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Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos
Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas
Trabajo Final
Titulo:
INCLUSIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN TODOS LOS NIVELES DE LA
EDUCACIÓN COMÚN
Alumno : VIVIANA DEL ROSARIO VALDEZ
Sede: BUENOS AIRES
Mes – Año: DICIEMBRE DE 2013
RESUMEN
Dos cuestiones se presentan inevitablemente, según Ana Belén Domínguez
(1994), siempre que se aborda el modelo educativo más efectivo para
desarrollar el concepto de “inclusión” en el caso de los alumnos con
discapacidad auditiva: la lengua y la identidad.
La inclusión de alumnos con discapacidad auditiva en todos los niveles del
sistema de educación común como menciona la autora, requiere de
orientaciones, prácticas y estrategias de intervención específicas, del docente
en particular y de la institución en general para una toma de decisiones dirigida
a diseñar y organizar la respuesta educativa de los alumnos con discapacidad
auditiva.
El presente trabajo describe prácticas y estrategias de intervención inclusiva a
nivel de la gestión de las instituciones educativas para una inclusión en los
diferentes niveles del Sistema Educativo Argentino, para llevar a cabo procesos
de toma de decisiones, dirigidas a diseñar y organizar la respuesta educativa
de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, dentro de los niveles del
sistema común de educación.
A través del relevamiento bibliográfico, este estudio analiza los modelos
educativos existentes en la educación de niños y jóvenes con discapacidad
auditiva, planteando que lo importante es la capacidad de los sistemas
educativos para encontrar soluciones adaptadas a las características de los
alumnos con discapacidad auditiva que les permita su desarrollo lingüístico,
social, emocional y académico.
El trabajo continúa con los recursos y ayudas técnicas para apoyar el
aprendizaje, la evaluación y estrategias, que favorecen el sentido de
pertenencia, la autonomía y participación en la vida escolar del alumno con
discapacidad auditiva.
Y finaliza, con la organización y gestión de recursos de apoyo a los
establecimientos educativos y a las familias de niños y jóvenes con
discapacidad auditiva.
Palabras Claves: Inclusión escolar, necesidades educativas especiales;
discapacitados auditivos, gestión de la inclusión escolar.
2
INDICE
Introducción
1. Debates actuales sobre educación inclusiva……………………….…….. 8
2. Caracterización de la discapacidad auditiva….………………….….…….. 13
2.1. Concepciones sobre la sordera: perspectiva audiológica y
sociológica………………………………………………………………….. 13
2.1.1. Perspectiva audiológica……….………….…….…………………. 14
2.1.2 Perspectiva sociológica…………….…………..……………..…... 21
2.2. Modalidades educativas ante la diversidad de los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva..................................................... 24
2.3. Barreras para el aprendizaje y participación de los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva.................………………………… 28
2.4. ¿Cuál sería la mejor visión respecto de la respuesta Educativa
para alumnos con discapacidad auditiva?......................................... 31
3. Respuesta educativa en el aula para niños y jóvenes con
discapacidad auditiva………………………………....……………………….33
3.1. Las prácticas en las aulas en la atención de niños y jóvenes
con discapacidad auditiva………………………………………………...34
3.1.1. Estrategias para eliminar las barreras comunicativas..…….. 34
3.1.2. Estrategias para facilitar el aprendizaje y la Participación…. 36
3.1.3. Enseñanza de las lenguas…………………………..……………. 41
3.2. Recursos y ayudas técnicas para apoyar el aprendizaje en el
aula…………………………………………………………………………….57
3.2.1. Sistemas complementarios de apoyo a la comunicación y
el lenguaje…………………………………………………………… 57
3.2.2. Ayudas técnicas audiológicas para la enseñanza –
aprendizaje…………………………………………………………...58
3.2.3. Ayudas y recursos visuales………………….…………………… 60
3.3. Evaluación de niños y jóvenes con discapacidad auditiva y del
contexto de enseñanza – aprendizaje………......…………………....... 61
3.3.1. Evaluación del ámbito comunicativo y lingüístico….............. 62
3.3.2. Evaluación del ámbito cognitivo y de aprendizaje…………… 65
3.3.3. Evaluación del ámbito social y personal………………………. 66
3
4. Estrategias de Inclusión desde la Gestión Institucional de niños y
jóvenes con discapacidad auditiva a Instituciones de educación
Común…………………………………………………………………………….. 67
4.1. Organización y gestión de sistemas y recursos de apoyo a
nivel de Establecimientos Educativos……….…..……….................... 67
4.2. Estrategias para favorecer el sentido de pertenencia, la
autonomía y participación de niños y jóvenes con discapacidad
auditiva en la comunidad escolar …..……..………............................. 72
4.3. Propuesta para la formación e información permanente
a las familias.………………………………………….…..………………..75
5. Conclusiones…………….…………………..…………….…..….................... 78
6. Bibliografía Citada.…………………………..……..………………….………. 80
7. Bibliografía Consultada ....…………………..………..…………….............. 83
4
INTRODUCCIÓN
Sobre la base de los resultados de las nueve reuniones preparatorias y las
cuatro conferencias regionales sobre la Educación Inclusiva organizadas por la
Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, y fundándose en los
resultados de las reuniones plenarias y de las deliberaciones de los talleres, los
Estados miembro deben adoptar el enfoque de la Educación Inclusiva en la
concepción, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de las políticas
educativas, como medio para acelerar aún más el logro de los objetivos de la
Educación Para Todos (EPT) y para contribuir así a la construcción de
sociedades más inclusivas.
Con este objetivo, se puede concebir el concepto más amplio de Educación
Inclusiva, como un principio rector general tendiente a reforzar la educación
para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y un
acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para
todos los niveles de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la
Educación Inclusiva.
El documento Orientaciones 1 del Ministerio de Educación de la Nación (2009)
expresa que “la educación inclusiva se refiere a la capacidad del Sistema
Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo.
Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan
los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos
en el marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educación
inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales.
En el mismo sentido, los equipos consultados, representantes de los gobiernos
de la educación de diferentes niveles y modalidades de todas las jurisdicciones
en el territorio nacional argentino, señalan que “… la inclusión debe ser una
responsabilidad de todo el Sistema Educativo, de cada uno de los niveles y
modalidades del Sistema, también de la educación superior”. Pero sostienen
que “…en reiteradas situaciones se identifican problemas de inclusión con
responsabilidades exclusivas de la Educación Especial.” Proponen entonces
“… el desarrollo compartido de culturas y políticas para el logro de prácticas
inclusivas”. Afirman “… la necesidad de trabajar el concepto en los diferentes
ámbitos para profundizar acuerdos respecto de su interpretación”. También
5
“...vinculan el concepto inclusión educativa a la formación que deben recibir los
docentes de todo el Sistema para trabajar con las diferencias y la integración
educativa.” (Orientaciones 1 - Buenos Aires - Ministerio de Educación de la
Nación, 2009).
Jason Beech y Marina Larrondo, ambos de la Universidad de San Andrés, en el
marco del Taller Regional Preparatorio sobre Educación Inclusiva en América
Latina, Regiones Andina y Cono Sur Buenos Aires, Argentina, 12 – 14 de
septiembre 2007 UNESCO International; parten de la conceptualización de
inclusión educativa que proponen tal como enuncia la agenda de la
convocatoria a dicho Taller Regional, “…la Inclusión Educativa supone que los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva deben tener oportunidades
equivalentes de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes
sociales y culturales y de sus diferentes habilidades y capacidades.”
Siguiendo con lo expresado por estos autores, tener oportunidades de
aprendizaje equivalentes no implica que las mismas deban ser homogéneas.
Se trata de proveer una oferta que atienda a la diversidad, y que sea adecuada
a las particularidades de los sujetos con discapacidad auditiva, sin que ello
redunde en la fragmentación del sistema educativo. Esto supone la búsqueda
constante de los caminos adecuados para lograr este objetivo. Asimismo, la
diversidad es una característica intrínseca de los sujetos (y en este caso de los
alumnos con discapacidad auditiva), por lo tanto, no debe ser vista como un
problema u obstáculo que hay que enfrentar, sino como una experiencia
enriquecedora.
Para ello, el Sistema Educativo Argentino tiene que tener capacidad de
respuesta frente a las necesidades educativas de cada grupo y en especial con
los alumnos con discapacidad auditiva.
Continuando con los autores antes mencionados, “… la Educación Inclusiva, si
bien debe ser considerada como un problema transversal, implica la
responsabilidad moral de priorizar a los alumnos con discapacidad auditiva de
no ser marginados y excluidos de la escuela, y/o de obtener magros resultados
en sus aprendizajes. Por último, no alcanza con incluir a los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva dentro de la escuela. Toda acción de Inclusión
Educativa, debería tener como fin primordial el logro de aprendizajes
significativos y de calidad en los estudiantes. Esto supone no sólo la
6
adquisición de contenidos ‘sustantivos’ sino la capacidad de resolver problemas
y aprender a lo largo de toda la vida.”
La inclusión educativa de los alumnos con discapacidad auditiva, como la del
resto de los que son considerados con necesidades educativas específicas, ha
sido analizado por algunos autores como una de las alternativas al llamado
“dilema de la diferencia” (Dyson y Milward, 2000; Dyson, 2001; Norwich, 2008).
La esencia de dicho dilema, como también lo ha reflejado Echeita (1995) gira
alrededor de la tensión entre ofrecer a cada alumno la respuesta educativa que
mejor se ajuste a sus necesidades educativas específicas y, por otro lado,
tratar de hacer esto en el marco de sistemas educativos, centros, currículos y
aulas “comunes” inclusivas, pues es a través de todos ellos donde mejor se
pueden aprender los valores, las actitudes y las habilidades sociales que
promueven el respeto a la diversidad y la no discriminación.
Dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se aborda la idea de
inclusión en el caso de estos alumnos con discapacidad auditiva: la lengua y la
identidad. Los autores (Corker, 1994; Stinson y Lang, 1994), que se oponen a
la inclusión de los alumnos con discapacidad auditiva en escuelas comunes
argumentan la dificultad de desarrollar la lengua de señas y la identidad de los
niños con discapacidad auditiva dentro de los centros educativos con mayoría
de alumnos oyentes. Los problemas que señalan se sitúan en la falta de
profesores que conozcan y dominen la lengua de señas y la utilicen de forma
efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos; en las
dificultades para interactuar con los alumnos oyentes y con los profesores al no
compartir un código comunicativo así como en las dificultades para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compañeros oyentes de aula.
Existen dos tendencias bien diferenciadas: monolingüe y bilingüe. Este es un
debate históricamente presente en la educación de las personas con
discapacidad auditiva y que, tradicionalmente ha sido conocido como la
controversia “oralismo - gestualismo”.
Si bien es cierto que el fondo del debate educativo está presente desde hace
dos siglos, no es menos cierto que los elementos y el contexto actual del
debate (entre otros, el desarrollo tecnológico –implantes cocleares-, los
conocimientos que actualmente poseemos acerca de la lengua de señas, las
actitudes sociales mayoritarias hacia las diferencias, la experiencia acumulada,
7
etc.), hacen que su configuración actual sea completamente diferente al de
hace, incluso, unos pocos años.
Por lo tanto el objetivo del presente trabajo es describir prácticas y estrategias
de intervención inclusiva a nivel de la gestión de las instituciones educativas,
para llevar a cabo procesos de toma de decisiones, dirigidas a diseñar y
organizar la respuesta educativa de los niños y jóvenes con discapacidad
auditiva, dentro del sistema común de educación en todos sus niveles. Para
ello se analizarán algunos elementos que caracterizan los programas
educativos que buscan la inclusión de estos alumnos con discapacidad
auditiva, Duk y Loren, (2010) proponen un conjunto de criterios y orientaciones
respecto de la “Flexibilización del Currículum para Atender la Diversidad”.
La metodología cualitativa que se empleará para el logro de los objetivos de
este trabajo se basará principalmente en el análisis bibliográfico y documental,
por diferentes autores, con respecto a temas específicos de Inclusión, de
discapacidad auditiva, de abordajes metodológicos de enseñanza –
aprendizaje, de recursos de apoyo a nivel de establecimientos educativos y
otros temas de interés general. Se apelará a la técnica de búsqueda de textos,
revistas especializadas, documentos y diferentes sitios de internet oficiales,
selección de temas y autores para el logro de los objetivos propuestos.
El trabajo está destinado a todos los profesionales docentes y directivos que
trabajan en el sector privado y público en escuelas inclusivas del Sistema
Educativo Argentino.
8
1. Debates actuales sobre educación inclusiva
Los principios de una educación inclusiva, según el documento político de la
Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) que defiende los principios de esa
educación, propone que todos los alumnos tienen el derecho a desarrollarse de
acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les
permitan participar en sociedad.
Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene la responsabilidad de
ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos. En su aporte a la
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, Cynthia Duk y Javier Murillo
(Marzo 2009, numero 1, volumen 3) expresan que, “…la educación sólo puede
ser considerada de calidad si es inclusiva, si es una educación de todos, con
todos y para todos, sin exclusiones, sin barreras, sin limitaciones. De allí es
posible afirmar que el mayor reto con que tienen que enfrentarse los sistemas
educativos para incrementar sus niveles de calidad, es acabar con las graves
inequidades que le corrompen desde sus cimientos.”
Siguiendo con el aporte de los mismos autores, las escuelas viven un momento
clave para la mejora de la educación bajo condiciones de mayor igualdad, lo
cual supone un importante desafío para las políticas públicas, las instituciones,
las aulas y los centros de formación superior del profesorado. Una mejora de la
escuela, para ser más inclusiva, es decir, una escuela que pone en el centro de
su acción la búsqueda de respuestas educativas eficaces, adecuadas a la
diversidad de circunstancias y características personales de sus estudiantes.
Asegurar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos, con especial
atención en aquellos más vulnerables o que, en razón de sus diferencias, se
encuentran en riesgo de discriminación, exclusión y fracaso escolar, es la meta
de la inclusión en educación. Una meta que no es otra que la de hacer efectivo
el derecho que todos tienen a una educación de calidad.
Al abordar el tema de la educación de los alumnos con discapacidad auditiva,
surgen diversos interrogantes: algunos ya clásicos y muy debatidos a lo largo
del tiempo, pero siempre presentes, como es el tema del aprendizaje-
enseñanza de la lengua o el dilema acerca de la utilización de la lengua de
señas en la educación de estos alumnos; o cuál es la modalidad de
escolarización más adecuada o el dilema acerca de la inclusión del niño con
discapacidad auditiva al sistema educativo común.
9
“…La polémica que atraviesa la historia de la educación de los niños con
discapacidad auditiva ha estado muy polarizada también entre dos
concepciones, la audiológica y la sociocultural, con las implicaciones que cada
una de ellas supone para el desarrollo lingüístico, cognitivo y social de las
personas con discapacidad auditiva y, por consiguiente, para su inclusión o
exclusión en la comunidad en la que les ha tocado vivir” (Domínguez y Alonso,
2004). La perspectiva audiológica llevaría a analizar los distintos grados de
pérdida auditiva, la localización del déficit, las ayudas técnicas que pueden
compensar o paliar las pérdidas auditivas (audífonos, implantes cocleares,
etc.); mientras que desde la perspectiva sociocultural las personas con
discapacidad auditiva se definen no por lo que les falta (la audición), ni por lo
que no son (oyentes), sino por lo que son, personas con capacidad que
además comparten con otros semejantes una lengua, una historia y una cultura
propia, que les confiere una “identidad” que debe ser aceptada y reconocida en
una sociedad que abogue por la “igualdad en la diversidad” (Minguet, 2001;
Moreno, 2000).
Teniendo presente que es difícil hallar un sólo camino, dada la diversidad de
alumnos con discapacidad auditiva, de los diferentes contextos en los que se
desarrollan, de las expectativas de su entorno familiar y, cómo no, de las
diferencias en cuanto a formación y recursos de los profesionales implicados.
El presente trabajo intenta reflexionar sobre estos interrogantes y ofrecer
propuestas concretas que ayuden a la construcción de alternativas inclusivas
respecto a la educación de los alumnos con discapacidad auditiva, sobre la
base del respeto a la identidad y a las necesidades de cada uno a los sistemas
de educación común.
Ferdinand Saussure (1916) llama lenguaje a cualquier tipo de código semiótico
estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios
combinatorios formales. Siguiendo con el mismo autor, el lenguaje es una
capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un
sistema de comunicación más especializado que los de otras especies
animales, a la vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio
individual como al social y que capacita al sujeto para abstraer, conceptualizar
y comunicar el lenguaje humano estructurado que debe diferenciarse entre:
Lengua, Habla y Lenguaje Humano. Este se debe a adaptaciones evolutivas
que se dan exclusivamente en seres humanos de la especie homo sapiens.
10
La conducta lingüística en los humanos no es de tipo instintivo sino que debe
ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La estructura de las
lenguas naturales, que son el resultado concreto de la capacidad humana de
desarrollar lenguaje, permite comunicar ideas y emociones por medio de un
sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos
convencionales, por medio de los cuales se hace posible la relación y el
entendimiento entre individuos. Continuando con el mismo autor, el lenguaje
humano permite la expresión del pensamiento y de exteriorización de los
deseos y afectos.
La neurolingüística es el área disciplinar dependiente de la neuroanatomía que
se preocupa por la computación cerebral del lenguaje humano. Las principales
áreas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son: Área del
lenguaje hablado: Área de Broca. Hemisferio dominante. Área de comprensión
del lenguaje hablado: Área de Wernicke. Corresponde a las áreas de
Broadman. Lóbulo temporal izquierdo. Las patologías, las diferentes
alteraciones del lenguaje y los trastornos del lenguaje oral como disartria,
afasia, disfemias, disfonías, disfragia, agrafia y alexia (Trastornos del
lenguaje mímico).
Vigotsky (1934), afirmaba que el pensamiento y el lenguaje, como funciones
mentales superiores, tienen raíces genéticas diferentes, tanto filogenética como
ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una continua influencia recíproca.
En este sentido, se diferenciaba claramente de las posturas que estaban
defendiendo un continuismo entre el intelecto general y los procesos
psicolingüísticos. Por ejemplo, para Jean Piaget (1926), de cuya teoría parte
Vigotsky (1934) hizo un excelente análisis y crítica, ambas capacidades
mentales estaban relacionadas. Tampoco para el Conductismo tenía sentido
establecer una diferenciación entre conductas inteligentes y conductas
verbales: ambos tipos de comportamientos eran aprendidos mediante los
mismos mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky (1934), sin embargo,
las dos funciones se desarrollan de forma independiente, y según el autor, esto
es evidente tanto en la adquisición y desarrollo de ambas en el niño como
desde una perspectiva comparada y evolucionista.
Vigotsky expone que la interrelación que se establece entre ambas
capacidades en un momento determinado del desarrollo (la aparición, por
ejemplo, de la inteligencia o del pensamiento verbal), así como la influencia del
11
lenguaje en otras capacidades cognitivas. También defiende tanto la existencia
de estadios de desarrollo del habla pre-intelectuales como de pensamiento e
inteligencia pre-lingüísticos. En esa íntima interrelación, Vigotsky pensaba
además que el lenguaje podía determinar el desarrollo del pensamiento. En
suma, el desarrollo evolutivo del niño, de hecho, es el resultante no tanto de
cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones mutuas
entre ellas. En un momento concreto "…dichas líneas se encuentran, por lo que
el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional." (Vigotsky, 1995: 97).
Es de destacar que, la lengua de señas y el reconocimiento como idioma
hablado por las personas sordas e Hipoacúsicas en todo el territorio nacional,
es la afirmación de un idioma hablado por una determinada comunidad, es el
reconocimiento a un medio de comunicación, no se trata de un reconocimiento
de idioma oficial, sino de darle status legal y jurídico a un medio de
comunicación en armonía con la Convención Internacional de los Derechos de
las Personas con Discapacidad aprobada en nuestro país bajo la Ley 26378.-
Si se quiere incluir a la comunidad con discapacidad auditiva se deben dar las
herramientas necesarias para que la Inclusión sea real y efectiva.
La modalidad comunicativa más adecuada dependerá, entre otros factores
(concepción educativa, recursos disponibles, necesidades educativas
particulares de cada alumno…) de si se considera a las personas con
discapacidad auditiva básicamente como deficitarias para adquirir la lengua
mayoritaria de la comunidad oyente o, por el contrario, como competentes en el
manejo de una lengua minoritaria: la lengua de señas.
Lo que no se discute aquí son las bondades de cada una de las metodologías
por separado. Si no, el poder congregar ambas, en pos de la inclusión real de
un discapacitado auditivo en el mundo oyente, con oportunidades equivalentes
a sus pares. Dicho impacto estaría dado por una metodología de abordaje más
compleja y que le permita al niño y joven discapacitado auditivo acceder a la
Alfabetización, a través de un enfoque bilingüe, lengua oral más lengua
gestual.
En los últimos años, las investigaciones realizadas desde la lingüística, la
psicolingüística, la sociología y la psicopedagogía, han provocado un cambio
profundo en la concepción de las personas con discapacidad auditiva, desde
una perspectiva clínica-terapéutica de la sordera, basada en los déficits, hacia
una concepción sociológica, basada en las capacidades con la consecuente
12
introducción de nuevos planteamientos pedagógicos, que suponen, entre otras
cosas, la incorporación de la lengua de señas en la educación del niño sordo y
la del adulto sordo en un nuevo rol dentro del ámbito escolar (Domínguez y
Alonso, 2004). Este cambio de concepción, además, corre paralelo al giro que
se está produciendo en torno a la “discapacidad” en el ámbito escolar, gracias
al cual ésta se está dejando de ver como “algo individual”, donde las
características de determinados alumnos son la causa principal de sus
dificultades; para ser vista como una “construcción social”, fruto de la
interacción entre los alumnos y sus contextos (escolar y socio-familiar), de tal
manera que es el contexto con sus actitudes y sus prácticas concretas el que,
en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o
disminuyen las posibilidades de aprendizaje de determinados alumnos: son las
llamadas barreras para el aprendizaje y la participación que señalan los
expertos (Alonso y Echeita, 2006; Booth y Ainscow, 2000), Ana Belén
Domínguez profesora e investigadora de la Universidad de Salamanca, aporta
una visión general sobre una serie de cuestiones claves relacionadas con una
aproximación inclusiva hacia la educación de los alumnos con discapacidad
auditiva. Analizando modelos existentes, planteando que lo importante es la
capacidad de los sistemas educativos para encontrar soluciones adaptadas a
las características de los alumnos con discapacidad auditiva que permitan su
desarrollo lingüístico, social, emocional y académico.
El debate sobre la inclusión ha evolucionado y hoy se sabe que las cuestiones
relacionadas con el lugar físico deben distinguirse de las que tienen que ver
con el entorno social y emocional (Powers, 1996, 2002). Lo importante no es el
lugar físico en el que se encuentran niños con discapacidad auditiva, sino la
capacidad de los sistemas educativos (en su totalidad) para encontrar
soluciones adaptadas a las características de los alumnos con discapacidad
auditiva, que permitan su desarrollo lingüístico, emocional, social y académico
(Antia et al., 2002; Giorcelli, 2004; Powers, 2002).
Estas cuestiones son importantes cuando se planifica la educación de los
alumnos con discapacidad auditiva y son aún más importantes si se considera
y se acepta su doble y compleja pertenencia o vinculación: con el colectivo de
personas sordas y con la sociedad mayoritariamente oyente.
Por ello, la sociedad (comenzando con la familia y siguiendo con la escuela y
servicios sociales posteriores), debe ofrecerles oportunidades para desarrollar
13
habilidades y competencias que les permitan crecer como personas seguras,
capaces de relacionarse y de actuar de forma lo más autónoma y satisfactoria
posible en ambos contextos sociales.
2. Caracterización de la Discapacidad Auditiva
¿Qué significa ser sordo? ¿Qué implicaciones tiene la pérdida auditiva en el
ámbito comunicativo-lingüístico, en el cognitivo y de aprendizaje y en el social y
personal? Éste es el punto de partida, pues responder a estas dos cuestiones
es clave para poder concebir la intervención educativa inclusiva, y elegir de
entre todas las posibles ayudas, estrategias, apoyos o recursos, los que
puedan ser relevantes.
En la primera parte, se plantea que ser sordo no significa únicamente tener una
discapacidad derivada de una pérdida auditiva con unas determinadas carac-
terísticas (grado o intensidad de la pérdida, momento en el que se produce y
lugar del sistema auditivo que esté afectado), y las consecuencias que de ello
se derivan en distintas áreas (como la lengua oral y escrita); sino que, además,
significa disponer de unas capacidades que les permiten adquirir
tempranamente una lengua, oral o de señas y lograr un desarrollo armónico,
siempre que el contexto lo posibilite. Por lo que, en la segunda parte se señala
que es el contexto, con sus actitudes y sus prácticas concretas, el que en
buena medida crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad auditiva (las
denominadas barreras para el aprendizaje y la participación).
2.1. Concepciones sobre la sordera: Perspectiva audiológica y
sociológica.
Los debates existentes en torno a la educación de los alumnos sordos y la gran
variedad de modelos educativos existentes parten, entre otras razones, de la
diversidad de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva y de la concepción
que se tiene de las personas sordas.
La polémica que atraviesa la historia de la educación de los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva ha estado muy polarizada entre dos concepciones, la
audiológica y la sociocultural, con las implicaciones que cada una de ellas
supone para el desarrollo lingüístico, cognitivo y social de las personas sordas
14
y, por consiguiente, para su inclusión o exclusión en la comunidad en la que les
ha tocado vivir. Por este motivo, a continuación se analizan los aspectos más
relevantes de ambas perspectivas.
2.1.1. Perspectiva audiológica
Tipos de pérdidas auditivas
En muchos ámbitos profesionales (especialmente en el educativo), la primera
información que se obtiene en relación a una persona sorda se refiere a las
características de su pérdida auditiva. Así, por ejemplo, los profesores
escuchan o leen en un informe médico que el niño tiene una “hipoacusia
neurosensorial, bilateral, profunda”. Estos términos hacen referencia a las
condiciones audiológicas de la persona y dan una idea general acerca de qué
percepción del mundo sonoro tiene esa persona y en qué medida se podría
beneficiar de ciertas ayudas técnicas (por ejemplo, un audífono o una emisora
individual de frecuencia modulada o de un implante coclear) para mejorar ese
contacto con los estímulos sonoros del medio.
Desde el punto de vista audiológico, las variables más importantes son: el
grado de pérdida auditiva; el momento del desarrollo en que se originó la
pérdida auditiva, y el lugar en el que está localizada la lesión que produce la
pérdida auditiva.
A la hora de clasificar las pérdidas auditivas en función de su grado o
intensidad, existen diversas propuestas (CREENA, 2005). Una de las más
adoptadas es la que propone el Bureau International d ´Audiophonologie (BIAP,
1997) que diferencia entre:
Pérdida leve. La pérdida tonal está comprendida entre 21 y 40
decibelios (dB).
Pérdida media. La pérdida tonal se sitúa entre los 41 dB y los 70 dB.
Pérdida severa. La pérdida tonal se sitúa entre los 71 dB y los 90 dB.
Pérdida profunda. La pérdida tonal se sitúa entre 91 dB y 120 dB.
15
http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo02.htm
Por otro lado, dependiendo del lugar del sistema auditivo que esté afectado, es
posible diferenciar entre:
Sordera de conducción o transmisión. En este caso, la pérdida
auditiva tiene su origen en alguna alteración del oído externo o del oído
medio que impide o dificulta la transmisión de las ondas sonoras hasta el
oído interno. Suelen ser sorderas de grado ligero o medio y, por lo
general, son tratadas desde el ámbito médico con medicación o cirugía.
Sordera neurosensorial o de percepción. Está relacionada con
alteraciones del oído interno y las vías nerviosas asociadas. Son
frecuentes las pérdidas auditivas de grado severo y profundo, pero no
sólo afecta a la cantidad de audición que no se percibe sino también a la
calidad ya que, normalmente, afecta a las frecuencias de los sonidos
que configuran el habla (también denominadas frecuencias
conversacionales). Muchas personas con este tipo de sordera pueden
beneficiarse del empleo de ayudas técnicas.
Una tercera variable es el momento de aparición de la pérdida auditiva:
16
Sordera prelocutiva. La pérdida auditiva se presenta antes de que
se haya desarrollado la lengua oral, antes de los dos años de edad,
aproximadamente.
Sordera perilocutiva. La pérdida auditiva aparece entre los 2 y los 4
años aproximadamente, momento en que se está desarrollando la
lengua oral.
Sordera postlocutiva. La pérdida auditiva aparece tras la
adquisición del lenguaje, aproximadamente a partir de los cuatro
años.
Consecuencias que se derivan del grado de pérdida auditiva
Dependiendo de las variables señaladas anteriormente, las consecuencias
sobre el desarrollo del niño variarán y condicionarán la intervención educativa.
Algunas importantes son:
Pérdida leve: aunque no tiene por qué haber alteraciones significativas en la
adquisición y desarrollo del lenguaje, pueden existir algunas dislalias y
dificultades de aprendizaje. En estos casos, aunque el niño puede oír, tendrá
dificultades para comprender todo lo que oye, sobre todo en ambientes
ruidosos, situaciones de grupo y dentro del aula.
Pérdida media: El lenguaje puede desarrollarse de forma espontánea, aunque
presentará retrasos en su evolución y requiere del uso de prótesis auditivas.
Existen, además, dificultades para la comprensión ya que no se percibe la
palabra hablada a intensidad “normal”. Son niños con un volumen de voz más
elevado de lo normal y con retraso en el habla. En ocasiones, la sordera puede
pasar desapercibida, por lo que se les puede considerar “muy desobedientes” o
“rebeldes”, con dificultades para el acceso a la lengua escrita y, a menudo, con
mal comportamiento.
Pérdida severa: Sólo se oye la voz a intensidades muy elevadas y la lengua
oral no puede desarrollarse de manera espontánea. Suele detectarse en
edades cada vez más tempranas y requiere el uso de prótesis auditivas, así
como de apoyo educativo de profesionales especializados para el desarrollo de
la lengua oral.
Pérdida profunda: Debido a la ausencia de estimulación auditiva, pueden
existir alteraciones importantes en el desarrollo global. Están afectadas las
funciones de alerta y orientación, la estructuración espacio-temporal y el
17
desarrollo social. Es imprescindible el uso de prótesis auditivas y el apoyo
educativo de profesionales especializados para que pueda desarrollar la lengua
oral.
Además de la pérdida auditiva, las características personales y los factores am-
bientales o, más bien, la interacción entre todos ellos tendrán consecuencias
en el desarrollo lingüístico, cognitivo y social de niños y jóvenes con
discapacidad auditiva. Entre las características personales que desempeñan
un papel determinante en el desarrollo están: el estilo comunicativo, la
sociabilidad, la iniciativa y curiosidad por conocer cosas y la capacidad de
mantener la atención y el interés durante un tiempo adecuado y de persistir en
una actividad (CREENA, 2005).
Los factores ambientales o entorno en que se desarrollan los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva (familia, escuela, contexto social) también tendrán
un papel en la evolución y aprendizaje de los mismos. Por un lado, será
fundamental la existencia de servicios sociales y educativos dirigidos a la
detección y diagnóstico temprano de la pérdida auditiva, junto con un uso
temprano y continuado de ayudas técnicas que permitan a los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva aprovechar al máximo su capacidad auditiva y una
intervención específica también temprana que favorezca la interacción y la
comunicación (CREENA, 2005).
Por otro lado, será clave el papel de la familia en aspectos como: la actitud ante
el diagnóstico (capacidad de reacción y comprensión de las necesidades de su
hijo, que dependerán de la experiencia y/o conocimiento que tengan de la
pérdida auditiva y la facilidad para acceder a información y apoyo); la calidad
comunicativa y el estilo comunicativo entre padres e hijo, determinante para el
desarrollo de la comunicación y el lenguaje; la estructura y las relaciones
familiares; y los aspectos socioculturales y lingüísticos. Por último, se
encuentran los factores que tienen que ver con la respuesta del contexto
escolar o modelo educativo en el que se escolariza al niño con pérdida auditiva;
y los factores relacionados con el contexto social, como la presencia de
asociaciones deportivas o culturales, en especial asociaciones de personas
sordas, etc.
En definitiva, será el peso de todos estos factores y su interacción lo que
determinará que cada niño y joven con discapacidad auditiva sea único y
18
distinto de los demás, pero, al igual que los niños oyentes, la interacción social
con el entorno será, realmente, el motor de su desarrollo (CREENA, 2005).
Implicaciones para la respuesta educativa
La presencia de una pérdida auditiva desde edades tempranas puede tener im-
portantes repercusiones en el desarrollo cognitivo, social y comunicativo de los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva. Si el niño con discapacidad auditiva
no dispone de un código que le permita comunicar y representar la realidad, su
desarrollo cognitivo puede verse afectado; a su vez este empobrecimiento
intelectual afectará nuevamente al desarrollo de su lenguaje, convirtiéndose en
un círculo vicioso difícil de romper. Además su desarrollo social y afectivo será
más inmaduro, pues la base de toda buena relación social está en disponer de
una herramienta de comunicación que permita expresar y entender las ideas,
planificar las actuaciones y comprender las de los demás (CREENA, 2005).
La mayor parte de estas implicaciones no están directamente relacionadas con
el hecho de que el niño sea sordo sino con el hecho de que no recibe por parte
de su entorno (familiar, escolar y social) la respuesta que precisa para
desarrollar armónicamente sus potencialidades, por ello, es importante
conocerlas, identificarlas y poner en marcha “estrategias” dirigidas a eliminarlas
o a reducir su repercusión en el desarrollo de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva (CREENA, 2005).
De forma resumida, las principales implicaciones de la pérdida auditiva en el
desarrollo de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva son:
Acceso a la información por vía visual. En el caso de los niños con pérdidas
auditivas graves la vista se convierte en el modo de entrada de la información,
tanto para el conocimiento del mundo como para el acceso lingüístico.
La "atención dividida" de los niños con discapacidad auditivo. A diferencia
de sus iguales oyentes, cuando los niños con discapacidad auditiva dirigen su
atención hacia un objeto (libro de imágenes, juguete etc.) o actividad (construir
una torre, dibujar, etc.) no tienen acceso (o en todo caso muy restrictivo) a los
mensajes hablados con que los adultos acompañan constantemente este tipo
de situaciones (“mira un perro como el tuyo”,” ¡uy que se cae!”, “no, esa no va
ahí, busca otra”...). Mientras que el niño oyente recibe una doble información: lo
que se dice y aquello a lo que se hace referencia; el niño con discapacidad
19
auditiva debe mirar alternativamente, primero una información y luego otra
para, posteriormente, establecer relaciones entre ambas. Esta doble atención
limita enormemente los tiempos realmente eficaces para recibir información en
lengua oral o de señas. La vista es un sentido unidireccional y voluntario que
tiene unos tiempos de atención voluntaria que pueden ir aumentando con la
edad, pero que son muy escasos y poco constantes en los primeros años de
vida (CREENA, 2005).
Menor conocimiento del mundo. Y ello por varias razones: la primera y más
obvia es porque no perciben la información sonora del entorno con lo que su
conocimiento del medio será diferente (por ejemplo, el concepto que
construyan de una “campana” no conllevará la información sonora). La
segunda es porque suelen tener menos oportunidades de experimentación y
exploración (debido a la sobre-protección a que en muchas ocasiones son
sometidos)
Dificultades para representar la realidad a través de la lengua oral. Las
limitaciones auditivas implican dificultades para incorporar un lenguaje de
características auditivo-vocal.
Dificultades para desarrollarse de manera autónoma, para comprender e
incorporar las normas sociales que rigen nuestros intercambios y para
controlar su impulsividad.
Débil identidad social y personal y pobre autoestima.
Del análisis de las implicaciones que la pérdida auditiva tiene en el desarrollo
de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, se puede extraer que una de
las principales necesidades, o mejor dicho, la primera y más importante
necesidad, que presentan estos niños y jóvenes, es el de disponer de un
sistema de comunicación adecuado, eficaz y compartido. El aprendizaje tiene
sus bases en la comunicación, es el resultado de un proceso de construcción
compartido entre el aprendiz y diversos interlocutores. (Domínguez, A.B. y
Alonso, P., 2004)
Una parte de los aprendizajes, sobre todo en la infancia, están basados en la
manipulación y exploración directa que el sujeto realiza sobre el mundo que le
rodea, experiencia que se traduce en representaciones susceptibles de
manipulación mental (imágenes). A través de las acciones el niño pequeño
aprenderá, por ejemplo, de las características físicas de un conjunto de bloques
20
de madera, de su color, de su dureza, de su forma e incluso, de sus
posibilidades manipulativas (pueden ser lanzados, apilados, reunidos etc.).
Pero, si ese niño está además inserto en una situación comunicativa con un
adulto, aprenderá mucho más ya que no sólo se apropiará cognitivamente del
mundo físico sino que además será capaz de “nombrar” esos elementos y de
“comentar” con el otro sus experiencias (Domínguez, A.B. y Alonso, P., 2004)
Por lo general, siguiendo con los mismos autores, cuando un niño de tres años
llega a la escuela posee un conocimiento nada despreciable de las reglas que
rigen la comunicación y el lenguaje. Este conocimiento se ha construido de
forma paulatina a través de las interacciones que tienen lugar en el propio
hogar. Los adultos familiares son los interlocutores privilegiados en este
proceso. En la escuela ese sistema de comunicación se enriquece y, sobre
todo, se convierte en herramienta para aprender los contenidos escolares (las
matemáticas, la ciencia, la historia, la literatura etc.). Si no hay lenguaje, el
aprendizaje está circunscrito a lo manipulable, a lo inmediato, a lo concreto. A
diferencia de sus iguales oyentes, una buena parte de niños sordos profundos
acude a la escuela con una comunicación muy rudimentaria (a base de
señalamientos, gestos naturales, vocalizaciones imprecisas o algunas palabras
sueltas o aisladas).
Ahora bien, esta dificultad de acceso a la lengua hablada no significa dificultad
para adquirir lenguaje, (de hecho, un porcentaje pequeño de niños sordos
adquiere un lenguaje, el de señas, en su infancia) y, mucho menos
imposibilidad para acceder a los conocimientos, ni para aprender (Domínguez,
A.B. y Alonso, P., 2004).
Sin embargo, no sólo es importante contar con lenguaje sino que es necesario
que sea compartido, que sea herramienta de intercambio entre un grupo de
personas. De poco le sirve a un alumno ser capaz de comunicar, por ejemplo,
en inglés, si la comunicación en el aula entre los profesores y el resto de los
alumnos se lleva a cabo en español. Difícilmente podrá seguir una explicación
por breve que sea sobre cualquier materia ni podrá realizar un trabajo grupal,
discutir o exponer sus ideas, preguntar dudas, etc. El resultado final de una
situación así será el de la consecución de algunos aprendizajes pero
fragmentados (y tal vez erróneos) basados en ciertas imágenes, fotografías o
esquemas que el profesor haya utilizado y, sobre todo, un más que probable
21
sentimiento de incompetencia por parte del sujeto (Domínguez, A.B. y Alonso,
P., 2004).
El aprendizaje de conocimientos requiere de la interacción con los demás. Por
tanto, los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, no sólo necesitan un
sistema de comunicación con el que comunicar y aprender sino también
interlocutores que compartan ese lenguaje y con los que establecer auténticas
interacciones comunicativas y realizar la construcción de conocimientos
(Domínguez, A.B. y Alonso, P., 2004).
En cuanto a las características del código comunicativo que los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva necesitan, decir, por el momento que en muchos
casos debe tener un fuerte componente visual. Además de la lengua de señas,
existen otros sistemas de comunicación creados con el propósito educativo de
hacer visible la lengua oral a los niños con discapacidad auditiva, los cuales
serán analizados más adelante (Domínguez, A.B. y Alonso, P., 2004).
Además de contar con un sistema de comunicación para establecer
interacciones con su entorno social y para acceder a los contenidos
curriculares, los niños y jóvenes con discapacidad auditiva necesitan seguir el
mismo curriculum que sus iguales oyentes, con las adecuaciones o
adaptaciones que sean precisas y un entorno social y afectivo que favorezca su
desarrollo armónico y que ofrezca oportunidades para la interacción tanto con
iguales como con adultos (Domínguez, A.B. y Alonso, P., 2004).
2.1.2. Perspectiva sociológica
A finales de los años 70 y principios de los 80, comienza a introducirse en los
discursos académicos los debates sobre la existencia de la Comunidad y la
Cultura Sorda. En estrecha relación con las investigaciones lingüísticas y
psicolingüísticas sobre las lenguas de señas, comenzaron a surgir algunas
voces que proponían enfocar el estudio sobre los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva desde una perspectiva sociológica, entendiendo que los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva comparten características que les
permiten ser tratados como un colectivo o comunidad social (Ana B.
Domínguez, 2004).
Desde esta dimensión se introduce otra forma de interpretar la sordera, otro
modo de entender a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva que, sobre
todo, pone el acento en lo colectivo frente a lo individual y en las características
22
culturales frente a las “audiológicas”. En definitiva, continúa la misma autora, el
reconocimiento del Colectivo Sordo como grupo social con características
propias y se fundamenta, en gran medida, en la idea de que la conexión con el
mundo a través de la visión y el uso de una lengua de señas, confiere rasgos
de identidad propios.
Se podría resumir y resaltar los principales rasgos o elementos en los que se
sustenta esta perspectiva sociocultural en los siguientes:
Valores. Conceptos como Sordera Actitudinal, Identidad Sorda (término más
usado por la comunidad Sorda), vienen a reflejar el sentimiento de las personas
sordas de pertenencia a esa comunidad y la aceptación e interiorización de las
reglas de comportamientos, costumbres y tradiciones como rasgos manifiestos
de la Cultura Sorda. El principal valor cultural de la comunidad es la lengua de
señas, que es utilizada y valorada por las personas sordas como primera
lengua de comunicación e intercambio social, especialmente del grupo.
Características del grupo. Con el término de Comunidad Sorda, se hace re-
ferencia al tejido social formado por personas que utilizan la lengua de señas y
comparten experiencias y objetivos. Son personas con conciencia de una
identidad común que mantienen un compromiso individual con el grupo,
cooperando en una u otra medida con él; forman parte de esta comunidad tanto
los niños y jóvenes con discapacidad auditiva como personas oyentes, siempre
que sepan y respeten la lengua de señas y se identifiquen con la misma.
Vinculada a la idea de comunidad se enfatiza el papel de las asociaciones de
sordos como elementos fundamentales de la vida comunitaria de estas
personas. Las asociaciones son foros para la interacción, donde se organizan
actividades de formación y ocio y donde las personas sordas, niños y jóvenes
con discapacidad auditiva, como en ningún otro lugar, no se ven a sí mismas
como “discapacitadas” (ya que tienen una comunicación completa y fluida entre
ellos) sino como personas con nombres y apellidos que comparten sus
vivencias y preocupaciones cotidianas. Las asociaciones son pequeños “oasis”
de tranquilidad y seguridad, pero también espacios creativos en los que
emergen multitud de iniciativas sociales y culturales (teatro, cine,
cuentacuentos en lengua de señas, alfabetización y promoción laboral, etc.)
23
Comportamientos. Para comprender mejor algunas de las características que
definen al colectivo de personas sordas, como comunidad y cultura, es
conveniente conocer algunas de sus reglas de comportamiento, costumbres y
tradiciones: estrategias para establecer la conversación y para mantenerla (es-
tablecimiento de un contacto visual, tocarse ligeramente en el hombro o mover
la mano en el aire para iniciar una conversación, utilizar signos de aprobación o
confirmación mientras se conversa…, entre otras); estrategias espaciales (la
buena visibilidad entre los que conversa hace que los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva confieran al espacio un tratamiento especial); las
producciones culturales como el cine, teatro o la pantomima, que
frecuentemente giran en torno a la propia vida e historia de la comunidad y a
sus experiencias con el mundo oyente, contadas con humor e ironía.
Comunicación a través de la lengua de señas
Hasta principios de los años ‘60, la lengua de señas no era considerada una
auténtica lengua. Se la consideraba un sistema de comunicación que permitía
a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva comunicarse aunque, según se
pensaba, de forma fragmentada, pobre, vinculada al aquí y al ahora y que, por
tanto, dificultaba el desarrollo de un pensamiento abstracto. Lejos de ser
valorada como una forma de intercambio y de enculturización, la lengua de
señas era considerada como una forma de comunicación cercana al mimo; de
ahí el término “mímica” empleado durante muchos años para referirse a esta
lengua. (Ana B. Domínguez, 2004).
En los últimos treinta años el trabajo de investigación de numerosos lingüistas
de todo el mundo permite contar con minuciosas descripciones lingüísticas de
diversas lenguas de señas de distintos países, hecho que posibilita conocer
mejor esa forma lingüística de comunicación humana y contribuye a valorarla
como herramienta de comunicación.
A partir de unidades mínimas, se configuran los signos que, combinados a
partir de reglas morfológicas y sintácticas, configuran frases o enunciados, los
cuales, a su vez, se incorporan en unidades textuales superiores. Es una
lengua que emplea el canal visual para la recepción y el movimiento gestual en
el espacio como forma de expresión. (Ana B. Domínguez, 2004).
La característica más peculiar de las lenguas de señas y, probablemente, la
que más las diferencia de las lenguas orales es que un buen número de
24
relaciones morfo-sintácticas se expresan a través del movimiento de las
manos, de las expresiones faciales y, sobre todo, del uso del espacio. La
complejidad de ese espacio lingüístico es abrumadora para una vista “normal”,
para una mirada no lingüística. A diferencia de las lenguas orales que, en gran
medida, expresan las relaciones sintácticas a través del orden de las palabras,
la lengua de seña lo hace a través de la manipulación de los signos en el
espacio. De igual forma sucede con muchos elementos morfológicos: la
referencia pronominal, el tiempo, el aspecto, la concordancia verbal, etc. La
mirada es un elemento fundamental para iniciar una conversación en lengua de
señas; ninguna conversación podrá comenzar si no existe contacto ocular entre
los signantes.
Un grupo muy reducido de niños y jóvenes con discapacidad auditiva
(alrededor de un 6%) nace de padres sordos signantes y recibe, desde el
momento de nacer, un “input” lingüístico de carácter visual que le permite
adquirir la lengua de señas en los primeros años de vida siguiendo unas pautas
evolutivas que, en muchos aspectos, resulta similar a las seguidas por los
niños oyentes en su proceso de adquisición de la lengua oral. Las primeras
descripciones sobre la adquisición de la lengua de señas aparecieron a
comienzos de los años ‘70.
Desde entonces, numerosos lingüistas y psicolingüistas se han preocupado por
describir los principales hitos evolutivos de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva en relación a la lengua de señas.
A pesar de las diferencias existentes entre la modalidad oral y la lengua de
señas, los niños y jóvenes con discapacidad auditiva y oyentes pasan,
básicamente, por etapas e hitos evolutivos similares en la adquisición
lingüística. No obstante, éste es el caso de un número reducido de niños
sordos, aquellos que nacen en contextos signantes. Para la gran mayoría de
personas sordas, el primer contacto con la lengua de señas tiene lugar en el
colegio. (Ana B. Domínguez, 2004).
2.2. Modalidades educativas ante la diversidad de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva
La educación de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva ha girado (y
sigue girando) entorno al debate sobre cuál es el modelo educativo más
25
adecuado, tanto en lo que se refiere a la modalidad comunicativa (debate
acerca de la utilización o no de la lengua de señas) como al contexto educativo
(escuela común vs escuela especial) (Ana B. Domínguez, 2004).
La modalidad comunicativa más adecuada dependerá, entre otros factores
(concepción educativa, recursos disponibles, necesidades educativas
particulares que cada alumno), de que se considera a los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva básicamente como deficitarias para adquirir la lengua
mayoritaria de la comunidad oyente o, por el contrario, como competentes en el
manejo de una lengua minoritaria: la lengua de señas. En función de ello, se
podría decir que existen dos tendencias bien diferenciadas: monolingüe y
bilingüe. Este es un debate históricamente presente en la educación de las
personas con discapacidad auditiva y que, tradicionalmente ha sido conocido
como la controversia “oralismo-gestualismo”. Si bien es cierto que el fondo del
debate educativo está presente desde hace dos siglos, no es menos cierto que
los elementos y el contexto actual del debate (entre otros, el desarrollo
tecnológico –implantes cocleares-, los conocimientos que actualmente se
posee acerca de la lengua de señas, las actitudes sociales mayoritarias hacia
las diferencias, la experiencia acumulada, etc.), hacen que su configuración
actual sea completamente diferente al de hace, incluso, unos pocos años
(Valmaseda y Gómez, 2009)
Los enfoques monolingües recogen aquellas posiciones que consideran que
lo más adecuado es enseñar a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva
la lengua mayoritaria del entorno oyente (lengua hablada y escrita), tanto para
establecer interacciones con los otros como para utilizarlo como instrumento de
aprendizaje y de acceso a los contenidos escolares. La enseñanza de la lengua
oral se puede realizar a través de diferentes métodos o estrategias,
estrictamente audio-orales o bien con el empleo de complementos que
permitan la visualización de ciertas estructuras de la lengua oral, ya sean éstas
de tipo morfosintáctico -bimodal- o fonológico (Velasco y Pérez, 2009).
Mientras que los enfoques bilingües, plantean que, en el caso de los alumnos
con graves pérdidas de audición, es imprescindible el empleo de la lengua de
señas con fines comunicativos y educativos (además del aprendizaje de la
lengua mayoritaria en su modalidad oral y/o escrita). Estos planteamientos
tienen aplicaciones y desarrollos muy diferentes según el contexto en donde se
desarrollen, pero todos coinciden en que es a través del trabajo con estas dos
26
lenguas como los niños y jóvenes con discapacidad auditiva van a conseguir
una educación más “inclusiva”. Salvando determinadas diferencias comparten
una serie de elementos comunes, entre los que destacan cuatro: el primero,
tiene que ver con el uso de la lengua de señas como herramienta de
interacción comunicativa, desde las primeras edades y como lengua de
enseñanza, posteriormente. El segundo aspecto, hace referencia a la
incorporación de un área curricular específica para la lengua de señas. El
tercer aspecto, se refiere a la necesidad de modificar e incluir en los centros
educativos comunes nuevos esquemas de trabajo para poder abordar el reto
de trabajar, la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad auditiva, con dos
lenguas. El cuarto y último elemento, tiene más bien un carácter instrumental y
transversal a los anteriores y, hace referencia a la necesidad de incorporar
adultos sordos competentes en lengua de señas a las escuelas comunes
(Alonso, Rodríguez y Echeita, 2009; Domínguez y Alonso, 2004).
El otro gran debate, con su consiguiente controversia, gira alrededor de la
localización o del contexto educativo más efectivo para desarrollar esa
educación inclusiva de calidad a la que los niños y jóvenes con discapacidad
auditiva tienen derecho. Algunos autores (Cawthorn, 2001; Marschark et al.,
2002; Stinton y Antia, 1999) argumentan que la inclusión puede ponerse en
práctica mejor cuando los alumnos con discapacidad auditiva acuden a clases
ordinarias o regulares con alumnos oyentes, y se les implica en todos los
aspectos de la vida escolar. Alternativamente, otros autores (Foster et al.,
2003) proponen que la inclusión sólo puede llevarse a cabo cuando la
educación de los alumnos con discapacidad auditiva se produce dentro de
programas especializados y separados de los alumnos oyentes, ya que así se
puede responder mejor a las necesidades de comunicación y lenguaje,
socialización e identidad cultural que presentan.
Es evidente que cada uno de estos contextos educativos presenta ventajas y
limitaciones. En la actualidad lo que se observa es la necesidad y la
emergencia de nuevas alternativas que buscan armonizar los elementos
ventajosos de ambos contextos (y minimizar los contrarios), bajo la perspectiva
de concebir que la inclusión no es solamente un lugar sino, en esencia, una
actitud y un valor de profundo respeto por las diferencias y de compromiso con
la tarea de no hacer de ellas obstáculos sino oportunidades (Ainscow, 2008;
Echeita, 2006; Powers, 1996).
27
La experiencia educativa acumulada en los últimos años enseña, pues, que los
contextos educativos “especiales” y “comunes” que han venido existiendo no
ofrecen una educación de calidad a un buen número de alumnos con
discapacidad auditiva. La cuestión no está en discutir si es más indicado que
estos alumnos se escolaricen en escuelas de integración o en escuelas
especiales, sino, más bien, sobre cuáles son las características que debe tener
un determinado centro educativo, para responder adecuadamente al reto
educativo que plantean estos niños y jóvenes con discapacidad auditiva,
extrayendo las ventajas de cada uno de los contextos.
Una educación de calidad para los niños y jóvenes con discapacidad auditiva
debe propiciar el acceso a los aprendizajes escolares en igualdad de
condiciones a los compañeros oyentes. Eso significa ofrecer el curriculum
ordinario (con las adaptaciones que sean precisas), posibilitar que de verdad el
alumno con discapacidad auditiva comprenda y participe de las situaciones de
aula (para lo cual muchas veces será preciso emplear la lengua de señas),
propiciar situaciones que posibiliten el aprendizaje de la lengua oral y escrita de
su entorno (con los consiguientes recursos tanto personales como materiales
que necesiten) y ofrecer situaciones, que favorezcan el establecimiento de
relaciones de amistad con otros compañeros sordos y oyentes, y que
promuevan el desarrollo armónico de su personalidad ayudando a los alumnos
a crecer en un entorno bi-cultural. Ello pasa por establecer un difícil, pero
necesario, equilibrio entre lo que debe ser común y compartido con el conjunto
de alumnos que aprenden y lo que debe ser singular y específico en la
enseñanza del alumnado con discapacidad auditiva (Ana B. Domínguez, 2004)
No existe, por tanto, un único modo ni un único contexto para organizar una
respuesta educativa ajustada a las necesidades de los alumnos con graves
pérdidas de audición. Sin embargo, exige una cuidadosa planificación, en
función de las características del área geográfica de que se trate, del número
de alumnos con graves pérdidas en la misma, de los recursos disponibles... Y
también, en función de la capacidad de los diferentes agentes educativos
implicados (administración educativa, profesionales, padres y organizaciones
de sordos adultos) para buscar "nuevas" soluciones. En el trabajo de
Domínguez, Ana B. (2009) se indican una serie de elementos que pueden
servir de plataforma teórica y práctica para desarrollar proyectos educativos
con una orientación cada vez más inclusiva. Además, se cuenta con los
28
trabajos que ayudan a las instituciones educativas a revisar críticamente su
cultura escolar, sus planes de acción y sus prácticas cotidianas buscando
aquellas “barreras” que limitan las posibilidades de algunos alumnos para
poder aprender y participar en igualdad de condiciones que sus compañeros.
2.3. Barreras para el aprendizaje y participación de los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva
El cambio en la compresión de la discapacidad auditiva que viene asentándose
en los últimos años pasa en buena medida por asumir una perspectiva social,
frente a la de corte “individual” o esencialista que ha dominado durante tanto
tiempo la educación especial. De este cambio participan, entre otros muchos
Booth y Ainscow (2000), quienes tienen, además, el mérito de haber puesto a
disposición de educadores e investigadores un material de gran utilidad para
que los centros educativos asuman las modificaciones y los cambios que
supone la tarea de avanzar hacia una mejor educación para todos, el “Index for
Inclusión”.
Es importante no perder de vista la realidad “sistémica” de las instituciones
escolares, como consecuencia de lo cual los cambios que en ellos se
introduzcan, por ejemplo, los relativos a hacer posible una enseñanza de
calidad para el alumnado con discapacidad auditiva, requieren de
modificaciones que deben atravesar los distintos planos o subsistemas en los
que toda institución se configura: la “cultura escolar” o señas de identidad,
metas y valores que orientan la acción educativa y los principios básicos de
organización necesarios para avanzar hacia aquéllas; las “políticas escolares” o
procesos de elaboración, desarrollo y evaluación de los proyectos curriculares,
programas o planes específicos; y, “las prácticas” de las aulas. Algunas de las
modificaciones que se podrían introducir en las instituciones que educan a
niños y jóvenes con discapacidad auditiva, serían (Domínguez y Alonso, 2004):
En los Proyectos Educativos:
Finalidades y objetivos en los que se reconozca la importancia de la
lengua de señas en igualdad de condiciones con la lengua oral y se fijen
los principios para llevarlo a la práctica.
Criterios para intentar garantizar que estén disponibles los recursos
materiales (visuales y auditivos) y profesionales necesarios para que el
29
desarrollo de las dos lenguas que necesitan los alumnos con
discapacidad auditiva sea factible.
Controles oportunos para que se promueva la plena accesibilidad a la
comunicación en todos los lugares del establecimiento educativo y para
todos las actividades que en él se realicen (introducción de ayudas
visuales para acompañar los cambios en el horario escolar y en las
actividades; material audiovisual subtitulado, recordatorios escritos de
normas y rutinas, etc.).
Propuestas que faciliten la participación de personas adultas sordas y
representantes de sus asociaciones para que compartan su experiencia
vital con las familias y los alumnos con discapacidad auditiva
escolarizados, de forma que unos y otros encuentren modelos positivos
de identificación.
Propuestas para la formación e información permanente a las familias,
acerca de las necesidades educativas de sus hijos, para buscar
conjuntamente vías eficaces de colaboración familia-escuela.
Pero, es importante que los valores compartidos hacia la diversidad del
alumnado no sólo estén explícitos en los “proyectos de los establecimientos
educativos” sino que, sobre todo, atraviesen o impregnen las decisiones de
planificación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que la
institución quiere promover, matizando con su cualidad todas las decisiones
curriculares y organizativas necesarias para que mejore el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. Según los mismos autores, ello pasa,
entre otras, por las siguientes decisiones:
Asumir que en algunas áreas curriculares la lengua de enseñanza sea
la lengua de señas, con el fin de asegurar que los contenidos de las
mismas sean asimilados significati vamente y compartidos por todos.
Garantizar la adecuada competencia en lengua oral a través de la
correcta planificación de los apoyos personales y de la utilización de las
ayudas técnicas y los sistemas de comunicación complementarios
oportunos que precisan los alumnos.
Introducir, si fuera necesario, un área curricular (o taller, o asignatura
optativa, etc.) de lengua de señas, con objetivos y contenidos pensados
30
para asegurar la competencia comunicativa en esta lengua, así como la
pertinente reflexión metalingüística sobre ella.
Revisar la organización global de los apoyos, para que esta
imprescindible tarea, no se transforme a la larga, en una barrera en sí
misma, que aísle o limite la participación de algunos alumnos en
actividades significativas de la vida escolar.
Cuidar para que la evaluación cumpla con rigor tanto su función
pedagógica para ayudar al ajuste de las ayudas que cada alumno
precisa, cuanto la de acreditar lo que cada alumno ha conseguido,
sabe y es capaz de hacer en cada momento, garantía básica para
asegurar el siguiente ciclo de enseñanza/ aprendizaje.
Supervisar la asignación y organización de los espacios y las aulas en
función de las necesidades educativas de los distintos grupos de
alumnos.
Finalmente, los objetivos, los proyectos y las decisiones consensuadas
colectivamente se materializan o cristalizan cuando cada profesor o profesora
entra en su aula dispuesto a llevar a cabo su programación didáctica, y
desarrolla unas determinadas prácticas en el contexto de un grupo específico o
singular de alumnos, con las constricciones y los apoyos con los que en cada
caso cuente. En este sentido en las prácticas que contribuyen a una enseñanza
de calidad para los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, casi siempre
suelen encontrarse, entre otros, los siguientes ingredientes.
Unas relaciones auténticas entre el profesor y su grupo, basadas por lo
general en la consideración positiva de todos los alumnos, en el
mantenimiento de una actitud de coherencia y justicia en sus
decisiones, así como en la solvencia en destrezas de escucha de las
inquietudes y necesidades de todos sus alumnos.
Altas expectativas para todos, junto con límites y normas de convivencia
positivas y claras.
Flexibilidad y variedad de contenidos, métodos y estrategias didácticas,
susceptibles de acomodarse a los distintos ritmos y capacidades de sus
alumnos con y sin discapacidad auditiva.
31
Evaluaciones que priman el esfuerzo y la constancia como criterio de
éxito, para consolidar los procesos de atribución que mejor parecen
garantizar la motivación de logro de todos los estudiantes.
Medidas para supervisar el progreso de todos los estudiantes y para
intervenir tempranamente si se detectan dificultades.
Una organización del aula que potencia la autonomía de los alumnos,
con abundante apoyo visual y de forma que se garantice una buena
visibilidad de todos.
Normas y actitudes que promueven la cooperación y la ayuda mutua
entre los alumnos, pero también entre los adultos que, de una u otra
forma, participan de la vida del aula (otros profesores, apoyos,
especialistas, orientadores, familias, etc.).
Estos tres planos de la acción educativa, la cultura, las políticas y la práctica
son interdependientes y, a la larga, las intervenciones dirigidas a eliminar o
minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación de los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva deben realizarse en los tres, y entre los
planos se debe mantener un mínimo grado de coherencia y convergencia. A
largo plazo no conduce a nada, como tantas veces se ha observado en
diferentes tipos de centros educativos, proyectos educativos cuya formulación,
objetivos e intenciones son magníficos pero que luego duermen en un cajón de
la dirección de la escuela y sin que el esfuerzo invertido en su momento haya
servido para dirigir coherentemente las prácticas desarrolladas allí. Las
contradicciones aparecen también a veces en elementos más “micro”, como
cuando en el aula se observan, por ejemplo, estrategias metodológicas
flexibles y plurales con una buena capacidad para acomodarse a la diversidad
del alumnado presente, que luego van acompañadas de prácticas de
evaluación que presentan atención solamente a un tipo de capacidades, que
refuerzan la comparación competitiva entre alumnos y que poco ayudan a las
familias a comprender los avances o dificultades específicas de algunos
alumnos concretos (Ana B. Domínguez, 2004).
2.4. ¿Cuál sería la mejor visión respecto de la respuesta educativa para
alumnos con discapacidad auditiva?
32
La respuesta educativa a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva no
debería realizarse únicamente desde una u otra perspectiva, dado que la
realidad de estos alumnos, como la de cualquier alumno, es multidimensional y,
por ello, debe ser propuesta desde distintos planos o dimensiones. Por lo que
podría ser más adecuado adoptar un concepto multidimensional (Domínguez y
Alonso, 2004), según el cual los niños y jóvenes con discapacidad auditiva
tienen una pérdida auditiva de la que se derivan una serie de consecuencias o
dificultades en distintas áreas, como es el lenguaje oral y el lenguaje escrito;
pero además disponen de unas capacidades que les permiten adquirir
tempranamente una lengua, la lengua de señas, y lograr un desarrollo
armónico, siempre que el contexto lo posibilite. En este sentido, se entiende la
discapacidad desde un plano social y no sólo individual como resultado de la
interacción de cada persona con su contexto.
Esta perspectiva reconoce que hay muchos niños, jóvenes y adultos con
discapacidad auditiva que, por distintas razones y circunstancias, se identifican
a sí mismos como depositarios de una identidad positiva y para quienes la
respuesta social que demandan (educativa, laboral, asistencial...) debe
construirse desde el respeto y el reconocimiento de esta realidad, lo cual
implica, ineludiblemente, resituar a la lengua de señas en el lugar que le
corresponde y reconocer su papel en el mantenimiento de dicha identidad (Ana
B. Domínguez, 2004).
Nada de esto pasa, en ningún momento, por olvidar ni minimizar las
limitaciones derivadas de su déficit auditivo ni por dejar de aprovechar de los
avances tecnológicos y científicos que han permitido acceder a toda una serie
de dispositivos que han aumentando enormemente la capacidad de
comunicación de las personas con discapacidad auditiva (teléfonos móviles,
videoconferencias, decodificadores de televisión que permiten el subtitulados,
etc.), así como, a las indudables mejoras que se han producido en la
rehabilitación de la capacidad funcional auditiva gracias a los audífonos
digitales o los implantes cocleares. Los buenos resultados que muchos niños y
jóvenes con discapacidad auditiva que han recibido un implante están logrando
en el ámbito de la audición y las producciones orales y escritas (Alegría y Do-
mínguez, 2009) son claros y ponen de manifiesto que esta vía de intervención,
en muchos casos, es adecuada.
33
De esta forma, los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, lejos de tener
incapacidad para aprender una lengua, se definen a sí mismos como bilingües
y biculturales, entendiendo ambas características como capacidades y
derechos, en el sentido de que pueden y deben aprender dos lenguas, la
lengua de señas y la lengua oral que se utilice en su comunidad de oyentes, y
pueden y deben sentirse miembros activos y de pleno derecho en la comunidad
de oyentes y en la comunidad sorda. De ello, se puede derivar que el enfoque
bilingüe sea el más adecuado para eliminar las barreras de aprendizaje y
participación que puedan presentar los niños y jóvenes con discapacidad
auditiva; y para poder prestar los apoyos que requieren en cada momento de
su desarrollo (Ana B. Domínguez, 2004).
3. Respuesta educativa en el aula para niños y jóvenes con discapacidad
Auditiva
Según lo expuesto en el apartado anterior, en entornos de inclusión educativa,
la dimensión clínica puede ser necesaria pero no suficiente para establecer un
programa de trabajo e iniciar la labor docente con niños y jóvenes con
discapacidad auditiva.
Según Ana B. Domínguez, para los profesionales de la educación es relevante
conocer las necesidades y capacidades educativas de sus alumnos y las
condiciones en qué éstas pueden ser aprovechadas.
Las prácticas áulicas de atención a alumnos con discapacidad auditiva, sirven
para describir algunas prácticas de los profesores, clarificando esencialmente
algunas estrategias que pueden ayudar a eliminar determinadas barreras
comunicativas, barreras para facilitar el aprendizaje y la participación en el
aula, y para la enseñanza de las lenguas (de señas, oral y escrita), de tal forma
que puedan ser concretadas en diferentes realidades educativas (Ana B.
Domínguez, 2004). Además de estas estrategias, se pone de manifiesto la
necesidad (o conveniencia) de emplear una serie de recursos técnicos y
educativos específicos que pueden ser de gran ayuda para los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como
los sistemas complementarios de apoyo a la comunicación y el lenguaje; las
34
ayudas técnicas audiológicas que favorecen el aprovechamiento de la audición
residual; y otras ayudas y recursos visuales (Ana B. Domínguez, 2004).
Por ello, se destina a la evaluación educativa como herramienta que permita
conocer al alumno (en el ámbito comunicativo-lingüístico, en el cognitivo y de
aprendizaje y en el social y personal) en interacción con su contexto, según la
misma autora.
3.1. La práctica áulica en la atención de niños y jóvenes con discapacidad
auditiva
En el primer apartado se indicaba que las “barreras” que limitan el aprendizaje
y la participación de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva podían
situarse en las dimensiones que se han denominado cultura escolar, política y
práctica de aula. Las prácticas de las aulas deben reflejar la cultura y las
decisiones colectivas adoptadas para sustentar a aquella. Ello sucede por tratar
de asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta las
características de cada estudiante desde la visión multidimensional de la
inteligencia, y el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del
entorno escolar. Para que una tarea de esta complejidad y dificultad pueda
llegar a buen puerto es imprescindible que el profesor sea capaz de movilizar
recursos, apoyos y ayudas de todo tipo. En este apartado se señalan algunas
estrategias, recursos y apoyos que pueden ayudar a eliminar determinadas
barreras para el aprendizaje y la participación de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva en el aula.
3.1.1. Estrategias para eliminar las barreras comunicativas
Estas estrategias deben ir encaminadas según la guía para la atención
educativa del alumnado con deficiencia auditiva (Echeíta, G. y Minguillón, C.
1995), a eliminar o minimizar las barreras que pueden aparecer en la
comunicación en relación a la lectura labiofacial (o lectura labial), al acceso a la
información, la comprensión de la lengua oral y/o señas, el acceso a la
información incidental, etc. Una descripción más detallada, en función de la
etapa educativa, puede verse en los documentos elaborados por el CREENA
(http://creena.educacion.navarra.es/001auditivos/menu%20audicion.htm)
(última consulta, 25/11/2013).
35
De forma resumida, algunas estrategias para una buena comunicación o para
asegurar una comunicación efectiva con niños y jóvenes con discapacidad
auditiva, sin importar si se emplea la lengua oral, la lengua oral con apoyo de
sistemas aumentativos de comunicación y/o la lengua de señas, son:
Asegurar la atención visual y el contacto ocular: “atender y mirar”
constituyen pasos previos para que el mensaje llegue al alumno.
Uso de estrategias visuales en la comunicación.
Tener precaución al hablar o señar con las implicaciones que se derivan
de la “atención dividida”: si el alumno está haciendo una actividad o
tomando nota de algo no puede recibir información al mismo tiempo.
Esto también se puede aplicar al visionado de vídeos, diapositivas, etc.
Hablar claramente y de forma natural: hablar demasiado lento o
exagerar la pronunciación provoca dificultad en la comprensión a través
de la lectura labial. Incluso si el alumno emplea la lengua de señas
necesita seguir los modelos de los labios.
Comprobar que el alumno ha entendido, si no se debe: repetir, lo que da
otra oportunidad al alumno para “ver” de nuevo el mensaje; re-frasear,
pero sin reducir el nivel de lenguaje usado; explicar, dando más
información y contexto para entender el mensaje; simplificar, usando un
lenguaje más sencillo; o clari ficar, haciendo preguntas al alumno para
comprobar si ha entendido el mensaje.
Señalar al alumno cuando se produce un cambio en el tema de
conversación.
No obstaculizar la cara o los labios con las manos, lapicera u otros
objetos.
Utilizar gestos naturales o sistemas complementarios de apoyo a la
lengua oral.
No hablar durante largos periodos de tiempo: la vista es un sentido
unidireccional y voluntario que tiene unos tiempos de atención voluntaria
y fatiga.
En sesiones o trabajos de grupo, pedir a los compañeros que no hablen
todos al mismo tiempo y que identifiquen su posición cuando van a
intervenir.
Asegurar una buena iluminación del aula y reducir el ruido exterior e
interior lo máximo posible.
36
3.1.2. Estrategias para facilitar el aprendizaje y la participación.
En este apartado se analizan algunas de las adecuaciones que se podrían
realizar en cada uno de los elementos del currículo ordinario y sobre las que los
profesores podrían reflexionar para realizar planteamientos inclusivos en sus
aulas. En el trabajo de Cynthia Duk H., Cecilia Loren G. de la Universidad
Central de Chile, (2010) (www.rinace.net/rlei/numeros/vol4 -num1/art9.pdf
(última consulta 22/11/2013)) proponen un conjunto de criterios y orientaciones
respecto de la “Flexibilización del Currículum para Atender la Diversidad”:
Relativas a las actividades. Estrategias generales o adaptaciones que pueden
facilitar la participación y el aprendizaje de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva y de otros alumnos, propuestos por las autoras.
Ofrecer una gama variada de actividades que favorezcan la expresión de
distintos intereses, ritmos de aprendizaje y formas de aprender.
Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades dentro
del aula en un mismo periodo de tiempo, para favorecer la participación
de profesores de apoyo, diversos tipos de intercambios personales y la
rentabilización de los recursos didácticos.
Proponer actividades que permitan desempeñar un papel activo al
alumno: observar, participar en simulaciones, etc., en lugar de escuchar
o rellenar fichas.
Diseñar actividades con distintos grados de dificultad y que permitan
distintas posibilidades de ejecución y expresión en función de las
diferentes necesidades de los alumnos.
Elaborar actividades que puedan realizarse con diferentes canales de
comunicación: que permitan el uso de sistemas complementarios a la
lengua oral o lengua de señas.
Incorporar en la actividades soportes visuales, por ejemplo: esquemas o
el guión de actividad; palabras clave; mapas conceptuales; vídeos,
imágenes, transparencias, diapositivas; etc.
Proporcionar ayudas específicas antes o después de la actividad en el
aula.
Proponer actividades muy estructuradas.
37
Realizar un mayor número de ejemplificaciones, demostraciones o activi-
dades para que comprenda.
Graduar pasos más cortos o darle más ayudas si la actividad es
compleja para el alumno.
Aumentar el tiempo de ejecución de una actividad.
Introducir actividades individuales, complementarias o alternativas.
Para el desarrollo de contenidos y objetivos comunes al grupo.
Para el desarrollo de contenidos y objetivos específicos del alumno.
Eliminar actividades para un alumno porque hayan sido suprimidos los
contenidos y objetivos, por el tipo de ejecución que se exija en la
actividad o porque se hayan introducido otras actividades individuales.
Aspectos básicos a considerar en el diseño de las actividades, siguiendo con
las autoras antes mencionadas:
Intercambios personales que se realizan para organizar la actividad: por
proyectos de trabajo, por rincones, por zonas, grupos flexibles, grupos
colaborativos, talleres, etc.
Organización del espacio: disposición del mobiliario y distribución de
espacios de enseñanza-aprendizaje dentro del centro y del aula (por
.ejemplo., ubicación física del alumno sordo dentro del aula; optimizar las
condiciones acústicas y de iluminación del aula, sobre todo cuando los
alumnos utilizan ayudas técnicas).
Organización del tiempo: tener en cuenta factores como los apoyos y la
atención especializada que algunos alumnos con discapacidad auditiva
precisan; la intervención de otros profesiona les (profesor de apoyo,
fonoaudiólogo, etc.) en la dinámica del aula ordinaria; los momentos más
oportunos para realizar determinado tipo de tareas; equilibrar los tiempos
de trabajo en diversos agrupamientos; etc.
Organización de los medios y materiales didácticos.
Relativas a los medios y materiales didácticos. El análisis de los medios y
materiales que se utilizan en la enseñanza se podría realizar, considerando
una serie de dimensiones respecto a dos factores: la producción y
38
elaboración de los mismos y el uso e implantación en el aula como plantean
Duk y Loren, (2010).
Las dimensiones a valorar respecto a la producción y elaboración serían:
El tema o temas seleccionados.
El proceso de documentación.
El soporte técnico: habría que considerar cuestiones como la versatilidad
del material para utilizarse en diversos soportes, la existencia de la
tecnología apropiada para el uso del material, la posibilidad que ofrece el
soporte para la utilización colectiva del material, las especificaciones
técnicas para el uso del material, los espacios disponibles en el centro
para emplear los soportes en los que se presenta el material, etc.
El lenguaje utilizado en el material didáctico: tener en cuenta aspectos
como la adecuación del lenguaje a la edad de los alumnos (dificultades
que presenta en el lenguaje); tipo de lenguaje utilizado; etc.
Respecto al uso e implantación en el aula:
La visión que el material ofrece de los contenidos
Las estrategias didácticas que se proponen.
- Qué recursos propone el material para la adecuación a los alumnos:
analizar si está adaptado a la diversidad de estilos de aprendizaje y a
los distintos ritmos de aprendizaje; y si el contenido está adaptado a
la edad de los alumnos.
- Qué tipo de tareas-actividades plantea: analizar si éstas suponen una
reproducción del contenido del material; si permiten la consulta y
búsqueda de información fuera del propio material; si sugieren
períodos de tiempo cortos o largos de realización de las tareas; si el
material permite combinar diversos tipos de actividades; y, si el
material propone actividades individuales o de grupo.
- Si el material contextualiza o no los contenidos: será necesario que
los materiales presenten un contenido actualizado y relacionado con
el entorno inmediato del alumno; que permita un tratamiento
diferenciado en función del contexto social, cultural y ambiental de
39
aplicación; y que sugieran actividades y experiencias con
aprovechamiento didáctico de los recursos del entorno.
- Qué tipo de evaluación se sugiere.
Cómo se entiende la profesionalidad docente: si el material permite que
el profesor tome decisiones sobre su desarrollo; si otorga al profesor un
papel de guía y orientador de las situaciones de aprendizaje; si el trabajo
con el material exige su uso exclusivo o provoca tareas profesionales no
dependientes del propio material, etc.
La organización del centro que exige el material y el modelo curricular
que subyace: si el material provoca el trabajo en equipo de los docentes;
qué organización de tiempos y espacios sugiere, qué tipo de
agrupamiento de los alumnos.
Estos dos factores pueden ser considerados de forma aislada o conjunta,
dependiendo de si los agentes que elaboran y usan los recursos son los
mismos o son distintos. Así, puede ocurrir que sean las editoriales o
determinados organismos los que elaboren los materiales para que sean los
profesores los que los usen en sus aulas; o puede suceder que ambos factores
vayan juntos, cuando los profesores elaboran o adaptan determinados
materiales en función de las necesidades de sus alumnos, que luego utilizan en
sus aulas en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Relativas a objetivos y contenidos. Las adaptaciones a realizar en el caso de
los objetivos y contenidos pueden consistir según Duk y Loren, (2010) en:
Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos, dándoles más
importancia o más tiempo. Dar prioridad no siempre significa renunciar a
otros objetivos, aunque, en ocasiones, sí puede comportar este hecho,
de forma temporal o permanente.
En Educación Inicial:
Establecimiento y uso adecuado de las habilidades
comunicativas.
Conocimiento y uso del lenguaje para comprender y
expresar.
Facilitación de la representación mental y la simbolización.
40
Facilitación del crecimiento personal y social.
En Educación Primaria:
Dominio del lenguaje y discursos más formales.
Aprendizajes instrumentales: lectura, escritura, cálculo.
Procedimientos y estrategias para aprender.
Autonomía, hábitos de convivencia, trabajo cooperativo,
relaciones de amistad.
Conocimientos sobre el mundo.
En Educación Secundaria
Desarrollo como personas, autonomía y corresponsabili-
dad.
Comprensión y expresión oral y escrita, cálculo y resolución
de problemas.
Habilidades sociales de trabajo y estudio.
Cambiar la temporalización de los objetivos y contenidos. Implica que un
niño o joven con discapacidad auditiva pueda alcanzar algunos
objetivos comunes en un momento distinto al resto del grupo de
referencia. Generalmente, este cambio supone conceder más tiempo al
alumno para alcanzar el objetivo.
Introducir objetivos y contenidos. Cuando un niño o joven con
discapacidad auditiva precisa trabajar objetivos y contenidos que no
están contemplados en el curriculum de referencia, bien porque no
forman parte del curriculum oficial ni en el desarrollo que la institución
haya hecho o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. La
introducción de objetivos y contenidos, en muchas ocasiones, implica la
renuncia a compartir otros con el grupo de referencia, ya sea por una
imposibilidad obvia de abarcar todos los objetivos (los compartidos y lo
que se han introducido), o, porque los objetivos que se introducen sean
previos para el desarrollo de otros aprendizajes propios de la etapa en la
que el alumno se encuentra.
Eliminar objetivos y contenidos. Algunos niños o jóvenes con
discapacidad auditiva no van a poder desarrollar todos los objetivos de
41
su grupo de referencia; ya que la inclusión de otros objetivos o la
existencia de objetivos y contenidos prioritarios pueden hacer necesaria
la eliminación de algunos objetivos del curriculum de referencia.
Las características a considerar para los dispositivos de evaluación
atienden a:
Utilizar la evaluación continua.
Asegurar la comprensión de las preguntas que se le formulan.
Dejar más tiempo para el desarrollo de las pruebas.
Adaptar las pruebas a sus posibilidades de comprensión y expresión escrita.
Cuando se utilizan pruebas escritas para evaluar es necesario tener presente
que:
Plantear preguntas cortas es mejor que pedir el desarrollo de un tema.
Comprobar que entiende del vocabulario utilizado y la forma de hacer la
pregunta o de enunciar la actividad.
Si no se puede evaluar con precisión lo que sabe a partir de lo escrito, se le
harán preguntas orales con apoyo en sistemas complementarios o en lengua
de señas para aclarar el contenido.
3.1.3. Enseñanza de las lenguas
Ana B. Domínguez, (2004), manifiesta que habitualmente, son varias las
dificultades a las que se enfrentan una gran parte de los niños o jóvenes con
discapacidad auditiva, en relación al aprendizaje, al desarrollo cognitivo, al
ajuste personal y, en definitiva, a su inclusión plena en la sociedad donde
tienen su principal raíz en la ausencia de un sistema lingüístico que les permita,
desde edades tempranas, establecer intercambios comunicativos con su
entorno social para, a partir de ellos, poder desarrollarse personal y
socialmente. Es por esta razón por la que, este apartado, se centra en la
enseñanza-aprendizaje de las lenguas, teniendo en cuenta que pueden
aprender dos lenguas, la lengua de señas y la lengua oral, para poder ser
miembros activos y de pleno derecho de la comunidad de oyentes y de la
comunidad sorda.
42
Enseñanza de la lengua de señas
Para propiciar la adquisición y la enseñanza de la lengua de señas es preciso
que el establecimiento educativo cuente o incorpore una serie de elementos
tales como manifiesta Ana B. Domínguez, (2004):
Uso de estrategias visuales en la comunicación:
Un aspecto fundamental para la adquisición y enseñanza de la lengua de
señas es establecer y mantener de manera totalmente natural el contacto
visual con los alumnos, dadas las características viso-espaciales de esta
lengua. Por ello, es necesario poner en marcha un conjunto de estrategias
visuales. Entre las más significativas están:
Centrar la atención del niño en el rostro del adulto. Explotar la
comunicación a través de la expresión facial (muecas, las expresiones
faciales, los juegos vocálicos, etc.), que parece jugar un papel muy
similar al de las entonaciones vocales de los oyentes.
Cuando los niños son pequeños, ayudarles a mirar de derecha a
izquierda, para centrar su atención en el lugar en el que, posteriormente,
se van a producir los signos, para ello el adulto deberá moverse de
derecha a izquierda.
Los signos que los adultos signantes dirigen a los más pequeños suelen
tener un movimiento más lento, más prolongado y marcadamente
repetitivo, para que el niño sordo pueda verlos mejor.
Las estrategias visuales para iniciar el contacto:
-El contacto físico y visual: la llamada de atención. Dos modos
de llamar la atención para iniciar y mantener una comunicación
visual.
-Llamada directa: si el niño se encuentra cerca, tocar suavemente
el hombro o el brazo para conseguir su mirada.
- Llamada a distancia: si el niño no está cerca, agitar la mano en
el espacio, apagar y encender luces, golpear el suelo, la mesa.
-Alternancia de la mirada (atención dividida): Es importante
adquirir la conducta de señalar para dirigir la mirada del niño o
joven con discapacidad auditiva hacia la fuente sobre la que se
desea comunicar algo. Para transmitirles información conviene
43
utilizar procedimientos como: Conseguir el contacto visual, a
través de las técnicas anteriores. Mantener el contacto visual
con el niño. Comunicar.
Estas estrategias son una norma fundamental para iniciar la comunicación con
las personas con discapacidad auditiva como menciona la misma autora.
Las personas sordas signantes tienden a colocarse físicamente de
manera que el niño pueda tener un mejor acceso visual a los mensajes.
Parecen ser muy sensibles al problema de la atención dividida, por lo
que suelen colocar el objeto de atención del niño en una posición en la
que tanto el objeto como los signos puedan ser percibidos
simultáneamente por éste. Los adultos sordos suelen desplazar los
signos situándolos dentro del campo visual del propio del niño.
Todas estas estrategias visuales se adaptan a las posibilidades perceptivas y
motrices de los niños o jóvenes con discapacidad auditiva y, lógicamente, van
dejando paso a conductas más lingüísticas a medida que la competencia de
estos niños mejora, también su interés visual para iniciar y mantener una
conversación en una modalidad viso-gestual ya está conseguido.
Presencia de modelos comunicativos competentes:
Según Alonso, Rodríguez y Echeita, (2009), es preciso contar con docentes
que tengan un buen dominio de la lengua ya que sólo así tendrán recursos
para ajustar, parafrasear, simplificar o reformular adecuadamente en función de
las necesidades de comprensión de su interlocutor. Dado que el niño imita las
producciones de los adultos, un input incorrecto o incompleto provocará una
expresión asimismo incorrecta e incomple ta. Por este motivo, es importante
incorporar adultos sordos competentes en lengua de señas a las escuelas.
En general, se cuenta con muy pocas o ninguna persona sorda signante que
sea maestro, razón por la cual se busca la alternativa de crear una nueva
figura profesional denominada “asesor pedagógico” (personas capacitada en
lengua de señas) que no precisa del grado de magister y cuyas competencias
están establecidas en un convenio de colaboración suscrito inicialmente por la
Confederación Nacional de Sordos.
44
El asesor pedagógico tendría la función de favorecer el aprendizaje de la
lengua de señas por parte de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva,
desarrollando tanto un trabajo de enseñanza en contacto directo con los
alumnos, como a través de la formación a sus familias. (Alonso, Rodríguez y
Echeita, 2009). (http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art11.html (última
consulta, 22/11/2013)).
Incorporación de un área curricular de la lengua de señas:
Cualquier lengua necesita de una enseñanza intencional y sistemática, a través
de la cual poder reforzar, ampliar y expandir el conocimiento y el uso
“espontáneo” que de la misma tienen sus usuarios. Este principio es el que
hace que en los curriculum de todas los Niveles Educativos, desde Inicial hasta
Secundario, la lengua sea un contenido central o nuclear en la formación de los
alumnos. Este mismo principio se debería hacer extensivo a la lengua de señas
y lengua oral, cuando especialmente se las consideran las lenguas de
interacción comunicativa y de enseñanza en la educación de los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva (CNSE, 2007; Millar-Nomeland y Gillespie,
1993).
Por una parte , para muchos niños y jóvenes, será la escuela el primer lugar de
encuentro con este sistema comunicativo, razón por la cual es más necesario
un procedimiento sistemático e intencional de enseñanza de esas lenguas si se
quiere realmente que las mismas puedan cumplir las funciones de toda lengua.
Cada establecimiento o contexto educativo en donde estén escolarizados los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva, tendrá que desarrollar su propuesta
curricular de manera que contemple unos objetivos, unos contenidos, una
secuencia y una serie de recomendaciones metodológicas y de recursos que
definan el proceso de enseñanza y aprendizaje de esta materia curricular. En
los últimos años se han desarrollado algunas propuestas curriculares (CNSE,
2007; Millar-Nomeland y Gillespie, 1993).
Modificar e incluir nuevos esquemas de trabajo para poder abordar el reto de
trabajar con dos lenguas.
Algunos de estos esquemas que las escuelas bilingües intentan garantizar son:
45
Utilizar la lengua de señas como primera lengua para la interacción y el
aprendizaje, formando parte, a su vez, de un grupo heterogéneo con
otros alumnos oyentes, pero sin que las necesidades comunicativas de
ninguno se supediten a las de los otros.
Enseñanza explícita, sistemática y formalizada de la lengua oral, tanto
en su modalidad hablada como escrita.
Asegurar agrupamientos lo más amplios posibles en cuanto a número de
los niños y jóvenes con discapacidad auditiva en un mismo aula, para
que tengan mayores y más variadas posibilidades de interacción
comunicativa con sus iguales sordos.
Contacto con adultos competentes en lengua de señas a la hora de
propiciar la adquisición y la enseñanza de esta lengua y como modelos
educativos de “identidad”.
Metodologías de enseñanza para atender a la diversidad: trabajo por
rincones, por zonas, por proyectos, grupos flexibles, grupos
colaborativos, talleres, etc.
Dos profesores que trabajen juntos, que han de compartir la
responsabilidad de educar tanto al niño y joven con discapacidad
auditiva como al oyente. Uno de ellos, deberá dominar la lengua de
señas, para permitir el acceso al curriculum de los alumnos sordos,
mientras que el otro se comunicará en lengua oral. Su presencia
simultánea en el aula hace posible que todos los alumnos estén juntos,
reconociendo su diversidad y aprendiendo en función de sus
capacidades y necesidades. Ambos profesionales deben de participar de
forma colaborativa en la planificación y desarrollo de la programación
prevista. Esta coordinación tiene que tener su primer exponente en la
imagen y percepción que los alumnos y las familias deben de tener de
“sus profesores”, en el sentido de que ha de quedar claro que,
ciertamente, ambos son los tutores (estatus profesional igual, no es que
uno sea el tutor y el otro el “apoyo”, sino que se trata de cotutores)
(Alonso et al., 2009).
46
Enseñanza de la lengua oral
Aquí se presentan algunas orientaciones, a modo de sugerencia, que permiten
a los profesionales implicados en la educación de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva, reflexionar sobre ellas y concretarlas en su propia
realidad. Es preciso subrayar que se proponen algunas pautas de intervención
y no un programa exhaustivo ni un conjunto de actividades de enseñanza del
lenguaje oral a estos alumnos, ya que esta tarea corresponde a cada
profesional con su grupo de alumnos.
Las dimensiones a considerar en la enseñanza de la lengua oral serían
(Domínguez y Alonso, 2004):
Estimulación Auditiva:
La utilización de la audición residual para el aprendizaje del lenguaje oral por
parte de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, depende
principalmente del grado de pérdida auditiva, pero también de un buen
diagnóstico audiológico y de una adecuada adaptación protésica. Es importante
que el niño lleve la prótesis auditiva y asegurar su mantenimiento y revisión
periódica. Las prótesis más habituales en la actualidad, aunque no las únicas,
son los audífonos y el implante coclear. Ana B. Domínguez, (2004).
La estimulación debe de ser muy global, dentro de situaciones lúdicas y comu-
nicativas, dentro de un enfoque funcional; y, debe inscribirse en el conjunto del
programa educativo, que abarca no sólo la audición, el lenguaje y el habla, sino
el conjunto del desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño y joven con
discapacidad auditiva. Un programa de estimulación auditiva pretende que el
niño con discapacidad auditiva desarrolle, progresivamente, un conjunto de
habilidades auditivas, jerárquicamente organizadas. Ana B. Domínguez, (2004).
Detección: Habilidad para determinar la presencia o ausencia de
sonidos. Se trata de que el niño simplemente se dé cuenta de que el
sonido está presente.
Discriminación: Habilidad para percibir similitudes y diferencias entre
sonidos. Se busca que el niño diferencie si dos o más estímulos sonoros
son iguales o no. Para ello se trabajan fundamentalmente las cualidades
del sonido.
47
Identificación: Habilidad para reconocer un estímulo sonoro determinado.
Se pretende que el niño relacione el estímulo sonoro con su referente.
Esta relación puede consistir en señalar, dibujar, signar el referente o
bien en repetir el estímulo auditivo percibido.
Reconocimiento: Habilidad para reconocer un ítem verbal con la ayuda
de una clave contextual. Se solicita al niño que repita una palabra o una
frase que oye a partir de un dibujo, sobre un tema, o que realice dibujos
a partir de consignas.
Comprensión: Habilidad que requiere la interpretación de la información.
No se pide al niño simplemente repetir el mensaje oído, sino responder
adecuadamente indicando comprensión. Por ejemplo, ante la pregunta
"¿Cómo te llamas vos?" se espera que el niño responda y no que se
limite a repetir la pregunta.
Lectura labio facial (Lectura labial):
La mayoría de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva tienen dificultades
para captar los mensajes orales a través de la audición, por lo que necesitan
información visual que les ayude a comprender a sus interlocutores oyentes.
Uno de los medios visuales empleados con mayor frecuencia por las personas
sordas en sus intercambios comunicativos es la lectura labial o labiofacial.
Según, Ana B. Domínguez, (2004) la persona sorda que puede “escuchar” está
“viendo” cómo se mueve la boca de quién le habla, la posición de dientes y
lengua, la forma que adquieren los labios, etc.
Es importante saber que la lectura labial presenta una serie de dificultades o
limitaciones para la comprensión del lenguaje oral sin audición, Ana B.
Domínguez, (2004).
El lenguaje oral no es totalmente visible. Las informaciones
proporcionadas por la lectura labial en ausencia de información auditiva,
son insuficientes, ya que, resultan ambiguas y confusas, debido a que
hay un conjunto de sonidos (/g/, /x/, /k/), que no tienen imagen a través
de la lectura labial; y otros cuya imagen labial es similar (/b/-/m/-/p/; /l/-
/n/-/r/; /d/-/t/-/0/).
La Lectura Labial eficaz requiere de un proceso de elaboración mental,
es decir, la comprensión por lectura labial se basa en la “suplencia
48
mental”, en inferencias y deducciones, en un proceso de integración de
múltiples informaciones: lo que se ve en los labios, la expresión facial del
hablante, la información que ofrece el contexto y el conocimiento que se
tiene de la lengua oral.
Las condiciones materiales de la producción del mensaje hablado:
distancia, condiciones de iluminación, presencia de obstáculos, forma de
articular y tipo de lenguaje usado por el interlocutor.
Las características personales del labio-lector: inteligencia; edad en la
que se produjo la sordera; restos auditivos; agudeza visual, capacidad
de atención, concentración y resistencia a la fatiga; caudal léxico; y
conocimiento del tema.
Las propias características de la lectura labial, al estar ligada a la vía
visual que no es, lógicamente, la vía sensorial más idónea para acceder
al lenguaje oral cuyas características son, fundamentalmente, fónico-
acústicas y, por lo tanto, para ser procesados por vía auditiva.
Todo ello provoca que la lectura labial sea siempre parcial y ambigua, por lo
que difícilmente puede convertirse en el medio único para la comprensión de la
lengua oral en los niños o jóvenes con una sordera profunda y prelocutiva. No
obstante, si se conocen estas dificultades o limitaciones se podrá poner en
marcha una serie de estrategias para garantizar una mejor lectura labial, Ana
B. Domínguez, (2004).
La distancia entre la persona sorda y el interlocutor no debe ser excesiva. Es
preciso ver bien los labios, el rostro y la expresión del interlocutor.
Hablarle de frente. Situarse cerca. El profesor debe evitar volverse hacia
la pizarra y dar paseos por la clase mientras explica para impedir que el
alumno pierda la visión de su cara.
Colocar al alumno para que pueda ver la cara del profesor y controlar la
dinámica del aula . Situar al alumno en un lugar que pueda mirar
directamente al profesor y que tenga una visión general de sus
compañeros.
Las condiciones de iluminación: la falta de luz o luz tenue constituye un
obstáculo para la correcta percepción de la lectura labial. El foco de luz
no debe dar nunca en la cara del labio-lector ni estar situado detrás de la
persona que habla.
49
La presencia de obstáculos que dificulten una buena visión de los labios
y la expresión (por ejemplo, tapar la boca, poner el lápiz en los labios,
acariciarse la cara o la nariz, usar bigotes, etc.).
La forma de articular del interlocutor debe ser lo más natural posible, ni
demasiado lenta ni demasiado rápida, articulando bien y evitando la
exageración.
El tipo de lenguaje usado por el interlocutor debe ser correcto, evitando
el estilo telegráfico y las pausas excesivas.
Producción y comprensión oral
En muchas ocasiones, con los niños y jóvenes con discapacidad auditiva es
preciso realizar una intervención global en el lenguaje oral, considerando cada
uno de sus componentes, es decir, es necesario enseñar al niño los elementos
fonético-fonológicos, morfosintácticos, léxico-semánticos y pragmáticos del
lenguaje, tanto en la producción como en la comprensión de los mensajes
hablados, Ana B. Domínguez, (2004). A continuación se sugieren algunos
aspectos a considerar respecto de la función comunicativa como los expresa la
misma autora.
Funciones comunicativa:
Enseñar el lenguaje oral como herramienta para los intercambios
sociales. Es conveniente partir de situaciones reales, contextualizadas y
alejadas de propósitos rehabilitadores.
Proporcionar al niño y joven con discapacidad auditiva, variedad y
cantidad de contextos de interacción que le permitan aumentar el
repertorio de funciones comunicativas.
Ofrecer a los alumnos “modelos comunicativos” con diferentes
interlocutores.
Organizar grupos de enseñanza para favorecer las interacciones entre
los alumnos.
Léxico-Semántica:
Seleccionar qué palabras van a ser objeto de enseñanza y en qué orden.
50
Provocar que los niños y jóvenes con discapacidad auditiva se apropie
de palabras que le permitan etiquetar distintos aspectos de la realidad
tanto externa como interna: términos para referirse a agentes y objetos
(sustantivos) y a acciones (verbos); términos para describir cualidades,
propiedades y características de los objetos y eventos que le rodean
(adjetivos y adverbios); términos para situar y localizar los objetos y
eventos en el espacio y en el tiempo (adverbios y preposiciones);
términos para establecer relaciones de similitud, causa-efecto,
condición, diferencias, exclusión e inclusión. Es muy importante también
enseñarle términos que le permitan expresar sentimientos, emociones.
(Valmaseda, 2009).
Incrementar progresivamente el número de palabras aprendidas por el
alumno.
Proporcionar cantidad y variedad de experiencias de comunicación para
que el alumno pueda incorporar nuevas palabras.
Ampliar el significado y uso de las palabras aprendidas por los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva a otros contextos y con otros
interlocutores.
Utilizar referentes, materiales y ejemplos diversos para cada palabra o
concepto que se enseñe a los alumnos. Se trata de no convertir la
enseñanza del vocabulario en una actividad repetitiva,
descontextualizada y centrada básicamente en la asociación dibujo-
palabra.
Morfosintaxis:
Dotar al alumno con discapacidad auditiva de los recursos formales que
le sirvan para usar el lenguaje como medio de representación y
comunicación.
Crear en el alumno la necesidad de utilizar la forma del lenguaje en los
contextos apropiados y con diferentes interlocutores, de tal manera que
exista siempre una finalidad para los participantes.
La enseñanza de la morfosintaxis debe realizarse de modo gradual,
partiendo de las estructuras y reglas más simples en un proceso de
construcción paulatina del sistema gramatical hacia formas cada vez
más complejas.
51
Utilizar soportes gráficos que ayuden a los niños a visualizar algunos
aspectos estructurales del lenguaje, descomponiendo y organizando de
manera secuencial los enunciados.
Fonética-Fonología:
Desarrollar en los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, tanto los
requisitos previos a la producción, como los aspectos segmentales
(fonemas) y suprasegmentales (entonación, acentuación y ritmo) en un
contexto comunicativo en el que las producciones tengan significado e
intencionalidad.
Poner el énfasis en el uso de sonidos del habla con fines comunicativos.
Los niños y jóvenes con discapacidad auditiva necesitan que se les
enseñe a producir los fonemas correctamente, pero es fundamental que
logren una adecuada combinación y secuenciación de los sonidos en el
habla espontánea.
Incorporar actividades metafonológicas durante la enseñanza, que
faciliten el desarrollo de representaciones fonológicas completas que
garanticen la identificación de palabras habladas y escritas (Domínguez
et al., 2003; Alonso et al., 2007).
Enseñanza de la lengua escrita
La propuesta pedagógica que se presenta, integra distintas dimensiones que
permiten a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva ver el sentido, el
interés por apropiarse de la herramienta cultural que es la lengua escrita y les
ayuden a desarrollar con facilidad y eficacia los procesos implicados
específicamente en la lectura y escritura (Alegría y Domínguez, 2009,
Domínguez y Alonso, 2004). No se pretende ofrecer un programa exhaustivo,
ya que leer y escribir no es una cuestión de métodos de enseñanza sino una
cuestión de enfoque educativo, por lo que para afrontar esta enseñanza es
fundamental compartir dentro del equipo de profesores y del proyecto de una
institución una misma conceptualización de lo que es esta enseñanza, de los
procesos que están implicados en ella, de los medios que se arbitran para
favorecerla y, por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan
para enseñarla.
52
Etapa de Educación Inicial
Desarrollo de habilidades lingüísticas
Uno de los objetivos prioritarios de esta etapa debe ser el desarrollar una
buena competencia lingüística en los niños con discapacidad auditiva, dadas
las dificultades que habitualmente suelen presentar en este desarrollo (Alegría
y Domínguez, 2009), ya que las habilidades lingüísticas están relacionadas con
todos los aspectos del proceso lector, y las dificultades que se presentan en el
procesamiento lingüístico inciden de forma negativa en el proceso de lectura de
los niños.
Lectura de textos por parte del educador
Los textos son una herramienta de escritura y lectura que permiten motivar a
los niños y ayudarles a comprender para que se usa la lengua escrita o cuáles
son sus funciones dentro de la cultura: comunicar, informar, aprender, recordar,
divertirse, etc. Por ello, desde Educación Inicial, es importante poner a los
niños con discapacidad auditiva en contacto con todo tipo de textos.
En algunos modelos bilingües (Alonso et al., 2009) se cuenta con adultos sig-
nantes que ponen a los niños con discapacidad auditiva en contacto con textos
signados, con el fin de mostrarles qué representa el lenguaje escrito y
facilitarles la comprensión de las funciones que esta herramienta tiene dentro
de nuestra cultura. También enseñan explícitamente estrategias o maneras de
enfrentarse con la comprensión de textos narrativos o literarios y lo hacen tanto
antes, como durante y después de la lectura.
Escritura
En la medida en que se escribe, se lee. El mejor sistema para hacer lectores es
despertar en los niños el deseo de escribir. Hay que aprovechar el interés que
tienen los niños por el mundo gráfico para ayudarles a diferenciar entre dibujar
y escribir y para que perciban que la lengua escrita representa a la lengua oral
(y no a las cosas o hechos).
Se debe, en todo momento, animar a los niños a escribir, que se sientan
escritores aunque sus producciones iniciales no sean “correctas” (desde el
punto de vista ortográfico). En la etapa infantil, entre los 3 y los 5 años, los
textos más significativos son aquellos que tienen que ver con la escritura de los
nombres (lista de los alumnos de la clase, de los juguetes, de personajes de
53
cuentos, de animales, la lista de las compras, de los ingredientes de una
receta, etc.)
Enseñar a buscar información
Utilizar la lengua escrita con sus funciones reales, supone también que el
docente lleve al aula propuestas didácticas concretas sobre cómo y dónde
buscar la información escrita. En este sentido es importante dentro de la
escuela, que el profesor incluya en sus programaciones curriculares
actividades como: aportar información práctica y efectiva; ayudar a conseguir
información escrita, orientando sobre qué temas pueden ayudar a encontrar
información, tanto en los libros (periódicos, enciclopedias, Internet…), como en
las personas (maestros, padres, alumnos de otras clases, profesionales de
afuera de la escuela), suscitar que los niños traigan información. Favorecer la
implicación de las familias; ayudar y favorecer que los niños opinen sobre la
información que aportan y sobre la que obtienen. (Ana B. Domínguez, 2004).
Desarrollo de conocimiento fonológico por medio de la enseñanza
explícita.
La relevancia del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura en un
sistema de escritura alfabético se podría cifrar en el hecho de que este
conocimiento permite a los niños descubrir que las palabras de la lengua pue-
den dividirse en segmentos más pequeños (fonemas) y que esos segmentos
son los representados por las letras, por lo que podríamos decir que el
Conocimiento Fonológico es la llave que abre el código alfabético, (Alegría y
Domínguez, 2009). Por ello, es necesaria y conveniente la introducción de
actividades metafonológicas dentro del curriculum de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva, ya que puede prevenir muchas de las dificultades que
habitualmente manifiestan estos alumnos en el plano fonológico del lenguaje.
Estas actividades son un sistema de facilitación que posibilitan mejorar las
habilidades de procesamiento fonológico de los alumnos con discapacidad
auditiva (uso de la información fonológica para procesar lenguaje oral y escrito)
y la creación de representaciones fonológicas completas, exactas y precisas
que les garanticen el acceso al código alfabético (Domínguez, Alonso y
Rodríguez, 2003). Una propuesta concreta del por qué y cómo enseñar
54
conocimiento fonológico a los alumnos sordos puede verse en Alonso,
Rodríguez y Domínguez, 2007.
Etapa de Educación Primaria
Desarrollo de conocimiento fonológico mediante la lectura y la escritura.
Del mismo modo que el desarrollo del Conocimiento Fonológico conduce a una
mejora de las capacidades de leer y escribir, también éstas aumentan el grado
de Conocimiento Fonológico. Muchos trabajos han mostrado que aumenta en
función de la lectura y de la escritura, con la implicación de que cuanto más se
induce a los alumnos a leer y escribir y, por tanto, más crece su Conocimiento
Fonológico, menos dificultades tendrán para, a su vez, leer y escribir. (Alonso
et al., 2009).
En esta etapa la intervención irá dirigida a mejorar las habilidades
metafonológicas de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, a la vez que
se les enseñan las reglas de correspondencia grafema-fonema, en el contexto
aula. Las actividades de Conocimiento Fonológico nos han de permitir también
que los niños puedan terminar realizando tareas de escritura. La escritura se
convierte para los niños con discapacidad auditiva, en un recurso o sistema
para mejorar su conocimiento sobre la lengua oral; por ello, el niño al finalizar la
tarea de metafonológica produce algún texto asociado a esta tarea que acaba
de ejercitar (Alonso et al., 2009).
Escritura de palabras
El objetivo de esta tarea es que los niños y jóvenes con discapacidad auditiva
adquieran y automaticen las reglas de correspondencia grafema-fonema. En
las tareas para el desarrollo de conocimiento fonológico los niños tienen que
tomar conciencia de las distintas unidades fonológicas de la lengua,
identificando u omitiendo sonidos, en este caso se trata de que, además,
respeten la correspondencia entre esos sonidos y los grafemas
correspondientes (Alonso et al., 2009).
Lectura conjunta de textos
En esta etapa, casi todos los niños suelen dominar el proceso de identificación
de palabras escritas y, aparentemente, están en condiciones de leer textos
solos, por lo que habitualmente abandonamos a los niños en esta tarea y
55
dejamos de compartir lecturas con ellos. Pero, cuando se domina el proceso de
reconocimiento de palabras aún no se sabe todo sobre la lectura y, por ello,
debemos seguir apoyando a los niños en el proceso de comprensión e
interpretación de los textos. (Alonso et al., 2009).
Es conveniente realizar actividades diferentes cada vez: por ejemplo, detenerse
en los momentos claves de la lectura (cuando se presentan los personajes,
cuando haya varias opciones que un personajes pueda tomar para resolver un
conflicto, cuando vaya a terminar la historia, etc.); tratar de imaginar juntos
diferentes formas de terminar una historia; hacer anticipaciones o predicciones
sobre la historia, etc. (Alonso et al., 2009).
En estos momentos de lectura compartida debemos estar atentos a las
dificultades que puedan encontrar los niños en la identificación de palabras o
interpretación de frases complejas; en el vocabulario; en seguir el hilo
argumental; en la falta o escasez de conocimientos sobre el tema que leemos;
o dificultades para ver el texto como una unidad y asimilar tan solo ideas
sueltas. (Alonso et al., 2009).
Estrategias que conducen a la comprensión
Antes de leer un texto hay dos cuestiones que se deben plantear a los niños
para guiar la comprensión de lo que van a leer: ¿qué saben acerca del texto y
qué pueden saber leyéndolo? y ¿para qué van a leer el texto? Con la primera
pregunta se debe ayudar a los niños a recordar todo lo que saben sobre el
tema que van a leer o sobre asuntos relacionados, así por ejemplo, se puede
dar alguna información general sobre lo que se va a leer (temática); animarlos
a que digan lo que conocen sobre el tema; establecer predicciones sobre el
texto (basándonos en el título, ilustraciones, encabezamientos, índice, etc.); o
promover preguntas de los niños acerca del texto; y explicar vocabulario.
Mientras que con la segunda pregunta se hace que los niños tengan muy claro
el por qué o para qué van a leer: para entretenerse, para buscar una
información, para aprender algo; esto permitirá a los niños dirigir su lectura
hacia ese objetivo, (Alonso et al., 2009).
Durante la lectura de un texto se puede ayudar a los niños a descifrar algunas
palabras complicadas, dando su significado; releer con ellos lo que no se
entiende y explicar cómo está organizado el texto, ayudando a que identifiquen
los elementos o señales del texto que facilitan el reconocimiento de ese orden
56
o estructura (por ejemplo en los textos comparativos: “a diferencia de”,
“mientras que”, “por el contrario”, “sin embargo”), (Alonso et al., 2009).
Al finalizar la lectura de un texto se puede animar a los niños a que hablen
sobre lo que han leído. Inicialmente se puede explicitar las ideas que aparecen
en el texto a través de frases del tipo: “este texto nos habla de… (Señalar los
temas o ideas principales)”, “busca que se dice sobre (tema)”, (Alonso et al.,
2009).
Escritura de textos
Se debe animar a los niños a escribir diferentes tipos de textos: para comunicar
o adquirir información a cerca de un tema, suceso, etc.; para expresar
sentimientos y emociones o crear fantasías o historias extraordinarias; para
aprender; o para llevar a cabo una actividad.
Antes de proponer una actividad de escritura, los educadores deben
asegurarse de haber propuesto a sus alumnos con discapacidad auditiva,
modelos adecuados que les orienten en lo que se les pide escribir. Se
comentan textos semejantes, se traen a clase diversos modelos para que los
puedan revisar, etc. Además de los modelos, se dialoga para decidir y aclarar
la finalidad o intención de la escritura, quién o quiénes serán los destinatarios
del escrito y en que soporte material o con qué instrumentos se va a escribir.
(Alonso et al., 2009).
Otra estrategia es elaborar colectivamente el contenido que tendrá el texto a
escribir. Para ello, se acuerda el guión que tendrá el texto, se revisan las partes
más importantes del texto, en función de la tipología textual, se utilizan
esquemas o mapas conceptuales, y se realizan borradores. Se trata de
organizar el pensamiento del niño antes de escribir, (Alonso et al., 2009).
Por último, el procedimiento de la revisión, el volver tantas veces como se
necesite a lo escrito, evaluándolo, modificándolo. Se valora el contenido, si
será bien comprendido, si el texto tiene coherencia, si la distribución en
párrafos nos parece que ayuda a ser comprendido etc. Los profesores son
modelo que lo que significa la revisión, preguntan a los alumnos si se han
olvidado de algo importante, si creen que hay algo equivocado en lo ya escrito,
si se puede mejorar o cambiar el orden de las ideas producidas, etc. (Alonso et
al., 2009).
57
3.2. Recursos y ayudas técnicas para apoyar el aprendizaje en el aula
Además de todas las estrategias planteadas anteriormente, existen una serie
de recursos técnicos y educativos específicos que pueden ser de gran ayuda
para los niños y jóvenes con discapacidad auditiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, (Velasco y Pérez, 2009). Algunos de ellos son:
3.2.1. Sistemas Complementarios de apoyo a la comunicación y el
lenguaje
Los sistemas complementarios de comunicación son un conjunto de recursos
dirigidos a facilitar la comprensión y la expresión del lenguaje de las personas
que tienen dificultades en él. Estos sistemas contemplan una extensa gama de
sistemas de ayudas manuales y gráficas y las ayudas técnicas facilitadoras de
la comunicación (Velasco y Pérez, 2009). En el caso de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva, se destaca la comunicación bimodal.
La Comunicación Bimodal
La comunicación bimodal o el “idioma signado” es un sistema complementario
de comunicación que implica el uso simultáneo de lengua oral acompañada de
señas (tomados en su mayoría de la lengua de señas), con el objetivo de
visualizar la lengua oral al niño con discapacidad auditiva, pero esto no supone
la utilización conjunta de dos lenguas: la Lengua de Señas y la lengua oral. El
mensaje se expresa de dos formas al mismo tiempo, pero la lengua base, la
que marca el orden de la frase, la que determina la sintaxis de las producciones
es la lengua oral. Los signos sólo acompañan las producciones orales.
Por lo tanto, es importante no confundir bimodal con bilingüismo. Con el primer
término se refiere a la característica de ciertos intercambios comunicativos
basados en una lengua (la oral), aunque empleando dos modalidades
diferentes de expresión (vocal y gestual). Por el contrario, cuando aludimos a
bilingüismo hacemos referencia a la utilización de dos lenguas diferentes con
distintas reglas gramaticales y, por tanto, imposibles de ser expresadas de
forma simultánea (Valmaseda y Alonso, 2009).
Las posibilidades que ofrece este sistema son, que:
58
Ø Ofrece a los niños y jóvenes con discapacidad auditiva un instrumento
de comunicación eficaz que puedan emplear desde edades muy
tempranas, tanto para los padres como para los educadores.
Ø Mejora la competencia lingüística de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva.
Ø Es un sistema sencillo de aprender y de usar por parte de los
profesionales y los padres, ya que sólo supone aprender un vocabulario
en señas y combinar su producción con la producción oral habitual, es
decir, no implica una organización sintáctica diferente. Los signos
aportan información semántica.
Por el contrario, el bimodal presenta una serie de limitaciones o dificultades:
Ø Dificultad de sincronizar la producción oral y la signada sin que ninguna
de las dos se vea empobrecida o mermada.
Ø Los sistemas bimodales no son totalmente eficaces para visualizar la
estructura lexical de la lengua oral. No aportan ningún elemento que
permita visualizar los elementos fonológicos de la lengua oral, dejando
este aspecto a las posibilidades de la lectura labial. Este hecho puede
tener una repercusión importante en el aprendizaje de la lengua escrita
(Alegría y Domínguez, 2009).
3.2.2. Ayudas técnicas audiológicas para la enseñanza-aprendizaje
En este apartado se revisan, algunas de las ayudas técnicas que favorecen el
aprovechamiento de la audición residual de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva y, por lo tanto, su desarrollo en la lengua oral y que son
susceptibles de ser empleados en el contexto escolar, (Velasco y Pérez, 2009).
Los audífonos
Un audífono es un aparato que sirve para amplificar los sonidos. Técnicamente
es un amplificador, de alta fidelidad y tamaño cada vez más reducido, que
consigue hacer los sonidos más altos, pero no necesariamente más claros,
(Velasco y Pérez, 2009).
El sonido es captado por el micrófono del aparato, que convierte las ondas
sonoras en señales eléctricas. Estas señales pasan por el amplificador, donde
se hacen más potentes. Luego, el altavoz o auricular vuelve a convertir el
59
sonido en señal acústica y así sale ampli ficado. Para conducir el sonido dentro
del oído se emplea un molde cuya función es, precisamente, evitar que el
sonido se escape al exterior, (Velasco y Pérez, 2009).
Existen diversos tipos de audífonos en el mercado, pero los más empleados
con los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, son los denominados
retroauriculares, que se colocan detrás del pabellón auditivo.
Es conveniente, como plantean las mismas autoras, la utilización de dos
prótesis si la sordera es bilateral (en ambos oídos). En la mayoría de los casos
la amplificación que proporcionan los audífonos no será suficiente por sí misma
para que el niño pueda interpretar los sonidos que le llegan; de tal forma que,
para que éstos cobren sentido, será necesario el uso continuado de la prótesis
y un período de estimulación auditiva.
El Implante coclear
Un implante coclear (IC) es un aparato que transforma las señales acústicas en
señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Para su colocación se
requiere realizar una intervención quirúrgica.
Las señales eléctricas son procesadas a través de las diferentes partes de que
consta el implante coclear. Los IC no restauran una información sensorial
completamente normal, aunque sí proporcionan importantes pistas para la
percepción del habla. Las personas sordas deben aprender a reconocer y
asociar la información auditiva que proporciona el IC.
Los IC se han establecido firmemente en los últimos años como una opción
eficaz para el tratamiento de la sordera profunda, incluso prelocutiva. Sin
embargo, a pesar de los optimistas resultados publicados en los últimos años
(mejoran en la ejecución auditiva, en la percepción y producción del habla y en
el desarrollo del lenguaje) y que cada vez son más los niños sordos
implantados, continúan pendientes múltiples cuestiones tanto de índole teórica
como práctica, dadas las considerables diferencias individuales encontradas
entre los niños con discapacidad auditiva .
De cara a los padres y a la toma de decisiones educativas, es muy importante
señalar que, aunque el IC es una potente ayuda técnica que proporciona a los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva más y mejores oportunidades para
acceder al mundo sonoro que les rodea, no “cura” la sordera, puede ayudar a
paliar con eficacia algunas de las implicaciones más negativas de la sordera
60
prelocutiva sobre el desarrollo, pero no elimina la sordera en sí, el niño
continua siendo sordo por lo que seguirá teniendo una serie de necesidades
educativas a las que se debe dar respuesta, (Velasco y Pérez, 2009).
Equipos individuales de Frecuencia Modulada
Consta de un emisor (que lleva el profesor) y de un receptor (que lleva el
alumno). El emisor convierte la voz del profesor en ondas moduladas que son
enviadas en una determinada frecuencia al receptor que porta el alumno y que,
a su vez, se halla conectado con el audífono o con el implante coclear. Esta
ayuda técnica no amplifica la señal hablada sino que permite que ésta llegue
en las mejores condiciones acústicas al oído del receptor sin verse influida por
la distancia, por la reverberación del sonido o por las interferencias
ambientales. Resultan muy indicados en situaciones de inclusión escolar,
conferencias etc., siempre, claro está que el alumno comprenda, por vía
auditiva, los mensajes hablados, (Velasco y Pérez, 2009).
Aro magnético
Su función es similar al de los equipos de frecuencia modulada (FM), pero, en
este caso, el sonido se transmite a través de un aro instalado alrededor de la
clase. Los alumnos "captan" la señal mediante un circuito del propio audífono
que dispone de una pequeña bobina inductora (la posición "T" habitual de los
audífonos retroauriculares), (Velasco y Pérez, 2009).
3.2.3. Ayudas y recursos visuales
En el aspecto visual se puede disponer de una serie de recursos que, usados
en situaciones diversas, pueden ayudar a los docentes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje con alumnos con discapacidad auditiva, (Velasco y
Pérez, 2009). Entre ellos se encuentran:
Los recursos informáticos
Facilitan tanto el acceso inmediato a la información gráfica y escrita mediante la
red de Internet, como su gestión mediante programas específicos. Asimismo,
facilitan la intercomunicación con otros para compartirla. Por otro lado, también
existen programas sobre temáticas, objeto de estudio, tutoriales de
61
aprendizaje, etc.; u otros que inciden en aspectos específicos (vocabulario,
lectura, habla), (Velasco y Pérez, 2009).
Subtitulación de imágenes
Se puede disponer de materiales audiovisuales subtitulados: películas,
documentales, noticiarios y programas de televisión. Con la generalización del
DVD existen en el mercado muchos títulos de películas comerciales, aunque,
en muchas ocasiones, el subtitulado que utilizan no es específico para
personas con sordera y les faltan aspectos informativos específicos como la
indicación de sonidos ambientales, la diferenciación del diálogo por colores
según personas, etc. También es posible la subtitulación simultánea en una
comunicación oral formal, por ejemplo, en una conferencia. No obstante, este
tipo de subtitulación requiere recursos técnicos y personales que lo hacen
costoso económicamente, (Velasco y Pérez, 2009).
Señales luminosas
Necesarias para remarcar situaciones importantes como es el caso de una
emergencia, un aviso, o para acompañar a señales sonoras habituales como
timbres de inicio o cambio de clase, etc. Estas ayudas son recomendables para
la autonomía de los alumnos sordos, (Velasco y Pérez, 2009).
Uso de plafones informativos
Pueden ser murales de pared en el aula, en los pasillos o en recepción;
plafones electrónicos o avisos en la web. Estos recursos facilitan el acceso a la
información que se da en la vida de la institución educativa de forma puntual y
rápida, (Velasco y Pérez, 2009).
3.3. Evaluación de niños y jóvenes con discapacidad auditiva y del
contexto de enseñanza-aprendizaje
La pérdida auditiva puede incidir en la inte racción del niño con su entorno, y su
posterior desarrollo dependerá de los ajustes que haya realizado dicho entorno
para favorecer esta interacción. Para ello, es importante que los docentes
conozcan en qué medida la interacción con el entorno ha permitido el
desarrollo y en qué términos; o dicho de otra forma, necesitan valorar las
competencias de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva (en el ámbito
62
comunicativo-lingüístico, en el cognitivo y de aprendizaje y en el social y
personal), junto a la valoración del contexto de enseñanza-aprendizaje, (Ana B.
Domínguez, 2004).
3.3.1. Evaluación del ámbito comunicativo y lingüístico
Con la evaluación en estos ámbitos se pretende valorar las capacidades
expresivas y comprensivas que permiten al alumno “representar la realidad y
comunicarse con sus semejantes”, a partir de las manifestaciones que de esta
competencia realiza en cualquier modalidad lingüística, (Ana B. Domínguez,
2004).
Esta evaluación debe ayudar a los docentes a responder a preguntas tales
como:
¿Tiene el alumno intencionalidad comunicativa? ¿Qué intenciones
comunicativas pone en marcha? ¿A cuáles responde?
¿Acerca de que contenidos comunica?
¿Qué modalidades son las utilizadas de forma espontánea por el
alumno? ¿Cuáles facilitan una mejor comprensión y producción de los
mensajes? ¿Qué uso hace de ellas?
¿Qué estructuras formales emplea para expresar las intenciones
comunicativas y los contenidos? ¿Cuál es el nivel de complejidad
simbólica de estas expresiones?
Algunos de los aspectos más relevantes que pueden servir de guía para
realizar la evaluación del alumno: (Ana B. Domínguez, 2004).
Condiciones receptivas previas.
Audición: disponer de información precisa sobre la pérdida auditiva (can-
tidad y calidad) para planificar la intervención en el área de estimulación
auditiva.
Aprovechamiento de ayudas técnicas: nivel de ganancia de la prótesis y
grado de aceptación. En algunas ocasiones habrá que planificar una
serie de objetivos para que el alumno acepte y utilice la ayuda, en
relación a: autonomía para colocarse o quitarse el audífono y/o equipo
de F.M.; autonomía para manejar los controles de los aparatos; limpieza
y conservación del audífono o del implante coclear; mantenimiento de
las baterías.
63
Funciones comunicativa:
Interés hacia los intercambios comunicativos: inicia intercambios o
espera a los interlocutores; responde a las iniciativas de sus
interlocutores; su comunicación es espontánea o tiende a imitar las
producciones de los demás.
Funciones comunicativas o cuáles son sus “intenciones
comunicativas”: comparte información con los otros; obtiene de ellos
atención, cosas y servicios; identifica objetos, sus atributos,
pertenencia y relaciones con otros objetos; informa acerca de sus
propias acciones y de las acciones de los demás; crea mundos que
parezcan creíbles; representa relaciones entre los acontecimientos
e influye en la actitudes y opiniones de los demás.
Modalidad comunicativa o medio utilizado para hacer llegar al
interlocutor las intenciones comunicativas. Podemos diferenciar
entre: oral, gestual, signada y escrita.
Formas del lenguaje oral: Aspectos fonético-fonológicos. Dos
aspectos a valorar: Fonemas que el alumno emplea
adecuadamente. Procesos de simplificación: sustituciones,
asimilaciones o simplificación de la estructura silábica.
Aspectos morfosintácticos. Cuatro grandes bloques de aspectos a
evaluar:
Tipo de oraciones que expresa y comprende. Complejidad de las
producciones comprendidas y expresadas. Complejidad de la
sintaxis (nominal y verbal) que componen la frase. Papel gramatical
de las palabras y el manejo que hace de las reglas de producción
morfológica (emplea palabras funcionales, marcas de
femenino/masculino, de singular/plural, establece concordancias
género/número, tiempos verbales que utiliza).
Aspectos léxico-semánticos. Dos aspectos importantes a evaluar:
La “referencia” de las producciones o tipo de cosas de las que el
alumno habla. Interesa analizar si el alumno: se limita a comunicar
acerca de cosas de su entorno inmediato. Crea distancia
refiriéndose a las cosas por su nombre. Se refiere a cosas que
suceden fuera del tiempo y espacio inmediato. Se refiere a cosas
que no tienen forma concreta (principios, abstracciones…). Puede
64
comunicar acerca de relaciones entre acontecimientos y
condiciones, acerca de sus experiencias y acerca de cosas que no
tienen forma concreta.
Vocabulario. Dos aspectos a tener en cuenta: La amplitud y riqueza,
tanto comprensiva como expresiva. Eva luar si el alumno es capaz de
etiquetar diferentes aspectos de la realidad. El significado que el
niño otorga a las palabras.
Lengua de señas
Lengua escrita: Cuatro grandes bloques o dimensiones a evaluar:
Conocimiento que el alumno tiene de lo que significa la lengua
escrita. Conocimiento de las funciones de la lengua escrita.
Conocimiento del código alfabético.
Conocimiento fonológico: Adquisición de las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Automatización de las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Capacidad para comprender y
producir textos escritos.
Procesos de comprensión: seleccionar y organizar la información
contenida en el texto; integrar esa información en conocimientos
previos; y controlar o supervisar la comprensión.
Procesos de composición: Planificación; redacción y revisión.
Algunos de los aspectos relevantes según, Ana B. Domínguez, (2004) que
pueden servir de guía para realizar la evaluación del contexto:
Características ambientales: condiciones acústicas del aula y
condiciones de iluminación.
Características de los interlocutores: Modalidad comunicativa empleada.
Calidad “articulatoria” de los interlocutores o habilidad, conocimiento y
calidad en el empleo de la modalidad comunicativa concreta que se
esté llevando a cabo, ya sea, oral, signada. Adaptaciones
comunicativas que realizan los interlocutores en su comunicación con
los niños y jóvenes con discapacidad auditiva: qué funciones,
contenidos y formas utiliza el adulto en sus intercambios comunicativos
con el alumno sordo; analizar los ajustes que los interlocutores realizan
para asegurar la comprensión del los niños y jóvenes con discapacidad
auditiva (“atención dividida”).
65
3.3.2. Evaluación del ámbito cognitivo y de aprendizaje
Es necesario conocer los aspectos más relevantes de cómo aprende el
alumno, cuál es su conocimiento del mundo y cómo utiliza sus habilidades
cognitivas para relacionar y operar con el conocimiento, (Ana B. Domínguez,
2004).
Motivación para aprender:
§ Con relación al alumno: evaluar cuál es su nivel de
motivación y cómo es su concepto académico; para lo cual
se puede analizar
a) a qué atribuye sus aciertos y errores escolares.
b) cómo afecta esto a su motivación para aprender y a su
autoestima.
c) conocer los intereses del alumno, aquello por lo que se
siente atraído.
§ Profesor/es: auto-evaluación y reflexión sobre el tipo de
explicaciones que se da a respecto a los aciertos y errores
de los alumnos.
§ Ambiente familiar y compañeros de clase: serán agentes
significativos para mejorar o empeorar su auto -concepto.
Estilo de aprendizaje: modo en que aprende el alumno, la forma en que
enfoca las tareas, la manera en que recibe, elabora y responde
configuran un estilo propio de aprender y de enfrentarse a los
conocimientos. Supone evaluar aspectos como: características
atencionales (capacidad de atención, índice de fatigabilidad); tipo de
motivación dominante (intrínseca, extrínseca, de logro, atribución
causal), qué refuerza al niño; qué contenidos le motivan más; tipo de
estrategias que emplea para resolver tareas (ensayo-error, planifica,
plantea preguntas); tipo de agrupamiento en los que el alumno trabaja
mejor; enfoque metodológico más adecuado; tipos de lenguaje para la
presentación de la información que comprende mejor, etc.
Las dificultades de aprendizaje no se deben solamente al alumno sino que son
el resultado de su interacción con el ambiente físico y social y, por ello, será
66
importante valorar cómo se le enseña y los elementos situacionales (personas,
materiales, organización) que se manejan para enseñarle. Los aspectos que
forman parte del contexto de aprendizaje son según Ana B. Domínguez,
(2004):
Procesos instruccional o la ayuda pedagógica que el profesor está
brindando al alumno: elementos físicos (ubicación de la clase, espacio
físico, materiales); elementos personales (actitudes, clima social de la
clase, organización para la diversidad); elementos del curriculum.
Estilo de enseñanza del profesor o “forma peculiar” que tiene cada
profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y
relacionarse con los alumnos
3.3.3. Evaluación del ámbito social y personal
En este ámbito se evaluarán aspectos relativos al desarrollo personal y a las
relaciones sociales, (Ana B. Domínguez, 2004).
Conciencia emocional: emociones y pensamientos propios y de los
otros; expresión de emociones y sentimientos; conocimiento de las
propias dificultades; aceptación de ayudas.
Regulación de la conducta: comportamientos impulsivos o reflexivos.
Autoestima: conductas de aceptación, rechazo, frustración…; conductas
de evitación, disimula, esconde, rehúye las ayudas técnicas.
Autoconcepto: búsqueda o evitación de relación con otros
discapacitados auditivos; descripción de sus propias dificultades.
Habilidad para establecer relaciones sociales: con quién se relaciona
(sólo sordos, oyentes, adultos, dentro del entorno escolar o fuera…);
situaciones en las que se relaciona; estrategias de relación…
Participación en grupo: conducta ante diferentes agrupaciones
(participación, aislamiento o conflicto).
Aceptación e interiorización de normas y valores.
Autonomía personal y de trabajo .
Resolución de conflictos: identificación del conflicto; actitud pasiva o
activa que adopta; actuación que realiza para intentar resolverlo.
Adaptación a situaciones nuevas.
67
4. Estrategias de inclusión desde la Gestión Institucional, de niños y
jóvenes con discapacidad auditiva a Instituciones de educación común
A partir del desarrollo temático realizado vale preguntarse respecto de cuáles
son las características que debe tener una determinada institución para
responder adecuadamente al reto educativo que plantean los niños y jóvenes
con discapacidad auditiva.
Como ya se ha señalado en los temas anteriores, un denominador común de
todos las instituciones con una orientación inclusiva es que dedican gran
atención y esfuerzo a la tarea de revisar críticamente su cultura escolar, sus
planes de acción y sus prácticas cotidianas buscando aquellas “barreras” que,
por las razones que sea, limitan las posibilidades que algunos alumnos
experimentan para poder aprender y participar en igualdad de condiciones que
sus compañeros, (Alonso y Echeita, 2006; Domínguez y Alonso, 2006).
En apartados anteriores se han revisado algunas estrategias y ayudas que el
profesor pueda (y deber ser capaz de) movilizar para eliminar o minimizar las
barreras que pueden surgir en las prácticas de las aulas; pero además, se
deben considerar otras dimensiones o planos en los que toda institución
educativa se configura: la cultura escolar y las políticas escolares.
Por ello, en este apartado se analizan una serie de indicadores que
caracterizan los programas educativos propuestos por Powers (2002) y Powers
et al., (1996) que buscan la inclusión de los alumnos sordos; y que deben
unirse a los cambios estructurales que deberían producirse en las instituciones
educativas para promover la inclusión.
Estos indicadores, redes de colaboración apoyo y ayuda; planteamientos
metodológicos y organizativos flexibles; formación de los profesores e
implicancia de la familia; pueden ser aplicados a cualquier contexto educativo y
no están vinculados a ninguna modalidad comunicativa, pero reconocen la
diversidad lingüística y cultural de las personas con discapacidad auditiva.
4.1. Organización y gestión de sistemas y recursos de apoyo a nivel de
Establecimientos Educativos
Un evidente denominador común de todos las instituciones con una orientación
inclusiva y que, por ello, aspiran a ofrecer una mejor educación a todos sus
68
alumnos, es que dedican gran atención y esfuerzo a la tarea de revisar
críticamente su cultura escolar, sus planes de acción y sus prácticas cotidianas
buscando aquellas barreras que, por las razones que sea, limitan las
posibilidades que algunos alumnos experimentan para poder aprender y
participar en igualdad de condiciones que sus compañeros, (Alonso y Echeita,
2006; Domínguez y Alonso, 2006).
En este sentido es muy útil contar con trabajos que tienen como objetivo
ayudar a las comunidades escolares en esta tarea de indagación y análisis
crítico de su realidad, como es el caso del Index for Inclusión (Booth y Ainscow,
2002) o de Inclusiva (Duk y Narvate, 2007). Una adaptación del Index acotada
a la realidad de los establecimientos que prioritariamente escolarizan alumnos
con discapacidad auditiva puede verse en el trabajo de Alonso y Echeita
(2006).
Como se mencionó más arriba, los indicadores pueden ser aplicados a
cualquier contexto educativo y no están vinculados a ninguna modalidad comu-
nicativa, pero reconocen la diversidad lingüística y cultural de las personas con
discapacidad auditiva (Domínguez, 2009).
En el presente trabajo se señalan algunas de las decisiones que una institución
educativa puede tomar a nivel de Proyecto Educativo (PE) y en los Proyectos
Curriculares (PCI) para facilitar el aprendizaje y la participación de los niños y
jóvenes con discapacidad auditiva. De forma más concreta, en la organización
de los elementos personales y materiales, espacios y tiempos habría que
establecer unos principios organizativos comunes, buscando un modelo que
permita rentabilizar al máximo los recursos disponibles.
Establecer redes de colaboración, apoyo y ayuda
Las tareas propias de una educación inclusiva pueden, por su naturaleza,
desbordar a cualquier profesor que se encuentre solo, e incluso pueden dar
lugar a reacciones contrarias, de rechazo al cambio y de persistencia en los
parámetros y prácticas habituales y seguras.
Sin embargo, estas mismas tareas y cuestiones abordadas en compañía, con
el apoyo de otros profesores, pueden mejorar notablemente, (Parrilla, 2004). El
respaldo y la capacidad que genera la cooperación y el apoyo cumple una
función básica, la de aportar seguridad emocional y bienestar a los docentes,
ya que les ayuda a crear sentimientos de pertenencia, de identificación y, muy
69
importante, de competencia o de capacidad para resolver problemas. Por lo
que, un indicador de inclusión en las instituciones escolares es el
establecimiento de amplias y sólidas redes de colaboración, apoyo y ayuda a
múltiples niveles y abiertas a la participación de todos (profesores, alumnos,
familias y comunidad).
Para que el proceso de una colaboración entre profesores sea factible, Echeita
(2006) recuerda que es necesario disociar con toda claridad la ayuda de la
evaluación y la colaboración del control; así como que las relaciones de ayuda
sean recíprocas y no sólo vayan en una dirección, esto es, con relación a la
ayuda tan importante es prestarla como recibirla.
A este respecto, resulta de gran utilidad la experiencia de los grupos de apoyo
entre profesores, (Gallego, 2002; Parrilla, 2004). Se trata de una modalidad de
apoyo interno a la escuela gestionada y articulada desde su interior, donde un
grupo de profesores participan en el análisis y búsqueda de soluciones a los
problemas que otros profesores, individual y voluntariamente, les plantean.
Otra forma de colaboración entre los profesores es la docencia compartida, un
tipo de organización en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el
mismo grupo escolar. Habitualmente se habla del profesor de aula
(responsable de la materia) y el profesor de apoyo. Sin embargo, en el caso de
instituciones educativas que escolarizan a niños y jóvenes con discapacidad
auditiva, existen experiencias bilingües de educación combinada en las que se
ha desarrollado otro esquema, en el que “dos tutores” trabajan juntos en un
aula para atender las necesidades de comunicación que pueden presentar los
alumnos.
Aunque las relaciones colaborativas entre profesores son fundamentales, no
son suficientes y deben establecerse también relaciones entre éstos y los
alumnos; entre los alumnos entre sí; y, de unos y otros con las familias y con la
comunidad en la que se insertan, (Echeita, 2006).
La colaboración entre los alumnos, como se mencionó en el párrafo anterior, es
un recurso de primer orden para facilitar el aprendizaje, el desarrollo de
habilidades y conductas sociales y el mantenimiento de un clima de respeto y
valoración de las diferencias. Para conseguir que los alumnos aprendan en
grupo, no basta con agrupar a los alumnos, ni trabajar en grupo es sinónimo de
cooperar. En el trabajo cooperativo, a diferencia el simple trabajo de grupo, no
70
es posible que un alumno aprenda, o saque una buena nota, si el equipo en su
conjunto no aprende o comparte también la misma calificación. El alumno
depende del equipo y éste del alumno, (Duran y Miquel, 2004). En este sentido,
son muy útiles los métodos de aprendizaje cooperativo , (Monereo y Duran,
2002; Pujolas, 2008), estos métodos no sólo reconocen las diferencias
existentes entre el alumnado, sino que parten de ellas y las utilizan, la
diversidad se ve como un recurso pedagógico más que como un problema.
Una forma de ilustrar estos métodos es la tutoría entre iguales, donde un
alumno (alumno tutor) aprende enseñando a un compañero (alumno
autorizado), que aprende a su vez gracias a la ayuda personalizada y
permanente que recibe. Las parejas de alumnos pueden constituirse entre
compañeros del mismo curso o bien entre alumnos de diferentes edades.
Planteamientos metodológicos y organizativos flexibles
Para que esas redes de colaboración y apoyo puedan desarrollarse en una
institución educativa es necesario superar el planteamiento organizativo
habitual de un profesor, un grupo, con horarios estandarizados, la
preponderancia del libro de texto, las estructuras de interdependencia
individualistas o competitivas entre alumnos, las estructuras de enseñanza
centradas en las áreas, etc., para pasar a una dimensión más amplia en la que
el trabajo en colaboración sea fundamental y se desarrollen un conjunto de
principios pedagógicos tales como:
Priorizar los principios del aprendizaje (actividad, investigación,
individualización, motivación, autonomía…).
Potenciar que los niños sean protagonistas de su propio aprendizaje.
Promover el desarrollo de las distintas competencias como son la
lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico,
cultural y artístico y de un modo especial las competencias de
autonomía y aprender a aprender.
Diseñar situaciones de actividad que den respuesta a la diversidad y
poder trabajar en la zona de desarrollo próximo de cada niño, creando
los apoyos (materiales o personales) necesarios para que cada niño
vaya desarrollando aprendizajes para los que se encuentra capacitado.
71
Crear ambientes que permitan el desarrollo de las necesidades básicas
que todos los niños tienen: afecto y socialización; seguridad psíquica,
física y biológica; autonomía física, cognitiva y emocional; actividad
física y mental; y necesidad de organizar de forma estable y coherente la
propia personalidad.
Posibilidad de que los profesores estén en el lugar planificado o donde
haya alumnos que presenten más dificultades.
Organizar niveles de trabajo heterogéneos y cooperativos, que fomenten
en los alumnos las ganas de hacer cosas juntos, de aprender juntos
cada uno en el máximo de sus posibilidades.
Que permita la participación de niños y jóvenes con discapacidad
auditiva y oyentes con distintos nive les y distintas necesidades, a los
que se les pueda dar respuesta desde un Plan de Atención a la
Diversidad que contemple más medidas cotidianas, reservando las
específicas para aquellos casos en los que realmente sea
imprescindible.
Que permitan trabajar con distintas lenguas (lengua de señas y lengua
oral y escrita) en distintas zonas de trabajo y con todos los niños sean
con discapacidad auditiva y/o oyentes.
Superar el concepto de aula, creando espacios dentro y fuera de la
misma que se definen por la diversidad de tareas que se pueden realizar
en ellos.
Emplear todo tipo de materiales de consulta, siendo el libro de texto un
medio más de información.
Abrir la escuela al entorno procurando que todo lo que el medio social y
cultural nos ofrece sea objeto de aprendizaje.
Formación de los profesores
La formación de profesores constituye otro de los indicadores fundamentales
para la construcción de escuelas inclusivas. El profesor de una institución que
educará a niños y jóvenes con discapacidad auditiva, tiene que plantearse su
formación en diferentes aspectos relacionados con la sordera,
fundamentalmente en aquellos que afectan a su práctica educativa.
Es importante, para planificar la respuesta educativa, conocer qué
implicaciones puede tener la pérdida auditiva en el desarrollo del niño, de qué
72
forma se favorece su participación y aprendizaje, qué tipo de estrategias se
pueden emplear para eliminar las barreras de comunicación, qué aspectos
concretos se deben trabajar para el desarrollo de la lengua, qué tipo de códigos
se pueden emplear, etc.
4.2. Estrategias para favorecer el sentido de pertenencia, la autonomía y
participación de niños y jóvenes con discapacidad auditiva en la
comunidad escolar
Cuando los niños y jóvenes se enfrentan al aprendizaje sin algunas destrezas
sociales y emocionales clave, no están en una situación favorable para
aprender y pueden tener dificultades en la escuela y presentar problemas
conductuales, emocionales y académicos durante toda su vida.
El desarrollo de ciertas habilidades sociales como la capacidad de cooperar, de
trabajar en grupo, de negociar en los conflictos etc., son de gran importancia en
las relaciones sociales para, por ejemplo, mantener relaciones de amistad o de
cara a la futura inserción laboral en la vida adulta.
Además, una buena autoestima, un adecuado autoconocimiento emocional
junto a la capacidad para enfrentarse a situaciones de estrés son promotoras
de bienestar personal y de gran importancia para prevenir posibles problemas
en el ámbito de la salud mental.
La escuela puede intentar ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades que
le permitan un mayor éxito e inclusión social y prevenir daños emocionales que
puedan dar lugar a problemas de salud mental. En este sentido la escuela
juega un importante papel preventivo proporcionando a los alumnos elementos
protectores que palien el impacto de los elementos de riesgo con los que los
niños y jóvenes con discapacidad auditiva conviven y potenciando el desarrollo
de lo que actualmente se conoce como capacidad de afrontamiento o
capacidad para manejar situaciones y factores estresantes, (Valmaseda, 2009).
Algunas de ellas son:
Promover actitudes positivas hacia la diversidad, en este caso concreto, hacia
la sordera.
Como ya se ha señalado, las personas con discapacidad auditiva tienen una
doble y compleja pertenencia o vinculación: por una parte, con el colectivo de
73
personas sordas y, por otra, con la sociedad mayoritariamente oyente. Por ello,
la escuela (y los servicios sociales posteriores), debe ofrecerles oportunidades
para desarrollar habilidades y competencias que les permitan crecer como
personas seguras, capaces de relacionarse y de actuar de forma lo más
autónoma y satisfactoria posible en ambos contextos sociales.
En esta línea, resulta imprescindible que los distintos profesionales, sea cual
sea su ámbito de actuación con el colectivo de personas sordas, conozca los
distintos enfoques existentes y que reflexionen, también, acerca de qué modelo
o modelos de persona sorda subyacen a cada uno de ellos.
Crear un entorno social y afectivo que favorezca el desarrollo armónico y
ofrezca oportunidades para la interacción tanto con iguales como con adultos.
En el trabajo de Valmaseda (2009) se puede analizar de qué manera la escuela
puede promover mayor competencia social, mayor bienestar emocional y
personal en los niños y jóvenes con discapacidad auditiva. Algunas de sus
propuestas son:
Ofrecer a los alumnos una imagen “en positivo”.
Proporcionar oportunidades para la interacción con iguales y adultos
oyentes y sordos.
Potenciar la creación de auténticas amistades infantiles.
Potenciar el lenguaje. Sin lenguaje compartido no es posible la
construcción del conocimiento y, por tanto, tampoco del conocimiento
social y emocional. Pero, además, es importante poner en marcha
algunos usos un tanto específicos del lenguaje dirigidos a: nombrar las
emociones, expresar los sentimientos propios y los de los demás,
negociar conflictos, regular la propia conducta, etc.
Proporcionar un sentimiento de pertenencia a su grupo escolar y a su
escuela.
Poner en marcha estrategias metodológicas que favorezcan la
cooperación, la autonomía y la asunción de responsabilidades.
Uso de la lengua de señas como herramienta de interacción comunicativa y
como lengua de enseñanza.
74
La lengua de señas es un instrumento para interactuar, comunicar, pensar y
aprender accesible para los niños y jóvenes con discapacidad auditiva desde
edades muy tempranas.
En los programas educativos se deberían de establecer, (como se refleja en
varios documentos internacionales, la Declaración de Salamanca, UNESCO,
1994, mencionada anteriormente, las Normas Uniformes sobre Igualdad de
Oportunidades para las Personas con Discapacidad, UNESCO, 1994, o la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
ONU,2006), los objetivos en los que se reconozca la importancia de la lengua
de señas en igualdad de condiciones con la lengua oral y se fijen los principios
para llevarlo a la práctica. Del mismo modo, se debe decidir en qué áreas
curriculares la lengua de enseñanza sea la lengua señas, con el fin de asegurar
que los contenidos de las mismas sean asimilados significativamente y
compartidos por todos. Para propiciar la adquisición y la enseñanza de la
lengua de señas es preciso que las instituciones educativas cuenten o
incorporen los elementos materiales necesarios para los diferentes abordajes.
Acceso a la cultura de la comunidad Sorda
Los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, deberán tener acceso a la
cultura Sorda dentro del establecimiento educativo, por razones de identidad y
de auto-estima. Y, de igual modo, los alumnos oyentes del establecimiento
educativo deberán de conocer y valorar esta cultura. Para ello, en los
programas educativos se debería:
Incluir contenidos relativos a la historia de la comunidad Sorda, historia
de las personas sordas y su lengua.
Incluir contenidos orientados a que el alumno interiorice las normas y
valores que le son propias en su cultura.
Definir objetivos que expresen la capacidad de los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva para conocer, respetar y valorar las realidades
culturales (la sorda y la oyente).
Reflejar la identidad cultural y las aspiraciones de la comunidad sorda,
introduciendo a los alumnos en las características más relevantes del
contexto social y cultural de este colectivo, con el fin de favorecer su
calidad de vida y especialmente su autodeterminación.
75
4.3. Propuestas para la formación e información permanente a las familias
La acción educativa va más allá de la intervención en la escuela. Es la familia
quien inicia el proceso educativo, quien impulsa el desarrollo y quien tomará las
decisiones necesarias: sistema de comunicación, tipo de ayuda técnica, de
intervención precoz, tipo de escolarización, tipo de escuela, (Echeita, 2006). En
todas estas decisiones los padres pueden o no haber dispuesto de algún tipo
de asesoramiento. Cuando el niño inicia la escolarización se debe de
establecer una buena comunicación escuela-familia que permita orientar a los
padres para colaborar y apoyar el progreso educativo de su hijo. Para que esta
colaboración sea efectiva es necesario desarrollar propuestas para la
formación e información permanente a las familias, acerca de las necesidades
educativas de sus hijos. Ejemplos de estas propuestas son algunos de las
guías para padres elaborados en España por la CNSE (2001, 2005) (Fundación
CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación:
www.fundacioncnse.org), (última consulta, 23/11/2013) u otras similares
(Phonak, 2004).
Algunas de las orientaciones y pautas de actuación que pueden ayudar a dar
respuesta a las principales necesidades de las familias con hijos sordos (CDC,
1995):
Información y apoyo emocional
Algunos padres oyentes no cuentan con informaciones claras y directas acerca
de lo que supone la sordera ni sobre cómo actuar ante ella; otros llegan a la
escuela con un bagaje importante de conocimientos, pero necesitan ayuda
para poder asimilarla, reflexionar sobre ella, discutir algunos aspectos y
compartir e intercambiar opiniones. La información a los padres puede incluir,
entre otros, los siguientes aspectos:
Cómo interpretar los datos médicos y audiológicos.
Implicaciones de la pérdida auditiva en el desarrollo socio-afectivo y
comunicativo del niño.
Cuáles son las orientaciones educativas más adecuadas.
Cómo abordar un plan conjunto de actuación entre las familias y los
profesionales.
76
Aprender estrategias de comunicación visual
Ayudar a las familias a saber cómo establecer y mantener el contacto
con sus hijos con discapacidad auditiva a través de diferentes
estrategias visuales: El contacto físico y visual (la llamada de atención),
alternancia de la mirada (atención dividida).
Es relevante señalar que estas estrategias son fundamentales, sea cual sea el
sistema de comunicación que los padres estén aprendiendo.
Conseguir un estilo comunicativo natural y positivo, no directivo, que
ayude al niño con discapacidad auditiva a recibir información, a asumir
un papel más activo en las interacciones y a mejorar su nivel de
competencia lingüística. Para ello es importante que los padres
entiendan y asimilen cuatro ideas clave:
• Lo importante es comunicar (dar prioridad a los contenidos sobre
la forma). Sobre todo en los primeros momentos debe primar la
funcionalidad de la comunicación, el éxito de los intentos
comunicativos más que la perfección en el empleo de la
modalidad comunicativa utilizada. Poco a poco la expresión más
formal de los mensajes mejorará, a la vez que se va asegurando
el objetivo fundamental que es la comprensión mutua.
• Dejarse guiar por los intereses del niño.
• Respetar la alternancia de turnos. Se trata de comunicar con el
niño, no de comunicar al niño; por ello, es fundamental dejar
tiempo a los niños para que se expresen (no ser impacientes y
responder por ellos) y para que asuman un papel activo en la
comunicación.
• Establecer interacciones comunicativas variadas (conversar sobre
cualquier cosa). No limitarse a cosas que estén presentes en ese
momento, sino también de temas del pasado, del futuro… aun
sabiendo que posiblemente el niño no entiende, pero a fuerza de
repetirlo en diversas situaciones podrá asimilar su significado y
entender.
77
Todas estas estrategias apropiadas para mejorar el estilo comunicativo, según
las guías para padres mencionadas, están subordinadas al objetivo primordial
de la comunicación entre padres e hijos: disfrutar de la relación. Por esta razón
no es adecuado que los padres se conviertan en los agentes que enseñan
lenguaje a sus hijos en detrimento de su papel como padres. En la medida en
que los padres mejoran sus estrategias comunicativas y establecen
interacciones ricas y variadas con sus hijos en distintos contextos y situaciones,
estarán potenciando de la manera más eficaz el desarrollo del lenguaje y otros
aspectos del desarrollo global de los niños (CNSE, 2001, 2005, Fundación
CNSE para la Supresión de las Barreras de Comunicación:
www.fundacioncnse.org, (última consulta, 23/11/2013) u otras similares
Phonak, 2004).
Aprender un código de comunicación
Las estrategias descritas anteriormente son una “forma inicial” para establecer
la interacción con los niños y jóvenes con discapacidad auditiva. Es importante
tenerlas siempre en cuenta, pero la comunicación requiere un código y un
código compartido por los interlocutores. No es fácil tomar una decisión ni para
los profesionales ni para los padres oyentes sobre el código a utilizar con su
hijo con discapacidad auditiva. Por ello, es importante preguntarse por una
serie de aspectos que pueden ayudar en la elección: (FIAPAS, 2007. Dossier
divulgativo para familias con hijos/as con discapacidad auditiva. Información
Básica. Madrid: FIAPAS)
• ¿Con qué familias se cuenta? ¿Qué disposición y qué posibilidades tiene
la familia? ¿Qué tipo de respuesta es la más adecuada para cada
familia?
• ¿En qué establecimiento está escolarizado o puede llegar a estarlo el
niño y joven con discapacidad auditiva?
• ¿Con qué recursos materiales, personales y organizativos se cuenta?
78
5. Conclusiones
La inclusión de niños y jóvenes con discapacidad auditiva a todos los niveles
del Sistema de Educación Común debe ser una realidad. Para que esta
realidad se dé, tal como se describió en el desarrollo del presente estudio, debe
ser bajo ciertos argumentos reales de inclusión y bajo ciertas condiciones, en
las cuales la Escuela Común hoy, no está preparada para afrontarlas.
El objetivo de este trabajo es caracterizar prácticas y estrategias de
intervención inclusiva a nivel de la gestión de las instituciones educativas, para
llevar a cabo procesos de toma de decisiones, dirigidas a diseñar y organizar la
respuesta educativa de los niños y jóvenes con discapacidad auditiva, dentro
de los diferentes niveles del sistema común de educación diseñando
propuestas que permitan desarrollar competencias en los profesionales que se
desenvuelven en estos ámbitos educativos, que les permitan conocer la
diversidad lingüística y cultural, que caracteriza a los niños y jóvenes con
discapacidad auditiva, para encontrar soluciones adaptadas a las
características de estos alumnos y permitir su desarrollo lingüístico, social,
emocional y académico. Para ello, se debe identificar posibles barreras que
dificulten el aprendizaje y la participación con currículas flexibles que
favorezcan la inclusión de los alumnos sordos dentro de los diferentes niveles
del sistema educativo, valorando sus competencias en el ámbito comunicativo-
lingüístico, en el cognitivo y de aprendizaje, y en el social y personal.
A partir de lo analizado, los indicadores o requerimientos que desde la gestión
de una institución se deben contemplar para ser inclusiva de alumnos con
discapacidad auditiva y así poder ayudar en la práctica a construir alternativas
en la educación de estos alumnos son:
-Promover actitudes positivas hacia la diversidad, en este caso concreto, hacia
la discapacidad auditiva.
-Desarrollar sistemas de comunicación compartidos y efectivos para establecer
interacciones con su entorno social y para acceder a los contenidos
curriculares.
-Usar la lengua oral como herramienta de interacción comunicativa y como
lengua de enseñanza: incorporando un área curricular con la lengua de señas,
con aprendizajes de la lengua oral y escrita de un entorno oyente y con
aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
79
-Acceso al curriculum ordinario con las adecuaciones o adaptaciones que sean
precisas.
-Crear un entorno social y afectivo que favorezca el desarrollo armónico y
ofrezca oportunidades para la interacción tanto con iguales como con adultos:
ofreciendo a los alumnos una imagen en positivo, proporcionando
oportunidades para la interacción con iguales y adultos oyentes y sordos.
Proporcionando un sentimiento de pertenencia y poniendo en marcha
estrategias metodológicas que favorezcan la cooperación, la autonomía y la
asunción de responsabilidades.
-Acceso a la cultura de la Comunidad Sorda.
…“Las acciones se constituyen en un motor para potenciar relaciones, para
estrechar o para distanciar, para promover o para conquistar y callar; y la
posición que se tome con respecto a la diferencia se transforma en barrera o
puente.
La escuela, entonces, puede ser repetidora de un modelo hegemónico o
liberadora. La función principal de la escuela es formar estudiantes que sean
capaces de transformar la sociedad en la que viven. En el actual contexto
educativo, partiendo de las leyes de Educación, tanto nacional como provincial,
los lineamientos educativos que avalan una política de inclusión vinculados a
pensar una educación integral, y que sostiene la autonomía de los sujetos,
otorgan un marco para continuar e imaginar experiencias en las que se
conjugue la educación en general para ser parte de un sistema único. Mas allá
de palabras y señas, para sordos y oyentes, este es un tiempo de pensar y
pensarse no como un sujeto individual, sino como participe real de una
comunidad y de una sociedad que debe transformarse para alojar a todos y
todas” Ana María Moyano (2011).
80
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