Liderazgo efectivo para la calidad educativa

El grupo Ciencias9 del José María Cáceres

MatrogimnasiaMi mamá y mi papá juegan conmigo

Año 14, n.º 2. 2012

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Año 14, n.º 2, abril-junio de 2012

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asesora de contenidosIrene Flores

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Ángela Martha Delgado,

Rafael Canales, C. E. José María Cáceres, Zaragoza;

Ramón Antonio Márquez, COED Santa Clara, Sonsonate; Daniel

Antonio Velis, C.E. Ingeniero Orlando Mauricio Recinos, Jica-lapa; Ana Isabel Sermeño, C.E. Caserío Hacienda Sihuanango,

Santa Emilia, Sonsonate.

Corrección de estiloAna María Nafría

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión5000 ejemplares

Artes Gráficas Publicitarias S. A. (AGP)

Editorial 3Directivos escolares en mejora continua

Informes de actualidad 4Sinopsis n.º 43. Orientaciones para políticas sobre formación continua. Programa de Promoción a la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, PREAL

Así aprendemos 7El grupo Ciencias9 del José María CáceresÁngela Martha Delgado LópezC. E. José María Cáceres, Zaragoza, La Libertad

Prácticas docentes 10Matrogimnasia: Mi mamá y mi papá juegan conmigoRamón Antonio MárquezComplejo Educativo Santa Clara, Sonsonate

Artículo central 13Liderazgo efectivo para una educación de calidad Revista AB-sé de FEPADE

Así aprendemos 19El desafío de mejorar mis prácticas educativasAna Isabel SermeñoC. E. Caserío Hacienda Sihuanango, Sonsonate

Contenido

AB-sé es una revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores y directoras y familias realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproducción de esta revista siempre que se cite la fuente: Revisa AB-sé de FEPADE, n.º 2, año 2012.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al correo electrónico:abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.

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Dirección postal de FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Págs.

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Directivos escolares en mejora continua

L os directores necesitan desarrollar capacidades para tomar decisiones fundamentadas, moti-var a las personas a trabajar juntas por un ideal común, comunicarse con asertividad, gestio-nar la adquisición y el buen uso de los recursos, rendir cuentas, etc.

Durante su visita a Chile en 20091, el académico e investigador Stephen Anderson, director del Centro Internacional para el Cambio Educativo de la Universidad de Toronto, compartió algunas con-clusiones acerca del desarrollo de liderazgos efectivos por directores de instituciones educativas.

Entre ellas, el académico habló de las capacidades y habilidades que cualquier persona en una posi-ción directiva necesita desarrollar y aseguró que todas ellas son posibles de enseñar y aprender, por lo que deberían contemplarse en la formación inicial de los educadores, así como en la formación continua, dado que este aprendizaje se está adquiriendo en la práctica diaria.

El doctor Anderson, basado en sus experiencias, señaló tres dificultades que comúnmente se observan en los directivos: a) incapacidad de delegar y el deseo de controlar todo; b) escasa interpretación y utilización de los datos de los informes sobre el rendimiento escolar; y c) no poseer una comprensión elemental de los principios pedagógicos para reconocer pro-blemas y apoyar significativamente a los docentes.

En relación a este tema, la revista AB-sé publica el aporte de un director que comparte sus aprendizajes en torno a la buena gestión directiva como

factor indispensable para una escuela efectiva y en mejora continua, en la que la calidad de los aprendizajes de los estudiantes son el centro de atención.

También damos a conocer la iniciativa de una docente que, utilizando una de las redes sociales, ha formado un grupo de estudio de Ciencias Naturales con estudiantes de noveno grado, y proyec-ta, para 2013, hacerlo con el todo tercer ciclo, mediante un programa de aula virtual.

Mejorar las prácticas educativas es una de las metas comunes de diversos programas de forma-ción continua. Elaborar y aplicar una buena planificación de las secuencias pedagógicas exige al docente conocer los fundamentos de los procesos de aprendizaje. Una docente expone los pasos que siguió en el desarrollo de una clase con estudiantes de segundo y tercer grado.

El esfuerzo de docentes por formarse y actualizarse, ya sea por iniciativa propia, aprovechando apoyos internacionales o programas oficiales incide en las prácticas educativas. Animamos a los educadores a continuar invirtiendo en su desarrollo profesional. Revista AB-sé

EditorialEditorial

1 Tomado del Portal educativo Educarchile: www.educarchile.cl Publicado el 14 de mayo de 2009 en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=195842 Consultado el 15 de septiembre 2012.

Prácticas docentesPrácticas docentes

Orientaciones para políticas sobre formación continua In

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1. Asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en los aprendiza-jes de los estudiantes y las necesidades de las escuelas.

Extractado de “Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe” (mayo 2012), elaborado en el marco del “Proyecto Estratégico Regional sobre Políticas Docentes” de UNESCO/OREALC.

Información tomada de la serie Sinopsis educativa, nº 43 del PREAL

Para esto se necesita: avanzar en la construcción, definición consen-suada y validación de marcos de la buena enseñanza y estándares para el desempeño profesional docente, que sirvan como referentes para su desarrollo profesional y para la evaluación de su desempeño; tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones de desempeño de los docentes para el diseño e implementación de oportunidades de formación continua; focalizar el desarrollo profesional docente en las necesidades de los proyectos al interior de las escuelas; apoyar a gru-pos de docentes que necesiten metodologías de enseñanza en áreas determinadas (ej.: matemática, ciencias, idioma extranjero); estable-cer estímulos y condiciones que promuevan la participación de los docentes en actividades formativas (becas para postgrados, pasan-tías, recursos para actividades en las escuelas, asignación de tiempos dentro de la jornada laboral para reflexionar sobre sus prácticas).

2. Asegurar impactos significativos de la formación conti-nua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes.

Esto significa: colocar el foco en la conexión de las acciones forma-tivas con las prácticas de trabajo en el aula; fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje a través de talleres en la escuela o

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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

a oferta actual de los programas estatales de formación continua para los docentes en América Latina es amplia y variada en cuanto a contenidos, modalidades y metodologías, pero adolece de un abordaje sistemático, no atiende adecuadamente a todos los docen-tes ni a los que más lo necesitan, y no cuenta con estándares de calidad suficientes.

Asimismo, los currículos de formación continua presentan una baja especialización, predominando los acentos teóricos y las visiones generales. Entre los nudos críticos en este campo se destacan la escasa relevancia y articulación de la formación continua, el bajo impacto de las acciones em-prendidas, el desconocimiento de la heterogeneidad docente, una ampliación de oferta en forma desregulada, escasa consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo y dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados. A continuación, se presen-tan algunas orientaciones o criterios para abordar estos nudos críticos.

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entre escuelas, conformando redes en las que docentes de áreas afines o de un mismo ciclo educativo reflexionan sobre sus experiencias pedagó-gicas; priorizar la cobertura de los programas de formación continua para llegar a atender a segmentos significativos de la dotación docente; asociar la formación continua a incentivos de progresión en la carrera docente; otorgar las certificaciones considerando un aprendizaje profesional sólido más que la mera participación en acciones formativas; tomar en cuenta los resultados de las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes para de-finir los énfasis de la formación continua, pero evitando un estrechamiento de los objetivos de formación; y valorar el uso de nuevas tecnologías en las actividades de desarrollo profesional.

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3. Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguien-do etapas en la vida del docente.

Esto implica: crear trayectorias de desarrollo profesional desde los maes-tros y profesores principiantes hasta los docentes de mayor experiencia y desempeño destacado; apoyar a los nuevos docentes en su ingreso a la profesión, por medio de tutorías o mentorías intensivas o con programas de orientación y de desarrollo profesional temprano, bajo la responsabilidad del equipo directivo y técnico del establecimiento educativo, eventualmente con el respaldo de instituciones académicas especializadas; asignar a do-centes con alto nivel de desarrollo profesional roles de tutoría o asesorías para apoyar el trabajo de sus pares y/o de maestros principiantes; y con-siderar en la formación continua las necesidades de los docentes en sus diferentes funciones, incluyendo las de directores, coordinadores y supervi-sores pedagógicos de las escuelas.

4. Implementar mecanismos de regulación de la oferta de for-mación continua con el fin de asegurar su calidad y relevancia.

Para ello se requiere: avanzar en la consolidación de una institucionalidad pública de formación y desarrollo profesional; elaborar un plan de desarrollo profesional para docentes a nivel nacional, regional o provincial, consisten-te con las prioridades de la política educacional y con diagnósticos certeros

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de necesidades del profesorado, disponiendo de mecanismos efectivos de control de calidad; formular criterios e indicadores de evaluación para las distintas intervenciones; y desarrollar las capacidades de las agencias que se responsabilizan de impartir la formación continua.

5. Considerar la realidad de las escuelas y promover el apren-dizaje colaborativo en la formación continua.

Al respecto es necesario: fomentar que la escuela se constituya en una comunidad de aprendizaje, comprometiendo a sus actores; promover un rol activo de los directores y equipos técnicos de las escuelas en el lideraz-go del desarrollo profesional; lograr transformaciones de la cultura escolar que permitan superar el trabajo aislado del docente en el aula a través de un trabajo colaborativo y oportunidades de “aprendizaje situado”, es decir, orientado a la solución de problemas que enfrenta en su trabajo cotidiano; e integrar en un sistema de formación continua el desarrollo profesional basado en la escuela articuladamente con la oferta de instituciones acadé-micas acreditadas, de modo de poder responder a las necesidades de las escuelas, de los docentes y del sistema educativo.

Fuente: Libros y publicaciones PREAL. Serie Sinopsis educativa n.º 43, mayo 2012. http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=290&Camino=63|Preal%20Publicaciones/290|Sinopsis%20Educativa

http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=290&Camino=63|Preal%20Publicaciones/290|Sinopsis%20Educativa

6. Regular la pertinencia de la oferta de postgrados.

Las orientaciones en este ámbito son: complementar los criterios utilizados en los sistemas de aseguramiento de la calidad de los postgrados en el campo de la educación, especialmente de las maestrías, con nuevos crite-rios referidos a las dimensiones de pertinencia y potencial de impacto en las prácticas de enseñanza; entregar becas a profesores para que estudien en áreas específicas que el Estado considere deficitarias; formular criterios e in-dicadores de evaluación para las distintas intervenciones, procurando un se-guimiento cercano durante plazos razonables; y desarrollar las capacidades de las agencias que se responsabilizan de impartir la formación continua.

Para ver estas orientaciones en mayor detalle, consultar documento original en www.politicasdocentesalc.com

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E n nuestros días, la juventud tiene a su al-cance muchos recursos tecnológicos cuyo conocimiento y buen uso pueden ayudarles

a definir y alcanzar metas en la vida. Por ejemplo, aprender a navegar, dominar una o varias apli-caciones; saber dónde buscar información útil y confiable (como oportunidades de becas, concur-sos y otros); aprender cómo poner un currículo en línea, etc. Sin embargo, algunos no dominamos, ni siquiera, los conocimientos básicos para bene-ficiarnos de herramientas como la Internet o las redes sociales y, en consecuencia, el provecho que obtenemos es mínimo.

Soy docente de tercer ciclo de Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Algunos de mis estudiantes sue-len venir desvelados a clase porque, en lugar de dormir, han pasado “conectados” a alguna de las redes sociales, jugando o viendo videos. Este es uno de los inconvenientes que trae consigo el mal uso de ciertos avances tecnológicos y que generan posiciones encontradas que van desde informar y formar a niños, niñas y jóvenes acerca de los ries-gos, hasta prohibir el acceso a estos medios.

No hay que ignorar que tales recursos también ofrecen ventajas, propias de nuestros tiempos y necesidades. Como docente, me interesa que los estudiantes desarrollen competencias comunicati-vas que los capaciten para comunicarse y convivir en el mundo digital, por ejemplo, analizar y com-prender la información a la que tienen acceso me-diante la red.

Utilizar la red para las clasesMuchos docentes —y lo digo por experiencia— tra-tamos de animar al alumnado a utilizar estos me-dios no solo para conversar o jugar, sino también

Ángela Martha Delgado LópezC. E. José María Cáceres, Zaragoza, La Libertad

El grupo Ciencias9 del José María Cáceres

como instrumentos de aprendizaje. Para ello, es común que les indiquemos investigar determinados contenidos en Internet, sin darles más que esa es-casa indicación.

Como resultado —y lo he confirmado con otros colegas—, tenemos que muchos escriben textual-mente el tema en Google, entran al primer sitio que aparece y copian y pegan lo que encuentran, sin leerlo; en otros casos, imprimen y copian textual-mente la información, tanto así, que cuando reviso trabajos encuentro frases tan ilógicas como “visto siete mil trescientas veces”.

Mucho tiene que ver la forma en que los docen-tes orientamos a los estudiantes en este tipo de trabajos. Considero que es mejor guiarlos en una búsqueda más cerrada, en vez de lanzarlos a un ambiente virtual cargado con toda clase de infor-mación, cuya validez hay que saber analizar con criterios que el alumnado debe aprender y poner en práctica.

Rafael Canales, encargado del aula de informática y Ángela Delgado, docente de Ciencias de tercer ciclo.

Así aprendemosAsí aprendemos

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Así aprendemos

Un buque para todos

Me propuse hacer un proyecto con el que fuéramos más efectivos en la búsqueda y uso de la infor-mación y generación de aprendizajes. Al principio, pensé en trabajar con todo tercer ciclo, luego lo concebí como un proyecto piloto solo para noveno grado que, en nuestro centro, son tres secciones con alrededor de 45 estudiantes cada una.

Nos coordinamos con Rafael Canales, encargado del aula de informática. Le planteé la idea de crear un grupo en Facebook (FB), cuyos miembros serían los estudiantes de noveno y él y yo que seríamos los administradores. Este grupo sería nuestro buque y, su nombre, “Ciencias9”. Intercambiamos ideas para concretar cómo rea-lizar esta innovación en el centro, Rafael propuso crear un manual para los usuarios, que ampliara la información acerca de la administración de grupos cerrados en FB y detalla-ra los procedimientos para participar en él.

Una vez creado el grupo, iniciamos con la promo-ción del proyecto, es de-cir, motivar e invitar a los estudiantes a participar. Lo hicimos trayendo a los estudiantes al centro de cómputo. Allí se les explicaron las generalidades: el objetivo, la forma de trabajo y cómo podían parti-cipar, y se les dio a conocer el manual. Los estu-diantes no tardaron en motivarse, incluso, algunos que tienen teléfono comenzaron a enlazarse en el momento.

Por otra parte, es determinante explicar el proyecto a padres y madres, pues algunos prohíben a sus hi-jos e hijas abrir cuentas en este tipo de sitios, por los riesgos que representa. En estos casos, necesi-tamos ofrecer otras alternativas al alumnado.

En cuanto a recursos, el centro tiene conexión a Internet (muy lenta), aula de informática y 20 com-putadoras. Algunos estudiantes tienen teléfonos,

otros computadoras portátiles y otros no cuentan con acceso fuera de la escuela. Pese a estas di-ficultades, hemos logrado crear una dinámica de trabajo.

Mapas para navegarEn la planificación de este proyecto me basé en otra herramienta denominada WebQuest, la cual conocí en el diplomado “Estratégicas didácticas del siglo XXI”, ofrecido por la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, en el que me inscribí —por mis propios medios— en 2008. La WebQuest per-mite diseñar una investigación guiada en la red, en la que se proporciona al usuario las direcciones de los sitios que visitará para encontrar cada infor-

mación requerida y las indi-caciones de qué hacer con ella, según el propósito del docente. De esta forma se optimiza el tiempo para leer y procesar los contenidos y se minimiza el de búsqueda.

Con el grupo Ciencias9 me propuse trabajar más o menos de esa forma, su-mando la ventaja de que, contrario a la WebQuest, los grupos en Facebook permiten la interacción en-tre sus miembros, y son

privados: solo los usuarios autorizados pueden entrar y leer o poner mensajes.

Desarrollo de uno o más contenidos

Los primero es determinar los contenidos que vamos a trabajar y revisar en el programa de es-tudio los objetivos, las competencias y los indi-cadores de logro que se quieren conseguir con la actividad.

Luego, el docente busca en Internet algunos sitios que presenten los contenidos de interés y los va-lora según la pertinencia de la información, el len-guaje utilizado, la confiabilidad del sitio, si ofrece referencias y si se adapta al nivel y a la idea que el docente tiene para esa actividad.

Varios estudiantes tienen acceso a Internet en casa, otros, utilizan la conexión de la escuela.

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Así aprendemos

Algunos contenidos que se han tra-bajado con el grupo son los ecosiste-mas, el origen de la vida, las ondas y la radioactividad. Recientemente, re-tomamos el contenido “Las reaccio-nes químicas”. Me propuse abordarlo con una guía de trabajo que incluyera prácticas, explicaciones de las mis-mas y, como segunda parte, un aná-lisis de las reacciones químicas que ocurren en la fabricación del pan, ya que en el centro tenemos el taller de panadería.

Luego, como administradora, digité la actividad en la cuenta y se publicó. En general, es recomendable ser innova-dores en la metodología, calcular bien el tiempo que llevará cada actividad, volver a revisar si la información aún se encuentra en línea pues, a veces, actualizan las páginas y eliminan la información. Algunas actividades pue-den requerir trabajo de campo, de laboratorio o en el aula. Como digo, es un plan piloto, y nos falta mucho por recorrer.

Los estudiantes se han motivado con esta forma de trabajo. Algunos alumnos que en clase no preguntan ni dicen mucho, en el grupo sí lo hacen. A otros les gusta subir videos que han encontrado interesantes y los ponen a disposición: “Compañeros, les com-parto este video que nos puede servir en la tarea que estamos haciendo”. Por mi parte estoy pendien-

te del movimiento de la cuenta, pues algunos men-sajes son para mí y debo ser rápida en mi respuesta.

ReflexionesHasta ahora, la experiencia ha sido beneficiosa para todos. La tecnología avanza, al igual que la socie-dad y se requiere dominar múltiples habilidades para saber desempeñarnos en el medio. Con el grupo, además de desarrollar competencias tecnológicas y de ciencias, también desarrollamos las competencias comunicativas de expresión, comprensión, análisis y procesamiento de información para generar produc-tos finales que puedan ser presentados a un público.

Algunas direcciones para la creación de WebQuest:www.phpwebquest.org/ www.eduteka.org/WebQuestPhp.php

Otras direcciones para la creación de blogs son:es.wordpress.com/ www.blogger.com

Actualmente estoy explorando otros sitios como http://www.edu20.org/, que ofrecen otras posibili-dades, como proyección para el año próximo.

Los temas que se colocan en el Grupo son para trabajar en el cuaderno y, luego, se ven en el aula.

Página del grupo Ciencias9 en Facebook, 10 de septiembre de 2012.

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Ramón Antonio MárquezCOED Santa Clara, Sonsonate

Mi mamá y mi papá juegan conmigo

M A T R O G I M N A S I A

E n el marco del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela y del Diploma-do de Actualización Metodológica en

Sistemas Integrados de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (SI-EITP)1, en el que nuestro complejo educativo participa, hemos llevado a cabo una serie de actividades orientadas a:

• Mejorar la organización de la institución. • Lograr un cambio cualitativo en las prác-

ticas pedagógicas.• Mejorar visiblemente los aprendizajes de

los estudiantes.• Fortalecer las relaciones con la comuni-

dad local e incrementar la participación de las madres, los padres u otros familiares.

Para innovar y mejorar mis prácticas en Educación Física, viajé a México en 20112 a participar en el Concurso Nacional de la Sesión de Educación Físi-ca y, en enero de 2012, participé en un taller aquí, en el país. En ambas ocasiones se abordó el tema de la matrogimnasia, el cual no me era desconoci-do, pero con estas oportunidades fortalecí mis co-nocimientos y habilidades para esta actividad. En octubre de este año partiré nuevamente a México para continuar mi formación en la especialidad.

La matrogimnasia se desarrolla entre el niño o la niña y su madre o padre (preferiblemente), y tiene como características principales el movimiento, el contacto corporal, la conexión afectiva y el juego. Además, se pueden desarrollar diferentes contenidos curricula-res, en acuerdo con los docentes de aula.

Así, de regreso al país, me reuní con las compañe-ras de las secciones de parvularia para que juntos realizaramos la primera matrogimnasia en nuestro centro educaducativo.

A continuación, expondré la preparación y ejecu-ción de una clase en nuestro centro escolar, el guión que utilicé en esa ocasión y hablaré de algu-nos de los beneficios esperados.

PreparaciónEl docente de aula y el de Educación Física traba-jan juntos en todas la etapas. En general, la ma-trogimnasia se desarrolla como una clase normal y se planifica de acuerdo a las condiciones y ne-cesidades de cada centro educativo. En este caso, nos centramos en los estudiantes de parvularia del COED de Santa Clara.

Prácticas docentesPrácticas docentes

1 Este diplomado, ejecutado por FEPADE en coordinación con el Ministerio de Educación, incluyó centros educativos de Sonsonate, La Libertad y Usulután. Inició en noviembre de 2011 y finalizó formalmente en septiembre de 2012. Promueve la integración de varios centros escolares que comparten no solo un espacio geográfico en un municipio, sino también elementos de identidad, cultura, visión y objetivos. 2 En 2011 viajé a México, a la ciudad de Morelos, fue donde observé las prácticas de matrogimnasia. Luego, en enero de 2012, Participé en el taller, en la ciudad de Santa Ana, con los mismos instructores que conocí en México en 2011.

Se inicia con actividades para acondicionar el cuerpo al ejercicio físico y disponer la mente al ambiente que se va a ir generando.

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Prácticas docentes

Lo primero es definir fecha y hora del evento, así como el tema o contenido disciplinar que se va a incorporar con los ejercicios. Se acuerda convocar, con la debida anticipación, a una reunión informati-va y de sensibilización a los padres de familia.

Allí se explica en qué consiste la clase que se va a desarrollar, qué beneficios físicos, psicológicos y emocionales tiene para sus hijos, entre los cuales puedo mencionar que ayuda a mejorar la autoima-gen y la seguridad en uno mismo, a canalizar ten-siones, a desarrollar el lenguaje verbal y no verbal, a fortalecer la capacidad para expresar sentimientos; estimula la coordinación, lateralidad y ubicación es-pacial, en fin, promueve la formación de niños crea-tivos, sensibles, imaginativos y expresivos.

En la reunión, pues, se trata de sensibilizar a ma-dres y padres para que se comprometan no solo a asistir, sino a realizar y disfrutar los ejercicios y jue-gos al igual que el niño. Se indica que vengan con ropa cómoda, que permita moverse y se da a co-nocer la fecha, hora puntual y duración del evento.

En la preparación también se definen las rutinas que se utilizarán, eligiendo las más adecuadas a la edad de los estudiantes y considerando la de los fa-miliares que los acompañen. Las rutinas deben ser lúdicas, que provoquen contacto corporal y expre-sión de afectividad entre las parejas participantes.

Todo se escribe en un guión, junto con los textos, y reflexiones que se dirán en la clase, se prepara también la música adecuada para cada momento (inicio, desarrollo y finalización), se revisa y prueba el equipo de sonido y se preparan los materiales, en cantidad suficiente para el tamaño del grupo.

DesarrolloAquí se lleva a cabo lo previsto en el guión. A continuación explico una parte del que usamos en esta ocasión. El objetivo que nos pro-pusimos fue: “Desarrollar y fomen-tar los valores de convivencia, los conocimientos de desplazamiento y de formas y colores de figuras y objetos”.

Inicio. Cada pareja entra a la cancha en fila india. Hacemos un círculo y damos un breve saludo y bienvenida. Luego, realizamos la dinámica del “Me-requeteque”: El profesor dice: ¡Merequete! (saca la mano derecha al frente) y los demás repiten lo mis-mo; dice otra vez: ¡Merequete! (saca la otra mano) y sigue diciendo merequetengue, tengue, tengue; los demás siguen repitiendo, con ritmo y energía.

Con lo anterior, se va entrando en calor y se siente un ambiente más relajado, alegre, juguetón. Se con-tinua con “El panadero” (ver en página siguiente).

Las madres y sus hijos e hijas ingresan a la cancha.

Durante el Desarrollo, los ejercicios son más fuertes. Esta carrera corresponde al juego “Los 5 ratoncitos”.

Los materiales y el sonido se eligen según el objetivo de la clase.

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Prácticas docentes

El profesor dice: “Un panadero se encontró una chibolita de harina, la amasó y dijo (con ritmo ale-gre): ¡Ohhhhhh, alele! (los demás repiten). El pro-fesor sigue: ¡Alele quita tonga! (repiten otra vez), y continua, con ritmo: ¡Amasa, amasa, oha ohea ohaaa...!”.

Continúa: “Al hecharle levadura, se hizo más grande” (extiende las manos y las mueve como si amasara una bola más grande y los demás lo imitan). Entonces dice: “¡Ohhhhhh! (los de-más repiten) ¡Alele! (repiten) ¡Alele quitatonga! (repiten) amasa, amasa, ¡Oha ohea ohaaaa...!”. Luego, “el pan se mete al horno y se repite la canción. Después, el pan se saca del horno, se come, el pan hace daño y todos van al baño...”, y ahí termina.

Todo lo anterior se simula y acompaña con mucho movimiento, ritmos, gestos, risas y se anima constan-temente a que repitan los movimientos y canciones.

Desarrollo. Se continúa con las demás rutinas pla-nificadas. Estas requerirán más movimiento y ener-gía. Por ejemplo, se tira la pelota a 2 o 3 metros y otro la va a recoger, se juega pan caliente, se saca el paracaídas, se sube y se baja, los participantes se meten dentro y se salen, todo al ritmo de la música.

Culminación: Se busca volver a la calma, a la tranquilidad. Se pone música adecuada para ello. Se facilita un mayor acercamiento entre padres e hijos: las madres dan masaje a sus hijos y les hacen “piojito”; se invierten los pa-peles; luego, se dan abrazos, besos, mientras el profesor realiza una reflexión en voz alta, que induce a una mayor compenetración y a sentirste feliz por el tiempo que se ha com-partido con el hijo o la hija. Se finaliza con un mensaje de cariño: “Te amo mamá”.

Con la dinámica del paracaídas se tratan contenidos de ubicación espacial, figuras, colores y coordinación.

Durante la culminación se busca la tranquilidad y el acercamiento emocional entre las parejas.

Al finalizar, el profesor Ramón Márquez, a la izquierda, y Marta Elena Cardoza, docente de parvularia, a la derecha.

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Artículo centralArtículo central

D aniel Antonio Velis, del C. E. Ingeniero Or-lando Mauricio Recinos, fue uno de los di-rectores seleccionados para la pasantía “La

ruta del liderazgo efectivo”1, en la que un grupo de chilenos y centroamericanos visitaron institucio-nes educativas canadienses que sobresalen por su gestión y prácticas educativas exitosas. A su re-greso al país, Daniel expresó: “El efecto que esta experiencia causó en mí fue como si me hubieran colocado en un lugar alto, en una colina, desde donde analicé e identifiqué los cambios que debo impulsar en mi escuela para acercarnos más a ser una escuela de calidad”.

En la ponencia que realizó durante el Seminario in-ternacional gestión y liderazgo para la calidad edu-cativa2, Daniel aclaró que dichos cambios no son inalcanzables, sino modificaciones en su gestión como director, especialmente en lo pedagógico: “Me había dejado absorber por aspectos que no se relacionan directamente con los buenos aprendiza-jes de los niños y las niñas, y esto fue la primera cosa que me quedó bien clara en cuanto al rol de un director: todo lo que yo haga y todo lo que yo diga debe tener como fin último el aprendizaje de calidad del alumnado”.

Una de las principales tareas que tenían los educa-dores durante la pasantía en Canadá era observar cómo funcionan los centros, cómo se desempeñan los directores, cómo se interrelacionan las perso-nas y, de aquí, sacar lecciones para su práctica. Un par de ellas fue, por un lado, el ánimo positivo, lleno de dedicación y entusiasmo que se respiraba

en las instituciones visitadas y, por otro, que todos los directores y las directoras que conoció daban clases, lo cual le parece positivo, pues así se estre-chan más los lazos con los estudiantes y docentes, expresó Daniel.

La dirección estratégica

La dirección estratégica se refiere a un conjunto de aspectos que se suman para construir centros es-colares efectivos y en mejora continua. Si bien toda la comunidad educativa y local inciden en ello, el rol del director es muy importante, pues es el llamado a liderar el proceso.

Uno de estos aspectos señalado por Daniel es el he-cho de tener un ideal común, una misión clara y com-partida, y esto es posible cuando se construye con la

Dr. Joaquín Samayoa, duran-te la apertura del seminario.

Liderazgo efectivo para una educación de calidadRevista AB-sé

Daniel Velis, durante su ponencia acerca del rol del director, en el Seminario internacional de PREAL.

1 La pasantía “La ruta del liderazgo efectivo, gestión y buenas prácticas” fue organizada por el Programa de Promoción de la Reforma Edu-cativa de América Latina y El Caribe (PREAL), en alianza con el Centro de Innovación en Educación de Fundación Chile y el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) de la Universidad de Toronto, Canadá. La pasantía contemplaba clases y encuentros con investigadores y líderes escolares, tales como Barbara Bodkin, Kenneth Leithwood y Stephen Anderson. De entre cinco directores centroamericanos selec-cionados, dos fueron salvadoreños: Aracely Alas de Ramos y Daniel Antonio Velis.2 Realizado con apoyo de PREAL en la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo FEPADE, el 8 de mayo de 2012.

Artículo central

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procedimientos para investigar qué pasa y tomar acciones que no sean solo para llenar papeles o decir “se hizo algo”, sino para que todos los estu-diantes aprendan con calidad y se superen.

Apoyar la buena enseñanza es dar seguimiento a los procesos de diagnóstico, de aprendizaje, de evalua-ción y a los resultados, poniendo parámetros para ver qué tanto se ha avanzado o dónde hace falta más atención. Por ejemplo, si en la escuela hay un proyecto que está funcionando bien, hay que apo-yarlo para que continúe, se mejore y amplíe.

2. Responder a la diversidadCada persona tiene una responsabilidad para que el derecho a la educación se cumpla. Por nuestra parte, debemos velar por que los centros educativos (instalaciones, personal docente, recursos) estén preparados para atender la diversidad que existe en el alumnado, es decir, las necesidades y caracterís-ticas propias de cada niño y niña. En una escuela que visitamos en Canadá, vimos que en la dirección estaban los nombres y fotografías de todos los niños con alguna dificultad de aprendizaje y, en otro mural, estaban las fotos de los que tenían enfermedades, alergias u otro tipo de información similar.

A nosotros nos sucede, a veces, que sabemos mu-cho de todo lo administrativo, pero no conocemos las particularidades de los niños y las niñas que asisten a nuestra escuela, los cuales tienen carac-terísticas individuales. Por eso, el centro escolar y los docentes no podemos tratar igual a todos, al contrario; debemos tener respuestas diferentes para cada niño y cada niña.

participación de la comunidad educativa y, a la vez, se distribuyen las tareas para alcanzarlo, ya que esta tarea no puede caer sobre los hombros de una sola persona, dada su magnitud e importancia. No se tra-ta de nombrar comités, comisiones y coordinadores únicamente, sino de estar dispuestos, cohesiona-dos y comprometidos con ese ideal común.

La motivación y el compromiso que se genera cuando este ideal existe no es algo que pueda im-ponerse a las personas; al contrario, surge cuando cada uno conoce la importancia y el sentido de su trabajo, cuando se siente corresponsable de los avances de la escuela, dejando atrás prejuicios y actitudes negativas para centrar su energía en algo trascendental: la educación de calidad para nues-tros estudiantes, insistió el director.

Los docentes deben sentir el apoyo del director o directora en las actividades que planifiquen.

Aprendizajes efectivos para todos y todasLa dirección estratégica debe conducir a la forma-ción de una escuela efectiva y en mejora continua. Es aquí donde el liderazgo pedagógico del director contribuye a generar condiciones que favorecen la calidad de los aprendizajes. Daniel destacó, en su ponencia, los siguientes elementos (ver figura. 1):

1. Diseñar y apoyar la buena enseñanza y el aprendizaje. Daniel expresa que es necesario invo-lucrarse en el diseño de los aprendizajes y estable-cer, junto con la comunidad educativa, estrategias encaminadas a que el alumno y la alumna apren-dan, y que aprendan bien, no solo en un grado sino en todos, y si alguno tiene dificultades, debe haber

Ideal común, visión y misión compartida

Figura 1.

Diseñar y apoyar la bue-na enseñanza y el aprendizaje

Responder a la diversidad

Apoyar a los estudiantes con

bajos rendi-mientos

Apoyar a los niños desfavore-

cidos

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3. Apoyar a los alumnos con bajo rendimientoEl bajo rendimiento puede tener muchas causas. Por eso, es necesario que promovamos, con todos los docentes, una especial atención para investigar y analizar los casos de cada grado. Como directo-res debemos enterarnos de qué hace el docente y en qué podemos ayudarle o si es necesario buscar apoyos externos a la escuela, capacitarnos para conocer estrategias que ayuden a avanzar a cada estudiante u otras acciones recomendables, según la necesidad identificada en él o ella.

4. Apoyar a los niños y las niñas desfavorecidosEste es un aspecto de suma importancia con el que estamos comprometidos a cumplir. Aquí no se trata de apoyar las dificultades de aprendiza-je o las discapacidades, sino de beneficiar a los estudiantes que tienen problemas, ya sea por situaciones de extrema pobreza en su familia o porque viven solo con la abuela o se quedan solos en sus casas o hay pro-blemas de violencia, de pérdi-da de algún ser querido. Cosas que nosotros ni nos imagina-mos les pueden estar pasando, y están obstaculizando que el estudiante desarrolle su apren-dizaje al máximo.

Estos tres últimos puntos (2, 3 y 4) llevan un común denomina-dor: la educación con equidad. Cuando la equidad es una rea-lidad en los centros educativos, se reduce la deserción y la repi-

tencia. ¿Por qué? Muchas veces, se nos van alum-nos y nosotros solo los anotamos como “retirados”, pero no averiguamos por qué se fue este niño no pedimos la versión del padre o de la madre, que nos explique porqué su hijo ya no va a ir a la escue-la. Probablemente, en algo podamos ayudar y este estudiante no se vaya sino que se mantenga.

Y también, disminuye la repitencia. ¿Cómo? A no-sotros se nos dijo que hay que promover a todos los alumnos, sobre todo de primer ciclo, y que no hay que dejarlos aplazados. Entonces, nosotros, podríamos pensar: “Ah, entonces hay que ponerle notas a estos niños para que pasen de grado, hay que inventarles notas”, pero no se trata de eso. En Canadá, tampoco dejan niños repitiendo, pero porque aplican procesos y proyectos de mejora continua durante todo el año con los niños y las niñas que lo necesitan. Entonces, todos pasan, pero porque se les ha nivelado, se les ha apoyado de diferentes maneras. Estos son los aspectos que debemos trabajar con los compañeros docentes.

Una escuela efectiva y en mejora continua

El liderazgo del director como gestor y articulador de los esfuerzos de todas y todos en la mejora continua del centro escolar es imprescindible para el desarro-llo de buenos aprendizajes y para contribuir al desa-rrollo de la comunidad local. Así, siempre bajo la luz de un ideal común y una visión y misión compartida, Daniel interrelacionó los siguientes elementos:

En Canadá, los directores daban clases y estaban al corriente de todo lo pedagógico.

Ideal común, visión y misión compartida

Ser directores y directoras de puertas abiertas

Prestar la atención de-bida a cada situación

Tener altas expectativas

para docentes y estudiantes

Fortalecer la comunicación

Priorizar los recursos para

los buenos aprendizajes

Reconocer y recompensar los

logros de maestros y estudiantes

Figura 2.

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1. Ser directores y directoras de puertas abiertas Esto significa dar y recibir confianza. Un director debe ser cercano, estar a la orden de todos, tanto con los docentes como con los padres y las ma-dres de familia, recibirlos si vienen a vernos o ir a buscarlos cuando se necesita. Igual con los es-tudiantes: a veces ellos también tienen algo que decirnos. Hay algunos directores con quienes ni hablar se puede porque dan la impresión de estar ocupados todo el tiempo y no son receptivos.

Otro punto es que los directores deben ser total-mente discretos, respetuosos de la privacidad de los demás, ya sean alumnos, docentes o familia-res; de lo contrario, no merecemos su confianza.

Ser directores de puertas abiertas también signi-fica estar en la disposición y capacidad de rendir cuentas e informes de todo lo que se hace. Por eso, debemos ser muy ordenados y tener lista la información que nos puedan pedir.

2. Prestar la atención debida a cada situaciónEn el día a día de los directores y las directoras se presentan acontecimientos que resolver, ya sean urgentes o no, complicados o sencillos, reales o fruto de malos entendidos. Cualquiera que sea el caso, debemos pensar y medir bien nuestras res-puestas, porque todo lo que hacemos y lo que de-

Escuchar a los estudiantes es fundamental, ya que ellos tienen aportes muy atinados que dar al centro.

Con chaqueta roja, Daniel participa en una reunión de trabajo en la pasantía en Canadá.

cidimos tiene un efecto, ya sea en una familia, en un colega, en el ambiente del centro, en un pro-yecto, etc.

3. Tener altas expectativas para docentes y estu-diantes Expectativas altas significa confiar y creer que los docentes son capaces de hacer bien su trabajo, de cumplir sus responsabilidades y mejorar perma-nentemente. Pero tener expectativas altas no es sentarse y esperar que todo se haga bien solo por-que así lo esperamos. Puede ser, por ejemplo, que observemos que un docente tiene dificultades con algunos alumnos y no hace nada. Pero, si habla-mos con él, nos damos cuenta de que ya hizo algo, no le resultó y se ha quedado atascado; pero este compañero no ha tenido ningún apoyo, ninguna orientación para intentar otras estrategias. Nadie se le ha acercado a preguntar: “¿Necesitás algo?”, “¿has probado de esta forma?, etc.

Creer en los docentes conlleva creer en que, si tie-ne los apoyos y recursos necesarios, va a superar los desafíos que su práctica educativa le ponga. Si pensamos que el equipo no es capaz de hacer su trabajo eso es lo que vamos a tener, porque no sabremos apreciar sus acciones.

En este aspecto, también se trata de tener altas expectativas en nuestros estudiantes. Es decir, que nosotros, como directores, creamos en que los estudiantes van a saber aprender y aprovechar

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lo que les demos y, así también, los maestros y las maestras deben aprender a esperar lo mejor de sus estudiantes, porque les van a dar todo el apoyo, convencidos de que su esfuerzo vale la pena, que no cae en el vacío porque un niño, una niña lo va a recibir y aprovechar.

4. Reconocer y recompensar logros de maestros y estudiantes Nosotros exigimos al alumno, a los docentes, a los padres de familia, pero, a veces, no reconocemos sus logros y mucho menos los recom-pensamos. Entonces, como direc-tores, debemos ir pensando qué vamos a hacer para recompensar los buenos procesos educati-vos, los buenos resultados de docentes y alum-nos. Esto no quiere decir que, necesariamente, vamos a andar buscándoles regalitos u otras co-sas complicadas; vale mucho felicitarlos por su esfuerzo, mencionar sus logros en una reunión, ponerle atención a su proyecto y apoyarlos en lo que necesiten; en fin, existen muchas formas de recompensar el esfuerzo de los colegas.

Se dan casos en que hay maestros que trabajan muy bien, pero el director o la directora ni se da cuenta porque nunca ha ido al aula, nunca ha ob-servado una clase y por eso no puede valorar direc-tamente aquel trabajo. Otro error es que el director solo escuche lo que unos pocos le llegan a decir,

pero no verifica personalmente las prácticas de los colegas, ya sea porque pasa llenando papeles o en otras cosas que le absorben el tiempo.

Las personas que están obligadas a conocer y com-prender las prácticas que cada docente impulsa en su aula son los directores y las directoras. Si en un aula hay algún instrumento como un tablero, una caja decorada, un cartel de alguna forma especial y alguien nos pregunta para qué se utiliza aquello, hay que saber responder adecuadamente.

Así mismo, nuestras prácticas pedagógicas con el grado que tengamos a cargo deberían ser como un modelo para nuestros compañeros. Si los demás ven que nosotros no hacemos nada con nuestros estudiantes, ¿qué mensaje estamos dando?

5. Fortalecer la comunicaciónEntre la escuela y las familias, la escuela y la co-munidad, con los compañeros y las compañeras docentes, con los estudiantes, con las autoridades educativas, con las entidades que nos apoyan con proyectos; la buena comunicación puede facilitar todo y la ausencia o mala comunicación, obstacu-lizar todo. Una buena comunicación se caracteriza por ser: a) directa, no mandarle a decir a nadie, decírselo a la persona indicada, no hacer caso de rumores; b) clara, que no se preste a diferentes interpretaciones y que sea comprensible; c) opor-tuna, en el momento apropiado, la dosis necesaria y el contenido adecuado.

El docente que espera lo mejor de sus estudiantes es porque sabe que dará lo mejor de su desempeño.

Todo director necesita escuchar y valorar las opinio-nes y aportes de los maestros y las maestras.

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6. Priorizar recursos para los buenos aprendizajesEn nuestro ambiente, creo yo, es lo que más ha-cemos los directores y las directoras. Los recur-sos que vamos a priorizar son los que urgen para los procesos de enseñanza aprendizaje. A veces compramos cosas que no son indispensables; por poner un caso, compramos una computadora y no hay ni corriente eléctrica o compramos pupitres en vez de reparar los que tenemos dañados.

El liderazgo efectivo está basado en la participa-ción y los aportes de toda la comunidad y esto no es gratuito; se debe a que es con ella, con todos los actores internos y externos con quienes vamos a construir las respuestas a las necesidades.

Cuanto más enraizados estemos en el territorio, más apoyos tendremos, ya sea de unidades de salud, de la PNC, del cuerpo de bomberos, de grupos juveniles, universidades, etc., y mayores fortalezas tendrá la escuela, siempre que se sepa articular con eficacia el accionar de todos y todas, en función de que la educación que brindemos sea de calidad.

La mejora la calidad de los aprendizajes es una tarea de toda la comunidad educativa.

En mi escuela tenemos solo pizarras acrílicas, de aquellas en las que se escribe con plumón. Cuando llegué a Canadá, observé que las pizarras eran de madera y los maestros utilizaban yeso.

Un día, fuimos a visitar un aula de primer gra-do. La maestra estaba sentada al centro y los niños a su alrededor. Cada uno tenía una pi-zarrita, como una tablita y allí hacían sumas y restas, allí mismo las borraban y hacían otras.Me pregunté a mí mismo: “¿Qué tan caro pue-de ser esto?”.

Para dar una educación de calidad no se ne-cesita tanto dinero, ni grandes cosas o toda la tecnología del mundo; con solo cambiar no-sotros y cambiar nuestras prácticas dentro del aula, podemos hacer más que lo que hacen allá. Lo que importa es tener ese deseo de tra-bajar por los niños en el lugar donde estemos y que nos entreguemos de lleno al trabajo.

El mejor recurso para el aprendizaje es el docente

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Así aprendemosAsí aprendemos

C omo docente de primer ciclo, una de mis mayores preocupaciones es que todos los estudiantes desarrollen las compe-

tencias básicas de la lengua (comprensión y ex-presión oral, y comprensión lectora y expresión escrita),que sean capaces de analizar y compren-der, de desenvolverse en su contexto familiar, es-colar y comunitario de manera efectiva.

En el turno de la mañana, trabajo con niños y niñas de segundo y tercer grado, en aula integrada y, en el de la tarde, con primer grado, desde hace once años. En este tiempo me he dado cuenta de que, por lo general, en mi clase tengo algunos estudian-tes que no necesitan mayores explicaciones para comprender un tema; otros, que las necesitan en un nivel intermedio y algunos que no logran leer un texto y, mucho menos, escribir con claridad y co-herencia. Esta situación es preocupante, dado que las competencias de Lenguaje son fundamentales para desarrollar otras relacionadas con las demás disciplinas.

En noviembre del año pasado (2011), en el mar-co del Plan Social Educativo Vamos a la Escuela, todos los docentes que formamos parte de uno de los Sistemas Integrados en Sonsonate1 comenza-mos a participar en el Diplomado de Actualización Metodológica en Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno (EITP)2, el cual, en coordinación con el Ministerio de Educación, fue implementado por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) en cuatro módulos:

• La transformación de la escuela desde el nuevo modelo educativo.

• La escuela como núcleo de cultura.• El modelo pedagógico.• Participación ciudadana en los procesos educativos.

En este diplomado aprendí, entre otras cosas, que la actividad de enseñanza no consiste en transmitir conocimientos de forma unidireccional y uniforme (como tradicionalmente hemos hecho), sino que, en la realidad, cada estudiante es distinto, cada quien tiene diferente ritmo de aprendizaje, maneras pro-pias de aprender, variados intereses y, además, la escuela no es la única fuente de aprendizaje, sino todo el contexto social en que viven los escolares.

Ana Isabel SermeñoCentro Escolar Crío. Hda. Sihuanango, Santa Emilia, Sonsonate.

El desafío de mejorar mis prácticas educativas

Ana Isabel trabaja constantemente las competen-cias comunicativas en todas las disciplinas.

1 Cuando se habla de un Sistema Integrado, se refiere a un modelo que se centra en un componente pedagógico y se apoya, a su vez, en uno territorial y otro de organización escolar. Integra centros educativos que comparten el mismo espacio geográfico, identidad, cultura, visión y objetivos.2 La EITP se refiere a la Escuela Inclusiva, que genera oportunidades de igualdad y diversidad de acuerdo a los intereses y las necesidades del estudiantado; de Tiempo Pleno, porque los procesos pedagógicos trascienden lo que hasta hace poco se había considerado curricular, e incluye otras áreas formativas que se pueden desarrollar a través de talleres, clubes, actividades, etc.

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Así aprendemos

En mis reflexiones pedagógicas, vinculé lo que es-taba aprendiendo con la realidad de mis estudian-tes en el aula y me surgieron muchas interrogantes:

• ¿Qué voy a hacer para ayudar a los alumnos y a las alumnas que todavía no leen o escriben?

• ¿Cómo lograr que participen y se integren a la clase de manera productiva?

• ¿Qué hacer para que se interesen por aprender significativamente?

Comencé a buscar soluciones a la necesidad eviden-te en mi aula. Al comentar mi preocupación con el asistente técnico pedagógico de FEPADE, Geovany Tobías, me sugirió leer algunos módulos sobre la “Es-pecialización docente en Lenguaje para primer ciclo

de de Educación Básica”, donde hay una riqueza y variedad de técnicas que se pueden aplicar para res-ponder a las dificultades mencionadas y, con ello, mejorar el proceso de enseñar y aprender de manera lúdica. Me recomendó, en especial, los siguientes:

Módulo 1: Introducción a las competencias comu- nicativas.Módulo 3: Lectoescritura emergente inicial.Módulo 5: Producción de textos.

Fue así que comencé a utilizar algunas de las téc-nicas de estos módulos para generar y ampliar aprendizajes en las diferentes disciplinas, de una manera participativa y más eficaz. Lo que quiero resaltar es que estas técnicas se pueden aplicar en cualquier disciplina y que, a la vez que facilitan una participación de los estudiantes más espontánea, también se refuerzan habilidades como hablar, leer, escribir y escuchar.

Secuencia didácticaA continuación, expongo una clase de Ciencia, Sa-lud y Medio Ambiente que planifiqué orientándome en la secuencia didáctica de preparación, explo-ración de saberes previos, construcción de cono-cimientos, consolidación y evaluación de aprendi-zajes que presenta el módulo Introducción a las competencias comunicativas.

Entrevista entre el cuerpo y el oido elaborada por el docente en pliegos de cartulina.

Al inicio de la clase, el cartel no tiene palabras escritas.

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Así aprendemos

Se toman en cuenta los siguientes elementos: la disciplina, los contenidos y los indicadores de logro para definir con presición lo que esperamos que los estudiantes aprendan y la metodología que em-plearemos en cada momento: exploración de saberes previos, construcción, consolidación y evalua-ción. Luego de definir todo lo anterior —que es nuestra guía en el desarrollo de la clase—, prepara-mos los materiales que utilizaremos: tiras de papel con preguntas iniciales, cartel con entrevista entre el oído y el cuerpo humano, cartel con dibujo del órgano del oído y tarjetas con los nombres de las partes del mismo en tres colores diferentes, para que sean relacionadas por los estudiantes.

• Se distribuyen las preguntas en tiras de papel bond entre los estudiantes. Algunas de estas son: ¿En parte de tu cuerpo está el oído? ¿Para que te sirve el oído? ¿Se puede enfermar? ¿Cómo lo cuidas?, etc.

• De forma oral y en plenaria, los estudiantes expresan y comentan las respuestas. El docente los anima.

El docente explica, de manera clara y sencilla, cómo procederán los estudiantes.• Solicita la participación de dos estudiantes para que lean, en voz alta, la entrevista que el cuerpo le

hace al oído. Mientras escuchan los estudiantes van confrotando la información con lo que expre-saron en los saberes previos. Al finalizar, se pegan los carteles con la entrevista en la pizarra. Este diálogo, sirve como soporte para iniciar el proceso de construcción.

• Organiza a los estudiantes en tres grupos y coloca la ilustración del órgano del oído a la vista de todos. Luego, distribuye tarjetas con los nombres de las partes del oído, diferenciadas por tres colores, según

sean del oído externo, medio o interno.. Se indica, a los grupos, que revisen las palabras que les fueron entregadas y que, haciendo uso de

la información de la entrevista, la imagen del oído y los colores de las tarjetas, decidan el lugar de la ilustración donde corresponde pegarlas.

. Se solicita a los estudiantes que, por grupos, peguen las palabras que les fueron entregadas donde lo han decidido y que, cuando hayan terminado, observen con detenimiento, para ver si la colo-caron donde correspondía. El docente propicia la participación de todos para identificar errores y corregirlos, hasta completar con una recapitulación de lo trabajado si se hace necesario.

. Con todo el grupo se identifican las palabras que desconocían y que las anoten en el cuaderno.

• Se orienta a los estudiantes para que, individualmente, plasmen los contenidos estudiandos en un organizados gráfico, ya sea en su cuaderno o en una hoja de papel bond.

• Si a algunos se les dificulta leer o escribir, se les indica que se apoyen en el cartel y entrevista que están pegados en la pizarra y se fijen en las letras allí utilizadas.

• Se solicita a todo el grupo que seleccionen algunas palabras que desconocían y las peguen en la pared de palabras.

• Cada alumno hace su propio glorasio y coloca las palabras escritas en tarjetas en su alcancía de palabras para, posteriormente, verificar su significado con apoyo del diccionario.

• En días posteriores, se utiliza la caja de sorpresa, dentro de la cual se han colocado preguntas acerca de los cuidados del oído y sus enfermedades.

Preparación

Evaluación

Exploración de saberes previos

Consolidación de conocimientos

Construcción de conocimientos

Planificación de una clase de Ciencia, salud y medio ambiente. Tema: El sentido del oído.

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Así aprendemos

Técnicas para aprender

De entre las diferentes técnicas que he aprendido, expongo tres de ellas y cómo las he trabajado con mis alumnos.

Alcancía de palabras

Cada estudiante tiene una cajita forrada con papel de regalo e identificada con su nombre completo, en la cual, al finalizar cada mañana, introduce una o más palabras nuevas (dependerá del nivel del alumno y la actividad para sugerir más palabras) que aprendió durante ese día. Al finalizar la semana tiene 5 o más palabras nuevas de las diferentes disciplinas.

El docente tiene debe revisarlas y separar las que están bien escritas de las que no. Luego, para propiciar la autocorrección, el docente escribe las palabras que los estudiantes tuvieron dificultad para usar o escribir, y las coloca en la pizarra. Lue-go, intenta generar un aprendizaje significativo, ya sea pidiéndoles que escriban historias donde in-volucren esas palabras, proporcionándoles cruci-gramas o utilizando periódicos para que busquen oraciones y párrafos donde esa palabra se haya utilizado y expliquen su significado en el contexto del mismo.

Al realizar estas actividades, alumnos y alumnas vuelven a relacionar la palabra con su contexto y significado.

Pared de palabras

Se destina un espacio del aula para tener visuali-zado el alfabeto desde la Aa hasta la Zz. En él, se colocan palabras completas abajo de las letras con que inician. En mi caso, las palabras que pongo son las que encontré mal escritas en las alcancías de palabras. Las escribo correctamente en tarjetas o tiras de papel bond de color blanco y las recorto, a un tamaño visible para los estudiantes. El objetivo es que puedan observarlas y confrontarlas con las que tienen mal escritas en sus alcancías. Cuando descu-bren el error, les proporciono una nueva tarjeta para que escriban correctamente la palabra, fijándose en los trazos de las letras que suben, las que bajan y las que se mantienen en el mismo renglón.

La caja de sorpresas

Con esta herramienta, se pueden generar activida-des en las diversas disciplinas. Yo la utilizo mucho para evaluar, especialmente en Lenguaje y Mate-mática. Según lo que se vaya a evaluar, se coloca con anticipación recortes de figuras, palabras, tar-jetas con problemas, etc. Los estudiantes sacan un

Las palabras se dejan pegadas por un tiempo, luego se cambian según se avance en clase.

Ana Isabel ha optado porque cada estudiante lleve una alcancía de palabras de forma individual.

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Así aprendemos

elemento de la caja para trabajarlo y demostrar lo que aprendió y lo que necesita aclarar o reforzar. Al utilizar la caja sorpresa de esta forma, son los estudiantes quienes eligen lo que van a resolver, de manera directa y sincera, pues saben que lo que han elegido no es lo mismo que tienen sus otros compañeros y compañeras. Esto los estimula a prepararse mejor y esforzarse cada vez más.

Con mente abierta e interésAbrir mi mente e interesarme por iniciar este pro-ceso de cambios en mi visión educativa ha sido indispensable para aceptar este gran compromi-so conmigo misma y con mis estudiantes, pues debo continuar formándome y creciendo profesio-nalmente, ser crítica y reflexiva al orientar a mis estudiantes, de forma que sean ellos y ellas los principales artífices de sus aprendizajes.

Ahora que lo he hecho, se ha convertido en un reto permanente, pues los niños y las niñas siempre es-peran ver las actividades que llevo preparadas para ese día, por lo que hay una labor de búsqueda, planificación y preparación constante.

Desde el inicio, me di cuenta de que cambiar la metodología de trabajo no sería una tarea fácil, ya que enfrento algunas dificultades que poco a poco espero ir solventando:

Dentro de la Caja de sorpresa se pueden colocar tarjetas con preguntas, dibujos, objetos, etc.

• Trabajo con dos grados en el turno de la mañana y con uno en el de la tarde, por lo que, con escasos recursos, debo preparar material para ambos.

• Tengo otras responsabilidades en el centro es-colar, que demandan tiempo y dedicación, pues solo somos dos profesoras en dos aulas.

Sin embargo, el camino recorrido hasta ahora ha significado para mí una gran satisfacción por los excelentes resultados que poco a poco he ido ob-servando como:

• Los estudiantes participan más en el desarrollo de la clase; incluso los que antes no lo hacían.

• Conocen palabras nuevas y su significado.• Identifican qué letras suben, bajan o se mantie-

nen en las palabras.• Desarrollan más su expresión oral y escrita.• Comprenden mejor los contenidos.• Fortalecen las relaciones interpersonales por-

que comparten ideas, opiniones o correcciones entre ellos mismos, aceptándolo como algo na-tural y positivo.

Es fundamental que, como docentes, disfrutemos de todas las actividades que desarrollamos con nuestros estudiantes, aunque a veces no logremos lo esperado. Hay que volver a intentarlo haciendo mejoras en la planificación y en la implementación.

Cuando los estudiantes participan en el proceso de aprendizaje se motivan y enorgullecen de sus logros.