propios.

Grupos y com-pañías de danzaindependientes yexperimentales

Apoyoterapéutico

Facilitación de procesosmediadores construidosdesde la pedagogía delmovimiento. Enseñanzade danza y expresióncorporal.

Hospitales, casasde salud, centros deatención infantil ycentros de atencióna capacidades dife-rentes, ancianatos,centros de atenciónpsicológicos.

Industria delespectáculo,

festividades yeventos cultu-rales

Realización de eventos

culturales y espectáculospara instituciones, festivi-dades, instancias turísti-cas y de recreación.

Teatros, festivales,centros culturales,giras nacionales einternacionales.



Diagnóstico

Programa Campo Desemboque Ámbitos y espaciosacadémico ocupacional profesional laborales

Enseñanza especializa-Docencia da de las artes teatrales

Crítica en instituciones educati-vas diversas.

Investigación sobreteoría y técnica teatral.

Investigación Investigación de la tea-tralidad de las culturasancestrales y populares.

Artes

Teatrales

Producción

teatral yperformance

Industria delespectáculo,

festividades yeventos

culturales

Administracióny gestión

Actuación, dirección,iluminación, diseño devestuario y maquillajeen producciones deteatro, teatro musical y

teatro de muñecos.Realización y gestiónde eventos culturales yespectáculos para ins-tituciones, festividades,instancias turísticas y derecreación. Asesoramien-

to y manejo de la técnicalumínica, escenográfica,de sonido y de todo tipode espectáculos en vivo.Realización de la ilumi-nación y presentaciónde productos en ferias yeventos comerciales, tu-rísticos, recreativos, etc.

Elaboración de agendas,

difusión cultural, articula-ción con institución es yorganismos afines, organi-zación de eventos, festiva-les, ferias.

Instituciones deEducación primaria,media y superior nacionales y extran-

jeras. Institutos deinvestigación. Mediosimpresos y digitales.

Instituciones de Edu-cación superior nacio-nales y extranjeras.Institutos de investi-gación. Organismosregionales e interna-cionales. ONG'syfundaciones. Sector

público y privado engeneral.

Teatros, compañíasde teatro, mediosaudiovisuales, cine.

Mega-eventos, con-ciertos, festivales,espectáculos al airelibre, desfiles cívi-cos, teatros, com-pañías de teatro,medios audiovisua-les, cine, espacioslumínicos y esceno-gráficos en centroshistóricos, museos,instalaciones, mo-numentos, etc.

Sector público,departamentos depromoción y gestióncultural.



UNIVERSIDAD DE LAS ARII S

Programa

académico

Campo

ocupacional

Industria

audiovisual.

Desemboque

profesional

Doblaje. Actuación en pro-ducciones cinematográ-

ficas y televisivas. Apoyotécnico en diferentesáreas complementarias alas artes escénicas talescomo iluminación, esceno-grafía, sonido, maquillaje,vestuario, etc.


Productoras audio-visuales (cine, tele-visión, video).

Artes

Teatrales

Apoyo

terapéutico.

Emprendi-

mientos auto-gestionados.

Artes

Musicales y Sonoras.

Docencia/Crítica.

Auxiliares en desarrollode terapias auxiliarespara procesos terapéuti-cos en hospitales y otroscentros de salud.

Desarrollo y operaciónde emprendimientos yproyectos productivosaplicados a su respecti-

Docencia especializadaen educación y forma-ción musical en escue-las, colegios, conserva-torios y universidades.

Investigación.

Compilación de docu-mentos sonoros, inven-tario de las músicas delEcuador y del mundo,

investigación sobremúsicos y creadoresmusicales del Ecuador y del mundo. Elabora-ción de contenidos parapublicaciones.

Hospitales, casasde salud, Centrosde atención infantil ycentros de atencióna capacidades dife-rentes. ancianatos.centros de atenciónpsicológicos.

Grupos experimen-tales y compañíasteatrales. Centrosculturales municipa

les, barriales, etc.

Instituciones deEducación primaria,media y superior nacionales y ex-tranjeras. Institutosde investigación.Medios impresos ydigitales.

Instituciones deEducación superior nacionales y ex-tranjeras. Institutos

de investigación.Organismos regio-nales e interna-cionales. ONG's yfundaciones. Sector público y privado engeneral.

131



Programa

académico

Campo

ocupacional

Desemboque

profesional


Interpretación,

composición ydirección.

Ejecución instrumental,dirección, arreglos,composición, produc-ción sonora, grabacióny edición digital departituras.

Orquestas, teatros,ensambles y otrosconjuntos profesio-nales. Salas, hote-les, auditorios, etc.

Administración

y gestióncultural.

Dirección, gestión,promoción y manejotécnico de la culturaen el área de las ArtesMusicales y Sonoras.

Instituciones cul-turales públicas,privadas, industriasdel espectáculo yagrupaciones mu-sicales de la socie-dad civil.

ArtesMusicales y Sonoras

Cine,

Televisión,

Radio, Teatro,Danza yVideo.

Producciones fonográ-ficas y audiovisualesGrabación de sonidoy edición de música.Free-lance en espectá-culos de diversa índole.Elaboración de conteni-dos, arreglos y produc-ción musical. Direcciónmusical.

Empresas de pro-ducción audiovisualy producción deespectáculos.

Emprendi-

mientos

autogestiona-

dos.

Desarrollo de empren-dimientos y proyectosproductivos aplicados asu respectiva área.

Compañías ar-tísticas, grupos,ensambles, orques-tas, productoras,etc.

III. Conclusiones finales sobre la oferta y la demanda

El análisis de oferta y demanda de formación universitaria en artes demuesti i

que existen condiciones socio-político-culturales y económicas que justifican In

creación de la Universidad de las Artes con sede en Guayaquil. Entre las condl

dones socio-político-culturales, resaltan varios aspectos deficitarios de las cario

ras de artes que tornan imperiosa una presencia pública en el campo.

132



•UNIVERSIDAD DE LAS ARII S

En primer lugar, la ausencia de un sistema integral de formación artística que

articule orgánicamente la formación del/a estudiante de la educación básica,

media y superior, estableciendo con claridad "quién hace qué", expresión de

la desarticulación histórica de las políticas públicas educativas secundarias y

terciarias, cuando no de la ausencia de éstas, específicamente en el campo

de la educación superior, que lo ha ido configurando en un "conjunto de institu-

ciones universitarias independientes unas de otras", como lo evidenciaron las

evaluaciones de las universidades de 1989 y 2009 (CONUEP, 1992:107; CO-

NEA, 2009:30,115). En las carreras universitarias de arte, esta realidad se haexpresado en la falta de delimitación de fronteras en las competencias y roles

que deben jugar en la formación las distintas IES, así como los distintos niveles

de educación artística, como lo establece la actual LOES 118 . Esto se revela en

varios aspectos: universidades que enfatizan en lo técnico y relegan lo teórico a

un segundo plano; o institutos, que por el contrario, proponen una malla con alto

contenido teórico, de perfil universitario; o universidades, institutos y conserva-

torios que desempeñan el mismo rol educativo. Esto es crítico, fundamental-

mente, en las artes musicales y dancísticas, en las que se evidencia que todas

las instituciones brindan educación básica inicial.

En segundo lugar, la desarticulación de las carreras de artes de los objetivos del

Plan Nacional del Buen Vivir expresada en aspectos tales como el predominio de

la matriz cultural dominante, específicamente el eurocentrismo que exhiben loscontenidos de su oferta académi ca y la ausencia de enfoques de interculturali-

dad; la debilidad, cuando no carencia generalizada, de vínculos orgánicos con

sus comunidades locales; la orientación predominantemente mercantilista de su

oferta académica, que ha incidido en su desequilibrio territorial y según área de

formación, así como en su baja calidad, patentizada no sólo en los contenidos

de sus matrices curriculares, sino también en la falta de condiciones docentes y

dicentes que garanticen la excelencia académica de los procesos de enseñanza-

iprendizaje; la desarticulación teoría-práctica y docenci a e investigación que ha

erradicado de las aulas de estas carreras el debate teórico en torno a las artes

y la cultura que debe orientar la formación del/a profesional artista, son aspec-

tos que no contribuyen a la consecución de los objetivos del Buen Vivir, pues

no están formando sujetos artísticos orientados intelectual y moralmente a lai onstrucción de una sociedad y un Estado interculturales, ni están constituyendo

"" Según la LOES (Art. 118), el tercer nivel, "de grado", está "orientado a la formación básica en unadisciplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión", mientras el "nivel técnico o tecnológico«upcrior", estaña orientado "al desarrollo de las habilidades y destrezas que permitan al estudiante el saber Iiiii > r" (SENP LADE S, 2011:81).

133



al espacio universitario en generador de creaciones, conocimientos y prácticas

que potencien el desarrollo artístico y cultural del país y lo proyecten nacional e

internacionalmente.

En tercer lugar, la concentración regional de la formación en artes en la Sierra

(69.7% de las carreras) y en las dos provincias tradicionalmente concentradoras

de los recursos y el poder (Pichincha y Guayas) que, en conjunto concentraban,

hacia el 2010, el 55.2% del total de la oferta de carreras universitarias de arte,

evidenciando la persistencia del centralismo propio del modelo oligárquico.

Por otra parte, considerando la oferta y la demanda universitaria según áreas

de formación, en el 2010 el grueso de carreras se concentró en artes aplicadas

(49%, 71 carreras), tanto en las públicas cuanto en las privadas, seguida de le-

jo s por artes cinematográf icas y audiov isuales, ar tes literarias, y ar tes visuales,

registrándose modestas participaciones de las artes musicales y sonoras y las

artes escénicas, que registran una distribución indistinta entre públicas y priva-

das. En el caso de Guayaquil, el perfil de la oferta y la demanda según áreas de

formación es consistente con las tendenc ias identificadas a nivel nacional. Cabe

señalar que la desigual cobertura de la oferta a favor de ciertas áreas es enga-

ñosa, en la medida en que todas exhiben severos problemas de calidad, y, más

aun las más mercantilizadas, lo que limitaría justificar la creación de un proyecto

universitario basándose exclusivamente en el comportamiento del mercado.

En términos económicos, el análisis de oferta y demanda de formación artística

evidencia que hay condiciones de mercado para la creación de la Universidad

de las Artes, tanto a nivel nacional, cuanto en Guayaquil. En efecto, la oferta do

formación universitaria en artes pasó de 8 carreras en 1970 a 145 en 2010, arro-

ja nd o un crec imiento simple del 1712.5% y un ponderado del 7.7% en el per íodo

Cabe señalar que entre 1982-2006 se creó el 73,10% de estas carreras universí

tarias y el 73,35% de las de los ISTT. Más allá de que esta oferta se caracterizó

por su privatización (62,10% de carreras en uni versidades, ISTT y conservatorio'!

privados), el crecimien to de ésta evid encia una deman da social por formación e>n

estas áreas. En correspondencia con ello, la demanda efectiva, es decir, la mn

trícula en carreras de artes, registró un crec imiento del 4,66% entre 2009-2011)(único período para el que se cuenta con datos), concentrándose en las univoi

sidades públicas, pero, en general, sin rebasar el número de cupos disponibles,

lo que evidencia que en estas carreras no se registra demanda insatisfecha. Sin

embargo, parecería haber una demanda potencial que se hallaría reprimida poi

el arrastre de condiciones de un contexto desfavorable hacia estas áreas da




formación y que podría modificarse en el marco de un nuevo escenario bajo el

paradigma del Buen Vivir.

De otro lado, entre 2007-2011 las industrias culturales -sector económico afín

a las áreas de formación artística— tuvieron un comportamiento dinámico y un

mercado ocupacional con una tendencia creciente, evidenciados en varios indi-

cadores. En efecto, la tasa de crecimiento promedio anual de la PEA del sector

fue de 4.07%, muy superior a la de la PEA total que fue de 0.39%. A este indica-

dor positivo, se añade el de la evolución de la población con instrucción superior

ocupada en las industrias culturales, que creció en 6.14% en el periodo 2007-

2011, al pasar de 29.570 a 31.385 ocupados. Este segmento es el directamente

relacionado con la creación de la Universidad de las Artes.

Por otra parte, en el período 2007-2011 el nivel de desempleo entre los/as

profesionales insertos en industrias culturales registra un desempeño fluc-

tuante, pues durante el período se constata un descenso de ocupados con

formación de posgrado en estas industrias, que bajan de 736 (2007) a 444

(2011), tendencia decreciente que contrasta con actividades como las de im-

presión, teatrales, musicales y otras actividades artísticas, o las de espar-

cimiento, que tienen un alto núm ero de ocup ado s con nivel primario en el

^011. Esto evidenciaría que, aunque el sector demanda de profesionales uni-

versitarios, no absorbe aún regularmente personal altamente calificado. Noobstante, el desempleo decreció durante 2009-2010 en 35.79%, pues 2.849

personas lograron empleo, reduciéndose de 7.960 a 5.111 los desemplea-

dos. Concomitantemente, en estos dos años el subempleo se redujo, aunque

levemente (-0.89%), al pasar de 35.866 en el 2009 a 35.548 subempleados

un el 2010, reforzando los indicadores que dan cuenta de un mercado diná-

mico con tendencia a incrementar el empleo y con proyecciones interesantes.

I n cuanto a los ingresos corrientes de las personas naturales y jurídicas co-

iiospondientes a las industrias culturales, éstos tienen una participación pro-

medio de 2,61% en relación al PIB pa ra el período 2007 -201 1. La producción

corriente de las industrias cultura les par a el 2007 , fue de 1.285,32 millones

rio dólares y se incrementó a 1.535,07 para el año 2011, a una tasa promedio

• mual de crecimiento simple de 19 ,4% y pon der ado de 3,6 % para el mismo

Período (2007-2011), aun cuando fue inferior a la evolución del PIB total que

tuvo un crecimiento simple y ponderado más elevado del 44,9% y 7,7%, res-

pnctivamente (medido en dólares corri ent es) . Tanto los aspecto s deficitarios

do la formación en artes, cuanto el desempeño económico positivo de las

135



T V f T

Diagnóstico

industrias culturales justifican una intervención pública en todas las áreas

de la formación artística. En ese sentido, el proyecto de la Universidad de

las Artes desarrollará cinco programas académicos, a saber: 1) Cine y Artes

Au di ov is ua le s; 2) Ar te s Li te ra rias In te rcul tu ra le s; 3) Ar te s Es cé ni ca s (a rt es

del movimiento y teatrales); 4) Artes Musicales y Sonoras; y 5) Artes Visuales

y Aplicadas. Estos programas se implementarán progresivamente durante el

quinquenio 2013-2017, iniciándose con los dos primeros programas mencio-

nados por las razones que se exponen a continuación. Tal como se ha ex-

puesto en el diagnóstico, en el país ha existido una oferta de carreras en el

área de cine y audiovisuales.

Sin embargo, ésta ha sido casi exclusivamente privatizada, pues sólo se conoce

una opción de estudios de pregrado en el ámbito de la producción audiovisual en

una universidad pública y ninguna en el campo estrictamente cinematográfico. En

el caso de Guayaquil, de las cuatro carreras que se ofrecían al 2010, tres corres-

pondían a universidades privadas. La oferta nacional, además, ha estado concen-

trada regionalmente en la Sierra y ha tenido una orientación predominantemente

mercantil, lo cual ha limitado el acceso, en igualdad de oportunidades, a una po-

blación estudiantil con escasos recursos económicos potencialmente interesada

en estudiar tales carreras. Puntua lmente, el 36 ,85% de tales carreras fue ofrecido

por ISTT; es decir, estuvieron más orientadas al "saber-hacer" que a la formación

básica en una disciplina o a la capacitación para el ejercicio de una profesión.

De manera general, la oferta existente se ha caracterizado por una orientación al

aprendizaje técnico, sin que las mallas currículares den muestras de una relación

complementaria entre teoría y práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tampoco evidencian la importancia de la investigación y el pensamiento crítico

en la formación artística. En este sentido, esta oferta académica se ha caracte-

rizado, en buena medida, por una discutible calidad académica y una escasa

pertinencia de los programas, tal como se pudo comprobar a través del análisis

de las mallas curriculares y de las características del cuerpo docente vinculado

a las diversas carreras existentes (en términos de dedicación, remuneraciones,

formación y participación en investigación).

Por otra parte, el diagnóstico ha evidenciado que existe una demanda tanto

efectiva como potencial por educarse en Cine y Artes Audiovisuales: al 2010, el

15,1%> de la matrícula universitaria en carreras de artes se encontraba en estn

área. También se puso de manifiesto que en la ciudad de Guayaquil dicha área

de formación ocupó el tercer lugar de preferencia de los estudiantes: de 4897

136



matriculados en carreras de artes en esta ciudad, 949 lo hizo en carreras de

Cine y Audiovisuales. Asimismo, se ha demostrado que existiría una población

estudiantil potencíalmente interesada en estas carreras: en Quito y Guayaquil,

un 20,8% (40) de los estudiantes entrevistados se inclinaría por las artes au-

diovisuales, mientras que en Guayaquil el porcentaje sería del 27% (21), lo que

indicaría que las carreras ofertadas en Cine y Audiovisuales por la Universidad

de las Artes tendrían una importante acogida estudiantil.

Ahora bien, cons iderando la evoluc ión de la PEA de las industrias culturales res-

pecto de la PEA total (2007-2011), las industrias culturales afines a las artes

cinematográficas y audiovisuales demuestran un crecimiento y dinamismo en

términos de su PEA ocupada en el período. Por ejemplo, las "actividades de radio

y televisión", "exhibición de filmes y videocintas" y "producción y distribución de

filmes y videocintas" han tenido un gran impulso, presentando un crecimiento

promedio simple de 337,9%, 177% y 70,6%, respectivamente, entre 2007-2011.

Es decir, el período registra una tendencia modesta pero positiva de evolución de

la PEA de las industrias culturales. Cabe destacar que entre 2009-2010, el nú-

mero de graduados en cine y audiovisuales creció en un 148,7%, evidenciando

una consistencia con la demanda laboral. Desde el punto de vista de la evolución

de los ingresos operacionales de las personas naturales y jurídicas (2007-2011),

las actividades relacionadas a las industrias culturales ligadas al cine y las artes

audiovisuales registraron un fuerte crecimiento en términos de sus ingresos: por ejemplo, las actividades de "exhibición de filmes y videofilmes" (89,3% y 13,6%)

y de "producción distribución de films y videocintas (64,3% y 10,4%), lo cual de-

muestra un dinamismo de la economía en ese sentido.

Dado este contexto, (el país requiere de un programa académico en Cine y Artes

Audiovisuales que supere la mera reproducción de la enseñanza de las tecnolo-

gías del cine y audiovisual, formando profesionales que asuman el rol estratégico

del audiovisual en la sociedad) en tanto creadores de percepciones que impactan

en el imaginario social y cuya importancia en la construcción simbólica de los

pueblos permita el fortalecimiento de las identidades nacionales. Profesionales

que desde la innovación tecnológica, la investigación, la gestión y la critica del

cine y el audiovisual sean capaces de incidir, de manera efectiva, en la construc-ción de una democracia más inclusiva.

En tal sentido, el Programa de Cine y Artes Audiovisuales de la Universidad de

las Artes plantea una propuesta innovadora en el país y la región, que conjuga no

sólo la formación técnica a través del uso de los dispositivos que median el pro-

137



T V T TDiagnóstico

ceso de creación cinematográfica, sino que también profundiza los contenidos

desde la teoría, la crítica, el estudio de las diversas tradiciones n arrativas y cine-

matográficas del Ecuador, Latinoamérica y el mundo, que a la vez se relacionan

con la experi mentaci ón encaminada al aprendizaje. La carrera de Cine y Artes

Audiov isua les articula cada una de sus menc iones en cinco ejes pr incipales: la

docencia; la investigación; la producción y creación cinematográfica y audiovi

sual; la difusión y circulación de las obras realizadas en el ámbito académico

tanto dentro como fuera de la universidad — y las actividades de vinculación con

la comunidad. Asimismo, el Programa hace un especial hincapié en el aprendiza-

je y la prácti ca de la gest ión y dist ribución cinematográf ica y audiov isual, con un

particular conocimiento y un acercamiento a las realidades del mercado labornl

local. Por su parte, el componente de investigación está dedicado a la memorin,

las expresiones visuales, sonoras y narrativas de pueblos y nacionalidades y.

finalmente, a la creación de nuevas tecnologías audiovisuales. Ésta, sin dudo,

es una actividad pionera en el país que busca no sólo visibilizar las diferente::,

corrientes y tendenc ias del patrimonio audiovisu al nacional, sino ad emás indag. n

en nuevas formas de tecnología y de lenguajes para la diversidad de cosmovi

siones nacionales.

Una razón poderosa adicional para iniciar por esta carrera es la importancia es

tratégica de la industria cinematográfica y audiovisual para la construcción de so-

beranía cultural del Ecuador en el marco del inminente "apagón analógico" y <>lingreso a la era de la digitalización en el 2014 que, se prevé, generará una invasión

de contenidos simbólicos de las industrias culturales del Norte. Ello implicará l.i

proliferación de frecu encias de televisión abierta y, en este contex to, la industri. i

cinematográfica y audiovisual será de crucial importancia para la producción, dis

tribución, circulación y "consumo" de contenidos nacionales y contrahegemónícos.

para generar identidad colectiva; cohesionar simbólicamente la sociedad al creiu

referentes de pertenencia y comportamientos, modelar estilos de vida, generm

preferencias y hábitos de consumo que aporten a la consecución de los objetivos

del Buen Vivir y del Estado Plurinacional e Intercultural, entre otros aspectos.

Igualmente, otro de los factores que incide en la elección de este programa ON

el inminente proyecto de Ley de Comunicación que está siendo debatido en la Asamblea Nacional del Ecuador. Es menester señalar que el mismo cont iene im

portantes incentivos a la producción audiovisual nacional119 . El proyecto de I oy,

"" Art. 102. Espacio para la producción audiovisual nacional.- Los medios de comunicación audiovisual,

cuya señal es de origen nacional, destinarán de manera progresiva, al menos el 40% de su programación

diaria en el horario apto para todo público, a la difusión de contenidos de producción nacional (...) Este con

138




además, redistribuye de manera democrática el espectro de frecuencias para

la radio y televisión (art. 112)120, entre un tercio para la operación de medios en

televisión abierta, otro tercio para medios públicos y un tercio final para medios

comunitarios. Dicha redistribución tendrá una importancia mayor en el marco del

apagón analógico anteriormente mencionado. Este nuevo escenario nacional

significará que un gran número de graduados de las carreras de Cine y Audio-

visuales será demandado en las industrias culturales ligadas al cine, televisión,

radio, internet y publicidad.

Al igual que en el área de cine y audiov isuales, en Ecuador ha existido una oferta

de carreras de artes literarias ofrecida, en este caso, por universidades públicas.

En efecto, según d atos del diagnóstico, al 20 10 el 11.7% de la oferta universitaria

en artes correspondió a carreras relacionadas con las artes literarias, mientras

que en Guayaquil el porcentaje fue del 18% (tres carreras). No obstante, tales

carreras han devenido en una especialización de otra -por lo general Comuni-

cación, Lengua y Pedagogía—, en algunos casos por presiones del mercado.

As imismo, se ha tra tado de una ofe rta concen trada regionalmente en la Sierra

que se ha caracterizado, en buena medida, por su baja calidad académica y

escasa pertinencia.

Por otra parte, el diagnóstico ha evidenciado que existe una demanda tanto

efectiva como potencial por educarse en artes literarias: al 2010, fue la segundaárea disciplinar de formación artística con mayor número de matriculados: 3440

(18.4%). También se puso de manifiesto que en la ciudad de Guayaquil dicha área

de formación ocupó el segundo lugar de preferencia de los estudiantes: de 4897

matriculados en carreras de artes en esta ciudad, 1615 lo hizo en carreras de

tenido de origen nacional deberá incluir al menos un 10% de producción nacional independiente, calculadoen función de la programación total diaria del medio.

Art. 103.- Producción de publicidad nacional.- La publicidad que se difunda en territorio ecuatoriano ali avés de los medios de comunicación deberá ser producida por personas naturales o jurídicas ecuatoriana s,cuya titularidad de la mayoría del paquete accionario corresponda a personas ecuatorianas o extranjerosindicados legalmente en el Ecuador, y cuya nómina para su realización y producción la constituyan al me-nos un 80% de personas de nacionalidad ecuatoriana o extranjeros legalmente radicados en el país. En este|Kircentaje de nómina se incluirán las contrataciones de servicios prof esionales.

Se prohibe la importación de piezas publicitarias producidas fuera del país por empresas extranjeras.Art. 107.- Fomento a la producción nacional y producción nacional independiente.- Los medios de televi-

sión abierta y los sistemas de audio y video por suscripción que tengan dentro de su grilla de programaciónuno o más canales cuya señal se emite desde el territorio ecuatoriano, adquirirán anualmente los derechos yexhibirán al menos dos largometrajes de producción nacional independiente.

1211 Art. 112.- Distribución equitativa de frecuencias.- Las frecuencias del espectro radioeléctrico desti-nadas al funcionamiento de estaciones de radio y televisión de señal abierta se distribuirá equitativamenteen tres partes, reservando el 33% de estas frecuencias para la operación de medios públicos, el 33% para laoperación de medios privados, y 34% para la operación de medios comunitarios.

139



artes literarias. Sin embargo, existiría una demanda potencial que podría estar

reprimida debido al predominio de paradigmas tradicionales sobre el arte y a las

orientaciones mercantiles y utilitarias en lo relativo a las opciones profesiona-

les dominantes. En este aspecto, la oferta actual no atendería las expectativas

formativas, creativas y laborales de individuos interesados en un ámbito propia-

mente literario.

Cabe destacar que la diversidad del Ecuador no ha sido reflejada en las carreras

actualmente ofrecidas por las IES. Se requiere, entonces, de un programa que

responda creativamente a tal diversidad lingüística y cultural cuya finalidad prin-

cipal sea investigar y valorar las expresiones literarias, con énfasis en la oralídad

y obras producidas en las lenguas originarias. Esta es, justamente, la propuesta

del programa de Artes Literarias Interculturales de la Universidad de las Artes, un

programa que abre la oportunidad de atender aquella demanda de un segmento

importante de la población que busca investigar la producción creativa -espe-

cialmente desde lo histórico y cultural— y sistematizar la memoria oral, contada

desde los propios actores de las diversas comunidades, y la producción en las

catorce lenguas originarias del país. Ello resulta en una propuesta sumamente

novedosa y atractiva para ecuatorianos/as y extranjeros/as en el marco del cam

bio de modelo y paradigma que atraviesa el Ecuador y gran parte de la región

latinoamericana.

Desde el punto de vista del mercado ocupacional, el diagnóstico ha demostrado

que una de las actividades de mayor participación en la PEA ha sido la industria

editorial, que tiene en las artes literarias una gran veta de producción, circula

ción y consumo editorial. De acuerdo a los datos, las "actividades de impresión,

"edición de periódicos, revistas y publicaciones periódicas"; "edición de libro:.,

folletos y otras publicaciones"; y, "actividades de servicios relacionados con la im

presión", registran la mayor ponderación sobre la PEA total con un 0.74% (34.6í> I

ocupados /as). Estos datos son de crucial relevancia en la justifica ción de la eloc

ción de esta carrera, puesto que se trata de una industria dinámica q ue demanda

de un gran talento humano.

Por lo tanto, la apuesta de la Universidad de las Artes en esta área trasciendo ol aprendizaje disperso y ecléctico, común en la oferta universi taria ecuatoriana m

tual, para recuperarla autonomía de su disciplina medular. El objetivo fundamon

tal es promover un programa que supere una visión instrumentalista y limitado

para transformarse en una fuente de la representación identitaria de la intercultu

ralidad y plurinacionalidad del Ecuador. En este espacio, se plasmarán las pollli

140




cas y metas que dan cuenta de los saberes y conocimientos propios abordados

desde la diversidad cultural del país y desde la sistematización y producción de

esos saberes con una perspectiva encaminada a favorecer las relaciones ínter-

culturales, en un espacio de excelencia académica y pensamiento crítico.

En otro ámbito, la propuesta del programa plantea vinculaciones concretas con

las industrias culturales desde dos espacios potenciales. El primero, como parti-

cipación directa en los fondos editoriales, especialmente desde los proyectos de

esta naturaleza originados en la misma Universidad, que se contemplan como

complementarios de la investigación. En ese sentido, esta dinámica permitiría laconsolidación del saber teórico y de la práctica de los estudiantes en la edición y

producción de colecciones temáticas.

I I segundo, es la línea de vinculación propuesta desde la mención de Escritura

Creativa, a partir del fomento de producción de textos literarios para Cine, Televi-

sión, Radio y Teatro. Este vínculo con las industrias culturales ligadas a las artes

cinematográficas y audiovisuales -en efecto, la otra carrera con la que se dará

inicio al programa— así como las artes escénicas, incidiría en la eliminación de

ostereotipos étnicos, de género, generacionales y de clase que han contribuido a

.mmentar peligrosamente niveles de discriminación, racismo y violencia en nues-

tra sociedad.

I 'aralelamente, una forma de complementar las Artes Literarias Interculturales se

mlaciona con el aprendizaje de idiomas extranjeros (Inglés, Francés, Portugués

• > Italiano) y originarios (Kichwa y Shu ar) a través de los l aboratorios qu e se con-

Imnpla proponer como proyectos institucionales de la Universidad, en donde se

prevé la inclusión laboral de los lingüistas indígenas. Este proyecto integrará el

liabajo académico que el programa promueve en el contexto del reconocimiento

do los saberes ancestrales y la diversidad, particularmente en lo referente al

inventario de la literatura oral y producción en lenguas originarias que se desa-

nollará sobre la base de una metodología de continuo contacto con las comuni-

dades.

I Inalmente, se justifica el comienzo de la Universidad de las Artes con carreras

ilo pregrado -a pesar de la oferta existente en este nivel— en la medida en que

la educación superior en artes se ha caracterizado por su baja calidad académica

y. por ende, ha reproducido lo que el Informe de Evaluación de las Universidades

evidenció para la universidad ecuatoriana: un conjunto fragmentado por múltiples

luttchas: académica, democrática, investigativa y tecnológica (CONEA, 2009: 1),

141



T r T T

Diagnóstico

que pone de manifiesto la desintegración del Sistema de Educación Superior así

como la inexistencia de un sistema integral de formación artística.

En síntesis, el comportamiento dinámico del mercado laboral, del segmento ocu-

pacional con formación universitaria, la reducción de desempleo y subempleo,

la participación de las industrias culturales en la producción interna bruta del

país -tendencias que se registran tanto a nivel nacional cuanto en el Puerto

Principal—, justifican a plenitud la creación de la Universidad de las Artes en

Guayaquil, provincia que puede absorber una demanda estudiantil proveniente

de provincias aledañas tanto de la Costa como de la Sierra y, de esta forma, ge-

nerar un mayor equilibrio en la distribución regional de la oferta y la demanda de

formación artística, además de convocarla a nivel internacional.

Las condiciones económicas, políticas y culturales identificadas tornan imperiosa

la necesidad de fortalecer un espacio universitario público y descentralizado de

formación artística, de proyección nacional e internacional, que contribuya a la

reivindicación de las identidades diversas, a la resignificación del concepto de

arte y prácticas artísticas y a las necesidades de desarrollo del país permeadas

por el horizonte del Buen Vivir. Un espacio que se constituya en articulador, a

su vez, de otros espacios educativos y que erija al arte y la cultura, expresiones

profundas de la espiritualidad de los pueblos, en ejes vertebradores de la cons-

trucción del Buen Vivir, a través, justamente, de su rol en el disfrute superior deltiempo libre, en la generación de emociones y sensibilidades que desaten la

creatividad humana, en la crítica, resistencia y lucha contra los poderes tácticos,

en el fortalecimiento de la identidad diversa del Ecuador y en la construcción do

la autoestima e identidad colectiva de su pueblo.

142



UNI VER SID AD DE LAS ARTES

CAPITULO II

Marco conceptualde la Universidad de las Artes





UN IVE RS IDA D DE LAS ARII S

Introducción

La Universidad de las Artes del Ecuador tiene por objetivo prioritario saldar una

deuda histórica con las identidades y culturas del pueblo diverso del Ecuador:

la grave ausencia de instituciones de educación superior públicas orientadas a

garantizar la formación profesional de los artistas ecuatorianos, que ha ope rado

como una limitante al desarrollo de la producción del país en este ámbito. Esta

omisión, al inhibir el desarrollo del arte como campo profesional, ha condenado

.1 los artistas ecuatorianos a una autopercepción negativa de su identidad que

•o traduce incluso en su no identificación como tales. Este hecho va más allá

de la vida de sacrificio, frustración y ausencia de reconocimiento profesional,

con el impacto correspondiente, tanto en su experiencia personal como en las

posibilidades de creación y difusión de propuestas endógenas. En efecto, en

aquellos países en donde no se promueve la profesionalización del arte, es

mucho mayor la migración de los artistas, y son mucho más remotas sus po-

tabilidades de retomo12 1. Por otro lado, esta carencia ha limitado el desarrollo

ilo espacios de creación artística propios, conduciendo a la mecánica imitación

y difusión de la producción proveniente de los otros países, especialmente de

I uropa y Norteamérica.

( orno ocurrió en otros espacios de la vida social, las deficiencia s endémi cas del

l stado oligárquico configurado en el Ecuador desde 1912, se vieron agravadaspor la agenda impulsada a lo largo del periodo neoliberal (1982-2006). La histó-

ii' i desatención a la producción artística del país no podía convertirse en objeto

do la acción estatal en un momento en el que, a lo largo de todo el continente,

i' promovían los recortes fiscales en el gasto social, siendo el sector educativo

Uno de los grandes afectados. Se fue configurando así en el Ecuador un predo-

minio de la oferta privada en lo que respecta a la formación artística, agravado

inii la poca atención que la actividad artística genera allí donde rige el beneficio

• i nnómico como criterio de pertinencia. Para 2010, la oferta de carreras artís-

tii r. representó tan solo el 2.6% de la oferta globa l, dentro de la cual el sector

i'iivado -entre universidades autofinanciadas y cofinanciadas- concentraba el

/o :I4%122. A esto se suma el que, siendo la oferta y la demanda -muchas veces

A i-sle pumo hace referencia el compositor ecuatoriano Mesías Maiguashca, en una misiva dirigida a"M lutoridades culturales del Ecua dor en 2008. Ver: Erika Sylva. 2012. "La Universida d de las Artes,

respuesta a una deuda histórica". Mimeo, junio.I n el marco del desarrollo del proyecto Universidad de las Artes se ha elaborado un diagnóstico de la

I Í I I I artística en el Ecuador (que hace parte de esta publicación) el cual incluye una sistematización deilinación registrada en el SENESCYT sobre universidades, institutos técnicos y tecnológicos y conser-

•Hnilns Véase Anexo No. 2.

145



Marco conceptual

Intuida- el único criterio de constitución del campo artístico-académico, se fueron

generando asimetrías entre las distintas disciplinas artísticas, por lo que algu-

nas, como la música y las artes escénicas, fueron dramáticamente desatendidas,

afectando la formación y competitividad de los artistas nacionales123 . Privatizado

el campo, se acentuó, además, su carácter elitista al limitar el acceso de los ar-

tistas provenientes de sectores populares a la formación profesional.

Como en otras dimensiones de la vida colectiva, la privatización no trajo consigo

un desarrollo o expansión de la actividad artística profesional, ni el desarrollo de

las industrias culturales. Así, mientras a nivel global éstas representaron hacia

el 2010 cerca de un 7% del PIB global (SELA, 2010, cit. Ministerio de Cultura,

s/f), el Ministerio de Cultura ha estimado en el Ecuador un porcentaje cercano

al 1.68% para el mismo año. Pese a estar por enci ma de la participación de la

manufactura de tabaco, la elaboración de azúcar y sectores como la electricidad

y agua124 , éste sigue manteniendo un muy bajo nivel en comparación con EE.UU

(11.25%), Brasil (7.1%), México (donde supera el 4%) y Colombia y Argentina en

donde la contribución al PIB nacional está por encima del 3%.

En un contexto como éste, determinado por una confluencia de factores históri

eos contradictorios, el campo artístico se ha venido configurando en un escenario

de disputas en torno al arte y su poder de significación y representación simbóli

ca. En efecto, por una parte éste se ha erigido en un meca nismo de dominaciónsimbólica que opera en dos frentes: a nivel nacional, como un espacio de pro-

ducción y de consumo de bienes simbólicos destinados a una élite privilegiad.-!,

operando como un mecanismo de naturalización de las diferencias sociales y

económicas125 ; y en las relaciones entre el Ecuador y el resto del mundo, como

un campo de dominio legitimado de los países sede del centro del capitalismo

mundial, constituidos en los emisores privilegiados e históricos de su producción

artística, difundida a escala mas iva por el poder de sus indust rias culturales . Por

123 De acuerdo al diagnóstico sobre Artes Escénicas hecho en el Ministerio de Cultura, el 80% de arlisln»escénicos del Ecuador carece de formación académica (Ministerio de Cultura, 2012). En el Ecuador, apena»hay siete carreras de artes escénicas, de las cuales cinco son ofertadas por universidades privadas.

Este dato se basa en una aproximación preliminar realizada en el marco de! diagnóstico de la métodologia de la Cuenta Satélite de Cultura en el Ecuador y en varias fuentes primarias (INEC. Encuesta de Manufactura. Comercio y Servicios (2000-2008; Superintendencia de Compañías, Balances (2007); SRI ,Formulario 101 (2007-2009); INEC, Censo Económico (2010); BCE, Equilibrios oferta-utilización (agregado»);Matriz insumo producto (2007); BCE, Previsiones del 2008-2012 (base: 2000); BCE, Cuentas Nacional*(Año base: 2007). Véase Ministerio de Cultura, "Documento teórico metodológico para la elaboración de UCuenta Satélite de Cultura del Ecuador. Documento meto dológico preliminar (en constru cción) ", elaborad» por ALDIR Consultores. Quito , septi embre 27 .2 01 1.

I2S Bourdieu, Pierre. 2006. La distinción: criterio y bases sociales del gusto. Santillana Editores, Madrid,

146




otra parte, sin embargo, las voces de los pueblos perviven, aunque hayan sido

silenciadas históricamente por los poderes de turno. Así, las prácticas artísticas

se han ido constituyendo -especialmente en nuestros países de América Latina

y del Sur del mundo- en espacios de resistencia y cuestionamiento a la auto-

ridad y universali dad de ese arte moderno - occidental, dev elándo lo como un

mecanismo de dominación y legitimación de un orden social irracional, injusto y

excluyente.

La conf iguración del campo art íst ico

Los elementos antes señalados han configurado un campo artístico conflictivo

caracterizado por la articulación de varios procesos.

a) La configuración de una "economía de la cultura"o, en otras palabras, su "fun-

cionamiento material"; es decir, aquellas relaciones asimétricas de poder "que

se suceden en los complejos procesos de creación, producción, circulación y

consumo de bienes y servicios culturales que contienen, transmiten y reproducen

contenidos simbólicos"126 . Reco nocem os en ellos las condici ones sociales que

determinan y limitan la producción artística en la sociedad contemporánea y su

naturaleza contradictoria.

b) La conformación del dominio hegemónico de las élites del centro del capitalis-

mo mundial sobre nuestras sociedades, está mediada por su poder simbólico, en

el que juega un rol gravitante el concepto de supremacía del arte "moderno" o del

"gran arte" occidental como paradigma del arte "auténtico", vis a vis "otras" prácti-

cas artísticas "menores", "inauténticas", o "no artísticas", com o las de las culturas

populares o ancestrales no occidentales. En ese sentido, la crítica a ese dominio

hegemónico debe incluir, necesariamente, la formación artística, en tanto es ésta

la que define los paradigmas con los que opera la "apreciación" y "categorización"

del arte, su gestión, producción, y sus formas organizativas culturales.

c) La emergencia de múltiples relaciones de dominación -etnocéntricas, euro-

céntricas y androcéntricas, entre otras— que, articuladas a los viejos patrones

coloniales, han genera do procesos de "subalternación culturar.

" Montalvo, Gabriela. 2012. "La relación entre cultura, economía y ¿desarrollo? Una aproximación desdeii Ministerio de Cultura del Ecuador" . En Ministerio de Cultura. Ecuador. Atlasde Infraestructura y Patrimo-

nio Cultural de las Américas. México: Ministerio de Cultura del Ecuador, B1D, 1CDF, AECID (en prensa).

147



* Y V f 7"Marco conceptual

En realidad, nuestro país exhibe la prolongación y reproducción, en todos los

ámbitos de la vida, de una matriz cultural dominante de larga duración, caracteri-

zada por la afirmación de la supremacía del pensamiento de los viejos y nuevos

colonizadores, sobre el de los dominados, "históricamente invisibilizados, subes-

timados y despreciados, expuestos, por lo mismo, a la subalternación cultural" 127 .

Esta matriz cultural se ha prolongado en el tiempo porque ha tenido el poder

de colonizar -como dice Aníbal Quijano— el "imaginario de los dominados" 128 .

Es decir, la colonización no constituye un fenómeno externo al sujeto, sino que

es una construcción cultural interna, síquica, que se reproduce permanente e

inconscientemente12 9.

d) El desarrollo teórico - crítico de las ciencias sociales y espec ialmen te la emer-

gencia y lucha de los movimientos sociales, étnicos - nacionales artísticos y cul

turales en nuestro continente y a nivel mundial; su critica y resistencia profunda

a la matriz cultural dominante y su sistema de representación simbólica, sobre

cuya base se evidencia una transformación de las prácticas artísticas.

Todos estos procesos deben considerarse a la hora de diseñar un proyecto uni

versitario de nuevo tipo, como la Universidad de las Artes en el Ecuador, en ol

marco de condiciones históricas inéditas orientadas a la construcción de un arto

y una cultura potentes que nos cohesionen como sociedad y nos identifiquen y

posicionen ante el mundo.

La Universidad de las Artes del Ecuador y la construcción delBuen Vivir

Así pues, la Universidad de las Ar tes de l Ecuador e merg e en un contexto histó

rico particular en el que confluyen una interpelación socio-cultural profunda -an

ciada en la memoria de larga duración- a los procesos de colonialismo y neoc.o

lonialismo, con el proceso de transformación radical que impulsa y promuevo

el Gobierno de la Revolución Ciudadana. Es esta coyuntura particular la qiio

delinea los más importantes retos que enfrenta la Universidad.

127 Ministerio de Cultura del Ecuador. 2011. Políticas para una Revolución Cultural. Ministerio ti l

Cultura, Quito,i2s Quijano, Aníbal. 1992. "Colonialid ad y modernidad racional". En Perú Indígena (Lima. Perú) I.', 1

11 -20. Reproducido en Heraclio Bonilla (Comp). Los Conquistados. Bogotá: FLACSO-Tercer Mundo129 Sylva, Op.Cit.

148



El primero de estos retos es el de articularse al Plan Nacional para el Buen Vivir.

Éste, como paradigma filosófico, político y cultural, busca generar las condicio-

nes sociales y materiales para la realización de las potencialidades humanas -in-

dividuales y colectivas- en un proyecto de sociedad que busca simultáneamente

la superación del consumismo, la mercantilización, la exclusión y la dependencia.

Ello implica, entre otras cosas, la reconstrucción de "esa espiritualidad que, de

acuerdo a la concepción filosófica de nuestros pueblos ancestrales -el Sumak

Kawsay- no puede estar escindida de la materialidad de la vida, tiene que estar

tejida holísticamente, sistémicamente, en una totalidad integral, a diferencia de la

alienación y escisión entre esos ámbitos, inherente a la sociedad capitalista" 130 ;lo que se articula a la recuperación del "tiempo de ocio creador" y de "búsqueda

de bienes relaciónales"131 , en cuyo marco la creación y el deleite artístico consti-

tuyen la mejor manifestación.

En esta misma línea, los esfuerzos de constitución de un campo de producción

artístico ecuatoriano que lídera la Universidad, implican su articulación con la "es-

trategia nacional endógena y sostenible para el Buen Vivir con una inserción estra-

tégica y soberana en el sistema mundo" y con la "sociedad del 'bioconocimiento"'

la sociedad del Buen Vivir-, sustentada en "la bio y nano tecnología, los servicios

ecoturísticos comunitarios y de productos agroecológicos",132 a los que deben su-

marse las industrias culturales, nacidas, justamente, de las prácticas artísticas, y

'.in cuyo impulso y potenciación, a través de una educación superior de calidad, notienen sustento. Esto implica, igualmente, definir al arte y la cultura, así como sus

procesos de formación y desarrollo, como áreas de inversión social y no de "gasto".

Como segundo reto, en el marco de la construcción de una sociedad orientada a

superar la inequidad y la exclusión que han caracterizado a la sociedad capitalis-

ta, la Universidad de las Artes se pro pone reivindicar el potencial de la produc ción

artística como mecanismo para el desarrollo y construcción de una hegemonía

• ilternativa, de nuevo tipo, nacional popular capaz de: a) construir un Estado In-

torcultural y Plurinacional; b) reflejar la realidad pluricultural del Ecuador y avan-

zar hacia la construcci ón de una identida d ¡ntercultural; c) democratiza r el acceso

a la formación, expresión y creación del arte como proceso de recuperación,

innovación, reconocimiento y liberación de artistas y ciudadanos; y d) ofrecer un

• spacio académico de excelencia y compromiso social para los artistas. En este

"" Ibíd.'" Pérez, Pedro. 2012. "El socialismo ya no es lo que era. .. Y su nuevo rostro, ¿se perfila más latino"

I II Cartón Piedra (Quito, Ministerio de Cultura de Ecuador, El Telégrafo), Domingo 12 de abril, p. 12.Senplad es. 2010. "Socia lismo del Sumak Kawsay o Biosocialismo Republicano" . Quito, agosto.



marco, para cumplir con su misión, la Universidad de las Artes deberá asumir

su contribución a la forja de una cultura integral cuyo doble objetivo será el de

formar sujetos artísticos integrales - creadores, gestores, teóricos- "inmersos en

un proceso de refundación de prácticas artísticas" (Hermida, 2012), y al mismo

tiempo elevar el nivel de acceso a las producciones y bienes culturales de las y

los ciudadanos ("una Reforma y un Renacimiento simultáneamente", en palabra,

de Gramsci). Sólo mediante esta transformación cultural de largo alcance, sei.i

posible una verdadera superación del consumismo y la mercantilización, y av;m

zar coherentemente hacia el Sumak Kawsay.

Como tercer y más amplio reto, la Universidad de las Artes debe aportar, de mam H . i

decisiva, a la superación de la "subalternación cultural," lo que constituye un preim

quisito para la consolidación de la interculturalidad y plurinacionalidad que consaiim

la Constitución. Para esto, se plantean seis grandes principios orientadores:

Decolonialidad: Parte de reconocer que la configuración dominante del campo

artístico en el Ecuador buscó la preservación de una matriz cultural eurocéntru n

En consecuencia, la Universidad propenderá al desarrollo de prácticas artista «*

críticas, capaces de superar "la exclusión de otros modos no-eurocéntricns <l«

ser, hacer y significar, así como de la reconversión normalizada de la alteiiilml

simbólica en la matriz eurocéntrica"133 .

Interculturalidad: Parte de asumir que el proceso de la colonialidad impln " i*

construcción de "cánones" artísticos mediante cuya valoración han sido sisltmiá

ticamente excluidas expresiones artísticas populares, ancestrales y tradii loofl

les134. La constitución de una interculturalidad, para la Universidad de lan Aiiim

implica la superación de esta exclusión, buscando la constitución de un <liAI<lM

crítico entre expresiones artísticas diversas, consolidando así "una 'demoi rm i»

cultura l' en la que ninguna cultu ra reclame para sí un principio de autoridad |KH

moviendo la erradicación del racismo, la discriminación y la inequidad b.r..ni .t m<

toda clase de supremacías (de clase, étnica, de género) hacia la goberM.iliiiiilürt

de sociedades diversas y heterogéneas"13 5. Este proceso irá de la mano • !• *i

talecimiento del diálogo intercultural entre las comunidades latinoamein «KM

caribeñas, así como entre las del Sur del mundo, que consti tuya a la Univi u

Rodríguez, Víctor Manuel, s/f. "Principios orientadores para la constitución de la I liuu t MIIMI fllArtes del Ecuador," Documento de trabajo .

134 Ibíd.135 Ministerio de Cultura del Ecuador. 2011. Políticas para una revolución cultural (Juiln Mmi»

de Cultura de Ecuador.

150




• ii un espacio de construcción de la i nteg raci ón cultural de América Latina y elI . íribe y de los países del Sur.

Hvrechos culturales: Parte del reconocimiento de la cultura como un derecho e

"iplica la ruptura con la concepción de la creación cultural como una mercancía,

ini|Hiñiendo al Estado la responsabilidad de garantizar, de manera simultánea,

| 1 medios para el desarrollo de la capacidad artística cultural propia, tanto comoII posibilidad de disfrutar y reconocerse en la cultura de los "Otros"136 . La Uni-

iHHldad debe convertirse así en un espacio para la realización y garantía de• «i"', derechos culturales, que también com pet en a los derecho s colectivos deI • nacionalidades y pueblos.

II inadlsciplinariedad: Parte del entendimiento de que la realidad es compleja

, i i ipro ximac ión a la misma deb e ser multilatera l. La crisis de la parce lación

»li ' i| >linar, tanto en el ámbito del co no ci mi en to com o en el de la creación , invita,

i i i.into, a otorg ar un énfas is en los pr oy ec to s colect ivos y colabo rativo s, no sólo

• profesionales de distintas dis cip lin as artísticas, sino entre éstos y actores

• los más allá del camp o artístico.

i.mia: Parte de reconocer que la subalternación cultural se refuerza con

l# "< ul;ición de contenidos simbólicos de las industrias culturales del Norte, lo

W ti ii.ib a la const rucci ón identitaria de nuestra soci edad . En ese sentido , la

Din oo.ldad de las Artes debe constituirse en espacio de consolidación de una

"i ' i cultural nacional orientada a la d ¡fusión de contenidos que fortalezcan la

H I H I J I ticlón simbólica del país.

»t>i»nd¡zaje: Parte del entendimiento de que el aprendizaje es un proceso

Ri o ,IIlo en la intera cción del sujet o c o n el medio social y natural, y de que

•l i 'ini . sos transformativos más profundos se generan en vínculo intencional

)f i entre actores sociales. Pl as ma r este principio en el ejercicio acadé-

Hiii 11 lituye el reto más impor tant e de la Unive rsida d de las Arte s des de el

n R i " 'i" vista político e histórico. La Un iversidad, en efecto, se propone supe-

te "l o la conc epci ón segú n la cual el arte es una activ idad de élite, sino la

|piiHi i-xidiente separación entre el artista y su sociedad. Aquí también resultal;i reflexión de Gram sci, par a quien la distinc ión entre intelect uales

Ise refiere exclusivamente a la función social inmediata de

•i' i"ii.i profesional13 7. Retomando la categoría de "intelectual orgánico," yiv, Op. Cit.

I %7 hi formación de los intelectuales Madrid: Grijalbo.

151



•'iûmm m .. AJ

^ I 1 i 1

Marco conceptual

ampliando esta reflexión al campo de las artes, la construcción del conocimien-

to profesional artístico en la Universidad de las Artes estará atravesada por la

búsqueda de un "Inter-aprendizaje Orgánico" que, con la finalidad de superar la

brecha entre el artista y su entorno social y político, propone un Espacio Com-

partido de Aplicaciones Interdisciplinarias en Vínculo con la Comunidad, en tanto

eje común de formación. Cuatro líneas de acción orgánica e intencional serán

privilegiadas dentro de sus proyectos:

Diálogo intercultural de saberes: en el que la investigación, creación yproducción deberán desarrollarse siempre en términos de intercambio

y diálogo horizontal (entre iguales), según el principio de beneficio y

aprendizaje compartido.

Investigación-acción-participación: que implica el desarrollo de pro-

yectos conjuntos de investigación, creación, producción, difusión o

intervención con comunidades, colectivos y organizaciones.

Generación conjunta y creativa de unidades económico-culturales quo

enfatiza en las artes, diseño y tecnologías, y en el desarrollo de em

prendimientos culturales y proyectos de economía popular y solidan, i

Creación de espacios comunes para el arte y el Buen Vivir que visibili

cen el vínculo práctico entre estos dos elementos al tenor de experion

cias artísticas compartidas entre la academia y su entorno.

Con este enfoque y líneas de acción, la Universidad de las Artes se concibo no

tanto eje dinamizador de interrelaciones creativas entre la comunidad univni

sitaría y su entorno inmediato y ampliado. Se propone, además, ofrecer íü.lm

espacios de vincul ación e in ter-aprendizaj e orgánico a otras instituciones de «-do

cación superior, particularmente a las universidades emblemáticas en procnmi

de creación como son: Yachay, Ciudad del Conocimiento; Universidad Regmonl

| Amazón ica, y Universida d Nacional de Educación .

Esta visión y estrategia académica tiene el potencial de abonar al desarrollo dnproyectos holísticos, intersectoriales, pertinentes y relevantes tanto para le. lo

turos profesionales, cuanto para las comunidades del país, como también >l«

avanzar en la forja de una ciudadanía comprometida e intercultural.

•152



CAPÍTULO III

Marco académico y pedagógicode la Universidad de las Artes






A. Enfoque teórico y principios curriculares

El marco académico de la Universidad de las Artes y su propuesta de formación

se sustentan en un enfoque educativo y pedagógico coherente con el marco

conceptual general y sus principios rectores. Tal enfoque orienta sus compo-

nentes y el conjunto de la práctica educativa de la Universidad de las Artes, sus

programas, carreras, menciones, curriculum y aplicaciones interdisciplinarias en

vínculo con la comunidad. Los objetivos generales de tal enfoque son:

• Garantizar la unidad de principios y lineamien tos básicos orientadore s del

diseño y desarrollo curricular, en función del consecuente "perfil-objetivo"

del/de las egresados/as de la Universidad de las Artes.

• Asegu rar la coherencia interna y continui dad del desarroll o curricular.

• Promover la calidad en la gestión curricular en todos sus aspectos y nive-

les, así como procesos sistemáticos de seguimiento, apoyo y evaluación.

• Fortalecer el desem peño docente y demá s talento humano de la Univer-

sidad a través de procesos de formación y perfeccionamiento acordes con

la visión, misión, marco conceptual , académ ico, educativo-ped agógico , y

de los principios curriculares institucionales.

Como es el caso de toda teoría educativa, el enfoque académico y pedagógico de

l.i Universidad de las Artes surge del pensamiento y acción de los actores y proce-

ros sociales de su tiempo y su contexto, y se propone incidir en la sociedad con

una proyección hacia el futuro. Su aplicación traduce ideas y conceptos teóricos en

lineamientos para las prácticas educativas institucionales, las mismas que dialécti-

camente nutren su perfeccionamiento constante.

I propuesta curricular se inspira en el nuevo marco constituciona l del Ecuador,

Miflejado en el Plan Nacional para el Buen Vivir (PNBV) y se basa en un conjunto

< le fuentes correspondientes a varios domin ios científicos. De la filosofía y cosmovi-

•.iones deriva la concepc ión del ser humano en su relación con sociedades y natu-

mleza; de la epistemología, las teorías y caminos del conocimiento; de la psicología,

puncipalmente las adquisiciones científicas sobre el desarrollo evolutivo del ser;'l<> la sociología, la comprensión del sistema de relaciones sociales y económicas

•londe actúan las personas; y de la antropología, los avances en el análisis de los

microcosmos, las identidades culturales del ser en sus relaciones con las colectivi-

' ludes y su entorno natural.

155



Marco académico y pedagógico

Fundamentándose en el PNBV y en sus fuentes, la esencia del curriculo de la Uni-

versidad de las Artes la constituyen el Humanismo Ecológico, el Constructivismo y

el Compromiso Social:

Humanismo Ecológico, por centrarse en el ser humano integral (histórico, social y

cultural), creador, protagonista de la historia y en continuo proceso de transformación

hacia el fortalecimiento de sus relaciones armónicas con la naturaleza; porque respe-

ta los derechos colectivos y facilita el desarrollo de identidades de individuos y colecti-

vidades, fomentando la innovación continua al servicio del ser humano, la sociedad y

su entorno natural, y porque reconoce que las fuentes del arte son las culturas.

Constructivismo, por asumir a la persona como protagonista y constructora de

sus aprendizajes que surgen de la praxis socio-cultural, integrando activamente las

esferas cognitivas y afectivas; porque considera al trabajo y a la actividad creativa

-en todos sus niveles y manifestaciones- en tanto elementos de humanización,

de dignificación y de innovación; porque promueve la investigación, la resolución

de problemas, el debate y el diálogo como herramientas de aprendizaje interactivo

y socializador, concibiendo al/a la maestro/a como facilitador/a, guía intencional y

capaz de los aprendizajes.

Compromiso Social, por reconocer el potencial transformador que la persona tiene

sobre sí misma y sobre su entorno social y natural; porque se basa en la articulación

socialmente contextualizada entre teoría y praxis generando espacios y actitudes

de búsqueda de intercambios interculturales; y porque concibe al contexto histórico

y social -en sus niveles global, regional, nacional y local- como escenario de inter-

aprendizaje para la acción transformadora y afectiva de individuos y colectividades.

B. Principios curriculares

La educación superior, como señalan Pierre Bourdieu y Paulo Freire, entre otros pen-

sadores, no puede aislarse de las realidades políticas, económicas y sociales que la

sostienen y tratan de orientarla. En realidad, la educación superior es un importante

escenario de conflictos de poder, ideologías, libertad, justicia y democracia. En tal

virtud, la propuesta curricular de la Universidad de las Artes adopta una pedagogía

crítica, que no sólo reconoce las múltiples relaciones entre cultura y poder, sino quo

concibe al ámbito pedagógico como elemento definitorio del proceso educativo" 8.

138 Giroux, Henry A. (1994), Paulo Freire y las Políticas del Postcolonialismo; La Desaparición de

los Intelectuales en la Era del Darwinismo; Practicando Estudios Culturales: Juventud y los Retos ile In

Pedagogía, Harvard Educational Review 64:3 (pp. 278-308).

156




El marco co nceptua l de la Universidad de las Artes establece cinco ejes transver-

sales que guían todos los niveles del diseño curricular y las prácticas educativas

integrales de sus programas:

Decolonialidad

Interculturalidad

Derechos Culturales

Inter y Transdisciplinariedad

Soberanía

Inter-aprendizaje en vínculo con la comunidad

Adic ionalmente, la propuesta educat iva de la Unive rsidad de las Ar tes se funda-

menta en los siguientes principios curriculares generales que se aplican de modo

específico a los programas, carreras y menciones:

1. Excelencia

Reflejando los ejes transversales de Decolonialidad y Soberanía:

• Concibe la excelencia académica desde el conocimiento de la realidad propia

forjadora de identidades interculturales en la comunidad educativa y ampliada.

Establece y promueve altas expectativas en todos los ámbitos de la formación

especializada en las áreas artístico-culturales, con un enfoque endógeno.

• Genera espacios que fomentan prácticas y críticas decoloniales, por tanto,

alternativas y no eurocéntricas; un espacio capaz de promover la creación y

desarrollo de comunidades artísticas de excelencia para la recuperación de

capital y de los significantes de lo simbólico, de lenguajes plurales, y de pro-

ducción con alta calidad de nuevos saberes y lenguajes interculturales.

2. Integral idad

Basándose en el eje de Inter y Transdiciplinañedad:

157



Fomenta la visión integral e integrada de la realidad (superando su frag-

mentació n arbitraria), con base en un análisis pluri, Ínter y trans-disciplina-

rio que permite estudiarla desde diversos ángulos y con varias herramien-

tas epistémicas. Contribuye así a la integración del conocimiento, como

parte del acercamiento sistemático al medio social y natural, así como al

de las áreas de especialización profesional.

Para la estructuración de su contenido, procura organizarse en un cuerpo

de áreas socíoculturales y científicas integradas, en función de proble-

mas, proyectos, necesidades y expectativas tanto artístico/profesionalescuanto socioculturales.

• En consecu encia, propone modos de hacer y un enfoque teórico, pedagó-

gico y artístico que plasman proyectos colectivos y colaborativos de pro-

fesionales de diversas disciplinas artísticas y de comunidades "no artísti-

cas," cuyas búsquedas y producciones articulan modos de hacer "otros."

• Articula docencia , investigación, aplicación creativa e inter-aprendiz aje en

vínculo orgánico con la comunidad en tanto eje de aprendizajes integra-

les, relevantes, significativos y transformadores.

3. Intercultural idad

Fundamentado en los ejes transversales de Interculturalidad y de Derechos Culturales

• Entiende la plurínacionalidad como un hecho dado de reconocimiento y

relevancia de la diversidad ecuatoriana compuesta por nacionalidades y

pueblos indígenas, poblaciones afroecuatorianas y montubias; y la Ínter

culturalidad como un reto que debe promover el diálogo e interrelación

entre sociedades diversas.

• Asume la realidad plurinacional y el tejido intercultural del Ecuador como

riqueza y escenario fundamental para el ejercicio de los derechos colecli

vos y el desarrollo de las identidades interculturales de individuos, colo<

tívidades y del país.• Asum e al currículo como escenario de encuentros ; de proyectos dialó

gicos entre procesos y prácticas diversas, y entre "diversos," apuntando

hacia un conocimien to, recon ocimiento y respeto recíproco, así como fui

cía la generación de nuevos y compartidos lenguajes, valores y actitud»*

interculturales que surjan de vínculos orgánicos.




4. Experiencia, actividad y trabajo creativo

• Enfatiza en el "aprender a aprender", reconoci endo que el aprendizaje,

antes que un producto, es un proceso.

• Asum e al aprendizaje como un proceso articulado con la experiencia y

vivencia socio-cultural previa y en desarrollo. En tal virtud, apunta a enri-

quecer las experiencia educativas del estudiantado para promover tanto

sus aprendizajes cuanto su involucramiento y compromiso protagónico en

las varias esferas de su quehacer artístico y social.• Promu eve la formació n artística, científico-investigativa y tecnológica-a pli-

cada, así como humanista, ecológica y social, en tanto herramientas para

la creación por parte de profesionales de las artes críticos, productivos,

innovadores, capaces de analizar y resolver problemas, asumir desafíos

creativos en sus esferas de acción cultural, artística y social.

• Abre espacio s de aprendizaje s e innovación mediante el desarrollo de

aplicaciones disciplinarias, Ínter y transdisciplinarias de investigación,

creación, producción, difusión y gestión, desarrolladas con la comunidad

educativa y la sociedad en general.

5. Flexibi l idad, relevancia y pert inencia

• Asum e los contenidos y las metodologías como vehículos que se ade-

cúan a las necesidades de formación de profesionales de alta calidad,

agentes de transformaciones positivas para su profesión, su comunidad,

la ciudadanía y el país. En tal virtud, no son inamovibles; son perfectibles

en un continuum de construcción; se transforman permanentemente tanto

en sus temas cuanto en las experiencias educativas que proponen.

• Incorpora las características de los/las estudiantes, sus diversas necesi-

dades, intereses y potencialidades, así como aquellos de la colectividad,

en tanto fuente para los contenidos y para el diseño de procesos educati-

vo-formativos y de aprendizajes socialmente relevantes.

• En su búsqueda de relevancia y pertinencia, trata de descentra r el campo

de acción de las prácticas artísticas; de los ámbitos universitarios al cam-

po social y de expresión cultural del cual ellas forman parte.

• Como corolario, propone un curric ulum flexible y abierto que ofrece opor-

tunidades de elección al estudiantado y creatividad a la docencia.

159



W f T T f Marco académico y pedagógico

6. Gradual idad y continuidad

• Orienta el desarrollo de los procesos pedagógico s para que alumnos y

alumnas logren, en forma gradual y sistemática, los aprendizajes adecua-

dos y su desarrollo estético.

• Vela por la continuidad de los aprendiza jes y por la articulación entre nive-

les y modalidades de la educación artística, previendo flujos dinámicos y

procesos de alimentación y retro-alimentación entre ellos.

• Abre espacios de formació n especiali zada y de educac ión continua, pro-

motora de una educación para la vida.

7. Responsabi l idad social

Basándose en el eje de Inter-Aprendizaje en vínculo con la comunidad:

Promueve la interacción de la comunidad académica, sus recursos y pro-

cesos educativos, posibilitando una acción orgánica y creadora de las

actividades de docencia/formación, creación, investigación, creación, pro-

ducción, difusión y gestión artística y cultural en contextos sociales.

• Concib e a la Universidad y al aula como un sistema abierto dentro del

medio circundante asumido como espacio de aprendizajes múltiples, sig-nificativos y socialmente relevantes.

• Promuev e la articulación del aprendi zaje compartido y el servicio como

ejercicio profesional y de ciudadanía intercultural y responsable.

C. Diseño macro curricular

Reflejando su enfoque educativo general, los ejes transversales y principios

curriculares, la propuesta de la Universidad de las Artes incluye una organi

zación académica que parte de las expectativas generadas por el proceso

de transformación del Ecuador, se centra en el consecuente perfil-objetivo

del egresado de la Universidad, abre un espacio orgánico de formación co-mún que articula estudios básicos y culturales, y un campo de aplicacio-

nes interdisciplinarias en vínculo con la comunidad al que se articulan sus

varios programas. Investigación, planificación y evaluación son entendido:,

como herramientas esenciales en el acompañamiento orgánico de la gestión

160




académica. La propuesta incluye múltiples elementos de apoyo curricular,

part icularmente la Consejería Estudiantil que acompaña transversalmente la

experiencia formativa de sus estudiantes, así como el Centro de Perfeccio-

namiento Docente.


Pr oces o de t r ans f o r mac ión

del Ecuador

PERFIL OBJETIVO DEL ESTUDIANTE

Investigady Planificación : •institucional ; M

Sistemas de

Fvaluación

ESPACIO DE FORMACIÓN COMÚN

! Ar tes Escénicas

i (Teatro y danza)

Ar te s Li te ra ri as

Interculturales

; Artes Musicales

| y sonoras

Ar te s Vi su al es

Diseño y

Tecnologías

Cine y Artes

Au di ov is ua le s

ESPACIO DE APLICACI ONESINTERDISCIPL1NARIAS

161



Descriptores de la misión de la Universidad de las Artes

en términos del perfil general del egresado

Elemento demisión

Perfil general j

1. Con plenodominio de sucampo

1.1. Caracter iza en profundidad los fundamentos de su área deformación.


1.2. Caracteriza otras áreas artísticas y explora perspectivas yproyectos ¡nterdisciplinarios.


1.3. Domina las destrezas propias de su área de formación.


1.4. Innova su área de formación, con base en su dominio teórico-práctico y la experimentación continua.

2. Conpensamiento

critico

2.1. Ubica su área de formación en el contexto de los procesossociales, económicos, culturales, del conocimiento y de la creacióndel conjunto artístico-cultural diverso de la humanidad en su deve-nir histórico.

2. Conpensamiento

critico

2.2. Analiza su propia producción artístico-cultural y la de otrosprofesionales de las artes con rigor y con perspectivas plurales.

2. Conpensamiento

critico

2.3. Construye, desde la reflexión crítica, su rol y su obra artísticatransformadora.

3. Con concienciasocial transforma-dora hacia el buenvivir.

3.1. Asume su responsabilidad de ciudadano y profesional de lasartes con protagonismo y compromiso social, respetando los de-rechos colectivos, sociales, políticos, económicos y culturales depersonas, pueblos y naciones.


3.2. Desarro lla su quehacer artístico cultural en vínculo concep-tual y práctico con la sociedad y sus comunidades, con enfoquesinterculturales y de inter-aprendizaje sociedad-academia.


3.3. Respeta la armonía indispensable entre la humanidad y lanaturaleza.


3.4. Asume responsablemente el impacto de las artes en la forjade identidades, y en la construcción de una ciudadanía intercultural.


3.5. Usa herramientas para promover, desde el arte y la cultura, pro-yectos encaminados a una sostenibilidad enmarcada en el buen vivir.

162




El diseño curricular torna prácticos los enfoques, fundamentos y principios del

currículo. Es el puente entre la teoría pedagógica y la práctica en el aula139. Así

entendido, integra intencionalidades, contenidos, metodologías y recursos para

el logro de los aprendizajes esperados en función de los perfiles-objetivo identifi-

cados para los artistas y gestores de arte en general y por área artística.

1. Funda ment os pedagógi cos

Para promover el logro del perfil-objetivo de los egresados/as de la Universidad

de las Artes, el quehacer pedagógico institucional deberá estar guiado por en-

foques alternativos con énfasis en tres grandes campos: a) la relación docente-

alumno/a, b) el vínculo teoría-práctica, y c) la articulación de las esferas cognitiva

y afectiva en el proceso de aprendizaje.

En lo referente a la relación docente-alumno/a y al vínculo teoría-práctica, la visión

alternativa de la Universidad de las Artes se inspira en el pensamiento de Paulo

Freire, quien ha liderado la crítica a la verticalidad de tales relaciones en la edu-

cación tradiciona l. Para este pedagogo latinoamericano , las metodo logías tradi-

cionales revelan su carácter fundamentalmente "narrativo" que involucra al sujeto

"narrador" (el maestro) y al objeto receptivo (el alumno). En este contexto, afirma

Freire, "los contenidos pierden vida y se petrifican." Las narraciones transmitidasverticalmente, están no sólo desconectadas de la realidad que es portadora de sig-

nificado, sino que -al estar consecuentemente separadas de las experiencias de

los alumnos- pierden toda opción de generar conocimientos significativos y proce-

sos transformadores. Según Freire, en el paradigma tradicional de la pedagogía y

sus derivadas metodologías, "la palabra pierde su poder transformador"140 y añade

que "el conocimiento surge únicamente de la invención y re-invención, mediante la

ansiosa e impaciente, continua, esperanzadora búsqueda que la persona trata de

alcanzar en el mundo, con el mundo y con sus semejantes," por lo que "separada

de la investigación y de la práctica, la persona no puede convertirse en un verda-

dero ser humano.141

Prácticas pedagógicas que se derivan de los enfoques metodológicos tradiciona-les que la Universidad de las Artes buscará superar son:

139 Aula, entendida en su sentido más amplio de espacios potencialmente educativos.140 Freire, P. (1978). Pedagogía del Opr imido, Siglo Veintiuno de España Editores, S.A.141 Traducción libre de Paulo Freire: Desde la Teoría del Oprimido, en El Lector de la Pedagogía Crítica (2003).

163



*


T

a. El aprendizaje asumido como un don entregado por aquellos que se consideran

"portadores" del conocimiento a quienes "carecen de conocimiento" y las conse-

cuentes relaciones autoritarias donde el maestro define la agenda verticalmente.

b. La negación del alumno como portador y creador de conocimiento s, lo que

conduce a establecer relaciones verticales de poder en la enseñanza, propias

de la ideología de opresión.

c. La negación de la educación y del conocimiento en tanto proceso investigativo.

d. La fragme ntaci ón del conocim iento en comparti mentos aislados (según el

expertise del maestro) que no dan cuenta de la realidad multidimensional.e. La limitación del pensamiento crítico y del desarrollo de una concienci a crítica

acarreadoras de potencial transformativo en el alumno.142

En consecuencia, el enfoque pedagógico de la Universidad de las Artes plantea

la relación docente/alumno en términos de ínter-aprendizaje, por el cual maes-

tros/as y alumnos/as son simultáneamente tales; y asigna a la investigación y a

la práctica un rol prominente en el quehacer formativo y de creación.

El énfasis en el carácter social del aprendizaje y en la interculturalidad se manifiesta

también en las prácticas pedagógicas, particularmente en lo que se refiere a la com-

prensión y trato intencional de las esferas cognitivas y afectivas (emocionales, sub-

jet ivas) en los procesos de enseñanza. Par tiendo de invest igaciones real izadas en

este campo por varios autores143, el camino hacia la forja de la interculturalidad no secircunscribe a "un curso" o a la "infusión" de conten idos "otros" en varias asignaturas.

Consciente de que el aprendizaje es de naturaleza social, la propuesta académico-

pedagógica de la Universidad de las Artes diseña espacios formativos de inmersión

en realidades socio-culturales diversas con potencial de impactar tanto el intelecto

cuanto la afectividad de los actores involucrados. Estos son concebidos como esp;i

cios de inter-aprendizaje social entre iguales, en donde personas diversas estábil >

cen relaciones significativas en torno a objetivos comunes con el fin de alcanzarlo',

conjuntamente y -en el proceso- aprenden a dialogar, conocerse, reconocerse

respetarse, apreciarse y colaborar. Estos procesos necesariamente involucran mím

que relaciones intelectuales; involucran el dominio afectivo, que unido al racional,

142

Freiré, P (1978), op.cit.U3 Yer: Nieto, S. (2000, Mayo-Junio). Placing equity front and center: Some thoughts on Iransloimin jeducation for a new century, en Journal ofTeacher Education, 51 (3), 180-187; Stancato, F & Hania. Ii. tA. (2001). The interaetive nature and reciprocal effects of cognitive and affective learning. en EduciiilnH\

111(1), 77-81; Villegas, A. & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsiv e teachers: rethínkiny Icurriculum. Journal ofTeacher Education, 53(1), 20-23; entre otros, citados en Herdoíza, M. Study Atm

in Higher Education: building global cirtzens and intercultural leaders (2011), Linus Public ado s In. New York.

164




genera aprendizajes y transformaciones profundas de orden individual y social, con

ganancias en el campo de las indispensables "competencias interculturales." Este

enfoque metodológico va de la mano con un abordaje temático por problemas (en

lugar de disciplinas), con aplicaciones del conocimiento y destrezas adquiridas, en

contexto y en relación multidimensional con realidades y personas. Tal interacción

trasciende la esfera intelectual, incluye factores afectivos, humanos, abriendo la po-

sibilidad de nuevos aprendizajes y la restructuración de elementos valóricos en las

personas participantes. Este es un aprendizaje holístico y transformador que puede

materializarse gracias al diseño cuidadoso de tales experiencias pedagógicas.

En este ámbito se sitúa en rol del/de la docente como factor crítico para el diseño

de ricas e intencionales experiencias de aprendizajes significativos y transforma-

dores. Educadores inspirados por una pedagogía crítica conciben al estudiante

como participante activo en la construcción de la historia, el cambio social y la cul-

tura. De este modo, la pedagogía adquiere una dimensión central en tanto práctica

cultural. Los educadores, entonces, tienen la posibilidad de jugar un rol importante

en el desarrollo de formas de pedagogía que impulsen a la juventud a pensar

críticamente, evaluar, debatir y convertir a la universidad en un espacio público de

debate y construcción de nuevos imaginarios y realidad es.14 4 Sobre la base de es-

tas consideraciones y expectativas, la Universidad de las Artes propone la creación

de un Centro de Perfeccionamiento Docente que cumpla la tarea de acompañar y

apoyar a su profesorado en la búsqued a constante de diseños pedagógicos de ex-

periencias de aprendizaje congruentes con el enfoque ed ucativo de la Universidad.

2. Estrateg ias metodoló gicas generale s

De modo consecuente con los enfoques adoptados por la Universidad de las Ar-

tes, su propuesta curricular promueve un conjunto de estrategias metodológicas

generales a ser desarrolladas y adaptadas en sus unidades académicas, progra-

mas, carreras y menciones, así como en las asignaturas, talleres y proyectos que

las componen. Su aplicación tangible se concreta en la práctica del aula en su

sentido amplio y multifacético, caracterizada por la multiplicidad de interacciones

de aprendizaje que involucran a docentes, alumnos, comunidad educativa insti-

tucional, y comunidad ampliada.

Las estrategias metodológicas propuestas superan el mito de la transmisión de

conocimientos. Al hacerlo, asumen al aprendizaje centrado en la construcción

personal y social del saber.

144 Giroux, H.A. (op.cit)

165



Propósitos de las estrategias metodológicas son el propiciar capacidades cogni-

tivas, meta-cognitivas, afectivas y valores que incluyen el descubrimiento propio,

la identidad en sus dimensiones individual y colectiva, para fortalecer las rela-

ciones armónicas de una sociedad intercultural, así como el sentido de respon-

sabilidad social. Las principales capacidades a propiciarse en los procesos de

aprendizaje son las siguientes:

Analizar y relacionar Enfrentar y resolver problemas Crear, descubrir, innovar

Procesar información Buscar causas y prever consecuencias

Producir y construir

Inferir Evaluar situaciones Aprehender la realidad natural

y social de modo sensible,afectivo y vivencial

Sintetizar ysistematizar

Experimentar Expresar y comunicar

Para favorecer el proceso integral de formación, se deberá propender al desarro-

llo paralelo de meta habilidades tales como:

Iniciativa

Motivación y esfuerzoResponsabilidad

Perseverancia

Empatia

Trabajo colaborativo y capacidad de diálogo

Proposición constructiva de salidas

Confianza en potencialidades propias y de terceros

3. Implicaciones didácticas que se derivan del enfoque metodológico general

• Reconocim iento de las experienci as previas de los alumno s como base para

la construcción de nuevos conocimientos.

• Articulación de los procesos de aprendi zaje en torno al trabajo por problemas

y proyectos.

• Articulación teoría y práctica como fuente de conocimien tos significativos.

166



Énfasis en el trabajo investigativo, en enfoques críticos, reflexivos y proposi-

tivos, capaces de promover una actitud experimental y creativa, así como una

aprehensión sensible del entorno.

• Fomento de la curiosidad, la exploración y la creatividad; diversificación de expe-

riencias, recursos y situaciones favorables a los aprendizajes.

• Flexibilidad para responder a necesi dades y capitalizar situacione s de apren-

dizaje. Promoción de actividades facultativas.

Impulso al aprendizaje cooperativo dentro y fuera del aula, considerando elcarácter social del conocimiento y la creación.

• Promoció n intencional y organiz ada del inter-aprendizaje como articulación

natural del quehacer académico con la realidad social y como herramienta

para el desarrollo de una ciudadanía intercultural.

• Organizaci ón de los aprendiz ajes con criterio modular e integrado, aplicando

la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

• Promoción del uso de tecnolog ías contem porán eas de punta y reconocimie n-

to del valor de conocimientos y tecnologías tradicionales.

4. Evaluación por logros del aprendizaje

Es congruente con el perfil-objetivo y mide el cumplimiento de las competencias

alcanzadas por el/la alumno/a. Articula tres niveles: evaluación d iagnóstica, forma-

tiva y sumativa. Ésta se aplicará en los niveles macro, meso y microcurriculares.

Los/las docentes aplicarán estas evaluaciones a lo largo del semestre o módulo

de enseñanza. Los programas incluirán procesos evaluativos por etapas: a) ni-

vel base (al ingreso del/de la estudiante) con énfasis en lo diagnóstico; b) nivel

intermedio (al terminar el cuarto semestre) con énfasis en lo formativo; y c) nivel

final (al terminar el programa) con énfasis en lo sumativo. La instancia de inves-

tigación, planificación y evaluación institucional, recabará y procesará los datos

provenientes de las evaluaciones de programa, y retroalimentará anualmente a

las unidades respectivas.

Se incentivará el uso de modalidades evaluativas diversas: auto-evaluación del/

de la estudiante, evaluación colectiva (pares u otras formas), y evaluación por

parte del/de la docente. Instrumentos de auto-evaluación se basan en procesos

167



¿ 5 l U f t s t \I I 1S ^


reflexivos guiados. Ejemplo de evaluación en el nivel microcurricular es el uso de

"diarios profesionales" que será promovido en tanto constituye un "espejo afecti-

vo" importante en el aprendizaje holístico. Baremos alineados con competencias

derivadas de los perfiles-objetivo y los objetivos de aprendizaje, serán introduci-

dos a las prácticas evaluativas con previa capacitación a los docentes.

C. Dise ño me so curricular

Se refiere a la estructuración de los Programas, Carreras y sus respecti-

vas Menciones, y prevé las articulaciones respectivas con el Espacio de

Formación Común, así como con los elementos de apoyo al currículo.

168




El diseño meso curricular de cada Programa incluye:

El justificativo del programa basado en el diagnóstico de la oferta de progra-

mas similares en el país y en la región.

Descripción del programa, sus carreras y mencion es.

Estructura general del Programa.

Perfil de ingreso del/de la estudiante .

Requerimientos de ingreso.

Perfil-objetivo específico de la carrera.

Objetivos del aprendizaje (congruentes con el perfil-objetivo).

Principios curriculares comunes aplicados al Programa.

Malla meso curricular por carrera y mención

Créditos

As igna turas, tal leres y proyectos:

a Del área de formaci ón comú n: Estud ios Básicos y Culturales y de Pro-

yectos de Aplicación Interdisciplinaria en vínculo con la comunidad.

b. De carrera y/o mención según énfasis: Tronco común de la carrera/pro-

grama, de Mención (especializadas), Prácticas pre-profesionales (por

bloques/semestres)

c. De carrera y/o mención según tipo: Obligatorias, Complementarias,

Optativas, (por bloques/semestres)

d. De carrera y/o mención según secuencia.

Puntos de evaluación por programa: inicial, intermedio, final

Perfiles docentes

169




• D. Diseñ o micro curricular / progra mas analíticos

El diseño micro curri cular abarca la planificación didáctica a nivel de asignaturas.

En términos estrictos, éste se debe traducir en sílabos o programas analíticos

completos con sus respectivos calendarios. Los sílabos serán elaborados por los

respectivos docentes y revisados previo al inicio de cada semestre. Conforme a

las instrucciones recibidas de parte del Ministerio Coordinador del Conocimiento

y Talento Humano, en el expediente presentado para la creación de la Univer-

sidad de las Artes se incluyen planes analíticos básicos de las asignaturas delprimer año de las carreras con las que se propone iniciar la oferta de la Univer-

sidad de las Artes.

Estos abarcan:

Área

Título de la asignatura

Créditos

Descripción de contenidos mínimos

Objetivos generales y específicos

Logros de aprendizaje esperados

Metodologías, actividades y procesos según su porcentaje aproximado en el

proceso de aprendizaje

Evaluación

Espacio educativo donde se desarrolla y aplica el proceso

Recursos (didácticos y otros)

Bibliografía

Los contenidos, objet ivos y logros de aprendizaje esperados cuentan con un crin <>

referencial riguroso con los Principios Curriculares del modelo pedagógico de la Ui h

versídad de las Artes, el Perfil Objetivo General del/de la egresado/a de la Unlvni

sidad de las Artes, y las Competencias Específicas esperadas según el prograinnacadémico (detallados en su respectiva matriz). Estos dan cuenta de tres granclon

variables que se desprenden de la misión de la Universidad: a) calidad profesional

b) capacidad crítica, y c) conciencia social transformadora hacia el Buen Vivir l i i

última variable comprende valores y prácticas relacionadas con la diversidad, IN

interculturalidad, la responsabilidad social y el compromiso ciudadano.

170



<

DISEÑO MESO CURRICULAR

AS IGNATUR AS3NATUF\ . . . . . . .

w FORMA

*

INTERI

ESPACIO DE FORMACIÓN COMÚN

APLICACIONES INT ERD ISCIPLINA RIAS

ELEMENTOS DE APOYO

Cultura insti-tucional

Organizacióndel espacio

Formacióndocente

Organizacióndel tiempo

Consejería Comunidad/entorno

>

E. Elementos de apoy o al curricu lum

I I desarrollo curricular y el potencial de sus comp onen tes depen den en buen a

medida de otros factores participantes en la práctica educativa y que constituyen

elementos de apoyo curricular. Estos se agrupan en dos grandes categorías: a)

directamente intervinientes en la aplicación del curriculum en la institución y en el

iula y b) coadyuv antes a las prácticas educati vo-ped agógi cas.

1. Factores intervinientes en la aplicación curricular institucional y de aula:

Organización y uso pedagógico del tiempo

(¡iliados por criterios de flexibilidad (en el ritmo), adaptabilidad (a las condiciones

Institucionales y del entorno social y natural), significación (tiempo empleado tra-

17 1



WvTTiir Marco académico y pedagógico

ducido en síntesis de aprendizajes significativos), organización de bloques tem-

porales (para garantizar continuidad y favorecer la Ínter y transdisciplinariedad).

Organización del espacio

Ampl iand o el concep to de aula, convir tiendo a toda la insti tuc ión, a la comuni dad

y al entorno natural, cultural y productivo en espacios potenciales de aprendizaje,

y reflejando el enfoque pedagógico institucional mediante espacios que favorez-

can la comunicación (espacios de diálogo y socialización) y el rigor en la forma-ción artística especializada (aulas especializadas, talleres, estudios).

Formación, actualización y apoyo docente

Articu lada a un si stema integrado que cubra varios aspectos esenciales como

son la apropiación del proyecto educativo artístico-cultural de la Universidad de

las Artes, enmarcado en la construcción de alternativas transformadoras del país;

excelencia académica en su área de especialización; preparación y desarrollo

pedagógico (teórico, metodológico, didáctico, tecnológico); liderazgo democrá-

tico de los procesos educativos (en el aula y con la comunidad institucional y

ampliada). El apoyo al docente deberá favorecer sistemáticamente el logro de

estas características mediante asesoría continua e intencional. (Remitirse al Ane-

xo D.1.1 fin de esta sección).

Interacción con la comunidad y el entorno global

Convirtiendo a la comunidad y al entorno en espacio educativo cogestionado,

capaz de producir prácticas efectivas y significativas de servicio ciudadano o

inter-aprendizaje. Ese proceso incluye la planificación intencional (institucional)

de opciones de alcance local, nacional regional e internacional.

Cultural institucional

Guiada por principios de participación crítica, creatividad, democracia, diversidad,

libertad, trabajo coop erativo, interculturalidad, excelencia y servicio.

172




Consejería académica

Proceso indispensable, cuya institucionalización garantiza orientación y seguimiento

para el éxito académico del estudiantado. Implica instancias especializadas de con-

sejería, participación docente y sistemas efectivos de servicio.

2. Factores coadyuvantes en las práct icas educat ivo-pedagógicas:

Administración académica

Responsable de armonizar el quehacer académico con la misión de la Universi-

dad, con su enfoque pedagógico y con su curriculum. Engloba acciones e instan-

cias de planificación y seguimiento curriculares, así como de evaluación macro

curricular y de desempeño docente. Asume la gestión de recursos docentes y edu-

cativos, como también la evaluación de las prácticas de enseñanza, investigación

y servicio de los docentes y administradores de las varias unidades académicas.

Administración de recursos

Guiada por criterios de racionalidad, optimización, pertinencia y calidad, conforme lorequiere el proyecto educativo artístico-cultural de la Universidad.

Infraestructura, equipamiento y servicios básicos

Cualitativamente, su concepción y diseño procurarán adaptarse a la concepción

y diseño curriculares, así como a la nueva visión sobre el espacio educativo.

Deberán basarse en criterios de pertinencia, adaptabilidad, polivalencia y flexibi-

lidad. Buscarán incorporar arquitectónicamente aportes de diseño, materiales y

técnicas de las varias culturas, así como tecnologías contemporáneas. Equipa-

miento y servicios básicos cumplirán parámetros de calidad y modernidad.

Planificación estratégica institucional

Proceso participativo que deberá basarse en los fundamentos de la Universidad

de las Artes, su visión y misión, así como su enfoque educativo-curricular.

173



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Dimensiones de la planificación curricular institucional

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Dimensiones Objet ivos Áreas temáticas MetodologíasRecursos

educativos Evaluación

Macro

curricular

Establece losobjetivos delproyecto educa-tivo institucionalarticulados a suvisión y misión,así como a losrequerimientos

del país en elárea de forma-ción y creaciónartístico-cultural.

Se fundamentan enlas áreas del saber;en sus interrelacio-nes epistémicas,metodológicas yaplicadas; así comoen nuevos desarro-llos del conocimien-to.

Reflejan los fun-damentos peda-gógicos institucio-nales y abarcanlos lineamientosgenerales para eldesarrollo de los

aprendizajes es-perados según elperfil-objetivo.

Involucran una am-plia gama de recur-sos tangibles, siste-mas de información,acciones y procesossociales, culturalesy tecnológicos de al-

cance local, nacional,regional e internacio-nal.

Establece el sistemageneral de evaluaciónde los aprendizajes enfunción del perfil-obje-tivo general del egre-sado de la Universidadde las Artes. Prioriza lamedición sumativa por

bloques de formación(progresión) y por com-ponentes cualitativosdel aprendizaje.

Meso curricular

común por

carrera

Establece losobjetivos decada unidad 0instancia acadé-mica, conformea su área gene-ral de formación,así como el perfilobjetivo generaldel egresado.

Se concretan en ladelimitación de lasáreas pertinentespara la formacióngeneral de los profe-sionales por unidad0 instancia acadé-mica.

Adaptan los linea-mientos metodoló-gicos generales alcampo de forma-ción de la unidad0 instancia acadé-mica.

Están constituidospor los recursos tan-gibles, sistemas deinformación, accionesy procesos sociales,culturales y tecnoló-gicos coadyuvantesa las áreas generalesde formación.

Aplica el sistema deevaluación general acada unidad 0 instanciaacadémica en funciónde sus perfiles-objetivo,con un enfoque integralque abarca los ins-trumentos y recursoseducativos, y la gestiónacadémica.



176



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http://www.unearte.edu.ve/









A N E X O 1

CENTRO DE EDUCACIÓN CONTINUA

La Universidad de las Artes brindará capacitación y apoyo continuos y se com-

pondrá de tres elementos básicos:

1. In du cc ió n - Proceso destinado a los nuevos docentes, a realizarse cadaaño académico. Incluirá los siguientes temas:

a. Filosofía de la Universidad de las Artes

b. Modelo pedagógico

• Ejes transve rsales

• Principios curricula res

• Metodologías

Didácticas

• Evaluación

• Planificaci ón micro curricular

c. Fund amen tos y modos de aplicación de los pilares básicos dela Formación Común de la Universidad de las Artes:

Interculturalidad

Interdisciplinariedad

• Inter-ap rendiza je en vinculo con la comun idad

d. Evaluación Académi ca:

• Compo nente 1: Docente - Desempeño en docencia,

investigación/creación, servicio institucional y comunitario(según estatuto y reglamentos).

• Com pon ent e 2: Estudiantil - Rendimie nto académi co(logros de aprendizaje), aplicaciones interdisciplinariasen vínculo con la comunidad y servicio ciudadano.

185



• Comp onen te 3: de Program a - Impacto colectivo en lo-gro de perfiles de egreso.

• Comp onen te 4: de Asignatu ra - Impacto particular enlogro de perfiles de egreso.

a. Constru cción de la comun idad académi ca Universida d de las Ar tes.

b. Derec hos y obligacione s docent es

Capacitación y apoyo docente- Proceso destinado a todo el perso-nal docente a realizarse semestralmente. Incluirá temas variables entorno a la implementación de la propuesta académica de la Universi-dad de las Artes. Estará a cargo del Centro de Perfeccionamiento Do-cente con base a los aportes de las varias unidades académicas de laUniversidad de las Artes.




A N E X O 2

Articulación sistémica de la Universidad de las Artes con

estructuras y actores sociales

El modelo de la Universidad de las Artes es un modelo de ruptura en cuya

esencia figura una articulación orgánica con la sociedad. La Universidad de

las Artes surge de una demanda social histórica y se proyecta en tanto agente

dinamizador de procesos artístico-culturales soberanos, incluyentes, plurales,

democráticos, e interculturales. Tales procesos se enmarcan en el Buen Vivir

con un enfoque holístico que atraviesa simultáneamente las esferas creativa,

de investigación, de disfrute de bienes y servicios culturales, así como de em-

prendi miento. En tal virtud, las articu lacion es promovid as por la Universida d de

las Artes incluyen series de actores institucionales públicos y privados, nacio-

nales e intern aciona les, así com o y fund amen talm ente , sujetos social es indivi-

duales y colectivos en toda la diversidad que conforma la realidad ecuatoriana.

En la base de este enfoque figuran los actores universitarios -docentes, in-

vestigadores y estudiantes- quienes asumen el rol dinamizador de las articu-

laciones sistémicas de la Universidad de las Artes. En su sentido más amplio,

prevé enlazarse coherentemente con sistemas de arte y cultura existentes, con

sistemas y proyectos educativos, con el sector productivo y empresarial, con

organismos nacionales e internacionales de arte y cultura, promoviendo a la

vez coordinaciones inter-sectoriales.

El objetivo: expandir su efecto catalizador en todas las áreas de su quehacer

artístico y cultural. Su mecanismo: la búsqueda intencional de sinergias entre

los varios actores sociales, institucionales y no institucionales para ampliar los

efectos de la actividad artística de la Universidad de las Artes y de otros acto-

res.

187



MAPA GENERAL DE ACTORES

Universidad delas Artes

Aplicaciones Interdisciplinarias A/ínculo Comunitario

Educación Continua: Especializada y No Especializada

Sistema Nacional de Cultura

Sistema de Educación Nacional

Sistema Empresarial-Productivo Nacional

Organizaciones Internacionales de Arte y Cultura

Programas Internacionales de Formación Artística Profesional

Programas Intersectoriales de Desarrollo

Articulaciones promovidas desde la Universidad de las Artes

1. Espac io de form ació n com ún: Apl i cac ione s interdiscipl ina rias

en vínculo con la comunidad

La articulación Universidad de las Artes/sociedad es, de hecho, parte del currí-

culo de formación del estudiantado, con 66 créditos flexibles asignados a ex-

periencias de formación en inter-aprendizaje -o aprendizaje compartido- con

la comunidad. Investigación, creación y producción, difusión y gestión de em-

prendimientos culturales son actividades educativo-formativas que se enlazanestrechamente con el resto del currículo de programas y menciones. Está regido

por el Vicerrectorado de Vinculación con la Colectividad, Creación y Producción

Artís tico-Cul tural, por la Di rección de Vinculac ión con la Colect iv idad y por el De-

canato del Espacio de Formación Común de la Universidad de las Artes.

188



Los actores sociales con los que profesores, investigadores y estudiantes de la

Universidad de las Artes se vinculan en esta esfera, son comunidades urbanas

y rurales, comunidades indígenas, organizaciones barriales, comunitarias, de jó-

venes, movimientos artísticos y socio-políticos entre tantos otros actores locales,

nacionales e internacionales.

Las áreas de articulación son: investigación, creación, producción, difusión, em-

prendimientos culturales y educación.

2. Educac ión cont inua

A más de la ar ticulación académica y de servic io ciudadano, en su qu ehacer

artístico-cultural, la Universidad de las Artes contempla la oferta de un nutrido

programa de capacitación especializada y general, a través de su Centro de

Educación Continua. Este Centro ofrecerá dos grandes áreas de servicios de

capacitación: a) Cursos, seminarios o talleres de especialización para artistas,

gestores culturales interesados en su perfeccionamiento en áreas particulares

complementarias a su formación de base, y artistas de formación no académica,

los mismos que serán reconocidos con certificados; y b) Cursos, seminarios y

talleres abiertos en temas artísticos y/o culturales no especializados destinados

a ciudadanos con interés o motivación por estos temas. Ambas actividades seenmarcan en una lógica de auto-gestión educativa de la Universidad de las Artes,

preservando el respeto al objetivo de democratización del acceso a la educación

artística y cultural. Las metodologías de la edu cación continua serán flexibles a la

vez que rigurosas, adaptándose a temas y actores involucrados.

Los actores sociales activamente involucrados en estas actividades son los pro-

pios artistas, investigadores y gestores culturales, sabios-as de pueblos origina-

rios, así como la ciuda danía intere sada en temas generales de arte y cultura. Las

áreas de articulación son: capacitación especializada y no especializada.

3. ProduArtes

La ProduArtes, se constituye en el espacio dedicado a los emprendimientos ar-

tísticos y culturales de la Universidad de las Artes. Las articulaciones múltiples de

la Universidad de las Artes con los sistemas y actores externos a la misma serán

189



Anexo

intermediados por ProduArtes y se regirán por principios de soberanía, intercul-

turalidad, ínter-aprendizaje y equidad; en las áreas de producción e intercambio,

respetarán el comercio justo; y -en su conjunto- propenderán a la consecución

del Buen Vivir. La ProduArtes permitirá, a su vez, promover el autofinanciamiento

de las actividades académicas de investigación, creación, producción y difusión

de la Universidad de las Artes.

Para una gestión coherente y eficiente de las actividades de articulación sistémi-

ca de la Universidad de las Artes, se prevén las siguientes instancias y procesos:

a. Comisión Intersectorial de Articulación Sistémica - instancia de coordinación

de iniciativas y de consulta y asesoría al Rectorado de la Universidad de las

Artes.

b. Vicerrecto rado de Vincula ción con la Comun idad, Creación y Producc ión

Ar tí st ic o Cu lt ur al - responsable de di re cc io na r es tr at égi ca me nt e los pro-

gramas de articulación/vinculación con la sociedad-, mediante los es-

pacios académicos de la Universidad de las Artes (Aplicaciones Inter-

disciplinarias en Vínculo con la Comunidad y la Educación Continua),

así como mediante el espacio productivo de la Universidad de las Artes

(ProduArtes).

c. Dirección de Vínculo con la Comun idad, dependien te del Vicerrectorado de

Vinculación con la Comunidad -encargada del diseño y gestión general de

programas y proyectos académicos enmarcados en el Espacio de Aplicacio-

nes Interdisciplinarias en contextos sociales concretos.

d. Centro de Educació n Continua, dependien te del Vicerrectorad o de Vincula-

ción con la Comunidad -responsable de la programación de cursos, semina-

rios y talleres abiertos.

e. ProduArtes -r ec ib e directrices de la Comisión Intersectorial de Articulación

Sistémica, a través del Rectorado, coordina con y se reporta al Vicerrectora-

do de Vinculación con la Comunidad.

4. Art icul ación con el Siste ma Naciona l de Cultura

La articulación coherente con sistemas de arte y cultura incluye en primera ins-

tancia un trabajo de apoyo recíproco con el Sistema Nacional de Cultura. Esta

190




pasa por la intermediación del Ministerio de Cultura, que estará representado

en la Comisión Intersectorial de Articulación Sistémica de la Universidad de las

Artes . El Minister io de Cultura garant izará la coordinación y co laboración con los

subsistemas siguientes: Orquestas Sinfónicas Nacional, de Guayaquil y Cuenca,

Compañía Nacional de Danza, Biblioteca Nacional y sus redes, y otros reposi-

torios de memoria. Igualmente, se promoverán sinergias con la red de museos,

archivos históricos, sitios arqueológicos y centros interculturales comunitarios del

Ministerio de Cultura, así como protagonismos artísticos y culturales en el con-

junto y su jetos sociales .

Acto res del sistema nacional de cul tura son -por tanto- las orques tas sinfóni -

cas y agrupaciones musicales, la Compañía Nacional de Danza y otros elencos

dancísticos, la Biblioteca Nacional y otros repositorios de memoria, los Centros

Interculturales Comunitarios, los activistas del arte y la cultura y más ciudadanos

involucrados en estas áreas.

Las áreas de articulación son: la investigación, creación y producción artística, la

difusión, circulación, publicaciones y consumo de bienes culturales.

5. Articulación con el sistema educativo nacional

Una articulación vital tiene que ver con el sistema de formación pre-universitaria.

Esta se refiere de modo primordial a iniciativas de política y planificación armó-

nica con el Ministerio de Educación en áreas de formación artística de niños y

jó vene s en es tablec imientos públ icos y p rivados del país. El Sistema Nacional de

Formación Artística es proyecto fundamental en esta articulación. En Ministerio

de Educación estará representado en la Comisión Intersectorial de Articulación

Sistémica de la Universidad de las Artes.

La esfera de acción coordinada con el Sistema Nacional de Educación pasa por

varios pasos importantes:

a. La elaborac ión de estánda res para todos los niveles de formació n artística yde educación en artes.

b. El diseño de los currículos de las áreas de formació n artística, cuya ejecu-

ción adecuada sienta las bases para una futura formación universitaria para

la juventud.

191



Anexo

c. El diseño de los currículos de educaci ón artística en sus varias áreas, cuyo

impacto básico es la amplia formación de públicos.

h. La regl ament ación docen te que garan tice el que los cargos de form ació n y

de educación artística en escuelas y colegios sean ocupados por profesio-

nales de las artes, lo cual implica la ampliación legítima del desemboque

profesional de los futuros egresado s de la Universidad de las Artes en los

procesos de educación pre-universitaria.

i. La adqui sició n por parte del Ministerio de Educac ión, de los estab lecim ien-tos educativos privados, y de otros espacios de formación y educación

artística, de paquetes didácticos multimediales y más recursos educativos

producidos por la Universidad de las Artes y su ProduArtes, lo cual inci-

de prospectivamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de

educación de niños y jóvenes, el desarrollo de una identidad intercultural

entre ellos, así como en el auto-financiamiento de estas actividades de la

Universidad de las Artes.

j. La presencia si stemát ica de profes iona les y profes iona les en fo rmac ió n

de la Universidad de las Artes en escuelas y colegios, en tanto elementos

coadyuvantes y motivacionales dentro de los procesos educativos del arte

y la cultura.

k. La oferta de capac itaci ón espec ializ ada a doce ntes en servicio.

I. Acci ones coord inad as con los 140 distritos y 1134 circuitos admini strativo s

de planificación, lo que permite rentabilizar y ampliar la cobertura de bienes

y servicios artístico-culturales.

Los actores sociales activamente involucrados en estas actividades son el Mi-

nisterio de Educación, los establecimientos de educación -públicos y priva-

dos- de formación pre-universitaria, otros espacios de formación que hacen

parte del sistema de cultura, los docentes en servicio de formación y educación

artística, y los profesionales de las artes.

Las áreas de articulación son: educación, formación, capacitación, creación y

producción, y difusión.

192




6. Art ic ulació n con el siste ma naciona l empr esa rial

La articulación con el sistema de oferta de bienes y servicios culturales abarca

múltiples facetas, desde la contratación de bienes y servicios de ProduArtes en

los campos de: diseño gráfico, diseño industrial artístico; la contratación de espectá-

culos, obras de arte, producciones literarias, filmes, documentales y videos; servicios

de consultoría y de promoción artística y cultural, entre otros proyectos.

En las producciones y servicios culturales de ProduArtes participarán docentes

y estudiantes de años superiores en el marco de una normativídad estableciday de principios establecidos por la Universidad de las Artes para su accionar en

el campo de los emprendimientos culturales.

Los bienes y servicios a ofrecerse estarán destinados a un amplio espectro de

usuarios, tales como individuos, fundaciones y corporaciones culturales, orga-

nismos no gubernamentales, entidades del sector público, empresas y gremios

privados, organismos internacionales. Los actores sociales involucrados en

estas actividades son, por tanto, sujetos y entidades públicas y privadas de

todo orden. Representantes de este sector integrarán la Comisión Intersectorial

de Articulación Sistémica de la Universidad de las Artes.

Las áreas de articulación paran por un amplio espectro de oferta de bienes yservicios culturales desde la ProduArtes.

7. Organismos e inst i tuciones in ternacionales

La agenda artístico-cultural incluye igualmente espacios de intercambios inter-

culturales a partir de las expresiones artísticas de los pueblos del mundo. Dos

ámbitos de articulación internacional serán administrados por la Dirección de

Relaciones Internacionales de la Universidad de las Artes, la misma que estará

representada en la Comisión Intersectorial de Articulación Sistémica de la Uni-

versidad de las Artes:

7.1 Organismos de cooperac ión

Un espacio privilegiado de esta articulación serán las relaciones interculturales

Sur-Sur. A través de estos espacios, la Universidad de las Artes promoverá

193



acciones de coordinación, así como proyectos y mutuo apoyo. Una línea adi-

cional de articulación con estos organismos girará en torno al financiamiento

de proyectos y programas. Los actores sociales activamente involucrados en

estas articulaciones son los organismos internacionales presentes en el país,

aquellos de integración regional, de cooperación técnica bilateral y multilateral,

entre otros.

7.2 Programas internacionales de formación artística profesional

Una segunda articulación importante a gestarse desde la Universidad de las

Artes tiene que ver con los programas in ternac ionales de invest igación y for-

mación artística. Ellos estarán guiados por principios de intercambio entre igua-

les, soberanía, interculturalidad, inter-aprendizaje, democratización de saberes

y prácticas culturales. Convenios de cooperación e intercambio institucional de

docentes, investigadores y estudiantes son parte de este ámbito. Éstos darán

lugar a colaboraciones en investigación, residencias y pasantías artísticas, for-

talecimiento de sistemas integrales de formación artística, intercambios técnico

curriculares, producciones conjuntas, así como convenios de equiparación y con-

validación de estudios.

Los actores sociales involucrados en estas articulaciones son fundamentalmen-

te los centros internacionales de formación e investigación artístico-cultural, los

ministerios a cargo de aprobar convenios de cooperación, equiparación y conva-

lidación, así como los docentes, artistas, investigadores y estudiantes que parti-

cipen en intercambios y proyectos conjuntos.

8. Progra mas inter-sectoriales de desa rrol l o

Consecuente con su visión y misión, la Unive rsidad de las Artes apunta a coadyu-

var al desarrollo soberano, endóg eno, equi tativo y solidario. Con ello, se prop one

aportar al cambio de la matriz productiva del país. Sin embargo, ésta no es una

tarea que puede ser llevada a cabo eficazmente de modo unilateral o exclusi-

vamente sectorial; requiere de una coordinación sistémica de esfuerzos en elcampo inter-sectorial. SENPLADES, a través de su delegado, representará este

enfoque y esfuerzo en la Comisión Intersectorial de Articulación Sistémica de la

Universidad de las Artes.

194



Ac tores de es tas articulaciones son minister ios, sectretaría s, consejos y más de-

pendencias del Ejecutivo, así como los Gobiernos Autónomos Descentralizados,

relacionados con las políticas, planificación y programación de estrategias de

desarrollo.

SINTESIS DE ARTICULACIONES SECTORIALES

Docentes Investigadoresprofesionales y Gestores del

arte Sabios/sabias de pueblosoriginarios

Ciudadanía interesada enel arte.

EducaciónContinua

Apl ic aci on esInterdisciplinarias

VínculoComunitario

Docentes,Investigadores,Estudiantes, Barrios,

Comunidades diversas.Comunidades indígenas

Emprendedoresculturales

Empresas y gremiosprivados Fundacio-

nes, corporaciones yongs Sector público,

economías popu-lares y Solidarias,

instanciasregionales yOrganismos

internacionales

Sistema

Empresarial:

Público y

Privado

Universidadde las Artes

Comisión Interinstitu-cional de Articulación

Vicerectorado deVinculaciónProduArtes

Organizaciones

Internacionales

de Cultura

SistemaNacional de

Cultura

SistemaNacional deEducación

Orquestassinfónicas

Compañía nacionalde danza

Biblioteca nacionaly redes,

Otros centrosrepositoriosDe memoria.

UNESCO. UNICEF,PNUD SUR-SUR.

ALBA. CELAC, UNASU R.MERCOSUR,

CAN. cooperación bilateral.

Programas

Internacionales

deinvestigación

y Formación

Art íst ica

Ministerio deeducación,establecimientos públi-

cos de educación,Establecimientosprivados de educación, Espacios

de formación del sistema deCultura. Docentes de educación y

formación artística

Universidades, institutos, centrosMinisterios de e ducación

Cancillerías Agen cia s de acre dit ació n

Docentes e investigadoresestudiantes.

19 5






A N E X O 3

Glosario

Carrera docente: normativa o reglamento que establece claramente el proceso

y los criterios de vinculación laboral, permanencia institucional y promoción del

personal docente.

Carreras: denominación común de los programas académicos conducentes aun título profesional de nivel técnico superior, tecnológico superior y tercer nivel.

Cohorte: se refiere a un grupo de estudiantes con uno o más factores en común.

Los estudios de cohorte generalmente están orientados a determinar las trans-

formaciones que experimenta un grupo de alumnos durante un período determi-

nado, por ejemplo, desde el inicio hasta la finalización de la carrera o programa

académico.

Cupos ofrecidos por la institución: suma de todas las plazas o vacantes de

primer año o su equivalente ofrecidas por la institución.

Diplomado superior: programa de estudios que antes de la Ley Orgánica de

Educación Superior del año 2010, fue considerado como de cuarto nivel. Estáconformado por un conjunto de cursos o módulos relacionados con un campo del

conocimiento. Tiene como objetivo formar un profesional especializado en temas

específicos.

Escalafón: reglamentos y/o criterios para definir responsabilidades de los do-

centes a tiempo completo y a tiempo parcial en relación con la docencia, investi-

gación, vinculación con la comunidad y la asesoría a los estudiantes, de acuerdo

con la categoría establecida en el escalafón.

Especialización: formación profesional de cuarto nivel destinada a la capacita-

ción profesional avanzada en el nivel de posgrado (LOES, 2010: Art. 119).

Establecimientos económicos sostenibles: establecimientos que realizarongastos en manejo de desechos y/o remediación ambiental, investigación y desa-

rrollo y capacitación en un determinad o año. El gasto en manejo de desecho s

en una empresa tiene fundamental importancia por cuanto protege la salud de

los empleados y permite preservar el medio ambiente y los recursos de la or-

ganización. Por su parte, los gastos en investigación y desarrollo inciden en el

197



Glosario

incremento de la productividad que redunda en el incremento del empleo y con-

secuentemente en el desarrollo del sector.

Extensión: unidad académica que funciona en un lugar diferente a la matriz o

domicilio principal de las instituciones de educación superior., en la cual al menos

se ofertan dos carreras en la modalidad presencial o semipresencial, y está su-

bordinada académica, administrativa y financieramente a la matriz.

Instituciones de educación superior (IES): instituciones que conforman el sis-

tema de educación superior, el cual está integrado por universidades y escuelaspolitécnicas; institutos superiores técnicos, tecnológicos y pedagógicos; y con-

servatorios de música y artes.

Investigación: trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemática para incre-

mentar el volumen de los conocimientos humanos, culturales y sociales, y el uso

de esos conocimientos para derivar nuevas aplicaciones.

Matrícula primer año: número total de estudiantes matriculados por primera vez

en el primer año de la carrera. No incluye repitentes.

Matrícula total: número total de estudiantes matriculados en las carreras ofreci-

das por la institución.

Matrícula: acto administrativo mediante el cual la persona se convierte en estu-diante regular de la carrera.

Niveles de formación: los niveles de formación que imparten las instituciones

del Sistema de Educación Superior son:

a) Nivel técnico o tecnológico superior: orientado al desarrollo de las habilida-

des y destrezas que permitan al estudiante potenciar el saber hacer. Correspon-

den a éste los títulos profesionales de técnico o tecnólogo superior, que otorguen

los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los con-

servatorios superiores;

b) Tercer nivel, de grado: orientado a la formación básica en una disciplina o

a la capacitación para el ejercicio de una profesión. Corresponden a éste losgrados académicos de licenciado y los títulos profesionales universitarios o poli-

técnicos, y sus equivalentes;

c) Cuarto nivel, de posgrado: orientado al entrenamiento profesional avanzado

o a la especialización científica y de investigación. Corresponden al cuarto nivel

198




el título profesional de especialista; y los grados académicos de maestría, Ph.D.

o su equivalente (LOES, 2010: art. 18).

Número de alumnos por docente: número de alumnos (estudiantes) promedio

por docente en un nivel de educación dado y en un año escolar dado, basado en

el número bruto de estudiantes y de docentes.

Ph.D. o doctorado: grado académico más alto de cuarto nivel que otorga una

universidad o escuela politécnica a un profesional con grado de maestría.

Población Económicamente Activa (PEA): es el principal indicador de la oferta

de mano de obra en una sociedad. Las personas económicamente activas son

todas aquellas que, teniendo edad para trabajar, están en capacidad y dispo-

nibilidad para dedicarse a la producción de bienes y servicios económicos en

un determinado momento. Incluye a las personas que trabajan o tienen trabajo

(ocupados) y a aquellas que no tienen empleo pero están dispuestas a trabajar

(desocupad os). Hasta el 2006, se consid eraba como población de referencia la

de 12 años y más; sin embargo, a partir de octubre de 2007 se incorpora una

nueva metodología y cálculo en los indicadores de empleo, además de población

de referencia (10 años y más de edad).

Promedio de horas/clase de cada profesor/a: para los cálculos, se considera-

rá horas de 60 minutos que trabaja el docente.

Relación de Paridad de Género (RPG ):Relación entre el valor correspondiente

al género femenino y el correspondiente al género masculino para un indicador

dado.

Relación laboral: relación de trabajo establecida entre una institución y la per-

sona que realiza diferentes actividades y trabajos en una determinada área de

la institución.

Sistema de Nivelación y Admisión: reglamento y procedimientos que regulan

el ingreso a las IES que es obligatorio para todas y todos los postulantes o as-

pirantes. Puede estar conformado por el establecimiento de pruebas o examen

general de ingreso, examen específico según las carreras, cursos propedéutícos,

de nivelación, preparatorios o preuniversitario.

Sistema de seguimiento a graduados: existencia de un programa organizado

que permite, a través de diferentes herramientas como encuestas, entrevistas,

etc., recabar información sobre la situación de los graduados de las IES.

19 9

k



Glosario

Tasa bruta de graduación (TBG): número de graduados en un determinado

nivel o programa, independientemente de la edad, expresado como porcentaje

de la población en edad teórica de ingresar a ese nivel o programa. En el estudio

diagnóstico se ha tomado el grupo de edad comprendido entre 20-24 años para

calcular la tasa.

Tasa bruta de matrícula (TBM): número de alumnos matriculados en un de-

terminado nivel de educación, independientemente de la edad, expresada en

porcentaje de la población del grupo de edad teórica correspondiente a ese nivel

de enseñanza.

Tasa de titulación: es el porcentaje de estudiantes de una cohorte determinada

que obtiene su título respecto del total de estudiantes matriculados en primer

año o nivel de dicha cohorte.

Tasa neta de matrícula (TNM): Número de alumnos del grupo de edad corres-

pondiente teóricamente a un nivel de educación dado, expresado en porcentaje

de la población total de ese grupo de edad.

Tiempo de dedicación: el tiempo de dedicación podrá ser:

a) Exclusiva o tiempo completo: cuarenta horas semanales.

b) Semiexclusiva o medio tiempo: veinte horas semanales.

c) Tiempo parcial: menos de veinte horas semanales.

Tiempo promedio de dedicación: número de horas semanales trabajadas por

la o el profesor, investigador o administrativo en la institución.

Vinculación con la sociedad o comunidad: conjunto de programas, activida-

des, cursos de educación continua y servicios gratuitos que las IES realizan en

beneficio de la comunidad, que son guiados por el personal académico y en los

cuales participan los y las estudiantes.

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ISJoro

Nombre Institución Actividad Procedencia

Bernardo Menéndez Independiente Actor Guayaquil

Blasco Moscoso Universidad de Cuenca Artista plástico, video y fotografía Cuenca

Cergio PrudencioOrquesta Experimental deInstrumentos Nativos-OEIN

Director Bolivia

Christian LeónFacultad Latinoamericana de

Ciencias Sociales Sede Ecua-dor FLACSO Cine Quito

Edgar Vega Universidad Andina Docente Quito

Elizabeth VásquezOrganización Proyecto Trans-género

Abogada Quito

Eugenio Auz Escuela Politécnica del Ejercito Director de Coro Quito

Fabián Cueva Ministerio de Cultura Asesor de la Subsecretaría de Artes y Creatividad Quito

Federico Koelle Independiente Director Cinematográfico Guayaquil

Fernando Mieles Independiente Cineasta Guayaquil

Franklin Rodríguez Ministerio de Cultura Asesor en Artes Escénicas-Teatro

Loja

Freddy Zambrano Ballet de Pastaza Director PastazaGabriela Viveros Fundación Afro Azúcar Artista- Danza Quito

Galaxis Borja Universidad Andina Transdiciplinariedad Quito

Geoconda MinervineInstituto Nacional de DanzaRAYMOND

Rectora profesora Guayaquil

Gorky ElizaldeOrquesta Sinfónica de Guaya-quil-OSG

Director Ejecutivo Guayaquil

Niou


Guido Navarro Teatro del Cronoquio-Quito Director Quito

Gustavo Lovato Universidad Los Hemisferios Docente Quito

Gustavo Montiel PagésCentro de Capacitación Cine-matográfica-CCC

Docente de Cine México

Hernán Pacurucu C Independiente Pintor Cuenca

llich CastilloInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Docente Guayaquil

Inés Zarate

Asociación Nacional de Teatro

Universitario y Politécnico delEcuador-ANTUPE Presidenta Riobamba

Ingrid Abad Conservatorio Antonio Neumane Vicerrectora Guayaquil

Javier López Ministerio de CulturaDirector de EmprendimientosE Industria Fonográfica

Quito

Javier PatinoInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Rector Guayaquil

Jorge AlcoleaCompañía Nacional de Dan-za-CND

Maestro Coreógrafo Quito

Jorge Castro Independiente Diseñador Quito

Jorge Castro Jarrín Fundación Remar Director Teatral Quito

Jorge Dávila Ministerio de Cultura Experto en Literatura Cuenca

Jorge Layana Orquesta Sinfónica de Loja Instrumentista GuayaquilJosé Franco Independiente Gestor Cultural Guayaquil

José Vacas Independiente Especialista en Escenografía Quito

Juan Carlos Escudero Ministerio de Cultura Director de Artes Musicales Quito




Juan Castro y Velásquez Independiente Historiador del Arte Guayaquil

Juan José Rodríguez Ministerio de Cultura Director de Artes Literarias Quito

Juan Pablo ToralInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Artista Plástico Guayaquil

Julio Ortega Brown University Experto Internacional Literatura Estados Unidos

Julio Pazos Independiente Poeta Quito

Katy Cazar Ministerio de Cultura Experta en Artes Aplicadas Cuenta

Larissa Marangoni Ministerio de Cultura Experta en Artes Visuales Guayaquil

Lisandra Rivera Independiente Productora cinematográfica Quito

Livina Santos Independiente Catedrática de Literatura Guayaquil

Lucila Lema Independiente Comunicadora- Escritora Quito

Luis Carlos MussóInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Docente Guayaquil

Luis García Cañas Al sur del Cielo Músico Quito

Luis Mueckay Director de Cultura / Cancillería Teatro Quito

Lupe Alvarez

Instituto Superior Tecnológico

de Artes del Ecuador-ITAEProfesora Cuba

Magdalena Herdoíza Independiente Asesora Académico Pedagógica Quito

Maité Galarza Consejo Nacional de Cine Experta en Cine Quito

Marcelo Báez Asociación de Teatreros Po-pulares

Director Quito

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Marco Murillo Asociación Nacional de TeatroUniversitario y Politécnico delEcuador-ANTUPE

Director de Teatro Riobamba

Marco Santos E.Secretaria Nacional delMigrante-SENAMI

Subsecretario. Del Litoral Guayaquil

María Alegría Piñán Organización Comuna el Morlán Bordadora de Zuleta Cotacachi

María Augusta VargasMinisterio Coordinador dePatrimonio

Asesora Cultural Quito

María de los Ángeles Córdova Universidad de las Artes -ISACuba

Experta Internacional Música Cuba

María del Carmen Mena Independiente Experta en Danza Cuba

María del Carmen PeraltaOrquesta Sinfónica de Guaya-quil OSG

Gestora de ProgramaciónCultural

Guayaquil

María Fernanda Cartagena Independiente Curadora Quito

María José Machado Universidad de Cuenca Artista y diseñadora plástico,video y fotografía

Cuenca

María Luisa González Compañía Nacional de Danza Directora Quito

María Treviño Cordero Teatro Profesora Guayaquil

Mariana Andrade Cine Ocho y Medio Productora Quito

Martha Rizzo

Universidad de Especialida-

des Espíritu Santo UEES Directora de Artes Guayaquil

Matilde Ampuero Independiente Periodista Guayaquil

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Mayra Estévez Ministerio de CulturaSubsecretaría de Artes yCreatividad

Quito

Miguel Antonio ChávezMinisterio de Relaciones Ex-teriores

Responsable de ProyectosEspeciales

Quito

Nelly Cajamarca Arte y Publicidad Nelly Gerente Propietaria Azogues

Nelson Díaz Ballet Andino Humanizarte Director Quito

Noris Arrayane El Telégrafo Periodista Guayaquil

Odalmis Rodríguez Independiente Cine Quito

Pablo Mogrovejo Ministerio de Cultura Director de Cine y Audiovisual Quito

Pamela Velasteguí Teatro Gestus Directora Guayaquil

Patricia Rodríguez Independiente Escritora Loja

Patricia YallicoCorporacion de Productores

Audiovisuales de las naciona-lidades y Pueblos-CORPANP

Presidenta- DocumentalistaComunitaria

Quito

Patricio NoboaEscuela Superior Politécnicade Chimborazo-ESPOCH

Docente Riobamba

Paula Martínez Independiente Diseñadora Cuenca

Pedro SegoviaInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Director de Carrera Guayaquil

Pilar FloresPontificia Universidad Católicadel Ecuador-PUCE

Artista Visual Quito

Rafael Padilla Independiente Pintor Guayaquil

Ramón Piaguaje Independiente Pintor Sucumbíos

Regina Katz Independiente Docente de Expresión Corporal Argentina


Renata Duque Independiente Cineasta Guayaquil

Ricardo Ribenboin Base 7Experto Internacional en ArtesPlásticas

Brasil

Rosa María CalderónEscuela Superior Politécnicadel Litoral-ESPOL

Docente Guayaquil

Saidel BritoInstituto Superior Tecnológicode Artes del Ecuador-ITAE

Vicerrector Guayaquil

Sairy LLigalo Independiente Artista Plástico Tungurahua

Sandra TorlucciInstituto Universitario Nacionalde Artes-IUNA Argentina

Decana de Artes Dramáticas Argentina

Santiago Vergara Compañía Nacional de Danza Iluminador Quito

SCutoert Ganchozo Asociación de Instrumentistasde Bambú

Músico Compositor Guayaquil

Serve Galardo Casa de la Cultura Ecuatoriana Artista Quito

c ZacaB Independiente Artista Zaruma

i r - w j Escara PenóSco El Imigrante Poeta / Escritora Guayaquil

Mrisaerc se C i A m Directora de Artes Escénicas Quito

„, .. . r ss j a s Suoercr aioecmeaEscrtora CatedráticaEscrtora Catedrática Guayaqua

Mi JtaUB-éSPlOt.Escrtora Catedrática Guayaqua

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Víctor Manuel Rodríguez Consultor Experto en artes visuales Colombia

Virgilio Valero Teatro Gestus Actor Guayaquil

Wayra Koro Independiente Documentalista-Músico Quito

Xavier Blue Pinto Profesor Plásticas Artes Plásticas Universidades Guayaquil

Yelena MonchCasa de la Cultura NúcleoGuayas

Directora Guayaquil

Documents

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