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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
TESINA: TALLER PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES Y
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE PROMUEVAN LA ADQUISICIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE SEGUNDO
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
QUE PRESENTA:
MARIBEL CASTRO HERNÁNDEZ
PARA OPTAR PARA EL GRADO DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
DIRECTORA DE LA TESINA
PROFESORA SONIA MIRIAM HERNÁNDEZ MUÑOZ
México, D.F. Marzo de 2012
Educar para transformar
1
ÍN D I C E
Pág. Introducción…………………………………………………………………………………………. 3
Capítulo I La Orientación Educativa en el nivel básico (USAER)
1. Definiciones de la Orientación ...………………………………….………...…………. 5
2. Orientación Educativa…….…………………………………………..………….…….……. 6
3. Surgimiento formal de la Orientación Educativa en México ……………….…… 6
4. Modelos de Orientación Educativa que utiliza USAER.....………….……………. 9
5. Funciones del orientador educativo en el nivel básico (USAER)…….…….…. 10
6. Vinculación entre la Orientación Educativa y la Comprensión Lectora……. 11
Capítulo II La Comprensión Lectora….………………………………………………………………… 14
1. Definiciones y conceptos 1.1 La lectura……………………………………….…………………………………………… 15
2. Comprensión Lectora………………………………………..……………………………….. 18
2.1 Proceso de la Comprensión Lectora……………………………………………….. 19
2.2 Habilidades y procesos que permiten la Comprensión Lectora………….. 21
2.3 Factores condicionales de la Comprensión………………………………………. 21
3. Principios que rigen el desarrollo de la Comprensión Lectora………………….. 23
4. El tipo de texto y la Comprensión………………………………………………………… 23
5. Vinculación entre la Comprensión Lectora y la Orientación Educativa………. 24
Capítulo III El niño de los 7 a los 8 años de edad
1. El desarrollo físico……………………………………………………………………………… 25
2. Desarrollo psicológico y emocional…..………………………………………………….. 26
3. Desarrollo social…………………………………………………………………………………. 28
4. Desarrollo familiar………………………………………………………………………………. 29
5. Desarrollo de la lectura en el niño de 7 a los 8 años………………………………. 30
6. Vinculación entre las características del niño de los 7 a los 8 años de edad y
la Comprensión Lectora…………..……………………………………………………………… 31
2
Capítulo IV Taller para la elaboración de materiales y estrategias didácticas que promuevan la adquisición de la comprensión lectora en alumnos de segundo grado de educación primaria. Introducción……………………………………………………………………………….………… 37
Justificación………………………………………………………………………………………….. 37
Objetivo, destinatarios y lugar de aplicación................……………………………. 38
Cantidad de sesiones y duración……………………………………………………………… 39
Cronograma de las sesiones…………………………………………………………….…….. 41
Desarrollo de las actividades de los textos seleccionados Primera sesión…………………..………………………………………………………………….. 47
Texto del tipo narrativo (Libro de español lecturas segundo grado) Lección 38, “Don Lalo malos modos”……………………………………………………….. 51 Ejercicios prácticos en torno a la lectura………………………………………………….. 59 Texto expositivo (Libro de español lecturas segundo grado) Lección 36, “Me gustaría ser Astronauta”…………………………………….…………… 61 Ejercicios prácticos en torno a la lectura……………………………………….…………. 66 Conclusiones…………………………………………………………………………….…………… 68 Referencias bibliográficas…….………………………….……………………………………... 69
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3
INTRODUCCIÓN
Una de las funciones de los orientadores educativos es la de apoyar el trabajo
docente a partir de la elaboración de estrategias que permitan contribuir a
enriquecer el quehacer de los y las profesoras.
Esta tesina tiene como propósito ofrecer un apoyo a los y las docentes de nivel
primaria, en la enseñanza de habilidades de comprensión lectora, que es
primordial para permitir que los alumnos de cualquier nivel educativo se puedan
desarrollar satisfactoriamente dentro y fuera del ámbito escolar, ya que el
comprender un texto implica construir de manera más pertinente conocimientos
nuevos, que se podrán ir incorporando a sus experiencias previas.
El capítulo I habla sobre la orientación educativa. En él se describen los
antecedentes históricos de la orientación en México y las definiciones y
funciones más importantes de la misma, en el nivel de educación básica.
En el capítulo II se destaca la importancia de la aplicación de estrategias para el
aprendizaje de la comprensión lectora, así como conceptos y definiciones de
lectura y los procesos que implica la perspectiva de autores de corte
constructivista, como David Cooper.
En el capítulo III se abordan las características físicas, psicológicas, familiares y
sociales de los infantes de 7 a 8 años de edad, para considerar sus
particularidades en la construcción de estrategias y materiales pedagógicos,
adecuados a sus necesidades para la adquisición de comprensión lectora.
Se espera que los profesores orientadores de USAER, puedan manejar esta
propuesta para coadyuvar a que él y la docente enriquezcan su enseñanza,
4
tomando en cuenta las características físicas, sociales y culturales de sus
alumnos.
En el capítulo IV se propone un taller dirigido a los docentes de segundo grado
de educación primaria de la escuela Colegio pedagógico de México, con la
finalidad de mostrarles la manera más adecuada de construir o buscar
materiales didácticos y estrategias pedagógicas, para apoyar la adquisición de
comprensión lectora en sus alumnos.
Educar para transformar
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CAPÍTULO I
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL NIVEL BÁSICO
(USAER)
1. DEFINICIONES DE LA ORIENTACIÓN
La polisemia de la palabra “Orientación” ha dado origen a confusiones y
dispersiones principalmente cuando se ha referido al campo educativo.
“La orientación es una rama tanto de la educación como de la psicología que se
enfoca a estudiar las características de las relaciones humanas con el trabajo, la
carrera, los estudios y otras actividades de la vida como pasatiempos, deportes
y actividades filantrópicas” (Sánchez, 2005: 3).
El Sistema Nacional de Orientación Educativa (SNOE) señaló que “la orientación
es un proceso continuo que tiene que estar presente desde la educación básica,
hasta las etapas más avanzadas del nivel superior y que en él juega un papel
muy importante la influencia de los padres de familia y los maestros” (Nava,
1993: 38).
“La orientación es el conjunto de métodos y técnicas empleadas para estudiar
las capacidades, valores y motivaciones del individuo y los factores del
ambiente que son importantes para la resolución de conflictos, toma de
decisión y desempeño de actividades productivas” (Valdés, 2005: 4).
Lázaro y Asensi (1986: 5) plantearon que la orientación debe promover la
organización mental de los elementos que componen un medio que a primera
vista parece no estructurado. La Orientación Educativa con el fin de apoyar a
los usuarios del proceso educativo en la construcción de recursos personales
que puedan ser aplicados en la resolución de problemas en la vida diaria, es un
6
proceso que depende de la continuidad de la acción educativa y del propio
desarrollo evolutivo del sujeto hacia su autonomía para seleccionar lo más
coherente y adecuado dentro de cada ámbito social.
Finalmente, la orientación promoverá del desarrollo personal y autovaloración
del alumno, para coadyuvar a una estabilidad emocional, que le permita un
mejor desempeño escolar y personal.
2. ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La orientación es considerada educativa porque integra procesos formativos y
no sólo informativos, ya que la principal función de su ejercicio consiste en
promover la formación y desarrollo de las capacidades personales de los
educandos.
“Conceptualmente la Orientación Educativa es concebida como un proceso
permanente en la vida escolar del individuo centrando su atención en los
aspectos que influyen en su desarrollo psicológico, social y cultural” (Meuly,
2001: 48), por tanto la orientación se considera una práctica socioeducativa que
promueve el desarrollo integral de los alumnos mediante un proceso dinámico,
que implica la formación de hábitos, actitudes y toma de decisiones.
3. SURGIMIENTO FORMAL DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN
MÉXICO
Inicialmente en México se estableció la orientación educativa en las escuelas
secundarias con el fin de apoyar la búsqueda de soluciones a los problemas de
aprendizaje y conducta de los educandos (Manual de organización de escuelas
secundarias técnicas, 1999:3).
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En el Decreto Presidencial del 29 de agosto de 1925, Plutarco Elías Calles
autorizó a la Secretaria de Educación Pública, la creación de las escuelas
secundarias (Gamez, 1982: 13). La orientación se introduce, de manera
sistemática, en las escuelas secundarias generales existentes en el Distrito
Federal, a partir de 1954, gracias al proyecto que la Secretaria de Educación
Pública (SEP) que le aprobó al profesor Herrera y Montes en 1952, mismo que
experimentaba durante dos años en dos escuelas de este nivel.
Desde su creación y hasta 1966 el servicio de orientación fue organizado y
dirigido por el Prof. Herrera y Montes a través de la Oficina Coordinadora de
Orientación Educativa y Vocacional, cuya sede estuvo en la Escuela Normal
Superior de México (Ibídem: 34).
En 1960, se incluyó una hora a la semana de orientación vocacional, para
grupos de tercer grado, la cual se suprimió a partir del año escolar 1975-1976.
En 1980 se creó el Departamento de Servicios Educativos de la Dirección
General de Educación Secundaria en sustitución de la Oficina Coordinadora de
Orientación Educativa y Vocacional, cuya misión consistió en la coordinación y
evaluación de las funciones del personal que atiende cada escuela secundaria.
En 1994 la Orientación Educativa se inscribió en el Programa para la
Modernización Educativa. En ésta se plantea definir con claridad las funciones
del orientador y señalar como meta el apoyar la selección de opciones de
estudios postsecundarios, acordes con las exigencias para la modernización
de la modernidad del país (Ibídem: 59).
En el ciclo escolar 1998-1999 se elaboraron los programas para el desarrollo de
los temas de orientación educativa para los alumnos de primero y segundo
grado de educación secundaria.
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En el ciclo escolar 1999-2000 los alumnos de tercer grado tomaban la
asignatura de Orientación Educativa mientras que para los de primero y
segundo grado, se impartía la materia de Formación Cívica y Ética. Esto se
modifica en el siguiente ciclo unificando los tres grados con la materia de
Formación Cívica y Ética en el tercer grado (Ibídem: 15).
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 para este nivel planteó como
objetivos estratégicos, los siguientes:
a) Alcanzar la justicia y la equidad educativas.
b) Mejorar la calidad del proceso y el logro educativo.
c) Transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela.
En este marco, la Reforma Integral se propone transformar la práctica
educativa a fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes. Para ello, reconoce que es indispensable fortalecer la continuidad
entre los niveles que conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que
posibilite la formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos,
desarrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros e
impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y se
constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje.
Por ello, el espacio curricular de Orientación y Tutoría en este nivel educativo es
de suma importancia, pues su carácter preventivo involucra la realización de
acciones oportunas con todos los alumnos que asisten a la escuela para el
desarrollo pleno de sus potencialidades y aspiraciones personales. De esta
forma, la labor de los docentes incluye la atención a los alumnos, mediante el
conocimiento de su desempeño diario y de las formas de relación que
establecen con sus pares, los maestros y otros integrantes de la escuela.
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Las tareas de la orientación educativa corresponden a los siguientes ámbitos
(www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/orientacion/tutoría :30):
Atención individual a los alumnos.
Trabajo con los padres de familia.
Vinculación con instituciones que brindan atención a los alumnos.
Apoyo y orientación a los tutores.
Organización de redes de acción para garantizar el bienestar de los alumnos
en el espacio escolar.
En cada ámbito se desarrollarán acciones específicas de acuerdo con las
necesidades de los alumnos y las características de las escuelas.
4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA QUE UTILIZA USAER
Bisquerra y Álvarez (1998: 55) definen los Modelos de Orientación Psico-
pedagógica como una representación validada empíricamente a través de la
investigación científica que refleja el diseño, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervención en orientación y que sirven de
propuesta y guía para orientar la actuación práctica al sugerir procesos y
procedimientos concretos de actuación.
Estos autores distinguen las siguientes categorías de modelos de orientación:
Modelos Teóricos, Modelos de Programas de Intervención Básicos y Modelos de
Intervención Mixtos.
Dado el carácter de la propuesta de esta tesina, se abordara el modelo de
programas, pues es el marco que sustenta dicha propuesta
MODELO DE PROGRAMAS
Este modelo surge como un mejoramiento del modelo de servicio y se
caracteriza por su carácter integrador y comprensivo; por la implicación del
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personal docente y orientador del propio centro; por incluir intervenciones
individuales, grupales y comunitarias dirigidas tanto a padres como a profesores
y alumnos; y por partir del análisis del contexto para detectar necesidades y
favorecer la intervención orientadora preventiva y de desarrollo.
5. FUNCIONES DEL ORIENTADOR EDUCATIVO EN EL NIVEL BÁSICO
(USAER)
Las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) junto con
otras instituciones buscan implementar en las escuelas públicas de educación
básica incorporadas al Programa de Escuelas de Calidad, un modelo de
autogestión enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la
práctica docente mediante una dirección escolar estratégica que atienda con
equidad a la diversidad, a partir de un esquema de cofinanciamiento,
participación social y rendición de cuentas ( www.escuelascalidad.sep.gob.mx ).
Sus objetivos son:
Orientar la gestión escolar al fortalecimiento de la práctica pedagógica, en
función de las necesidades educativas de los alumnos identificadas por el
colectivo docente de las escuelas del Programa.
Instalar en cada escuela incorporada una dinámica de transformación de la
gestión escolar, a través de la provisión de herramientas y métodos para su
planeación estratégica y evaluación, con la concurrencia de las estructuras de
educación básica.
Establecer estrategias de impulso a la participación social escolar a fin de
fomentar la colaboración de la comunidad en la vida escolar, el
cofinanciamiento, la transparencia y la rendición de cuentas.
Fortalecer mecanismos de coordinación institucional federales, estatales y
municipales que promuevan políticas y acciones para la asistencia técnica y
financiera, con el objeto de favorecer la capacidad de autogestión y el
funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al Programa.
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6. VINCULACIÓN ENTRE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y LA
COMPRENSIÓN LECTORA
Existe una gran variedad de definiciones elaboradas sobre la lectura; la mayoría
de los autores considera que la lectura no es el simple desciframiento de un
código escrito, sino además implica la comprensión e interpretación de un
texto.
El objetivo principal de la lectura es que el niño pueda captar el mensaje del
texto, de la forma más cercana a como el autor quiso expresarlo. Leer es
interpretar la palabra escrita y comprender su mensaje (Venegas, Muñoz y
Bernal, 1987: 34).
Enseñar a leer es considerada una de las principales funciones de la escuela
básica. Esta responsabilidad, ubicada como aprendizaje en el primer año de la
escuela primaria, ha hecho del aprendizaje de la lectura uno de los temas
didácticos más controvertidos para los docentes (Gil, 2001: 34).
Las distintas corrientes pedagógicas y psicológicas han generado diversos
modelos y métodos para enseñar a leer al niño y a la niña que ingresan a este
nivel. A menudo se han llevado a cabo prácticas basadas en estos modelos de
enseñanza controlando el proceso didáctico desde la perspectiva del método
seleccionado, pero dejando de lado el propio proceso de aprendizaje que sigue
el alumno. Si a esto le añadimos que el primer grado, también se ocupa de la
enseñanza de la decodificación alfabética o relaciones entre las letras y sus
sonidos; enseñar y aprender a leer en tan corto lapso supone en muchos casos,
una muy difícil empresa.
Uno de los compromisos más importantes de los maestros y las maestras en la
escuela primaria, que se desprende del Programa Nacional de Educación 2001-
12
2006, es el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas. Esto significa
enseñar a hablar, escuchar, escribir y leer. Sin embargo, leer no es simplemente
reconocer y decodificar los signos gráficos; es comprender lo que implica un
proceso de construcción de significados.
Dentro de los aprendizajes marcados en el programa de segundo grado en este
nivel educativo, se desarrolla la lectura y la escritura, dándole al alumno los
conocimientos necesarios para construir palabras y oraciones; y al mismo
tiempo darle sentido a lo que está leyendo, por lo que el docente debería
emplear estrategias de enseñanza que faciliten estos aprendizajes simultáneos
sin menoscabar ninguno de los dos en aras de privilegiar alguno.
Aprender a leer puede ser un reto apasionante para el niño y una agradable
experiencia para el docente que guía, orienta y facilita este aprendizaje.
Aprender a leer significa aprender a comprender lo escrito; por consiguiente
para lograr la comprensión de la lectura se tiene que concebir que la lectura va
más allá del dominio de habilidades de descodificación e implica el
conocimiento y el uso de estrategias lectoras. Por consiguiente el profesional de
la orientación educativa de USAER, como apoyo al docente respecto a la
facilitación de la construcción de la comprensión lectora, en los alumnos,
puede:
Proponer estrategias de impulso a la comprensión lectora.
Presentar iniciativas que contribuyan al logro del aprendizaje de la lectura.
Coordinar la realización de las estrategias pedagógicas pertinentes, para
apoyar la construcción de la comprensión lectora en los alumnos.
Colaborar con el personal directivo y docente para la realización de proyectos
educativos que coadyuven el logro de este aprendizaje.
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Con el fin de contribuir en el desarrollo integral de los alumnos, el personal de
USAER deberá facilitar al docente estrategias pedagógicas que permitan el
desarrollo de habilidades para la comprensión lectora, sobre todo en
poblaciones en las que se ha detectado un gran rezago.
14
CAPÍTULO II
LA COMPRENSIÓN LECTORA
Saber leer tiene una importancia tan relevante para la vida de niño dentro de
la escuela, que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia
sella su destino académico (Bettelheim, 1983: 15). Ser capaz de leer con
facilidad presupone indudablemente la adquisición de las habilidades
pertinentes, tales como saber descifrar y pronunciar las palabras que uno no
conoce.
En la actualidad, la acelerada innovación de tecnologías en el campo de las
comunicaciones ha dado pie a que “el conocimiento sea el principal recurso
productor de riquezas. Por lo que la educación debe cubrir las demandas de
eficacia y responsabilidad”(Piñon, 2004:54).
Como parte de las estrategias para cubrir las exigencias educativas en el país, a
partir del ciclo escolar 2006-2007 se aplicaron pruebas de evaluación en
alumnos de tercero, cuarto, quinto y sexto grado de educación básica. Esta
Evaluación Nacional del Logro Académico de Centros Escolares (ENLACE) evalúa
las asignaturas de español y matemáticas, las cuales han sido vistas como las
más importantes dentro de la formación educativa del alumno. Estas pruebas
consisten en lecturas de comprensión y preguntas de opción múltiple. Los
resultados fueron alarmantes en el sentido de que se manifestó la mayoría de
los alumnos no comprendían lo que leían.
Es importante que los docentes y directivos den seguimiento a esta
problemática educativa buscando estrategias de enseñanza-aprendizaje que
ayuden a los alumnos a mejorar su comprensión lectora.
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En este sentido, uno de los principales retos a los que se enfrentan los y las
docentes es propiciar en el aula el desarrollo de la habilidad lectora. Ésta
requiere de un proceso que no concluye con un ciclo escolar, como se aclara en
los programas de estudio de Español, en el apartado de comprensión lectora
del componente lectura. En dicho fragmento se enuncia como propósito, de
primero a sexto grado, que los niños y las niñas se formen como lectores y
lectoras, que valoren críticamente lo que leen, disfruten la lectura y formen sus
propios criterios de preferencia y de gusto estético (Piñon,2004: 20).
1. DEFINICIONES Y CONCEPTOS
1.1 LA LECTURA
La lectura es un proceso de coordinación de informaciones de diversa
procedencia, particularmente desde el lector y el texto, cuyo objetivo final es la
obtención de significados (Ferreiro, 1982: 34).
Silvia Castrillón (1996: 45) apunta que la lectura es un proceso de alta
complejidad que compromete todas las facultades del individuo e implica una
serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales.
Otros autores, como Harris y Hodges (1981: 22) concretan qué habilidades
deben desarrollar los individuos para ejercer realmente el acto de leer. La
lectura en su verdadero sentido, envuelve tres habilidades fundamentales:
a) Habilidades para reconocer las palabras –descodificación o descifrar
b) Habilidad para entender e interpretar el significado de lo que se lee –
comprender.
c) Habilidad para pensar, criticar y crear acerca de lo que se lee –asimilar,
apropiarse.
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Para Allende y Condemarín (1982:134) definen así las operaciones formales
llevadas a cabo durante la lectura, fundamentalmente son:
Decodificación: Consiste en reconocer signos gráficos; su aprendizaje se
logra a través del conocimiento del alfabeto. También consiste en traducir
signos gráficos a lenguaje oral o a otro sistema de signos a través de la lectura
oral y la transcripción de un texto.
Comprensión: Es la captación del sentido o contenido de los mensajes
escritos mediante un dominio progresivo de textos escritos cada vez más
complejos.
Isabel Solé (1992: 256), se refiere al proceso de la lectura como un proceso
interactivo mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión intervienen el texto (su forma y contenido) y el lector
(expectativas y conocimientos previos). El lector necesita manejar con soltura
habilidades de codificación y aportar al texto sus propios objetivos, ideas y
experiencias previas.
Entonces, para leer es necesario dominar habilidades de decodificación y ciertas
estrategias que conducen a la comprensión. El lector es un procesador activo
del texto, en constante emisión y verificación de hipótesis que lo llevan a la
construcción de la comprensión y comprobación de la comprensión del texto.
La lectura exige al individuo ser crítico ante la información recibida, exige su
participación activa. A partir de signos impresos se reconstruyen palabras, se
crean imágenes internas que estimulan el proceso de pensamiento y
creatividad, sobre la base de experiencias y necesidades propias.
El lector aplica sobre lo leído sus propios códigos interpretativos, lo cual le
permite extraer el significado de acuerdo con su manejo previo del lenguaje y
del dominio sobre los contenidos.
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La mayor asimilación por parte del lector le permite almacenar y recuperar gran
cantidad de información sobre temas variados, concretos y abstractos,
ampliando así su conocimiento.
La lectura estimula la imaginación, es flexible y puede ser controlada por el
individuo según su conveniencia.
Que el docente que enseña la lecto-escritura, tenga conocimientos teóricos
sobre la adquisición de estos procesos, en los infantes, es fundamental, para
que pueda aplicar métodos pertinentes y coherentes con los recursos cognitivos
con los que cuentan sus alumnos. En el caso de la lectura en particular, será
necesario el apoyo del profesional de la orientación de USAER, para que basado
en aspectos teóricos adecuados, proponga acciones de enseñanza, que
contribuyan una verdadera práctica pedagógica. Esto es, estrategias que tengan
respaldo en el conocimiento de los procesos cognitivos de los niños, en relación
a su desarrollo integral, así como de los contextos familiares, culturales y
sociales que los rodean.
Actualmente la preparación de los niños y niñas para la lectoescritura, comienza
en el nivel de educación inicial, en el cual se pretende apoyar la maduración
física y psicológica de éstos para aprender a leer y escribir.
Los objetivos generales de esta etapa de iniciación a la lectoescritura son (Isabel
Solé, 1992: 34):
1. Lograr la adaptación del niño a la escuela.
2. Conseguir el desarrollo de la discriminación visual y auditiva.
3. Desarrollar la coordinación motriz
4. Lograr el desarrollo senso-perceptivo, que involucra un nivel equilibrado de
constancia perceptiva, una buena coordinación audiovisomotora y
auditivomotora.
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5. Conseguir que conozca y maneje correctamente su esquema corporal y
tenga una representación mental de su propio cuerpo.
6. Desarrollar en él las nociones espacio-temporales.
7. Hacer que desarrolle su capacidad de atención y su resistencia a la fatiga.
Una noción necesaria e indispensable para la iniciación del niño a la lectura y
escritura es la “madurez” que se refiere al momento en que, en primer lugar, el
niño puede aprender con facilidad y sin tensión emocional, y después en el que
el niño aprende con provecho, porque los esfuerzos tendientes a enseñarle dan
resultados positivos (Downing y Thacray, 1974: 56).
2. COMPRENSIÓN LECTORA
David Cooper (1998: 17) considera que la comprensión lectora es un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en una interacción con el texto.
La comprensión a que el lector arriba durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas. Esto no quiere decir que el lector deba decodificar
todas las palabras del texto en un primer intento, pero si ha de manifestar la
habilidad de decodificación mínima para entender y no perder el interés.
La comprensión también es un proceso que implica elaborar un significado,
aprehendiendo las ideas relevantes de un texto para relacionarlas con los
conocimientos que ya se poseen desde aprendizajes anteriores.
La interacción entre el lector y el texto es lo básico en la comprensión. En este
proceso de comprender, el lector debe relacionar la información que el autor le
presenta con la información previa en su mente.
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Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para
(Ibídem: 18):
1. Entender cómo el autor ha estructurado u organizado las ideas e información
que el texto le ofrece.
2. Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos que
habrán de almacenarse en su mente.
Al efectuar estas organizaciones, el lector interactúa con el texto para elaborar
un significado combinando la nueva información con la ya almacenada. A
medida que el lector va leyendo el texto, va obteniendo información adicional
que a su vez; activan otras ideas contenidas en su memoria y le ayudan a
elaborar significados adicionales que resultan complementarios.
Cooper sostiene que es importante que los docentes consideren a la
comprensión lectora desde una perspectiva crítica, en donde se entiendan
mejor los procesos involucrados en la comprensión, e incorporen parte de la
información obtenida a través de la significación de lo leído al marco teórico de
enseñanza de la misma; es decir, que el docente construya estrategias
didácticas partiendo de lo comprendido, para así dar pie a la significación del
material que por algún motivo no resulta ser significativo.
2.1 PROCESO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Los elementos que intervienen en este proceso son: los esquemas previos,
información previa y comprensión.
Un esquema es una estructura representativa de los conceptos genéricos
almacenados en la memoria individual (Rumelhart, 1980: 20). En estos, el
lector organiza sus experiencias. Si el lector no cuenta con ciertos esquemas
previos, la comprensión de un texto será muy difícil o tal vez imposible.
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La información previa del lector influirá de manera determinante en la
comprensión de la información nueva, lo que lo puede llevar a entender lo
implícito dentro de lo explícito. Esto puede ser significativo sólo cuando puede
relacionar la información con sus conocimientos ya disponibles y experiencias
previas.
El proceso de comprensión depende de los esquemas del individuo, ya que
cuanto más se aproximan los esquemas del lector a los que propone el autor,
más fácil le resultará al lector comprender el texto.
Según Cooper (1998: 21) los lectores utilizan los esquemas a medida que van
comprendiendo. Quienes comprenden verdaderamente un párrafo recurren a un
proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la
información proveniente del texto.
Dado que la comprensión es un proceso y consiste en elaborar el significado
relacionando la información del texto con las propias experiencias, es preciso
enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del texto y lo
relacione con la información previa de que dispone.
Hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a
que aprovechen dicho proceso interactivo, pero no hay que creer que la
comprensión sólo es un conjunto de habilidades, sino que ésta es un proceso a
través del cual el lector elabora el significado. Por consiguiente, el docente
debe:
1. Centrarse en las habilidades y procesos que habrán de ayudar al lector a
extraer las claves necesarias y relacionarlas con las experiencias previas.
2. Hacer hincapié en el proceso de poner en juego esa habilidad, en lugar de
inculcarla por el mero hecho de inculcarla.
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Esto último significa que los docentes de los siguientes grados deberán
continuar utilizando estrategias donde los alumnos practiquen dichas
habilidades.
2.2. HABILIDADES Y PROCESOS QUE PERMITEN LA COMPRENSIÓN
LECTORA.
Para Cooper (1998:28), las habilidades que se requieren son:
a) Habilidades de vocabulario: Son aquellas que permiten determinar por
cuenta propia el significado de las palabras, a través de palabras claves, del
análisis estructural y del uso del diccionario.
b) Identificación de la información relevante en el texto: Esta habilidad
permite identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la
lectura, al identificar los detalles narrativos (quiénes son los personajes, cual es
el problema o la solución), identificar la relación entre los hechos de una
narración (causa y efecto; secuencia) e identificar los detalles relevantes.
c) Inferencia: Que significa apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa.
d) Lectura crítica: En la que requiere que el lector evalué contenidos y pueda
emitir juicios a medida que lee, apoyándose en su experiencia previa.
e) Hechos y opiniones: Conduce a que el lector reconozca los hechos reales y
objetivos.
2.3. FACTORES CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIÓN.
Cooper (1998: 30) dice que la comprensión de cada lector está condicionada
por cierto número de factores que han de tenerse en cuenta durante el proceso
de lectura.
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Estos son:
Lenguaje oral
La habilidad oral del alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo
de sus esquemas y experiencias previo. El alumno con un lenguaje oral
limitado o una base lingüística diferente a la del idioma que se utiliza en la
escuela no entiende los patrones y conceptos básicos de esa lengua. El
alumno carente de un buen vocabulario oral estará limitado para desarrollar
un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual a su vez, habrá
de limitarlo en la comprensión de textos.
Las actitudes.
Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en su
comprensión del texto. Un alumno que ha desarrollado una actitud negativa
hacia la lectura - por cualquier motivo – no llevará a cabo las tareas que la
lectura requiere, de manera tan eficaz como la de un alumno cuya actitud
sea positiva. Puede ser que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud
general habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
El propósito de la lectura.
El propósito del lector al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de
entender. Puede ser que el lector lea minuciosamente y repare en cada
detalle por pequeño que sea, o se forme una idea global que no permita
que repare en todos los detalles, sino que solo atienda a las ideas generales.
El estado físico y afectivo general.
Todo aprendizaje está influido por el estado físico y afectivo general del
sujeto que aprende; la comprensión no es una excepción a esta regla. Los
alumnos con buena salud y que no experimentan trastornos afectivos,
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aprenderán mejor lo referente a la comprensión y comprenderán con mayor
efectividad.
3. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA.
Dentro del marco teórico desarrollado por Cooper (1998: 33), destacan cinco
principios básicos que pueden servir de guía a la enseñanza y desarrollo de la
comprensión lectora:
1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales
dentro de su capacidad general para comprender un texto.
2. La comprensión como un proceso para elaborar significados en la interacción
con el texto.
3. Hay distintos problemas o tipos de comprensión, pero estos no equivalen a
habilidades aisladas dentro de un proceso global.
4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión
depende de su experiencia previa.
5. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo
como parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición, la lectura y la
escritura.
4. EL TIPO DE TEXTO Y LA COMPRENSIÓN.
Hay dos tipos fundamentales de texto: narrativos y expositivos. Los narrativos
cuentan una historia y son los materiales de tipo literario. Los expositivos
brindan información y refieren hechos y son los materiales de tipo científico y
estudio relacionados con las ciencias sociales.
24
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo
posee su léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos
de comprensión diferentes cuando leen distintos tipos de texto.
Hay evidencias probatorias de que el enseñarle a los alumnos determinadas
estrategias para que se centren en la estructura del texto refuerza su
comprensión del mismo (Taylor y Beach, 1984). Un elemento crucial de la
comprensión consiste en enseñar a los lectores cómo comprender los
materiales narrativos, o historias de ficción, y los materiales expositivos, o
informativos.
5. VINCULACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA
ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La orientación educativa dentro de la escuela primaria tiene como objetivo dar
respuesta a las necesidades de detección y canalización de los alumnos para
prevenir la aparición de dificultades en el aprendizaje académico de los
alumnos. Esta es la principal razón del por qué, el apoyo al logro de la
comprensión lectora como una de las funciones de la práctica orientadora que
realiza USAER.
El o la docente debe encontrar respaldo en programas psicopedagógicos
permanentes que el personal de USAER diseñe, acorde a los contextos
familiares y escolares, para favorecer la comprensión lectora de los alumnos.
Educar para transformar
25
CAPÍTULO III
EL NIÑO DE LOS 7 A LOS 8 AÑOS DE EDAD
1. DESARROLLO FÍSICO
La llegada a los 6-7 años de edad, que coincide con el principio de la
escolaridad, señala un giro decisivo en el desarrollo mental.
Según Novelo (2002: 45) entre los 6 y los 9 años los niños adquieren un control
motor que les permite coordinar y dirigir sus movimientos, y sus dibujos se
vuelven más elaborados. Los niños ya pueden escribir, pues han adquirido en
etapas anteriores habilidades en la orientación espacial, corporal y en la
representación gráfica de distintas posiciones; así como han madurado las
nociones de espacio y ritmo.
A los 7 años los infantes emplean los artículos (él, la, los, etc.) correctamente,
lo que indica una discriminación de género. También entre los 7 y los 8 años los
niños adquieren la noción de conservación, que se manifiesta cuando pueden
comprender que cualquier sustancia permanece, si no se le quita o agrega nada
aunque se modifique su apariencia (Piaget, 1976: 105).
Hacia los 7 años se inician las conductas de concentración mental y de
interiorización, además de que se acrecienta la conciencia de sí mismo y de los
otros; a esa edad los niños saben que las demás personas piensan de manera
distinta de la suya; en las que les cuesta trabajo comprender situaciones
complejas en las que intervengan varios factores a la vez.
Para Clauss (1966: 44) a los siete años, la postura corporal es más tensa y
unilateral que a los seis, lo cual permite que el niño mantenga una misma
posición durante un periodo más prolongado, por ejemplo, estar sentado. En
relación con el cambio corporal se inicia también un impulso de maduración en
el sistema nervioso central, permitiendo al niño coordinar y dominar mejor sus
movimientos, especialmente los finos y precisos que exige la escritura.
26
Esta madurez que va alcanzando el sistema nervioso central le permite también
al niño poner su atención en un objeto durante más tiempo y concentrarse con
mayor tenacidad y perseverancia en una actividad, auque ésta sea monótona.
Hay que añadir que estos logros no se producen de repente, ni
independientemente unos de otros, sino que significan un proceso.
2. DESARROLLO COGNITIVO, PSICOLÓGICO Y EMOCIONAL
La forma de pensar del niño de esta etapa varía sustancialmente con respecto a
la fase anterior. Se pasa del pensamiento mágico al pensamiento basado en la
lógica y la evidencia. El niño es capaz de sopesar diferentes opiniones acerca de
un tema y contrastarlas con su observación de la realidad antes de emitir un
juicio. Es fundamental una adecuada base cognitiva acorde a la edad
cronológica del infante, iniciada en la etapa preescolar, para un aprendizaje
correcto y fluido. Esta base debe crear rudimentos básicos que permitan
manejar de forma automática algunos razonamientos, y así el niño podrá leer
con soltura, realizar operaciones matemáticas complejas, escribir con
coherencia y agilidad, etc. Los niños que no logren este dominio esencial
necesitarán más tiempo para realizar los mismos ejercicios y frecuentemente no
comprenderán lo que están haciendo.
Para Piaget (1995: 55) en los niños menores de 7 años sólo existe comprensión
en la medida que se encuentren esquemas mentales idénticos y preexistentes,
tanto en el que explica como en el que escucha.
Después de los 7 u 8 años es cuando el niño comienza su verdadera vida social,
y utiliza el lenguaje con fines verdaderamente comunicativos.
Piaget ha denominado “etapa de las operaciones concretas” al período que va
de los siete a los once años de edad. El niño en esta fase se caracteriza por la
habilidad que va adquiriendo con la percepción de los distintos aspectos o
dimensiones de una situación y el entendimiento de cómo tales aspectos o
Educar para transformar
27
dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora más atención a los
procesos que a los estados aparentes. Tales cambios capacitan al niño para
manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que éstos implican no
son ajenas a su realidad. Del mismo modo, el habla del niño se hace menos
egocéntrica en la medida en que aumenta en él la necesidad de comunicarse y
la obligación de reconocer la importancia de su oyente. Esta situación es
diferente de la que verbalmente caracteriza al niño en la etapa anterior o pre-
operacional (de 4 a 7 años), en la que el niño trata de satisfacer más sus
propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de
un niño en esta fase no tiene, según Piaget, intención comunicacional. Así, la
actuación verbal tiende a ser repetitiva o de monólogo individual o colectivo.
La capacidad de recordar de un niño también mejora con la edad, en particular
durante el periodo de las operaciones concretas, la memoria comúnmente se
somete a prueba al leer una serie de números o de sílabas sin sentido
instruyendo al sujeto para que las repita o al mostrarle una serie de imágenes y
pedir al niño que las recuerde o reconozca unos minutos después.
Las razones de las diferencias en la capacidad para recordar a diferentes
edades no son totalmente claras, pero algunos datos sugieren que los niños de
mayor edad han aprendido a utilizar determinadas estrategias para almacenar
información, en tanto que los niños menores no han adquirido todavía dichas
estrategias (Ibídem: 57).
Aspectos afectivos
El desarrollo intelectual es indisociable del afectivo, la naturaleza del
intercambio emocional con la persona humana es algo que el niño va
descubriendo a través del intercambio consigo mismo (Panza, 1998: 3).
El desarrollo afectivo posibilita y acompaña al desarrollo cognoscitivo del niño y
valoriza su adaptación al medio, el niño es egocéntrico y paulatinamente a
través del proceso de desarrollo, va integrando su conciencia social, donde se
encontrará con estímulos, barreras y modelos que condicionarán sus acciones.
28
3. DESARROLLO SOCIAL
Piaget (1976: 107) señaló que ninguna actividad intelectual puede llevarse a
cabo mediante acciones experimentales e investigaciones espontáneas sin la
colaboración voluntaria de individuos, ya que la interacción social contribuye a
atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad y en los niños de mayor
edad a aclarar ideas.
Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales a partir de los 7 - 8
años de edad el niño es capaz de cooperar puesto que ya no confunde su
propio punto de vista con el de los demás sino que disocia estos últimos para
coordinarlos, lo cual se puede percibir en las conversaciones de los niños. En
cuanto al comportamiento colectivo hay un notable cambio en las actitudes
sociales que se puede observar en los juegos.
Estos procesos sociales tienen conexión con diversas transformaciones de la
acción individual que parece ser simultáneamente sus causas y sus efectos. En
vez de las conductas impulsivas de la primera infancia, acompañadas de una
creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el niño, a partir de los siete u
ocho años piensa antes de actuar y empieza de este modo a conquistar esa
difícil conducta de reflexión.
Por lo que respecta a afectividad, el propio sistema de coordinaciones sociales e
individuales genera una moral de cooperación y de autonomía personal. Este
nuevo sistema de valores representa en el ámbito afectivo el equivalente de la
lógica en el caso de la inteligencia.
Las relaciones sociales durante los años escolares son más extensas, más
intensas y más importantes para el niño que las de años anteriores. Las
Educar para transformar
29
amistades de la etapa preescolar por lo general son casuales; sin embargo, los
amigos de la escuela primaria probablemente serán agentes de socialización
importantes, que ejercerán efectos directos y poderosos en su personalidad y
su desarrollo social (Mussen, 1983: 123).
Aproximadamente desde los 7 a los 12 años, los niños se interesan
excesivamente en su grupo de amigos aunque con una rotación de miembros
bastante rápida.
Al escoger a sus amistades por lo general prefieren a los miembros de su
mismo sexo. Entre las edades de 6 a los 8 años la diferencia entre géneros se
pasa por alto en las agrupaciones para jugar, pero después las actitudes
parecen cambiar y las asociaciones con los miembros del sexo opuesto
disminuyen.
4. DESARROLLO FAMILIAR
Todas las actividades que los padres realizan con el niño son oportunidades
para comunicarse con él, por eso se deben aprovechar. Obviamente, no siempre
se dispone de todo el tiempo que se quisiera para compartirlo con la familia,
pero las primeras experiencias son fundamentales en el desarrollo del vínculo
afectivo entre padres e hijos (Lara, 1999: 56).
A partir de los 5 años, el niño comienza a interesarse por el mundo que le
rodea con gran curiosidad por conocer y entender el valor y el significado de
las cosas. A la edad de 6 años el niño empieza a ser capaz de distinguir la
fantasía de la realidad, aunque se muestra muy exigente ante las explicaciones
que recibe frente a sus preguntas.
30
Debido al intenso interés que el niño tiene por conocer su mundo se plantea un
sin fin de preguntas, por lo que todo el torrente de información que va
recopilando será elaborado y procesado durante los próximos dos años. En este
sentido, el colegio y la familia son las dos fuentes principales que le van a dar
respuesta a todas sus inquietudes, ayudándole a interiorizar y comprender los
conocimientos en función de sus necesidades.
Cuando el niño comienza el periodo escolar, el sistema familiar requiere hacer
modificaciones para organizar y hacer frente a nuevas necesidades e
inquietudes. La preocupación principal de los padres radica en el desarrollo
escolar del niño, y los conflictos surgen generalmente al dar respuesta a las
preguntas de los niños y la realización de los deberes escolares.
La familia es para cada persona un contexto primario de experiencias y de
aprendizaje, donde los individuos desarrollan o inhiben diferentes logros como
el de la individualización, diferenciación y adquisición de la identidad. En la
familia pueden instaurarse fácilmente dificultades relacionales e influencias
emocionales, que ligan circularmente al paciente y su síntoma al sistema
familiar, cuando se desarrolla una patología o conducta inadecuada. Esto no
significa que haya que culpar a la familia; más bien al contrario, significa
comprender las relaciones familiares que llevan a desarrollar tal o cual situación
para plantear alternativas de solución.
5. DESARROLLO DE LA LECTURA EN EL NIÑO DE 7 A LOS 8 AÑOS
Piaget (1964: 17) sostuvo que el aprendizaje ésta subordinado al desarrollo y
no a la inversa, su teoría rompe radicalmente con la creencia de que el
aprendizaje puede estimular el desarrollo, ya que éste limita lo que los niños
pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar es
desarrollo por medio de experiencias de aprendizaje.
Educar para transformar
31
Para poder aprender a leer se requiere la coordinación de factores muy
variados, como los afectivos, los sociales, los lingüísticos, los memorísticos y
cognoscitivos, además de haber adquirido las habilidades motoras como
resultado de la madurez neurológica- que permite el aprendizaje (Ibídem: 78).
Parte fundamental del trabajo de los maestros dentro de su clase es la
detección de los problemas de aprendizaje de los alumnos, para ayudar a cada
niño de acuerdo con las dificultades que manifieste para la adquisición de
nuevos conocimientos dentro del proceso de aprendizaje. Se refiere a la
necesidad de adecuar las actividades de aprendizaje al nivel de desarrollo
conceptual del niño, ya que las que son demasiado simples pueden causas
aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico y las que son demasiado difíciles
no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento.
El aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas
con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo superen su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo.
6. VINCULACIÓN ENTRE LAS CARACTERISTICAS DEL NIÑO DE LOS 7
A LOS 8 AÑOS DE EDAD Y LA COMPRENSIÓN LECTORA.
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del
niño, ya que antes de que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que
los niños eran organismos pasivos, plasmados y moldeados por el ambiente
(citado en Meece, 2000: 101).
Nos enseñó que se comportan como pequeños científicos que tratan de
interpretar al mundo, que tienen su propia lógica y formas de conocer, las
cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
madurez e interactúan con el entorno.
32
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable; es
decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden, sin
posibilidad de omitir ninguna de ellas (citado en Ibídem: 102). Las etapas se
relacionan con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura cada etapa
muestra gran variación individual y cultural.
El conocer las teorías de Piaget permite que el orientador contribuya en la
enseñanza de la comprensión lectora elaborando estrategias de aprendizaje
para él o la docente, tomando en consideración las características físicas,
psicológicas, emocionales, sociales y familiares del niño de acuerdo a sus
esquemas mentales, que le permitirán asimilar y acomodar los conocimientos
que irá vinculando con sus experiencias previas, ya que el conocimiento se
construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño.
Piaget señala que la transición de la inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia
representativa no se realiza de golpe sino mediante transformaciones lentas y
sucesivas. Desde que el niño tiene acceso al pensamiento representativo,
alcanza un nivel superior: lo adquirido no solamente se conserva, sino que se
reelabora y cobra significados diferentes.
Así, el infante construye y reconstruye las nociones de objeto, espacio, tiempo y
las estrategias lógicas de clases y de relaciones. Estas construcciones y
reconstrucciones abarcan casi toda su vida infantil, pues van de los 2 hasta los
11 o 12 años (Dolle, 1993:123).
En relación al periodo de edad que nos ocupa, el niño y la niña de 7 a 8 anos,
ha alcanzado el periodo denominado de operaciones concretas, y sus
principales características son (Dolle, 1993:133-145):
Adquiere la reversibilidad lógica que contiene mucho más movilidad a su
pensamiento, y le permite, en particular su descubrimiento.
Educar para transformar
33
Su actividad cognitiva comienza a apoyarse en variables, lo que es
propiamente operacional.
Es capaz de comprender la conservación de la masa, a partir de conceptos
como el de identidad, el de compensación o el de inversión.
Logra la comprensión de la conservación de longitud y superficie.
Puede realizar relaciones biunívocas.
En cuanto a las clasificaciones, pueden construir clasificaciones jerárquicas
dependiendo de los criterios de inclusión.
Logra hacer seriaciones utilizando la anticipación para clasificar.
Si bien, el mayor peso señalado por Piaget en la construcción de estas
nociones, estaba en el desarrollo de las nociones lógicas-matemáticas, no dejó
de ver que eran igualmente trascendentes para la comprensión de todos los
fenómenos naturales, e incluso sociales, que rodean al niño.
Es por eso que, resulta fundamental que él y la docente que interactúan con
niños de esta edad, entre lo s7 y 8 años, conozcan el grado de maduración
cognitiva que presentan sus alumnos para apoyar la adquisición de
comprensión lectora mediante materiales y estrategias adecuadas a los niveles
cognitivos que presentan.
34
CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE UN TALLER DIRIGIDO A DOCENTES PARA APOYAR LA ADQUISICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN SUS
ALUMNOS
Generalmente, al hablar de los medios se alude a los recursos utilizados para
alcanzar unos fines concretos. Que se logren o no dichos fines, dependerá
del uso que se dé a los medios y de su justa adecuación a las necesidades y
objetivos.
En pedagogía esta adecuación es bastante problemática. Si se sitúan los
medios educativos en relación con los fines, hay que deducir que la
efectividad de los uno, frecuentemente es insuficiente frente a la magnitud
de los últimos.
No obstante, la escuela debe planear objetivos más concretos y accesibles,
sobre todo en cuanto al desarrollo de la comprensión lectora, dada su
importancia en los aprendizajes académicos. Es innegable que esta puede
ser apoyada con el uso de los medios didácticos adecuados a cada población
y en relación a sus contextos sociales.
Pero, ¿Cuáles son los medios con que cuenta cada escuela para apoyar la
adquisición de comprensión lectora en los alumnos? Suponemos, que de
todos ellos el fundamental es el aprendizaje, entendido como un proceso
que ayuda al individuo a despertar sus energías de desarrollo y a poner en
marcha todas sus posibilidades (Martínez, 1983:267). Pero este concepto es
tan extenso, e incluso tan abstracto, que es preciso señalar límites más
concretos para que el docente pueda actuar, a través de recursos
específicos, sobre los procesos de aprendizaje de la comprensión lectora de
sus alumnos.
Como ya se dijo, la comprensión lectora implica poner en marcha una serie
de elementos por parte del sujeto que lee. Es necesario que recurra a la
información previa que posee sobre el tema, pero al mismo tiempo tendrá
Educar para transformar
35
que incorporar nueva información y esto solo será posible a través de la
construcción de nuevos esquemas mentales y cognitivos, que le permitan
dar cabida a lo nuevo. Tales construcciones también estarán relacionadas
con los contextos que circundan a cada persona. Es por esto, que la
comprensión lectora finalmente tiene un matiz personal, pero no por esto
incompatible con los demás.
Consideramos entonces, que el primer recurso de apoyo al aprendizaje de la
comprensión lectora, lo representa el docente. En nuestro sistema educativo
nacional, el aprendizaje de la lectura se sitúa en los dos primeros años de la
educación primaria. Sin embargo, es un hecho que los niños desde que
cursan el nivel preescolar, reciben adiestramiento en el uso de la pluma, el
cuaderno e incluso la identificación de las letras y lo números. Otros
recursos importantes para la enseñanza de la lectura son los materiales
didácticos con los que cuenta cada escuela: libros, pizarrones, colores, etc.
Además, en esta era de rápido avance de la tecnología educativa, ya no es
raro que se cuente dentro del aula con pizarras electrónicas, DVD,
proyectores y computadoras. Sin embargo, será necesario que el docente
aplique estos recursos didácticos con propiedad, partiendo de la detección
de necesidades en su población estudiantil.
Un sistema educativo que propugne la participación del sujeto en el proceso
de aprendizaje, necesitará disponer adecuadamente el material al servicio de
los objetivos y fines de la enseñanza. En el caso del apoyo a la comprensión
lectora, cada escuela podrá diseñar materiales didácticos que se adecuen al
tipo de alumnado que tiene, pero para tal fin tendrá que partir de acciones
diagnosticas que arrojen luz respecto a las deficiencias que existan sobre de
éstas.
36
Martínez (1986:268) señala que la importancia de los materiales didácticos
radica en su carácter instrumental para comunicar experiencias.
El aprendizaje humano es de condición fundamentalmente perceptiva y por
ello, cuantas más sensaciones apropiadas reciba el niño que aprende, mas
se enriquecerá su aprendizaje.
Como ya se mencionó, Cooper (1998:33) manifiesta que para lograr la
construcción de comprensión lectora, es necesario que el infante que lee,
tenga referentes dentro de sus aprendizajes anteriores, para incorporar la
nueva información. La tarea del docente está en proporcionar los materiales
adecuados y suficientes para que sus alumnos logren la incorporación del
nuevo material. Sin embargo, se comprende que el número de objetos
pueden formar parte del material didáctico es tan abundante como diverso,
por lo tanto no es tarea fácil seleccionar los más pertinentes y oportunos al
momento de desarrollo que atraviesan los alumnos.
Por consiguiente, es la finalidad de este trabajo proponer un método para
seleccionar materiales didácticos que le permitan al docente de segundo
grado de primaria elegir recursos de apoyo para facilitar la adquisición de la
comprensión lectora en sus alumnos.
Educar para transformar
37
TALLER PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES Y ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS QUE PROMUEVAN LA ADQUISICIÓN DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una propuesta educativa dirigida a los docentes de
segundo año de primaria del Colegio Pedagógico de México como una actividad
de apoyo ofrecida por USAER, realizada a través de materiales y estrategias
didácticas que faciliten la construcción de la comprensión lectora en los
alumnos de 7 a 8 años de edad, como parte de sus acciones de ayuda al
trabajo académico del docente, con el fin último de propiciar el mejoramiento
de los aprendizajes escolares de los y las estudiantes del nivel primaria.
Para esta propuesta, se hizo una recopilación teórica de los conceptos que
entienden la comprensión lectora como un proceso de construcción cognitiva y
de las características físicas, psicológicas, familiares y sociales de los alumnos
de educación básica, específicamente en niños de 7 u 8 años de edad con el
fin de proporcionar actividades adecuadas a su edad.
JUSTIFICACIÓN
Uno de los principales retos de la educación en México es proporcionar a los
docentes de educación básica las herramientas necesarias para el
mejoramiento de su quehacer educativo. Una de las mayores preocupaciones
es el rezago presentado en la comprensión lectora observado en la aplicación
del examen de Evaluación Nacional de Logro Académico de Centros Escolares
(ENLACE 2007). Los resultados arrojados en este año hicieron evidente los
problemas que la población estudiantil tiene para la lectura y, por tanto, para
los demás contenidos escolares, en el entendido de que la lectura es la
38
principal herramienta para adquirir información académica. Esta situación nos
conduce, necesariamente a la reflexión sobre la importancia de que los
docentes y directivos de las escuelas, den seguimiento a esta problemática,
buscando mejores recursos y estrategias para la enseñanza-aprendizaje, para
la construcción de la comprensión lectora de los alumnos.
Dado que una de las funciones de USAER, es el apoyo al docente en su labor
educativa cotidiana por los profesores que desempeñan tales cargos dentro de
las escuelas de educación primaria.
OBJETIVO
A través del personal de apoyo pedagógico de USAER, brindar una guía
eficiente para la selección y creación de materiales didácticos, así como de la
construcción de estrategias pedagógicas, dirigida al docente de segundo grado
de educación primaria.
1. DESTINATARIOS
La propuesta está dirigida a las y los docentes de educación básica que tienen
a su cargo alumnos de entre 7 y 8 años de edad que se encuentran cursando
el segundo grado de educación primaria, ya que en este grado se construyen
las herramientas que facilitarán la comprensión de diversos textos.
LUGAR DE APLICACIÓN
El “Colegio Pedagógico de México”, es una escuela primaria particular, ubicada
en calle 5 de mayo Mz. 37 Lt. 16 Colonia Santa Martha Acatitla, CP. 09510,
Delegación Iztapalapa.
Educar para transformar
39
El Colegio fue fundado hace 12 años y en sus inicios tuvo una matrícula de
alumnos considerable pero hace unos años el número de estudiantes bajo en
un 50%, debido a la gran cantidad de escuelas que han abierto sus puertas.
Es uno de los colegios más prestigiados de la Zona Escolar 27, a partir de que
obtuvo buenos resultados en la Evaluación Nacional del Logro académico de
Centros Escolares (ENLACE). Esto también ha constituido un motivo para
mantener y superar dicho nivel académico dándole mayor importancia a la
comprensión lectora.
En el presente año se dio un cambio en la Supervisión Escolar de la Zona. El
nuevo supervisor se dio a la tarea de mejorar el nivel académico de toda la
zona, así que implementó estrategias de evaluación hacia las asignaturas de
español y matemáticas.
En el caso de la asignatura de español se evalúo la lectura y la escritura. Para
realizar esta tarea se presentó en cada escuela de la zona un grupo de
profesores que solicitó la lectura de un texto a cada uno de los alumnos de los
distintos grados.
Los resultados obtenidos en general fueron buenos pero se detectó que el
grado con menor capacidad lectora fue el grupo de segundo grado. Por
consiguiente se realiza esta propuesta dirigida a dicho grado para respaldar el
desarrollo de habilidades de comprensión lectora, con las cuales los alumnos
logren apropiarse efectivamente de los contenidos de las lecturas.
Para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora en niños y niñas de 7 a 8
años de edad se propone que el docente utilice materiales y estrategias
didácticas que faciliten la adquisición de la comprensión lectora.
CANTIDAD DE SESIONES Y DURACIÓN
El taller se realizará en 5 sesiones con duración de 1.20 horas.
HORARIO
Este se acordará con los docentes que asistan.
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TEMAS DE LAS SESIONES
1. ¿Quiénes son mis alumnos?
2. ¿Qué materiales didácticos tengo a mi disposición?
3. ¿Cuáles son los materiales didácticos más adecuados para que mis alumnos
adquieran la capacidad de comprensión lectora?
4. ¿De qué manera organizo la utilización de los materiales didácticos con las
estrategias pedagógicas?
¿Qué estrategias pedagógicas me pueden apoyar en la construcción de
la comprensión lectora de mis alumnos?
5. ¿Cómo evaluó la utilidad de los materiales y de las estrategias?
Educar para transformar
41
CRONOGRAMA DE LAS SESIONES
SESIÓN N°1
TEMA: ¿Quiénes son mis alumnos?
Objetivo general: Que él y la docente asistentes al taller, sean capaces de identificar los rasgos que caracterizan su población estudiantil, en los aspectos físicos-madurativos, psicológicos-emocionales y familiares-sociales.
DURACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD
10 min. Presentación del taller. El/la coordinador(a) presentará los objetivos y estructura general del Taller.
10 min. Analizar las expectativas de los asistentes al taller. Los participantes hablarán acerca de lo que esperan obtener del Taller.
10 min. Aclaración de concepto de caracterización. Mediante lluvia de ideas, se dirigirá la actividad hacia la comprensión del concepto a trabajar.
30 min. Caracterización física-madurativa de los alumnos.
Caracterización afectiva-emocional.
Caracterización del entorno familiar y social.
Los participantes describirán a sus alumnos en hojas de papel.
Se reunirán en equipos para comentar sobre que rasgos se hizo la descripción.
Un representante de cada equipo hará lectura de un resumen realizado en cada equipo.
20 min. Realizar conclusiones, señalando la relevancia de definir en concreto a la población estudiantil con la que se trabaja, para partir de este perfil específico en la selección de materiales didácticos que apoyen la adquisición de comprensión lectora, y cierre de la sesión.
El/la coordinador(a) reunirá el material de todos los equipos y elaborará conclusiones.
Se hará el cierre de la sesión.
42
SESIÓN N°2
TEMA: ¿Qué material didáctico tengo a mi disposición?
Objetivo: Que los participantes propongan alternativas de elaboración de materiales didácticos para reforzar la adquisición de la comprensión lectora.
DURACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD
10 min. Presentación del objetivo de esta sesión. El/la coordinador(a) presentará el objetivo.
30 min. Proponer el diseño de un material de lectura, que se pueda emplear como apoyo a la adquisición de la comprensión lectora.
Justificar, a partir del trabajo de la sesión anterior, el porqué se eligió tal material.
Se trabajará por equipos para la elaboración de material.
Se nombrará un secretario y un moderador para la elaboración de la justificación.
15 min. Conocer la justificación de cada equipo.
Se comentará la pertinencia de cada material, de acuerdo al alumnado al que está dirigido.
Cada secretario hará lectura de su reporte.
25 min. Mostrar que tipo de cuestionarios facilitan la comprensión del material leído.
Señalar la importancia del uso del diccionario y esquemas varios, como mapas, libros de historia, biografías, etc., para ubicar los contextos de las lecturas.
Cierre de la sesión.
El/la coordinador(a) mostrará algunos cuestionarios que se pueden aplicar para proporcionar la comprensión lectora.
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SESIÓN N°3
TEMA: ¿Cuáles son los materiales didácticos más adecuados para mis alumnos?
Objetivo: Se reflexionará sobre la importancia de los referentes con los que cuentan los alumnos, para comprender un texto.
DURACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD
10 min. Presentación del objetivo de esta sesión. El/la coordinador(a) presentará el objetivo.
40 min. Comprensión de un texto, con apoyo del grupo. Se hará lectura individual de un texto corto, de tipo literario.
El mismo texto se leerá de manera grupal.
Cada participante dará su interpretación del texto, explicando el por qué lo entendió así.
20 min. Se señalarán los puntos más importantes, sobre los cuales los participantes comprendieron el texto.
Se formarán equipos para señalar los puntos que se tomaron en cuenta para la comprensión.
Un secretario tomará nota de las conclusiones del equipo.
Un representante de cada equipo leerá las conclusiones al grupo.
10 min. Realizar conclusiones, señalando que comprensión lectora se llevó a cabo partiendo de los referentes de cada quién, pero que se enriqueció con la discusión grupal.
El/la coordinador(a) resumirá las conclusiones de todos los equipos, añadiendo las propias.
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SESIÓN N°4
TEMA: ¿Qué estrategias pedagógicas me pueden apoyar en la construcción de la comprensión lectora de mis alumnos?
Objetivo: Elaborar estrategias pedagógicas que sean eficientes para apoyar el desarrollo de la comprensión lectora, en la población de alumnos caracterizada en la primera sesión.
DURACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD
10 min. Presentación del objetivo de la sesión. El/la coordinador(a) presentará el objetivo.
20 min. Recordar el concepto de caracterización.
Retomar la caracterización física-madurativa, afectiva-emocional y familiar-social de sus alumnos.
Los participantes mediante lluvia de ideas retomaran el concepto.
El secretario leerá las hojas donde se describieron las características de sus alumnos.
40 min. Elaborar estrategias pedagógicas pertinentes para la construcción de la comprensión lectora de sus alumnos.
Los participantes se reunirán en equipos para comentar que estrategias son pertinentes para sus alumnos de acuerdo a las sesiones anteriores.
10 min. Realizar conclusiones, señalando las estrategias pedagógicas que establecieron de acuerdo a las características de la población estudiantil con la que se trabaja, para que apoyen la adquisición de comprensión lectora, y cierre de la sesión.
El secretario leerá las estrategias pedagógicas propuestas y los integrantes de los equipos explicarán porque son las más pertinentes para sus alumnos.
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SESIÓN N°5
TEMA: ¿Cómo evalúo la utilidad de los materiales y de las estrategias?
Objetivo: Evaluar la utilidad de los materiales y de las estrategias de acuerdo a la caracterización de sus alumnos.
DURACIÓN OBJETIVO ACTIVIDAD
10 min. Presentación del objetivo de la sesión. El/la coordinador(a) presentará el objetivo.
20 min. Aclaración del concepto de evaluación.
Mediante lluvia de ideas se dirigirá la actividad hacia la comprensión del concepto de a trabajar.
40 min. Mostrar que tipo de evaluación permite verificar la pertinencia de los materiales y de las estrategias utilizadas.
Señalar la importancia de evaluar los materiales y las estrategias utilizadas para la comprensión lectora.
El/la coordinador(a) mostrará algunas técnicas de evaluación que se pueden aplicar para ver la efectividad de los materiales y estrategias pedagógicas.
10 min. Realizar conclusiones, señalando las técnicas de evaluación con las que se trabajará, para que apoyen la adquisición de comprensión lectora, y cierre de la sesión.
El/la coordinador(a) resumirá las conclusiones de todos los participantes, añadiendo las propias y agradecerá su asistencia al taller.
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CRONOGRAMA DE LOS TEXTOS QUE SE TRABAJARÁN DURANTE LA SESIÓN N° 3
TEXTOS
PROPÓSITOS ESTRATEGIAS RECURSOS
TIEMPO ESTIMADO
NAR
RATI
VO
Contribuir al desarrollo de habilidades que permitan facilitar la comprensión de distintos textos a través de procesos y habilidades que permitirán reconocer la estructura de un texto y sus ideas principales.
Exposición didáctica.
Lluvia de ideas.
Realización de ejercicios prácticos.
Texto narrativo “Don Lalo malos modos”.
Ejercicios prácticos.
20 MIN.
EXPO
SITI
VO
Reforzar los conocimientos y habilidades aprendidas a través de la práctica.
Evaluar las habilidades adquiridas durante el taller.
Exposición de las actividades realizadas en la sesión anterior.
Realización de ejercicios prácticos.
Texto expositivo “Me gustaría ser astronauta”.
Ejercicios prácticos.
20 MIN.
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LECTURA DEL TEXTO SELECCIONADO
“DON LALO MALOS MODOS”
LIBRO DE ESPAÑOL LECTURAS SEGUNDO GRADO
PREPARACIÓN
Desarrollo de vocabulario y conceptos afines.
Después de identificar la estructura del texto se pide a los alumnos que
compartan con sus compañeros lo que sepan acerca de los comerciantes,
apoyándose en lo que han aprendido de su propia experiencia, en los libros y
en las películas.
Después animarlos a describir los lugares donde podemos encontrar
comerciantes. Decirles que en la historia que van a leer, vive un comerciante de
abarrotes que tiene un sentimiento muy particular hacia los niños, el cual
cambia después de que dos niños conocen a un curioso viejito que les concede
un deseo.
RECORDATORIO DE LA HABILIDAD
Decir a los alumnos que, a medida que lean la historia vinculen sus
experiencias previas, así como el vocabulario antes desarrollado para poder
entenderla y disfrutarla plenamente.
LECTURA
SE ESTABLECE EL PROPÓSITO DE LA LECTURA/
LECTURA SILENCIOSA
Se les pide a los alumnos que abran su libro de español lecturas en la página
240, lean el titulo en voz alta el titulo y el párrafo inicial.
Explicar a los alumnos que el propósito de la lectura es conocer porque Los
niños le llamaban Don Lalo malos modos al comerciante de abarrotes y porque
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trataba muy mal a los niños de su pueblo que se acercaban a comprar, a lo cual
ellos se preguntaran: - ¿Por qué le llamaban Don Lalo malos modos? ¿Por qué
trata mal a los niños?
Esto llamara la atención de los alumnos por conocer más del texto y permitirá
que ellos hagan predicciones, las cuales desarrollaran su interés por saber el
contenido del texto vinculando sus experiencias previas.
REFLEXIÓN EN TORNO A LA HISTORIA
(COMPRENSIÓN)
Una vez que los alumnos leyeron el texto se promueve una discusión grupal
planteándose las preguntas de los ejercicios prácticos (anexo 1), tomando en
cuenta que estas deben estar diseñadas para ayudar al lector a que comprenda
globalmente el texto y estas deben seguir una secuencia.
ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN
Actividad creativa.
Hacer que los alumnos escojan alguna parte de la historia y la representen,
designando uno de ellos el narrador, a otro en el papel de Don Lalo y así
sucesivamente. Animar a los alumnos a decir su parte del diálogo en sus
propios términos.
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
(SEGUNDA SESIÓN)
Se dará inicio a la sesión con una síntesis de las actividades realizadas durante
la primera sesión con el fin de recordar los conocimientos y habilidades
desarrollados.
Se trabajara con la el texto “Me gustaría ser astronauta”, donde identificaran
los elementos de un texto expositivo:
Los textos expositivos contienen información y son el tipo de material con que
habitualmente nos encontramos en los libros de texto y que los alumnos suelen
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tener mayor dificultad para leer ya que estos no se rigen por un patrón fijo,
como ocurre en los textos narrativos.
LECTURA DEL TEXTO SELECCIONADO
“ME GUSTARÍA SER ASTRONAUTA”
LIBRO DE ESPAÑOL LECTURAS SEGUNDO GRADO
PREPARACIÓN
Desarrollo de vocabulario y conceptos afines.
Después de identificar la estructura del texto se pide a los alumnos que
compartan con sus compañeros lo que sepan acerca de los astronautas,
apoyándose en lo que han aprendido de su propia experiencia, en los libros y
en las películas.
Después animarlos a describir las actividades que realizan los astronautas y los
lugares que visitan. Decirles que en la historia que van a leer, se describe la
preparación que recibe un astronauta antes de viajar en un cohete espacial y
las actividades que realizan ahí y como realizan sus necesidades básicas en el
espacio.
RECORDATORIO DE LA HABILIDAD
Decir a los alumnos que, a medida que lean la historia vinculen sus
experiencias previas, así como el vocabulario antes desarrollado para poder
entenderla y disfrutarla plenamente.
LECTURA
SE ESTABLECE EL PROPÓSITO DE LA LECTURA/
LECTURA SILENCIOSA
Se les pide a los alumnos que abran su libro de español lecturas en la página
228, lean el titulo en voz alta el titulo y el párrafo inicial.
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Explicar a los alumnos que el propósito de la lectura es conocer las
características más importantes de los astronautas, a lo cual ellos se
preguntaran: - ¿Qué sentirán cuando despega el cohete espacial? ¿Por qué los
astronautas flotan en el espacio? ¿Cómo se ve la tierra desde el espacio?...
Esto llamara la atención de los alumnos por conocer más del texto y permitirá
que ellos hagan predicciones, las cuales desarrollaran su interés por saber el
contenido del texto vinculando sus experiencias previas.
REFLEXIÓN EN TORNO A LA HISTORIA
(COMPRENSIÓN)
Una vez que los alumnos leyeron el texto se promueve una discusión grupal
planteándose las preguntas de los ejercicios prácticos (anexo 2), tomando en
cuenta que estas deben estar diseñadas para ayudar al lector a que comprenda
globalmente el texto y estas deben seguir una secuencia.
EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL TALLER
Después de realizar las actividades de cada sesión los alumnos realizan unos
ejercicios prácticos donde también se anexan preguntas de autoevaluación que
permiten conocer las habilidades que han construido durante cada sesión así
como su opinión.
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EJERCICIOS PRÁCTICOS
Indica las palabras cuyo significado desconozcas.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
INFERENCIAS
¿Por qué crees que Malena, David y los demás niños no querían ir a comprar a la tienda de Don Lalo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué crees que era el viejito que salvaron en el arroyo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Por qué crees que Don Lalo les daba el doble de lo que le compraban?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿En qué basas tus deducciones?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SELECCIÓN DE INFORMACIÓN RELEVANTE
Subraya las ideas del texto que consideres más importantes.
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REALIZA UN RESUMEN DE LA LECTURA.
AUTOPREGUNTAS:
¿Cuál de las pruebas planteadas me resulto más difícil de realizar?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Creo que la razón fue
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo podría resolverlo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Para qué me ha servido esta práctica?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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EJERCICIOS PRÁCTICOS
Indica las palabras cuyo significado desconozcas.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
INFERENCIAS
¿Qué hace un astronauta?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué actividades crees que realiza un astronauta?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo te imaginas que es el espacio?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿En qué basas tus deducciones?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SELECCIÓN DE INFORMACIÓN RELEVANTE
Subraya las ideas del texto que consideres más importantes.
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REALIZA UN RESUMEN DE LA LECTURA.
AUTOPREGUNTAS:
¿Cuál de las pruebas planteadas me resulto más difícil de realizar?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Creo que la razón fue
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo podría resolverlo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Para qué me ha servido esta práctica?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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CONCLUSIONES
La labor que se desempeña desde la Orientación Educativa tiene como
objetivo innovar y proveer a los docentes y alumnos de materiales,
estrategias o de herramientas educativas que permitan facilitar el
desempeño del trabajo docente dentro y fuera de los centros educativos.
Los problemas educativos que suelen observarse en cuanto a la
comprensión lectora, se deben normalmente a que los alumnos son
incapaces de aplicar las habilidades o procesos a determinadas lecturas,
por tanto es preciso enseñarles a implementar dichos factores en la
lectura de cualquier texto.
Para ello es necesario que los o las docentes determinen a partir de un
diagnostico de necesidades la caracterización de sus alumnos para que
estos puedan desarrollar o trabajar las habilidades necesarias para la
comprensión lectora con mayor consistencia.
En este caso se detectó la falta de comprensión en textos expositivos y
narrativos, a lo cual se pueden sugerir distintas razones o causas pero lo
primordial es establecer los materiales y las estrategias pedagógicas que
permitan desarrollar las nuevas habilidades que facilitarán el
entendimiento de diversos textos.
Este taller tiene como objetivo proporcionar o sugerir materiales y
estrategias didácticas que permitan que los alumnos puedan trabajar de
manera constante los textos de sus libros durante todo el ciclo escolar.
La finalidad de proponer materiales y estrategias pedagógicas es facilitar
la comprensión de textos, a través del desarrollo de procesos y
habilidades, así como la de coadyuvar en el trabajo docente y que los
alumnos estén mejor preparados para poder resolver desafíos educativos.
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