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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES, LENGUA CASTELLANA
INFORME DE AUTOEVALUACIÓN
2010 – 2013
CON FINES DE RENOVACIÓN DE LA ACREDITACIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
NOVIEMBRE DE 2013
2
COMITÉ DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Gerardo Montoya De la Cruz - Jefe Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes.
Gloria María Zapata Marín - Coordinadora del Programa de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.
PROFESORES DEL PROGRAMA
Mónica Moreno Torres
Erica Elexandra Areiza Pérez
Diela Bibiana Betancur Valencia
Mauricio Múnera Gómez – Coordinador del proceso de autoevaluación (2012- Mayo de
2013)
Diego Leandro Garzón Agudelo – Coordinador del proceso de autoevaluación (A partir de
junio de 2013)
VICERRECTORÍA DE DOCENCIA
Eduard Emiro Rodríguez Martínez
Carlos Andrés Congote Zapata
Luz Mary Gallego Blandón
Gloria Cecilia García Londoño
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Contenido CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ...................................................................... 7
Introducción .................................................................................................................................... 7
Análisis de la evolución del Programa ............................................................................................ 7
Situación actual. Presentación del Plan de estudios ........................................................................ 9
Comunidad de nuestra Licenciatura .............................................................................................. 14
Profesores del Programa: ......................................................................................................... 14
Estudiantes ................................................................................................................................ 15
Egresados .................................................................................................................................. 16
Prospectiva del programa .............................................................................................................. 16
CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA.................................................................................... 18
2.1. Una universidad investigadora, innovadora y humanista al servicio de las regiones y el país
....................................................................................................................................................... 18
2.2. La evaluación y el papel de la escritura en los procesos de evaluación. ................................ 19
2.3. Metodología del proceso de autoevaluación. ......................................................................... 21
CAPÍTULO 3. HECHOS RELEVANTES DEL PROGRAMA EN EL PERÍODO DE
ACREDITACIÓN ............................................................................................................................. 27
3. 1 El desarrollo de la práctica pedagógica a partir de la transformación curricular ................... 27
3. 2 La presencia en regiones ........................................................................................................ 28
3. 3 Consolidación del grupo de investigación Somos palabra: formación y contextos y de su
línea de investigación en Enseñanza de la lengua y la literatura de la Maestría en Educación. ... 29
3.4 Propuestas de extensión .......................................................................................................... 30
3. 4. 1 Nodo de Lenguaje de Antioquia ..................................................................................... 30
3. 4. 2 Desarrollo de Proyecto BUPPE y publicación de libro ................................................ 35
3. 4. 3 Ruta de formación para maestros del Municipio de Medellín ....................................... 36
3. 4.4 Proyecto de formación de maestros de Lengua y Literatura – Municipio de Turbo ...... 37
3. 4. 5 Diplomado en Formación de nuevos lectores y escritores ............................................ 37
3. 5 Reconocimientos .................................................................................................................... 38
3.6 El reencuentro con la palabra como espacio de formación ..................................................... 39
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS Y CALIFICACIÓN DE FACTORES ................................................... 40
FACTOR 1: ................................................................................................................................... 40
MISIÓN, VISIÓN Y PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA....................................... 40
Característica 1: misión y visión del programa. ........................................................................ 40
4
Característica 2: Proyecto Educativo del Programa .................................................................. 41
Característica 3: Relevancia académica y pertinencia social del programa .............................. 43
FACTOR 2: ................................................................................................................................... 46
ESTUDIANTES ............................................................................................................................ 46
Característica 4: Número y calidad de los estudiantes admitidos ............................................. 46
Característica 5: Permanencia y deserción estudiantil .............................................................. 47
Característica 6: Participación en actividades de formación integral ........................................ 49
Característica 7. Reglamento estudiantil ................................................................................... 52
FACTOR 3: ................................................................................................................................... 55
PROFESORES .............................................................................................................................. 55
Característica 8: Número, dedicación y nivel de formación de los profesores. ........................ 55
Característica 9: Desarrollo profesoral ...................................................................................... 59
Característica 10: Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y la
cooperación internacional. ........................................................................................................ 61
Característica 11: Producción, pertinencia, utilización e impacto del material docente. .......... 62
Característica 12: Evaluación de los profesores. ....................................................................... 64
FACTOR 4 .................................................................................................................................... 66
PROCESOS ACADÉMICOS ....................................................................................................... 66
Característica 13: Integralidad del currículo ............................................................................. 66
Característica 14: Flexibilidad del currículo ............................................................................. 68
Característica 15: interdisciplinariedad ..................................................................................... 71
Característica 16: Metodologías de enseñanza y aprendizaje ................................................... 72
Característica 17: sistema de evaluación de estudiantes ........................................................... 75
Característica 18: trabajos de los estudiantes ............................................................................ 76
Característica 19: evaluación y autorregulación del programa ................................................. 78
Característica 20: inserción del programa en contextos académicos nacionales e internacionales
................................................................................................................................................... 79
Característica 21: relaciones externas de profesores y estudiantes ........................................... 81
Característica 22: formación para la investigación y la creación artística. ............................... 83
Característica 23: compromiso con la investigación y la creación artística y cultural .............. 84
Característica 24: extensión o proyección social ...................................................................... 87
Característica 25: recursos bibliográficos ................................................................................. 88
5
Característica 26: recursos informáticos y de comunicación .................................................... 89
Característica 27: recursos de apoyo docente ............................................................................ 91
FACTOR 5: ....................................................................................................................................... 93
EGRESADOS Y ARTICULACIÓN CON EL MEDIO ............................................................... 93
Característica 28: Seguimiento de los egresados. ..................................................................... 93
Característica 29: Impacto de los egresados en el medio social y académico. ........................ 103
Calificación total del programa ................................................................................................... 107
CAPÍTULO 5 .................................................................................................................................. 109
PLAN DE MEJORAS ................................................................................................................. 109
REFERENCIAS .............................................................................................................................. 114
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................... 117
ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................................................... 118
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INFORMACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
Universidad: Universidad de Antioquia
Facultad: Facultad de Educación
Departamento: Departamento de Enseñanza de las ciencias y las artes
Dirección: Calle 67 N° 53 - 108, bloque 9, oficina 145 Medellín
(Antioquia)
E-mail: [email protected]
Página web: www.udea.edu.co
Teléfonos: 219 8714 219 5744
Fax: 219 57 04
Programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana
Resolución que lo crea: Resolución MEN no. 2066 del 14 de julio de 2000
Acuerdo académico N° 165 del 8 de marzo de 2000
Versión plan de estudios: 01 Acuerdo Consejo de Facultad No. 53 del 22 de
febrero de 2000
Versión plan de estudios: 02 Acuerdo Consejo de Facultad No.128 del 16 de
diciembre de 2002 (vigente desde 1/2003)
Versión plan de estudios: 03 Acuerdo Consejo de Facultad No.238 de 2010
Registro ICFES: 120143724000500111101
Modalidad: Presencial
Jornada: Diurna
Duración estimada del programa 10 semestres
Título que otorga: Licenciado(a) en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana
Créditos académicos: 177
Número de estudiantes: 429 matriculados en el semestre 2013/II
Número de profesores: 5 de planta (3 de ellos en comisión de estudios), 4
ocasionales y 53 profesores de cátedra (2013/II).
Número de egresados: 294 egresados (2010-01-2013-02)
Observaciones
Programa con acreditación previa por el CNA por siete
años mediante Resolución MEN 248 del 14 de febrero
de 2000
Programa acreditado mediante Resolución MEN 6816
del 6 de agosto de 2010 por cuatro años
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CAPÍTULO 1: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA
Introducción
La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana en
armonía con los propósitos misionales de la Facultad de Educación, forma maestros
sensibles, críticos y propositivos frente a los contextos socioculturales, en los que opera la
relación formación y lenguaje en sus dimensiones ética, estética, lógica y política, mediante
la investigación como eje que propicia la comprensión y transformación de distintos
escenarios educativos.
En tanto reconocemos la importancia de situar de manera histórica el programa para
comprender en toda su complejidad su evolución, los desarrollos actuales y sus desafíos,
presentaremos una breve descripción y análisis de su evolución; posteriormente, el estado
actual en el que se encuentra el programa y las apropiaciones a la transformación curricular
que, dicho sea de paso, fue un efecto del anterior proceso de Autoevaluación; con ello
presentaremos un breve balance de la Licenciatura en términos de profesores, estudiantes y
egresados. Y por último, enunciaremos las prospectivas y retos que nos trazamos en virtud
de lo que nos permite reconocer y comprender este proceso de Autoevaluación, como
posibilidad de mejoramiento continuo.
Análisis de la evolución del Programa
En el informe de Autoevaluación del 2008, Ortiz y Agudelo hacen un recuento crítico de la
historia del programa, pasando revista por las perspectivas y enfoques que tuvo el programa
desde la década del cincuenta con el Programa Filología e Idiomas, hasta el 2003 cuando
tiene lugar la versión 02 de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en
Humanidades Lengua Castellana.
Las transformaciones, énfasis y enfoques en el desarrollo curricular del programa a lo largo
de cinco décadas han estado ligadas a los contextos y discursos académicos, políticos y
sociales, que les ha servido de interlocución. Es así como los desplazamientos y
evoluciones que se generan al interior de distintos campos de saber como la lingüística, los
estudios literarios, la didáctica, la pedagogía y, en general, las ciencias sociales y humanas,
llevaron a que la Licenciatura adoptara o abandonara determinadas perspectivas teóricas.
Lo anterior se puede ilustrar con el desplazamiento en los énfasis que se da de la estructura
gramatical a las habilidades comunicativas, y de estas a la teoría de la comunicación y la
semántica, que se deben, respectivamente, a los estudios de corte filológico, a la teoría
estructuralista y a los estudios postchomskianos.
De igual manera, sucede con los discursos y acciones en políticas educativas y, en
particular, en el área de Lenguaje, que marcaron énfasis en concepciones y prácticas en la
formación de maestros de lengua y literatura. Por ejemplo, en el primer plan de estudio de
la Licenciatura en Educación Español y Literatura, que entra en funcionamiento en 1989,
predomina una visión de didáctica general asociada a conceptos como método, metodología
y eficacia de la enseñanza, acaso por la incidencia de la tecnología educativa en auge en
nuestro país en la década de los ochenta con la llamada Renovación Curricular. La Ley
General de Educación de 1994 con su apuesta por un maestro investigador tiene incidencia
en la versión 02 de dicho programa que empieza a operar dos años después de publicada la
8
Ley. En consonancia con ello, en este plan de estudio se da más trascendencia al encuentro
con la realidad educativa y se hace énfasis en una relación más dinámica entre teoría y
práctica.
Los cambios curriculares tienen también relación con las vicisitudes y desafíos sociales de
los cuales se derivan demandas que implican repensar los propósitos formativos de la
Licenciatura, para cumplir con su encargo social, por ejemplo, frente a los nuevos órdenes
tecnológicos y políticos. De esta manera se trenzan los factores sociales, políticos y
disciplinares en el propósito de repensar y reestructurar los planes de formación de
maestros de lengua y literatura.
Cada una de dichas transformaciones curriculares supone, asimismo, transformaciones en
las concepciones de maestro, de escuela, de práctica pedagógica, que a su vez implican,
relaciones particulares entre pedagogía, didáctica y saber específico. En la versión 01 de la
Licenciatura en Educación Español y literatura de 1989, tanto los discursos didácticos
como la misma práctica pedagógica estaban situados al final del plan de estudios, lo cual
suponía la concepción de que la formación teórica, especialmente lingüística, era condición
suficiente para la enseñanza de la lengua y la literatura.
La versión 02 de este mismo programa que tiene lugar en el año 1996 le da más relevancia
al encuentro con la realidad educativa, y hace énfasis en una relación más dinámica entre
teoría y práctica. “Pero la práctica pedagógica sigue estando al final de la carrera. Se le
sigue dando continuidad a la idea de que la teoría debe anteceder a la práctica y que ésta
sirve para demostrar la teoría” (Ortiz y Agudelo, 2008:13).
En el año 2000 el Programa recibe la acreditación previa ante el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA) por siete años. Desde entonces recibe el nombre de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, que le implicó un
nuevo plan de formación aprobado por el Ministerio de Educación Nacional. Estos cambios
le plantean al Programa nuevos problemas y nuevos horizontes de trabajo, uno de ellos
entrar en diálogos con la Educación Básica, lo cual le dio la posibilidad de vincular de
manera más dinámica la teoría con la práctica, desde los ejercicios de microprácticas que
empiezan a tener presencia en las didácticas. En este plan de formación hay un énfasis en
las didácticas específicas desde los primeros semestres, constituyéndose así en el núcleo
fundamental de la formación de futuros maestros, en tanto discurso recontextualizador e
integrador de saber íntimamente ligado con la pedagogía y otras disciplinas.
Luego en el 2003, surge la versión 02 de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Humanidades, Lengua Castellana como producto de la participación de los estudiantes,
quienes problematizaron el nuevo plan de estudios pues a su juicio se estaba debilitando el
saber disciplinar. Esto conllevó a formar grupos de estudios en los que participaron
estudiantes y profesores de los cuales surgió dicha propuesta, aprobada por el Consejo de
Facultad. Esta versión le da mayor proyección a la interdisciplinariedad en la medida en
que logra una mejor relación entre el saber pedagógico, las didácticas específicas y el saber
disciplinar.
El nuevo plan de formación marcaba un énfasis en la didáctica, que propendía por
dinamizar la relación teoría y práctica. Cada uno de los seis cursos de didáctica tenía un
9
acento específico: procesos de adquisición de la lectura y la escritura, producción textual,
literatura, lengua, evaluación, etc. A estos seminarios les sucedía el proyecto didáctico de
investigación, luego la práctica pedagógica y el seminario de Trabajo de Grado como
ejercicio investigativo de lectura crítica y transformadora del contexto escolar.
Sin embargo, las prácticas pedagógicas seguían estando al final del programa. De este
modo, las microprácticas, aunque permitían un acercamiento a la realidad y dinamizaban la
relación teórica y práctica, en ocasiones no favorecían una comprensión profunda del
contexto escolar con todas sus complejidades, por lo cual, emergía de nuevo el
cuestionamiento por una práctica pedagógica solo al final de la carrera.
Así mismo, según queda expuesto en el Informe de Autoevaluación del 2008, entre los
aspectos que requerían más visibilidad y focalización en nuestro currículo se encuentran la integralidad, la interdisciplinariedad y la flexibilidad, así como “la formación política-
crítica de maestros/as y estudiantes, la lectura hermenéutica de los contextos epistémicos y
socioculturales, el rescate de la experiencia estética de los sujetos a lo largo de la formación
y el impulso de un trabajo colaborativo en función de la constitución de comunidad
académica, todos estos aspectos articulados por medio de la formación investigativa” (Ortiz
y Agudelo, 2008: 28)
Situación actual. Presentación del Plan de estudios
Desde el Informe de Autoevaluación del 2008 se viene planteando la necesidad de
proyectar, materializar y visibilizar en el plan de formación aspectos como la investigación,
la interdisciplinariedad, la reflexibilidad y la integralidad, pues la malla curricular vigente
en ese entonces no se correspondía con todas las concepciones emergentes. Como efecto de
dicho proceso acontece en el programa una transformación curricular, que responde a la
necesidad de realizar cambios y ajustes a la última versión del plan de formación, con lo
cual aparece la versión 03 del programa. Este proceso empieza a operar en el 2010-2, pero
sus reflexiones y análisis se remontan al 2007.
Este nuevo plan de formación retoma las discusiones, reflexiones y concepciones que
sustentan el anterior, en busca crear las condiciones de posibilidad para articular de manera
más significativa las relaciones entre teoría y práctica, la formación crítica y política de los
maestros de lenguaje y la formación investigativa desde la lectura crítica, comprensiva e
interpretativa de los contextos.
El Proyecto de Formación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana (2013) construido sobre la base de su Proyecto
Pedagógico del año 2006, así como del Informe de Autoevaluación del 2008, centra su
interés en la formación de maestros desde una concepción del lenguaje que articula las
dimensiones ética, estética y lógica, que propicia la sensibilidad, la lectura crítica de los
contextos socioculturales, la comprensión del mundo y de la propia experiencia. Es así
como se concibe al maestro como un sujeto de deseo, de producción de saber y de acción
política.
Así, pues, los propósitos que orientan la formación de licenciados en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, propende por maestros
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• con la capacidad de reconocerse y reconocer al otro por medio del lenguaje, de tal
manera que fortalezcan espacios significativos de acción e interacción con las comunidades
educativas.
• que hagan un uso crítico y creativo del lenguaje en la apropiación de los saberes y
en las relaciones con los otros.
• aprendices y enseñantes de las ciencias y teorías del lenguaje y de la literatura que
hagan posible la recontextualización de los saberes desde una perspectiva ética.
• lectores y transformadores de contextos a partir de relaciones inter y
transdisciplinares desde los saberes socioculturales pedagógicos y didácticos.
• protagonistas de las realidades sociales y culturales que a partir de la investigación
incidan en la formación de generaciones de sujetos sociopolíticos comprometidos con la
construcción de una sociedad más democrática.
• abiertos a las experiencias estéticas y a las innovaciones pedagógicas,
investigativas, culturales y sociales.
En conformidad con lo anterior, la Licenciatura le apuesta a la formación integral de
maestros de lenguaje y literatura con un saber pedagógico que encuentren en la
investigación una posibilidad valiosa de comprender y transformar los contextos en los que
se desenvuelve como intelectual y como ser humano, para lo cual precisa articular saberes
en función de la comprensión del mundo, de las relaciones sociales y del complejo
escenario educativo.
Es por ello que el nuevo plan de formación asume la investigación como pre-texto político
para el diálogo entre los discursos científico-disciplinares y otros saberes que hacen parte
del legado popular, de la cotidianidad y la experiencia cultural de las comunidades que
constituyen los contextos educativos en donde los maestros se desempeñarán. Esta mirada
nos distancia de asumir el currículo como objetos de conocimiento dispersos y nos
posibilita concebirlo como campos emergentes de saberes focalizados en problemas que
involucran sujetos que elaboran saber por medio de la experiencia y en función del sentido,
desde una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria.
El saber se asume aquí desde una percepción amplia que comprende no solo la apropiación
de las disciplinas académicas, sino también las construcciones que tienen lugar en la
experiencia; es, pues, una mixtura de voces, interacciones y acciones que se soportan en la
relación dialógica entre teoría y práctica. Para el Proyecto de Formación de la Licenciatura
“el saber pedagógico constituye una elaboración de experiencia constante desde la cual
maestros y maestras se relacionan con las ciencias, disciplinas y saberes socioculturales, es
dicha experiencia la que permite una apropiación del conocimiento que se hace visible en
todas las dimensiones de la práctica pedagógica” (2013: 13-14)
La formación de maestros y maestras de Humanidades, Lengua Castellana, involucra todas
las dimensiones del ser humano: la esfera estética, su pensamiento y la razón, el cuerpo y
los sentidos y, de un modo especial, se haya ligada a la dimensión política de acuerdo con
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el lugar social y ético de la imagen del maestro de lenguaje en la comunidad. Esta
dimensión política relaciona la educación con la vida pública en general y con la lectura
crítica de los propósitos y acciones del Estado. En este sentido entendemos la integralidad
del currículo, en la medida en que éste posibilita el desarrollo de todas las dimensiones del
ser humano.
En estrecha relación con la formación integral y la interdisciplinariedad se plantea la
flexibilidad curricular, que puede entenderse como un proceso de apertura y
redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento -u objetos
de aprendizaje- que constituyen el currículo. La flexibilidad está orientada a satisfacer las
demandas e intereses de los estudiantes, así como a favorecer el acceso a la información.
Ello se evidencia con la ampliación de la oferta de materias electivas y la diversificación de
las áreas de conocimiento y la práctica; con la posibilidad que tiene el maestro en
formación de escoger, de acuerdo con sus intereses y necesidades, algunos espacios y
lugares de formación; con la diversificación de la práctica pedagógica que explora y genera
las condiciones necesarias para incursionar en otros campos diferentes a la escuela regular
como escenarios de formación e investigación.
Con el plan de formación de la versión 03 (Ver anexo), las prácticas dejan de ser
concebidas como una etapa final de la carrera, para constituirse en el eje vertebral de la
formación en la Licenciatura; de allí que se ubiquen a lo largo y ancho del currículo y se
diversifiquen para darle una presencia más real desde los inicios de la carrera. Fue por esto
que el plan de formación, se configuró alrededor de tres ciclos de formación en torno a la
práctica pedagógica, a saber, Iniciación, Contextualización y Proyección.
El Ciclo de Iniciación, corresponde a los semestres 1, 2 y 3, y tiene como propósito la
construcción de identidad como maestros de lenguaje y literatura con una actitud de
indagación constante, con capacidad de asombro para reconocerse y reconocer al otro por
medio del lenguaje. Hacen parte de este ciclo tres talleres: “Memoria, arte y escuela”,
“Cuerpo, palabra y formación” y “Lectura y escritura como prácticas culturales”
El Ciclo de Contextualización, que corresponde a los semestres 4, 5, 6 y 7 es un momento
de encuentro con la escuela; los estudiantes empiezan a interactuar de forma crítica con
contextos escolares; dicha interacción propicia un encuentro entre teoría y experiencia
como dimensión constitutiva de su formación. Dentro de este ciclo se encuentran: Práctica
I: contextualización; Práctica II: discurso currículo y comunidad académica; Práctica III:
enseñanza de la lengua y la literatura en primaria y la Práctica IV: enseñanza de la lengua y
la literatura en secundaria.
Por último se encuentra el Ciclo de Proyección, que corresponde a los tres últimos
semestres, y en el marco del cual, se profundizan y generan las condiciones necesarias para
incursionar en otros campos diferentes a la escuela regular como escenarios de formación e
investigación. En este ciclo, cada estudiante se inscribe en una línea de práctica pedagógica
que articulará sus propios seminarios electivos. Hacen parte de este ciclo La Práctica
Pedagógica I y II y el Seminario de Trabajo de grado.
12
Así pues, las prácticas pedagógicas, tanto las tempranas como las profesiones, son pensadas
como espacios de investigación y producción de saber, de interacción y construcción de la
experiencia, en sus dimensiones lógica, ética, estética y política.
Es importante señalar que la Licenciatura está configurada en dos grandes campos
relaciones: el Campo de Humanidades: cultura, lenguaje y sociedad, y el Campo de Saber
pedagógico; cada campo comprende un grupo de núcleos determinado. El primer Campo
está compuesto por el Núcleo de Ciencias y Teorías del Lenguaje y por el Núcleo de
Literatura.
El Núcleo de Lenguaje pretende una ubicación histórica y epistemológica de las teorías y
las escuelas lingüísticas desde una mirada interpretativa, así como sus vínculos con los
discursos de la semiótica crítica, la crítica de la cultura y la hermenéutica. Por otra parte, se
plantea un reconocimiento del maestro en formación como un sujeto inmerso en el
lenguaje, sujeto hecho de lenguaje. En el Núcleo de literatura, por su parte convergen
diferentes miradas acerca de la literatura como fenómeno estético, socio-cultural, discursivo
y lingüístico. La formación literaria de maestras y maestros apunta en nuestro caso a la
interpretación de los textos literarios y su relación con la cultura y la sociedad desde una
perspectiva crítica y comprensiva. De modo que los acercamientos a la historiografía, la
crítica literaria y en general a los estudios literarios están en función de dicha
interpretación, no desde una lógica neutral.
El Campo de Saber pedagógico, por su parte, integra el Núcleo de Comprensión Histórica y
Epistemológica de la Pedagogía que aborda la Pedagogía desde una visión hermenéutica
relacionada con la elaboración de imágenes de maestras y maestros; y el Núcleo Diálogo de
saberes y Práctica pedagógica que comprende los seminarios de práctica pedagógica, en los
cuales, por medio de la experiencia, se produce una apropiación ética de los diversos
conceptos que hacen parte de la pedagogía, las didácticas de la lengua y la literatura y otros
cuerpos discursivos, en función de la comprensión y reflexión que moviliza la práctica
pedagógica.
A continuación presentamos el Plan de estudios de nuestro programa:
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FAC DPTO
CÓDIGO
MATERIA HORAS SEMANA
CREDITO
S NOMBRE MATERIA
TIPO
LETRA NUM HDD HDA HTA CURSO MATERIA
PRIMER SEMESTRE 20
20 26 EBL 111 3 2 4 3 Taller de fonética y fonología B
20 26 EBL 112 4 1 4 3 Tensiones y rupturas en los estudios del
lenguaje C HV
20 26 EBL 113 4 1 4 3 Introducción a la literatura B HV
20 26 EBL 114 3 2 1 2 Tensiones y rupturas en el estudio del texto literario
C HV
20 51 ECT 016 3 2 4 3 Historia, imágenes y concepciones de
maestro P HV
20 26 EBL 115 3 2 4 3 Taller: memoria, arte y escuela P
20 51 ECT 004 3 2 4 3 Sujetos en el acto educativo P HV
SEGUNDO SEMESTRE 18
20 26 EBL 211 4 1 4 3 Morfología de la lengua castellana B HV
20 26 EBL 212 4 1 4 3 Sintaxis de la lengua castellana B HV
20 26 EBL 213 4 1 4 3 Literaturas griega y latina B HV
20 26 EBL 214 4 1 4 3 Teoría del texto narrativo B HV
20 51 ECT 002 3 2 4 3 Tradiciones y paradigmas en pedagogía P HV
20 26 EBL 215 3 2 4 3 Taller: cuerpo, palabra y formación P
TERCER SEMESTRE 18
20 26 EBL 311 4 1 4 3 Semántica de la lengua castellana B HV
20 26 EBL 312 3 2 4 3 Taller de interpretación y producción textual B
20 26 EBL 313 4 1 4 3 Teoría del texto poético B HV
20 51 ECT 011 3 2 4 3 Arte, estéticas y educación P HV
20 51 ECT 014 3 2 4 3 Pedagogía, inclusión y discapacidad P HV
20 26 EBL 315 3 2 4 3 Taller: lectura y escritura como prácticas
culturales P
CUARTO SEMESTRE 18
20 26 EBL 411 3 2 4 3 Proyecto de semiótica crítica y semiología de la cultura
P
20 26 EBL 413 4 1 4 3 Dramaturgia y teatro P
20 51 ECT 007 3 2 4 3 Teorías curriculares y contextos educativos P HV
20 51 ECT 009 2 2 2 2 Evaluación educativa y de los aprendizajes P HV
20 26 EBL 416 4 2 6 4 Práctica I: contextualización P
20 3 2 4 3 Electiva I: Línea formación de maestros E HV
QUINTO SEMESTRE 17
20 26 EBL 511 3 2 4 3 Pragmática P
20 26 EBL 513 4 1 4 3 Ensayo P
20 51 ECT 006 2 2 2 2 Infancias y culturas juveniles P HV
20 51 ECT 015 2 2 2 2 Políticas públicas y legislación educativa P HV
20 26 EBL 516 4 2 6 4 Práctica II: discursos, currículo y comunidad
académica P
20 26 EBL 515 3 2 4 3 Taller: tecnologías, mediaciones y
subjetividades
20 51 ECT 018 1 0 1 0 Formación ciudadana y constitución C
SEXTO SEMESTRE 20
20 26 EBL 611 3 2 4 3 Proyecto de psicolingüística P
20 26 EBL 613 3 2 4 3 Proyecto de literaturas infantil y juvenil C
20 51 ECT 017 3 2 4 3 Cognición, cultura y aprendizaje P HV
20 51 ECT 008 3 2 4 3 Formación y constitución de subjetividades P HV
20 51 ECT 005 3 2 4 3 Educación y sociedad: teorías y procesos P HV
20 26 EBL 616 4 3 8 5 Práctica III: enseñanza de la lengua y la
literatura en primaria P
SÉPTIMO SEMESTRE 20
20 26 EBL 711 3 2 4 3 Proyecto de sociolingüística P
20 26 EBL 713 4 1 4 3 Literatura europea P HV
20 26 EBL 714 4 1 4 3 Literatura española P
20 26 EBL 716 4 3 7 5 Práctica IV: enseñanza de la lengua y la P
14
Comunidad de nuestra Licenciatura
Además del componente académico, es importante presentar brevemente un balance de la
Licenciatura en términos del número de profesores que orientan esta apuesta formativa, de
los estudiantes que construyen su proyecto de vida en ella y de los maestros que han
egresados de este programa para contribuir desde su formación a la construcción de una
sociedad más equitativa a partir de la democratización del conocimiento.
Profesores del Programa:
El Programa cuenta con 5 profesores vinculados de tiempo completo a la planta profesoral
de la Universidad de Antioquia, tres de ellos se encuentran en comisión de estudios; y
cuatro profesores ocasionales también de tiempo completo. En la siguiente tabla se
relacionan sus nombres y nivel de formación. Además, la Licenciatura cuenta con un
promedio semestral de 53 profesores de Cátedra, la mayoría de ellos con título de maestría.
Tabla 1. Profesores del Programa con Vinculación de Planta y Ocasional 2013-2
Nombre Apellido Formación Académica Identificación Vinculado
desde…
1 *Nancy Ortiz Naranjo Doctorado en formación 43.631.523 11/06/2009
2 *Ruth Ángela Ortiz Nieves Doctorado en formación 30.207.839 16/05/2005
3 *Mauricio Múnera Doctorado en formación 70.197.078 12/02/2010
4 Mónica Moreno Doctorado 43.025.653 24/04/2008
5 Teresita Zapata Doctorado 42.867.765 05/09/1989
literatura en secundaria
20 3 2 4 3 Electiva II: Línea formación de maestros E HV
20 3 2 4 3 Electiva III: Línea formación de maestros E HV
OCTAVO SEMESTRE 17
20 26 EBL 811 3 2 4 3 Taller de Latín P HV
20 26 EBL 813 4 1 4 3 Literatura latinoamericana P
20 26 EBL 814 4 1 4 3 Literatura colombiana P
20 51 ECT 013 2 2 2 2 Gestión y cultura escolar P HV
20 26 EBL 816 4 2 12 6 Práctica pedagógica I P
NOVENO SEMESTRE 17
20 26 EBL 911 4 1 4 3 Historia de la lengua castellana P HV
20 26 EBL 913 4 1 4 3 Literatura contemporánea P HV
20 51 ECT 010 3 2 4 3 Cibercultura, medios y procesos educativos P HV
20 51 ECT 012 2 2 2 2 Ética y educación política P HV
20 26 EBL 916 4 2 12 6 Práctica pedagógica II P
DÉCIMO SEMESTRE 12
20 26 EBL 010 2 3 4 3 Seminario de investigación lingüística P
20 26 EBL 020 2 3 4 3 Seminario de investigación en literatura P
20 26 EBL 030 2 2 2 2 Seminario interdisciplinario pedagogía-
saberes P
20 26 EBL 040 3 2 4 4 Trabajo de grado P
TOTAL CRÉDITOS 177
15
6 Gloria Zapata Marín Maestría 42.823.979
7 Érica Areiza Pérez Maestría 32.228.706
8 Leandro Garzón Maestría 98.604.080
9 Diela Betancur Maestría 39.360.043
* Los profesores están en comisión de estudios. Los resaltados en amarillo son profesores en contrato de ocasionalidad.
Estudiantes
Desde el período 2010-1 hasta el 2013-2 la Licenciatura ha ofertado semestralmente el
programa con un promedio aproximado de 51 cupos. En la siguiente tabla se incluyen los
datos de los estudiantes que se inscriben al Programa como primera opción, como segunda
opción y finalmente los admitidos en cada semestre, que son mayoritariamente los que se
presentan a la Licenciatura como primera opción. Presentamos también, otra tabla que
muestra los matriculados por cada semestre discriminados por género y carácter del
colegio.
Tabla 2. Aspirantes inscritos y admitidos al Programa
Semestre
Inscritos 1
opción
Inscritos 2
opción Total
Admitidos 1
opción
Admitidos
2 opción
Admitidos
indígena
Admitidos
negritudes Total
2010-1
168 262 430 47 0 2 2 51
2010-2
136 229 365 45 1 2 2 50
2011-1
256 285 541 46 0 1 2 49
2011-2
126 235 361 39 7 2 2 50
2012-1
159 295 454 46 3 2 2 53
2012-2
133 225 358 36 5 1 2 44
2013-1
176 319 495 46 0 1 2 49
2013-2
188 304 492 56 0 2 2 60
Semestre 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2 2013-1 2013-2
Total Matriculados 360 65 400 371 381 384 403 425
Hombres 121 16 144 139 149 146 151 164
Mujeres 239 49 256 232 232 238 252 261
Colegio oficial 269 46 300 278 298 305 321 342
Colegio privado 91 19 100 93 83 79 82 83
16
Esta gráfica permite visualizar el predominio de las mujeres en la Licenciatura así como un
el ingreso de estudiantes de colegios públicos que en su mayoría pertenecen a estrado 2 y 3.
Egresados
En la siguiente tabla se muestra el número de graduados que ha tenido la Licenciatura en el
período que comprende este informe de Autoevaluación. Como se ve, en cada periodo se
gradúan menos del 50% de los estudiantes que son admitidos semestralmente. En el factor
2 Estudiantes se analizarán algunas de las variables relacionadas con esto.
Tabla 3. Graduados del Programa
Semestre 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2 2013-1 2013-2 Total
Total Graduados 62 21 34 46 21 68 21 21 294
Prospectiva del programa
El recorrido histórico de la Licenciatura muestra como este programa de formación de
maestros asume la responsabilidad ética y política de su función social, transformándose de
manera crítica y creativa para responder con pertinencia y relevancia a los desafíos que
presentan los avances científicos, las necesidades sociales y los avatares escolares.
Este ejercicio de autoevaluación que nos ha implicado revisarnos y valorar la apropiación
del proceso de transformación curricular, nos ha permitido grandes avances en relación con
lo propuesto desde el informe de Autoevaluación pasado, pero también nos ha posibilitado
reconocer cuáles son los asuntos que son necesarios visibilizar y proyectar más.
Reconocemos que ha habido ganancia en la lectura crítica e interpretativa de los contextos
escolares, así como una lectura crítica de los propósitos y acciones del Estado, sin embargo,
sabemos que es necesario acentuar la formación política del maestro. Dicha formación pasa
por distintas acciones, a saber, conocer las políticas institucionales para la participación en
órganos de la dirección del Programa, conocer el reglamento estudiantil, así como
apropiarse de los sentidos, concepciones y propósitos que orientan su formación como
0
50
100
150
200
250
300
350
2010-1
2010-2
2011-1
2011-2
2012-1
2012-2
2013-1
2013-2
Hombres
Mujeres
Colegio oficial
Colegio privado
17
maestros de lenguaje y desde este conocimiento poder interactuar, discutir, proponer,
decidir. En este orden de ideas, es que proponemos la creación de la cátedra del estudiante,
un espacio pensado para que los estudiantes se sitúen como sujetos de saber, de acción y de
palabra en la comunidad académica de la Licenciatura en los distintos espacios de la
Facultad de Educación.
Junto con la formación política, el Programa debe continuar generando las condiciones de
posibilidad para difundir, discutir, actualizar y posibilitar la apropiación de las
concepciones que sustentan la Propuesta de Formación, tanto de estudiantes como de
maestros, pues en esta medida se puede favorecer la coherencia en la propuesta de
formación y un diálogo genuino, que solo es posible cuando reconocemos desde qué lugar
nos enunciamos.
Otros de los retos que tiene la Licenciatura es emprender estudios rigurosos sobre la
pertinencia, el impacto y la necesidad social del programa, pues aunque esta se puede
inferir de la alta demanda que ha tenido la Licenciatura en los últimos años tanto del
pregrado como del posgrado, no hay estudios sistemáticos que las soporten. De la mano
con el impacto y la necesidad social es importante levantar estudios que permitan por un
lado, el análisis y el seguimiento a la deserción estudiantil, y por el otro, llevar un
seguimiento de lo que sucede con los egresados del programa, sus retos y necesidades. Ello
posibilita estrechar los lazos de comunicación con el contexto socioeducativo de la ciudad,
la región y el país.
18
CAPÍTULO 2. MARCO DE REFERENCIA
Entendemos así que de la evaluación como práctica educativa emerge el evaluador como un
sujeto que atiende ante todo una empresa educativa y cuyo papel se desplaza del control
ejercido por el experto, al de educador sensible a los contextos en los que actúa, al de
agente social capaz de anticipar las posibles consecuencias de sus propósitos o acciones, y
al de mediador que facilita la comprensión y deliberación sobre los valores educativos.
Fabiola Cabra Torres, 2007, La evaluación como práctica educativa: pensando en el
evaluador como educador
2.1. Una universidad investigadora, innovadora y humanista al servicio de las regiones
y el país
La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, es
un programa que pertenece a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. En
tanto se concibe como parte de una institución, nuestro pregrado comparte las orientaciones
propuestas en el Plan de desarrollo de la Universidad (2006-2016) que en su marco
estratégico propone como uno de sus temas centrales la formación humanística y científica
de excelencia. Este interés está fuertemente relacionado con los propósitos de formación
expresados en nuestro Proyecto de formación (2013). Cuando se habla de la formación que
debe posibilitar la Universidad, el Plan de desarrollo plantea:
La Universidad debe apuntar a la formación de un individuo que sea transformador e
investigador de su propia realidad; productor y no solo consumidor de conocimiento;
gestor y no solo ejecutor de propuestas (…) crítico y reflexivo frente al impacto de su
acción; dinamizador de la práctica social y constructor de conocimiento a partir de ella;
dotado de visión desarrolladora e integrado consciente y afectivamente a su realidad
(Plan de desarrollo, 2007: 79)
La idea de un maestro transformador e investigador dialoga, además, con lo propuesto en el
Plan de acción institucional (2012-2015). Una universidad de calidad, comprometida en la
construcción de una sociedad equitativa, solidaria y educada. Sumado al propósito de
contribuir al desarrollo de la sociedad, este plan se fija como uno de sus objetivos contribuir
al mejoramiento del nivel educativo en la región y el país1; esta tarea, consideramos, no
puede asumirla la Universidad sin contar con la formación de los nuevos maestros. En esta
perspectiva se concibe el Plan de acción de la Facultad de Educación (2012-2015) que se
acoge, valga decir, a lo propuesto en el Plan de acción institucional de la Universidad; de
hecho, toma el mapa estratégico institucional como uno de sus principales referentes.
1 Ver Plan de acción institucional 2012-2015 Universidad de Antioquia. Una universidad de calidad,
comprometida en la construcción de una sociedad equitativa, solidaria y educada, Medellín, Imprenta
Universidad de Antioquia, p. 28.
19
Los anteriores pueden considerarse los referentes generales sobre los que se proyecta
nuestra Licenciatura. Ahora bien, consideramos pertinente referirnos brevemente a los
referentes que han sido relevantes en este proceso de autoevaluación (2013). Además de la
concepción de evaluación que retomamos desde nuestro Proyecto de formación,
compartimos la concepción sobre la autoevaluación que presenta la Facultad de Educación:
Es un proceso para revisar de manera rigurosa lo que se hace contrastándolo con los
objetivos o propósitos planteados. Revisión que implica necesariamente la
participación de todos los actores comprometidos con la institución, (administradores,
alumnos, profesores, egresados, medio externo, empleadores), alrededor de toda la
estructura institucional, lo cual incluye, lo académico, lo administrativo, lo financiero,
los servicios de bienestar y la infraestructura (En línea).2
Unida a esta concepción, consideramos de vital importancia explicitar la idea de evaluación
sobre la que se configura nuestra Licenciatura. Esta idea, reiteramos, es parte constitutiva y
constituye un referente del proceso cuyo resultado es este informe.
2.2. La evaluación y el papel de la escritura en los procesos de evaluación.
Si bien el proceso de autoevaluación se comprende en el marco de un proceso más amplio
con miras a la reacreditación de nuestra Licenciatura, tal proceso adquiere particularidades
cuando se lo piensa como proyecto que aspira a la valoración integral de un programa de
formación de maestros para la enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura. En este
sentido, este proceso de autoevaluación liderado por formadores de formadores, implicó
asumir posiciones sobre la evaluación y sobre el papel del lenguaje y las prácticas de
escritura en los procesos de evaluación. Así las cosas, aun en la lógica de la reacreditación,
nuestro proceso de autoevaluación perfila una posición propia al asumirse como práctica
educativa; se trata de un proceso en el que interactúan sujetos (formadores de formadores,
maestros en formación, maestros egresados) sensibles ante su contexto, comprometidos con
el devenir del programa. En este sentido, vale la pena retomar la concepción de evaluación
que se propone desde el Proyecto de formación (2013) de nuestra Licenciatura:
Entendemos la evaluación como la posibilidad de potenciar la autonomía, la reflexión
y la investigación. Siguiendo la propuesta de Lineamientos Curriculares para Lengua
Castellana (MEN, 1998), pensar la evaluación como un camino de investigación le
permite al maestro y al estudiante formarse desde la autonomía y la responsabilidad; es
por ello que hablamos de evaluación formativa, es decir, aquella que permite la
autoevaluación, la deliberación, la decisión, la creatividad. En efecto, la evaluación
como investigación, le permite al maestro “reflexionar sobre la forma en cómo está
desarrollando los procesos con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales
(…) es una posibilidad para tomar decisiones constantemente, para reflexionar sobre su
práctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques” (MEN, 1998:104).
2 Ver “¿Qué es la autoevaluación?”. El documento completo puede encontrarse en el sitio web de la Facultad
de Educación:
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/SedesDependencias/Educacion/B.InformacionFacultad/D.Autoeval
uacion
20
Además de lo anterior es importante señalar que el ejercicio evaluativo se potencia
cuando la valoración individual trasciende a un ejercicio de valoración plural donde se
vinculan otras miradas, donde se posibilita un diálogo que permite pensar la evaluación
como un encuentro ético. Pensar la evaluación en educación como “encuentro ético”
supone el reconocimiento del evaluador como un sujeto determinado por
condicionantes de orden político, cultural y educativo que inciden en su quehacer y en
las relaciones que establece con los otros. Se trata de asumir que el evaluador trae
consigo unos modos particulares de entender las prácticas en las que otros se exponen
y en las que permiten ser leídos; en las que diferentes fuerzas e intencionalidades se
ven convocadas para reflexionar acerca de situaciones, procesos, hechos, modos de
construir lo particular y lo común.
De ahí que la base para aquel encuentro ético sea justamente la posibilidad del diálogo;
el diálogo como escenario del disenso, como elaboración de la alteridad, como
construcción que supone responsabilidad: con lo que se dice, con la manera como se
dice, con las implicaciones de lo que dice, con aquello que no se dice… por ello, la
tarea del evaluador se consolida en el gesto hospitalario de aportar, discurrir, sugerir,
alentar; y esto, desde la palabra hecha discurso, desde el discurso que en sí mismo es
acción. En este sentido, los procesos de evaluación han de convertirse en estrategias y
formas de conocimiento de las realidades escolares, de los ejercicios de formación y de
las intencionalidades que, desde lo educativo, se plantean, con el firme propósito de
aportar al mejoramiento, a la transformación y a la cualificación de los procesos de
interacción humana. En este contexto, la tarea que cumple un evaluador es muy valiosa
pues permite que diferentes actores educativos revisen sus modos de participar en la
construcción de sus realidades y, a la postre, evidencia la corresponsabilidad que debe
existir a la hora de pensar la educación (Proyecto de formación, 2013: 17-18)
Esta posibilidad del diálogo en los procesos de evaluación nos lleva a la idea de una
evaluación dialógica, entendida, a su vez, como un proceso de carácter sociocultural y
democrático (Moreno, 2013), en el que interactúan sujetos con motivaciones diversas. El
lugar dado a los sujetos que dan vida a la evaluación y que constituyen, al mismo tiempo, lo
evaluado, lo valorado, pone el acento de este proceso no tanto en los resultados sino en la
comprensión de por qué y cómo esos resultados tienen lugar (Carvajal y otros, 2013: 65), es
decir, trata de llegar al sentido de la evaluación como proceso.
En este marco, la escritura3 se sitúa como una práctica en la que la evaluación y la calidad
encuentran condiciones de posibilidad para comprenderse de otro modo, pues más allá de
un ejercicio técnico y de medición pensado en clave de resultados, eficiencia y eficacia, la
evaluación constituye una práctica social que posibilita la construcción de conocimiento, el
encuentro intersubjetivo, la transformación de realidades. En tanto discurso, la palabra
escrita supone reflexión y acción, en palabras de Paulo Freire, tiene que ver con una acción
transformadora: “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre
3 No nos referimos solo a la escritura del presente informe; en el proceso de autoevaluación existen distintos
momentos en los que interviene la escritura: sabemos del pasado del programa por los documentos escritos
que quedan en los archivos, conocemos las construcciones de profesores y estudiantes a partir de sus
escrituras, escribimos para dejar constancia, para manifestar un punto de vista, para ordenar lo pensado. Es
este el sentido en el que proponemos pensar el papel de la escritura en el proceso de autoevaluación.
21
acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo” (Freire, 1970: 99).
Escribir es una forma de participación en el mundo y esa manera de implicarse en este
discursivamente supone, además del carácter íntimo de la escritura, un carácter público.
Este planteamiento dialoga con lo expuesto por Fabio Jurado cuando sostiene que “La
escritura obliga a evaluar y revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos, pone
en crisis las ideas y parece empujar el texto hacia otros textos, hacia otras voces” (Jurado,
1996: 8). Esto se acentúa cuando emerge la pregunta por el papel de la escritura en el
mejoramiento de la calidad de la educación, pues el tema de la calidad no es un asunto que
se resuelva en un esfuerzo o construcción individual, es un asunto multifactorial,
multicategorial que supone por lo tanto, la presencia de voces, actores, realidades y
discursos diversos. Esta multivocidad presente en la escritura, en el caso particular del
proceso de autoevaluación de nuestra Licenciatura, pone en escena las voces de los
formadores de formadores, los maestros en formación, los directivos y los egresados.
Pensar el papel de la escritura en este proceso implica pues, preguntarse por sus
concepciones, por su razón de ser, por sus intencionalidades, por sus finalidades, por los
saberes subyacentes, por su poder transformador, por sus tejidos, por sus alcances y aportes
en la comprensión y la cualificación de los procesos educativos de nuestro programa.
2.3. Metodología del proceso de autoevaluación.
El proceso de autoevaluación de nuestro Programa se llevó a cabo a partir de los
lineamientos propuestos en el documento Metodología para la autoevaluación de
programas de pregrado suministrado por el Comité Central de Autoevaluación de la
Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia. Este documento sintetiza, entre
otros, parámetros orientadores como la Guía de autoevaluación 2006 y los Lineamientos
para la acreditación de programas, ambos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).
Es necesario precisar que en este proceso fue de vital importancia la noción de evaluación
que orienta y promueve nuestra Licenciatura desde su Proyecto de formación4, de cara a
una valoración integral del Programa.
Tal como se propone en la Metodología, nuestro proceso de autoevaluación se desarrolló en
cuatro fases:
La primera fase estuvo referida a la organización del trabajo e implicó actividades como la
designación del Coordinador del proceso de Autoevaluación del programa académico, la
conformación de la Comisión de Autoevaluación, la capacitación en asuntos metodológicos
al coordinador del proceso (especialmente en el uso del aplicativo que la Vicerrectoría de
4 El actual Proyecto de formación de nuestra Licenciatura se construyó sobre la base del anterior Proyecto
Pedagógico (2006) y las propuestas que se hicieron en el Informe de Autoevaluación entregado en 2009. Vale
decir que ese informe incluyó una Propuesta de transformación curricular, documento que, junto con las
recomendaciones hechas por el CNA en 2010, se articuló al actual Proyecto de formación.
22
Docencia de la Universidad de Antioquia tiene habilitado para llevar a cabo la indagación a
partir de encuestas, y sobre la ponderación de características e indicadores), la construcción
de un cronograma de actividades (Ver anexo Cronograma de actividades) y la elaboración
del diseño metodológico, entendido este como el conjunto de actividades y procesos
relacionados que garantizarían el desarrollo del proceso de autoevaluación. A partir de este
diseño, de los seis integrantes de la Comisión de Autoevaluación cuatro adquirieron
responsabilidades puntuales en la construcción del informe final; a cada uno le fue asignada
la coordinación para la escritura de uno de los capítulos del informe; en el caso del capítulo
cuatro referido al “Análisis y calificación de factores”, la comisión optó por nombrar
responsables para el seguimiento a cada uno de los factores5. Un responsable de capítulo o
de factor sería el encargado de estudiar de manera rigurosa los requerimientos para
desarrollar ese componente, solicitar al resto de la comisión información para tal fin y
proponer ideas o estrategias para la redacción de ese capítulo o la evaluación de ese factor;
vale decir que en ningún momento se trató de un trabajo aislado puesto que los avances,
dudas y propuestas fueron socializados en los encuentros que la comisión llevó a cabo de
manera quincenal durante los primeros meses del proceso y semanal en las últimas fases del
mismo.
La segunda fase comprendió el proceso de recolección, selección y análisis de la
información que implica, entre otras cosas, evaluar el cumplimiento del plan de
mejoramiento y de las recomendaciones del CNA, para nuestro caso las derivadas del
informe de autoevaluación del año 2009; recolectar la información relacionada con los
indicadores documentales y estadísticos; elaborar y realizar las encuestas y demás
instrumentos que permitieran dar cuenta de los indicadores de opinión; y seleccionar,
analizar y depurar la información relacionada con cada uno de los indicadores
seleccionados.
La revisión de las recomendaciones del informe de autoevaluación (2008) y las del CNA
(2010) nos permitieron privilegiar en el presente proceso las valoraciones sobre los
impactos que ha tenido en el periodo 2010-2013 la propuesta de transformación curricular
implementada a raíz de los aportes de la autoevaluación de 20086. En cuanto a la
recolección de información, durante los meses de agosto y septiembre de 2013 se solicitó a
instancias de la Universidad (Admisiones y Registro, Biblioteca, Talento Humano; Sistema
MARES), de la Facultad de Educación (Vicedecanatura, Bienestar estudiantil, Oficina de
asuntos profesorales, Centro de documentación, Departamento de Enseñanza de las
Ciencias y las Artes, Centro de Investigación y la Administración) y a algunos organismos
5 Según se precisa en el documento “Metodología para la autoevaluación de programas de pregrado”, los
factores a tener en cuenta en el proceso de autoevaluación son cinco, a saber: misión y proyecto educativo del
programa, estudiantes, profesores, procesos académicos y egresados e impacto sobre el medio. 6 Al respecto, se precisa en el documento inicial de la transformación curricular anexado al informe de
autoevaluación de 2009: “En suma, actualmente la Licenciatura cuenta con suficientes insumos para llevar a
cabo el proceso de transformación curricular, en tanto se han creado condiciones de posibilidad para ello, y se
ha producido una movilización en las formas que tenemos de concebir el proyecto formador de maestros y
maestras de humanidades, lengua castellana. Pero no es posible llevar a cabo una transformación curricular
sin comprender la dimensión prospectiva del proyecto pedagógico -como bien simbólico- que gradualmente
se ha ido elaborando entre la comunidad académica. Hablamos, entonces, de una transformación curricular a
partir de la reflexión directa sobre nuestro proyecto pedagógico, en la cual es clave la participación” Ver
Propuesta de transformación curricular (2009: 2).
23
externos (nos referimos sobre todo a la información suministrada desde las plataformas del
ICFES y COLCIENCIAS) datos e insumos necesarios para llevar a cabo la revisión de
componentes específicos de la Licenciatura. Para el caso de los indicadores de opinión, la
comisión de autoevaluación diseñó, sobre la base de lo propuesto por el Comité Central de
Autoevaluación, cuatro cuestionarios para encuesta dirigidos a docentes, estudiantes,
administradores y egresados (Ver anexo Cuestionarios para encuestas); luego de ser
validados por la comisión, estos cuestionarios fueron enviados a los públicos respectivos
desde el aplicativo institucional para encuestas proporcionado por la Vicerrectoría de
Docencia de la Universidad de Antioquia (avido.udea.edu.co/encuestas) que permite un
manejo más confidencial y confiable de la información; al mismo tiempo, este aplicativo
ofrece la posibilidad de sistematizar las respuestas a las encuestas proporcionando gráficas
y consolidados para cada uno de los tipos de preguntas que se plantean (preguntas abiertas,
preguntas de selección con única respuesta y preguntas de valoración). Además de la
estrategia de encuestas, entre septiembre y octubre de 2013 se implementaron los grupos
focales; esta estrategia permitió establecer un diálogo directo con los profesores de los
distintos núcleos académicos de la Licenciatura (Diálogo de saberes y práctica pedagógica;
Ciencias y teorías del lenguaje; Literatura), estudiantes de distintos niveles del programa,
un grupo de egresados y personas que desempeñan cargos administrativos en la Facultad de
Educación y que están relacionados, a juicio de la comisión de autoevaluación, con el
Programa. Para cada grupo focal la comisión de autoevaluación diseñó y validó un
instrumento que serviría de base para la conversación con los respectivos públicos, tratando
de profundizar en aspectos que la encuesta no alcanzaba a indagar y que se consideraban de
vital importancia para dar cuenta para una valoración integral del Programa (Ver anexo
Instrumentos para grupos focales ). Tanto para el diligenciamiento de la encuesta como
para los grupos focales se difundió una convocatoria desde los correos electrónicos, el
Boletín de la Licenciatura y la red social Facebook
(https://www.facebook.com/autolenguacastellana). A continuación, se presenta una tabla
que resume la participación de los públicos en el diligenciamiento de la encuesta y otra que
ofrece datos sobre la asistencia a los grupos focales.
Tabla 4. Participación de público en diligenciamiento de encuestas
Públicos Número de encuestas
enviados
Número de encuestas
diligenciadas
Tasa de devolución de
respuesta
Estudiantes 267 43 16.1%
Profesores 59 37 62.7%
Egresados 302 41 13.6%
Administrativos 3 0 0%
Tabla 5. Asistencia a grupos focales
7
Públicos Número de asistentes
Estudiantes Grupo 1 10
Grupo 2 25
Profesores Grupo 1 11
Grupo 2 7
7 Para cada público contamos con listas de asistencia firmadas. Pueden ubicarse en el archivo físico del
proceso de autoevaluación (2013).
24
Grupo 3 7
Egresados Grupo único 8
Administrativos Grupo único 3
Dado el interés por evaluar los impactos de la propuesta de transformación curricular
implementada a partir de 2010 y teniendo en cuenta que esta tiene como eje central a la
práctica pedagógica, la comisión de autoevaluación optó por convocar a estudiantes de los
cursos de práctica para conformar el grupo focal de estudiantes; la división en dos grupos
se hizo buscando una mayor participación, dadas las dificultades para reunir a todo el
público en un único horario. Los tres grupos en los que está dividido el grupo focal de
profesores corresponden a los núcleos académicos que conforman (Diálogo de saberes y
práctica pedagógica, Literatura, y Ciencias y Teorías del Lenguaje, respectivamente)8. En el
caso de los egresados, para conformar el grupo focal se hizo la convocatoria a los 338 que
aparecen en la base de datos de egresados más actualizada con la que cuenta el programa; a
esta respondieron 12 que confirmaron vía correo electrónico su disponibilidad para asistir al
encuentro. No obstante, y dado que la fecha acordada inicialmente para la reunión del
grupo hubo de modificarse porque coincidió con un incidente de orden público en la
Universidad, al grupo focal asistieron 8 egresados (todos graduados de la Licenciatura entre
2008/2 y 2013/1), además de 3 integrantes de la comisión de autoevaluación, también
egresados del programa. El grupo focal de los integrantes de la administración estuvo
conformado, por decisión de la comisión de autoevaluación, por el Vicedecano, el Jefe y la
Secretaria del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, y la jefa del
Departamento de Educación Avanzada. La estrategia de grupos focales resultó
especialmente valiosa para este proceso de autoevaluación; cada encuentro con los distintos
públicos se convirtió en un espacio para pensar la Licenciatura, para reconocerla desde
distintas perspectivas. Estos encuentros nos permitieron saber, a partir de las intervenciones
críticas y sinceras de profesores, estudiantes, egresados y administrativos cómo se percibe
el programa actualmente, cuáles son los lineamientos que debe seguir, cuáles los proyectos
que debe emprender. Por otro lado, estos espacios dan cuenta de que existe una comunidad
con preocupaciones comunes, con preguntas que es necesario mantener abiertas para
dinamizar las interacciones entre quienes conforman la Licenciatura.
La cuarta fase del proceso se refiere propiamente al proceso de autoevaluación. En esta se
evaluaron las características y los factores de acuerdo con información recolectada de los
indicadores seleccionados; se asignaron valores a los indicadores, las características y los
factores y se justificó tal calificación; se obtuvo la calificación global del programa y se
determinaron sus debilidades y fortalezas; finalmente, se procedió a construir el plan de
mejoramiento y a la redactar el informe final.
Nuestro programa se acogió a la propuesta de ponderación de factores que se sustenta en el
documento Metodología para la autoevaluación de programas de pregrado. Para la
8 Según se precisa en el documento de transformación curricular (2009) existe un cuarto núcleo llamado
“Comprensión histórica y epistemológica de la Pedagogía”. A este grupo de profesores no se le tuvo en
cuenta para la estrategia de grupos focales, a cambio la comisión de autoevaluación les solicitó un
pronunciamiento por escrito sobre la manera como el núcleo ha asumido la propuesta de transformación
curricular de la Licenciatura.
25
ponderación de las características, la comisión de autoevaluación se reunió en pleno y
discutió sobre el valor asignado a cada una, según la información recolectada en la fase
anterior del proceso. Cada responsable de un factor debió sugerir un valor para asignar a
sus correspondientes características, a partir de una revisión previa de la información
relacionada. Esta sugerencia fue sometida a discusión en la reunión de la comisión de
manera que la asignación de valores a las características fuera consensuada. Para los
indicadores procedimos de manera similar, aunque estos fueron sometidos a una adaptación
a las necesidades, posibilidades y requerimientos de la Licenciatura (Ver anexo
Ponderación).
Acerca de las razones por las cuales decidimos acoger la ponderación de factores sugerida
en el documento Metodología para la autoevaluación de programas de pregrado:
Factor Ponderación Razones para la asignación del valor
Factor 1. Misión y
Proyecto Educativo del
Programa
10%
La misión, la misión y el Proyecto de formación del programa
constituyen el sustento y la guía de cada uno de los procesos que
lidera nuestro pregrado. Consideramos de vital importancia el
conocimiento que la comunidad tiene de cada uno de estos
aspectos, así como la disposición para participar de su
construcción y discusión en el marco de la conformación de una
comunidad de saberes en la Licenciatura.
Factor 2. Estudiantes 20%
Son los estudiantes los que viven la experiencia del programa,
los que construyen sentidos reales a partir de lo que la
Licenciatura les brinda. Dado que son la razón de ser del
pregrado, de la facultad y de la Universidad, creemos que es
necesario pensar su posición desde el momento mismo que
ingresan a la Institución, así como todo aquello que les ofrece el
programa para su proceso de formación como maestros de
lenguaje, lengua y literatura.
Factor 3. Profesores 20%
En los formadores de formadores nuestro programa ha
encontrado un apoyo sustancial. Tenemos la fortuna de contar
con un equipo de maestros críticos y dispuestos al diálogo, a la
discusión. Valorar las condiciones en las que estos maestros se
mantienen vinculados a nuestra Licenciatura y conocer sus
percepciones sobre los desarrollos del pregrado representa para
nosotros un aporte relevante en el proceso de autoevaluación.
Factor 4. Procesos
Académicos 35%
Dado que este proceso de autoevaluación está particularmente
interesado en valorar los impactos de la propuesta de
transformación curricular del año 2009, este factor se perfila
como uno de los más relevantes. Indagar en los procesos
académicos de los últimos cuatro años nos permitirá identificar
los aciertos y aspectos a mejorar de la propuesta curricular
vigente.
Factor 5. Egresados e
Impacto sobre el medio 15%
Los egresados son la imagen de la Institución en la sociedad. Su
experiencia, sus percepciones, sus construcciones, son de vital
importancia para pensar los impactos de la Licenciatura en la
ciudad, la región, el país, etc. Esta será la oportunidad para
valorar la relación entre los egresados, el programa y la
Facultad, es decir, la manera como aquellos se mantienen
vinculados a la institución y lo que esta les ofrece para fortalecer
su formación integral y continua.
26
Otro de los procesos de esta fase estuvo centrado en el ejercicio de calificación. Este
implicó una revisión cuidadosa de la información recolectada en la fase anterior del
proceso, la depuración de los resultados de las encuestas y la emisión de juicios
argumentados para la asignación de valores logrados a los indicadores documentales; las
evidencias de este ejercicio están consignados en el libro de Excel llamado “Calificación”
(Ver anexo Instrumento para calificación).
El proceso final de esta fase tuvo como objeto la redacción del Informe de autoevaluación
(2013) que incluye el plan de mejoras para la Licenciatura, construido a partir de la
reflexión. Como ya se ha aclarado, la coordinación para la escritura de cada uno de los
capítulos estuvo bajo la responsabilidad de uno de los integrantes de la comisión de
autoevaluación, a excepción del capítulo cuatro cuya construcción fue compartida dado que
corresponde a la evaluación de los cinco factores. Cada responsable de un capítulo presentó
una versión preliminar del mismo a la comisión de autoevaluación para someterla a
discusión, sobre la base de los aportes surgidos de esas discusiones se construyó la versión
final del informe. La unificación de criterios formales y de estilo se delegó a uno de los
integrantes de la comisión.
La cuarta y última fase del proceso de autoevaluación tuvo como objetivos socializar los
resultados del proceso. En el mes de noviembre, se dio a conocer el informe de
autoevaluación al Comité de currículo de la Facultad de Educación. Con las sugerencias y
la posterior aprobación de este Comité. Un balance general de este proceso se publicó en el
Boletín de la Licenciatura. Dado el paro que por esas fechas se adelantaba en la
Universidad, varias actividades de socialización de resultados debieron reprogramarse para
enero y febrero de 2014.
27
CAPÍTULO 3. HECHOS RELEVANTES DEL PROGRAMA EN EL PERÍODO DE
ACREDITACIÓN
3. 1 El desarrollo de la práctica pedagógica a partir de la transformación curricular
En la nueva versión del plan de estudios que se genera a partir de la transformación
curricular del Programa, la Práctica pedagógica constituye un eje medular que
transversaliza la formación de los maestros en los tres ciclos en que se estructura dicho
plan, a saber, los ciclos de Iniciación, Contextualización y Proyección. El cambio de
versión introduce las prácticas tempranas en atención a la convicción de que es en los
primeros semestres y no en la instancia final de su formación, donde los estudiantes deben
entrar en contacto con el escenario de una práctica pedagógica situada. En atención a esto,
los espacios formativos que se inscriben en el Núcleo Diálogo de saberes y Práctica
Pedagógica convierten la práctica en un horizonte de sentido fundamental dentro de sus
apuestas formativas.
Así, pues, los cursos que se ofertan en el ciclo de Iniciación, específicamente en los
semestres 1, 2 y 3, ponen su acento en una dimensión de la práctica que tiene que ver con la
experiencia y elaboración de la identidad de maestro/a: “En esta dimensión la práctica
pedagógica se plantea en conexión directa con la subjetividad del/la maestro/a en
formación, para leer e interpretar en distintas manifestaciones culturales imágenes y
representaciones sociales del/la maestro/a, la escuela, la formación, la familia, las culturas,
el mundo.” (Documento transformación curricular, 2008). Es la instancia que prepara al
estudiante para el encuentro con la escuela y empieza a movilizar sus búsquedas e
inquietudes en relación con su quehacer como maestro de lengua y literatura.
En el ciclo de Contextualización, los espacios formativos crean condiciones para que los
maestros en formación se encuentren con la escuela desde una mirada crítica y propositiva.
Es el escenario que “Proporciona los elementos necesarios para que los/las estudiantes en
tanto sujetos partícipes de realidades socio- culturales, interactúen de forma crítica con
contextos escolares, por medio de una práctica diversificada y secuenciada, que propicie un
encuentro entre teoría y experiencia como dimensión constitutiva de su formación”.
(Documento transformación curricular, 2008).
El ciclo de Proyección, entre tanto, enfatiza en la “Formación de maestros(as) de lenguaje y
literatura autónomos(as) en la posibilidad de elegir rutas investigativas en función de la
proyección hacia campos de desempeño alternativos, desde una perspectiva ética, política y
crítica”. (Documento transformación curricular, 2008).
En cada uno de estos ciclos se enfatiza en una dimensión de la práctica pedagógica. Estas
dimensiones son:
28
Experiencia y elaboración de la identidad de maestro/a
Encuentro con la escuela
Práctica pedagógica en escenarios alternativos de formación
Esta reorientación de la práctica pedagógica ha constituido, sin duda, un hecho de
importancia sustantiva en el Programa, entre otras cosas porque la inclusión de las
dimensiones de la práctica enunciadas no son exclusivas de la fase final de la carrera; antes
bien, desde el primer semestre los estudiantes encuentran lugares de posibilidad para
construir su identidad de maestros. De igual manera, la inclusión de las prácticas
tempranas, y con ellas, la posibilidad de indagar los espacios, dinámicas e interacciones de
la escuela, las implicaciones de las relaciones y tensiones entre teoría-práctica, la
confrontación con el quehacer del maestro de manera situada, han sido aportes relevantes
para la formación de los maestros. Asimismo, este ciclo de prácticas ha generado
acercamientos, conceptualizaciones y apropiaciones alrededor de la investigación y su lugar
en la formación y el ejercicio del maestro. En últimas, la práctica se presenta como un
escenario donde los estudiantes adquieren solvencia conceptual, teórica y metodológica en
cuatro ámbitos fundamentales: los ámbitos pedagógico, didáctico, disciplinar e
investigativo.
3. 2 La presencia en regiones
Los compromisos de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades,
Lengua Castellana son inmensos. Desde las distintas regiones del Departamento es cada
vez más reiterativo el llamado para que el programa esté presente como posibilidad de
formación para las diversas poblaciones que están en sus territorios.
En esta línea de sentido, durante los últimos cuatro años, el programa se ha dado a la tarea
de actualizar los registros calificados que le permiten ofrecer su plan de estudios en las
regiones; así, se han renovado por siete (7) años, los registros calificados para Envigado,
Carmen de Viboral, Caucasia y Andes y, en este momento, están en trámite para entregarse
ante el CNA, los documentos maestros para Yarumal y Amalfi, en virtud del artículo 8 del
decreto 1295 de 20109.
Para el semestre 2013-2, la Licenciatura cuenta con un total de 120 estudiantes distribuidos
así: Caucasia, 19 estudiantes; Envigado, 14 estudiantes; Carmen de Viboral, 38 estudiantes
y Andes, 49 estudiantes. Todas estas cohortes pertenecen a la versión 2 del Programa en las
regiones, que implica una mirada más profunda y comprometida en el ámbito de las
prácticas pedagógicas que inician a partir del cuarto semestre.
Es pertinente pensar las necesidades específicas y puntuales que hay en cada región; esto
porque es urgente una redefinición de lo que un programa de formación de maestros debe
consolidar en los procesos regionales; en este sentido, se debe volver la mirada sobre las
posibilidades, los diálogos y los vínculos que deberían establecerse entre el programa
mismo y la región en la cual está siendo ofertado.
9 A continuación se precisan datos sobre los registros calificados de la extensión del programa: Oriente: Res.
7344, 19 de agosto de 2010; Bajo Cauca: Res. 7343, 19 de agosto de 2010; Valle de Aburrá: Res. 7140, 11 de
agosto de 2010; Suroeste: Res. 1293, 10 de febrero de 2012.
29
Lo anterior habla de una fuerte presencia del programa en las regiones. Es importante
señalar que, solo a partir del 2014-1 se podrá hacer una valoración más concisa y
documentada sobre los alcances, desarrollos, impactos y transformaciones que esta nueva
versión puede representar en los escenarios regionales. Esto porque, la Seccional Bajo
Cauca tendrá la primera cohorte de egresados de dicha versión en el semestre mencionado.
3. 3 Consolidación del grupo de investigación Somos palabra: formación y contextos y
de su línea de investigación en Enseñanza de la lengua y la literatura de la Maestría en
Educación.
Desde 2007 se comienza a gestar la idea de conformar un grupo de investigación en la
Licenciatura. El informe de autoevaluación de 2008 deja constancia de que ese grupo ha
comenzado a formarse y que tiene aspiraciones claras: el grupo proponía constituirse en un
espacio de formación investigativa para sus integrantes, entendiendo por investigación un
proceso inacabado y dialógico de comprensión de sí y del mundo; de hecho, la propuesta de
transformación curricular surge como iniciativa de Somos Palabra. A partir de 2008
comienza el proceso de consolidación del grupo Somos Palabra: formación y contextos, a
partir de la formulación de propuestas y proyectos en sus líneas de investigación iniciales:
Arte y lenguaje; Discursos, formación y currículo; Narrativas, subjetividades y contextos.
Algunos de los proyectos que se desarrollaron en este periodo inicial del grupo fueron:
“Propuesta de revisión del Campo de integración didáctica a partir de las tendencias y
corrientes de la didáctica de la lengua y de la didáctica de la literatura, para la formación de
docentes investigadores en el contexto de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Humanidades, Lengua Castellana” (2007); “La formación de maestros investigadores en
el contexto de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua
Castellana” (2008); “La flexibilidad curricular en los programas de pregrado de la
Universidad de Antioquia (1997-2006)” (2008); “Para qué se lee y se escribe en la
universidad. Un aporte a la cultura académica en la universidad colombiana”10
; “El umbral
epistemológico de la humanidades: entre ciencia y política. Una revisión del concepto en el
contexto de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua
Castellana”.
Para 2009, el grupo pretendía proyectar la formación investigativa de docentes y
estudiantes de pregrado hacia las propuestas de formación avanzada existentes en la
Facultad de Educación y generar interlocución con comunidades académicas nacionales e
internacionales. Así mismo, adelantaba la propuesta de un posgrado en humanidades que
estaría soportado en los proyectos del grupo. Esta idea se consolidó en 2010 con la
aprobación de la línea en Enseñanza de la Lengua y la literatura de la Maestría en
Educación, Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. La línea se sustenta en
los adelantos que hasta ese momento había hecho el grupo; centra su interés en la relación
lenguaje, experiencia y formación, y asume que las interacciones entre estos tres elementos
dan lugar a preguntas, problemas, objetos y fenómenos que adquieren sentido en el marco
de una maestría en educación, más precisamente en la investigación en educación.
10
En este proyecto Somos palabra participó como uno de los integrantes del grupo interuniversitario de
lectura y escritura académica (LEU). El proyecto fue financiado por COLCIENCIAS. Los resultados se
publicaron en 2013 en el libro ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la
consolidación de la cultura académica del país, edición que estuvo bajo la coordinación de los profesores
Gloria Rincón Bonilla y Mauricio Pérez Abril.
30
En 2011 el grupo ya contaba con el reconocimiento de COLCIENCIAS. En este contexto
se abre la convocatoria para la Maestría en Educación, Línea en Enseñanza de la Lengua y
la Literatura que, en este primer momento, se ofertó para las regiones del Suroeste y el
Urabá antioqueños. A noviembre de 2013, la línea está por graduar a dos estudiantes de
maestría en Urabá y a tres en Suroeste; cuatro de estos estudiantes están en el proceso de
escritura de su informe de investigación y uno está en el proceso de evaluación de su tesis.
La buena experiencia en estas dos regiones hizo posible que la línea pudiera ofertarse en
2012 para la región de Oriente, en la que actualmente tenemos una cohorte conformada por
cuatro estudiantes. Para la convocatoria de la maestría en Educación 2013-2 en Medellín,
Somos Palabra estableció una alianza con el grupo de investigación DIVERSER;
actualmente las dos estudiantes que adelantan sus proyectos sobre enseñanza de la lengua y
la literatura en Medellín comparten seminarios con los 4 estudiantes de la línea de
diversidad cultural. Esta alianza ha sido interesante para el grupo, para la Licenciatura y
para los estudiantes del pregrado y el posgrado.
En la convocatoria para la Maestría en Educación 2014-1 que abrió en todas las regiones
del departamento de Antioquia, incluido el Valle de Aburrá, se presentaron a la línea en
enseñanza de la lengua y la literatura 65 aspirantes. Esto da cuenta del reconocimiento que
ha adquirido nuestra Licenciatura y su grupo de investigación; también lleva a pensar en la
importancia de espacios como el Nodo de Lenguaje de Antioquia que ha difundido los
aportes del grupo en el Departamento. Finalmente, pensamos que este número de aspirantes
da cuenta, también, de una necesidad de los maestros de lenguaje, lengua y literatura de la
región. El reto que actualmente tiene nuestra línea es cumplir con su tarea formativa en las
regiones apartadas; establecer diálogos entre la Universidad y la región.
3.4 Propuestas de extensión
3. 4. 1 Nodo de Lenguaje de Antioquia
El 2013 representa un hito en la historia del Nodo de Lenguaje de Antioquia y la
Licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia, debido a la participación de maestros en formación, egresados
de la licenciatura y profesores de la Facultad de educación de la Universidad de Antioquia,
en el XI Taller de la Red Colombiana de Lenguaje, que tuvo como eje de discusión los
Lineamientos Curriculares (1998) y los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje
(2006). Miremos, algunos resultados comparativos.
Tabla 6. Número de ponencias por nodo en el XI Taller de la Red Colombiana de Lenguaje, realizado del 9
al 12 de octubre de 2013 en Santiago de Cali.11
Nodo Número de ponencias Porcentaje
Antioquia 21 39.62%
Centro 12 22.64%
Valle 8 15.09%
Caribe 4 7.55%
Tolima 2 3.77%
Pacífico 2 3.77%
Guanentá 2 3.77%
Eje Cafetero 2 3.77%
11
Véase en www.redlenguaje.com/, “Memoria evento Cali”.
31
Total ponencias… 53
http://redlenguataller.webnode.com.co/
Tabla 7. Número de participantes del Nodo Antioquia en las mesas del XI Taller de la Red.12
Mesas Maestros en
formación
Profesores/as
Egresados
Profesores/
as
de otras
secretarías
Profesores/as de
otras universidades Total
Lic. Fac.
Educación
1 0 0 0 1 1 1 3
2 4 4 0 1 1 0 10
3 0 3 0 0 1 0 4
4 0 0 213
0 214
0 4
5 0 0 0 0 0 2 2
6 0 0 1 0 1 0 2
7 0 0 0 0 0 0 0
Total asistentes 25
Un análisis de la tabla 3 señala lo siguiente: a pesar de que el Nodo Antioquia ocupa un
39.62% del total nacional, sería deseable que el número de ponencias por nodo y el total
nacional, hubiese sido más alto. Si comparamos estos resultados con el número de
ponencias presentadas en el X Taller realizado en 2012 en Tumaco, observamos que en
dicho evento se presentaron 69 trabajos.15
La diferencia entre ambos eventos es de 16
ponencias. Posiblemente, para algunos este resultado es poco significativo, sin embargo,
cuando se leen los trabajos del XI Taller, es dable observar que la discusión en relación con
los lineamientos y los estándares, apenas comienza. Por ello, en la Asamblea de la Red
realizada en Cali, se define continuar con dicho eje en 2014.
Por su parte, en la tabla 2, la mesa número 2 en la que se abordó la política pública en el
área de lenguaje y la formación de docentes (en ejercicio y formación), contó con 10
participantes, de los cuales 4 son maestros en formación, 4 profesores de la licenciatura, 1
egresada y 1 maestra de la Secretaría de Educación de Medellín respectivamente. Fue la
mesa con el mayor número de representantes del nodo Antioquia. Los temas de discusión
en esta mesa, fueron los siguientes: el maestro como pedagogo e investigador; cercanías y
distancias entre los lineamientos y los estándares; y la dimensión de la evaluación en los
12
Las nominaciones de las mesas, son las siguientes: 1) Política Pública en el Área de Lenguaje –PPAL– y la
lectura y la escritura; 2) PPAL y la formación de docentes; 3) PPAL y enseñanza de la literatura; 4) PPAL y la
interdisciplinariedad; 5) PPAL y la interculturalidad; 6) y PPAL y otros sistemas de significación. No hubo
ponencias del Nodo Antioquia en la mesa de PPAL y la oralidad. Véase
http://redlenguataller.webnode.com.co/, “Relatorías de la mesas, discusión, ponencias y síntesis”.
13 Los ponentes de la Facultad de Educación, son profesores de cátedra de la Licenciatura en Matemáticas y
Física y en Pedagogía Infantil, participan en el Nodo desde hace 10 años. También son docentes de la
Secretaría de Educación de Medellín y la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia. 14
Los ponentes son: una profesora de la Secretaría de Educación de Sabaneta, integrante del Nodo desde hace
cinco años e integrante del Comité Interinstitucional del Nodo. La otra profesora, es de la Secretaría de
Educación de Medellín. 15
Véase en www.redlenguaje.com/ el Boletín No.11, Año 5, Octubre de 2012, de la Red Colombiana de
Lenguaje.
32
programas de formación de maestros.16
Obsérvese la importancia que tiene el primer tema y
el tercero, en la propuesta de transformación curricular de la Licenciatura.
Estos resultados son una muestra del trabajo continuo de la licenciatura, el Nodo de
Lenguaje de Antioquia y la Red Colombiana. Además, son consecuentes con una de
nuestras aspiraciones históricas, esto es, participar en la generación de un movimiento
nacional en busca de la construcción de una política pública para el área de lenguaje.
En el caso de La licenciatura, el anterior Informe de Autoevaluación (2008), dice lo
siguiente:
(…) el Programa continúa estrechando lazos con la comunidad académica nacional en
el campo de la Didáctica de la lengua materna y la literatura, por medio de la Red
Colombiana y Latinoamericana de lenguaje, especialmente, debido a nuestra
participación en la comisión que dirige el Nodo de Antioquia, (el subrayado es
nuestro) el cual posee una gran influencia en la formación de maestros en el área de la
lengua y la literatura en el Departamento de Antioquia, a partir de la organización de
los diferentes eventos académicos (conferencias, talleres y encuentros) (Ortiz y
Agudelo, 2008:147).
El Nodo, en uno de los objetivos específicos del VII Encuentro, expresa:
Consolidar espacios de intercambio, reflexión y diálogo entre los integrantes
del nodo y de estos con los diversos nodos del país, con la idea de ir
construyendo un documento nacional que recoja en el XI Taller de la Red
Colombiana, los diversos enfoques y aportes del profesorado colombiano”
(Nodo de Lenguaje de Antioquia, 2013).17
La Red Colombiana, en la convocatoria al XI Taller, señala:
Tal como lo manifestamos en la carta que enviamos a la Ministra de Educación,
concebimos los LINEAMIENTOS CURRICULARES como una plataforma
teórico-pedagógica, una vía concreta para aportar al desarrollo curricular de
nuestra educación y, especialmente para la orientación conceptual y
metodológica de la enseñanza del lenguaje y la literatura en la enseñanza básica
y media. (…). Pensada así esta dinámica, nos encaminaría como RED, hacia
una participación activa y efectiva en la construcción de políticas públicas,
asunto que muchas veces hemos promulgado y poco hemos practicado (Comité
Organizador del XI Taller y Red Colombiana de Lenguaje, 2013).18
En las tres instancias, Licenciatura, Nodo y Red, las alianzas y los diálogos han sido
permanentes en busca del objetivo histórico mencionado más arriba. Así, cuando en 2008 la
Licenciatura expresa que uno de los representantes del Comité de Carrera participa de la
comisión que dirigía el Nodo, si bien existía cierto interés por este último, el compromiso
16
Véase en www.redlenguaje.com/, “Memoria evento Cali”. 17
Véase en http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia/ en la pestaña “Eventos”, la convocatoria al VII Encuentro
del Nodo de Lenguaje de Antioquia, marzo a agosto de 2013.
18 Véase en www.redlenguaje.com/ la convocatoria al XI de la Red Colombiana de Lenguaje.
33
no era suficiente. No obstante, los desarrollos del Nodo y la convocatoria de la Red en la
que propone un debate nacional en relación con los Lineamientos y los Estándares, motiva
al Comité de Carrera de la Licenciatura a participar en pleno de las decisiones políticas y
académicas del Comité Interinstitucional del Nodo.19
En el caso del Nodo, es dable decir que el intercambio, la reflexión y el diálogo
mencionados más arriba, han estado presentes desde su fundación. Así, en 1998 cuando el
Ministerio de Educación Nacional –MEN– expide los Lineamientos Curriculares, la Mesa
de Lenguaje de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, comienza el
estudio de dicho documento con la idea de realizar entre el profesorado antioqueño su
discusión y apropiación. En 2001, la Mesa recibe una propuesta de la Red Colombiana de
Lenguaje, esto es, convertirse en el Nodo de Lenguaje de Antioquia; invitación que es
aceptada por unanimidad.20
A partir de ese momento, los esfuerzos del Nodo se focalizan en el fortalecimiento de su
estructura organizativa y la creación de las mesas de trabajo.21
No obstante, el 2003 irrumpe
con la promulgación del primer documento borrador del MEN en relación con los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. Esta iniciativa, le exige a los nodos
recuperar el sentido y las discusiones realizadas en relación con los Lineamientos y
convocar al profesorado a una lectura crítica de los Estándares, pues la Red consideraba
que estos últimos, se alejaban de la autonomía curricular y las opciones teóricas expuestas
en los primeros.22
19
Véase en el archivo digital del Nodo, las actas del Comité Interinstitucional, integrado por: las Facultades
de Educación y de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana, la
Universidad de San Buenaventura, la Fundación Universitaria Luis Amigó, el Instituto Tecnológico
Metropolitano, la Secretaría de Educación de Medellín, la Institución Educativa Adelaida Correa de Sabaneta,
la Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra y la Editorial Educación Artística, Ediarte S.A. 20
El profesor Rubén Darío Hurtado Vergara y la profesora Gloria Yepes Correa, llevan a la mesa de lenguaje
de la Secretaría departamental, la propuesta en mención. El primero, adscrito al Departamento de Pedagogía y
la segunda, al Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y las Artes –DECyA– de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia. Su experiencia como coautores de los Lineamientos Curriculares,
les permitía dinamizar la discusión de la mesa y fortalecer los lazos del Nodo con los impulsores de la Red, en
su mayoría, autores de los lineamientos. La otra persona que hacía parte de la mesa, era la profesora Mónica
Moreno Torres, adscrita también al –DECyA– y coordinadora del Nodo de 2001 a 2009 y de 2012 a la fecha. 21
Las mesas, colectivos de trabajo académico y grupos de investigación, son las instancias clave para el
desarrollo el Nodo. A partir de 2010 y hasta la fecha, el grupo de investigación de la licenciatura, Somos
Palabra: Formación y Contextos y la mesa de literatura del Nodo, esta última, integrada por dos estudiantes
del doctorado en Educación de la línea Estética y Educación del grupo de investigación en Didáctica de la
Educación Superior de la Facultad de Educación, una profesora de la licenciatura, una egresada, y una
profesora de la Secretaría de Educación de Medellín, son las dos instancias colectivas que mayor dinamismo
le han brindado a las mesas del Nodo y el Comité Interinstitucional. El primer grupo de investigación ha
dinamizado el trabajo en las diferentes regiones de Antioquia y la mesa relacionada con la “Evaluación y el
Currículo”. Y el segundo, la “Mesa de literatura”. En ambos casos, se ha producido material académico y
didáctico. Véase del primer grupo de investigación, el libro “De travesías y otros puertos. La formación
docente en las regiones” (2013). Y de la Mesa de Literatura del Nodo, el “Material didáctico”, subido al blog
del nodo http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia/. Asimismo, en el blog del nodo, en Redlecturas 5, se puede
consultar la propuesta académica de la mesa de literatura. 22
Véase en http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia/ el libro “Frente a los estándares curriculares: el caso de
lengua castellana y literatura”, publicado por la Red Colombiana de Lenguaje en 2003.
34
En 2008, dos años después de haber sido publicado por el MEN el documento oficial de los
Estándares Básicos de Competencias (2006) y en el contexto del VII Taller de la Red
Colombiana realizado en Bucaramanga, el profesor Mauricio Pérez Abril, Coordinador de
la Red en ese momento, le propone a los coordinadores de nodo la actualización de los
Lineamientos Curriculares; infortunadamente esta iniciativa no prospera. Su llamado
comienza a tener vigencia en 2012, cuando el –MEN– lanza una convocatoria en la que les
propone a “personas naturales o jurídicas, individualmente o asociadas (…)”, presentar
iniciativas relacionadas con la “actualización y ajuste de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales”.23
Esta
convocatoria, insta al profesor a reiterar a los integrantes de la Red, la necesidad de “hacer
una lectura juiciosa de ese mecanismo de definición de la política pública. Y eventualmente
hacer un pronunciamiento como RED. Considero que nos corresponde estar, al menos, en
la discusión y exponer lo que pensamos al respecto” (Pérez, 2012).24
De esta manera, en la Asamblea del X Taller de la Red Colombiana realizado en octubre de
2012 en Tumaco, se decide enviarle al MEN una carta que exprese nuestro interés en
“establecer un convenio para realizar la actualización de los Lineamientos Curriculares de
Lengua”.25
En enero de 2013, el MEN responde que “la Subdirección de Referentes y
Evaluación tendrá en cuenta esta iniciativa de la Red Colombiana para la Transformación
de la Formación Docente en Lenguaje, e incluiremos en el cronograma del año 2013 una
reunión con ustedes para analizar estrategias de trabajo conjunto”.26
Así, mientras el
Ministerio insiste en los Estándares con la idea de prescribir el currículo para la educación
básica y media, algunos integrantes del nodo Antioquia, consideran que:
Frente a los avances en la apertura, autonomía y participación que constituyen los
Lineamientos, los estándares representan una re-elaboración (paradójica palabra, en
este caso) muy empobrecida de los referentes conceptuales propuestos en los
lineamientos, con tergiversaciones y simplificaciones señaladas por distintos miembros
partícipes de la Red de Transformación de la Formación de docente de lenguaje
(Moreno, Jiménez y Ramírez, 2013: 2).
Con todo y lo anterior, para la Licenciatura, el Nodo y la Red Colombiana, es un hecho
relevante participar en la construcción de la política pública para el área de lenguaje, pues
los vínculos entre los procesos de formación de maestros y el trabajo en red son necesarios
por dos razones:
1. (…) la universidad y la escuela han estado signadas por la indefinición y la
imprecisión en sus fines y proyectos, lo cual ha generado una débil
vinculación e, incluso, el distanciamiento progresivo entre ambas, situación
23
Véase en los siguientes link la convocatoria del MEN: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
310035_archivo_pdf_concursomeritos_39_12.pdf . 24
Ver en el correo en Archivo del Nodo de Lenguaje de Antioquia, la comunicación enviada por profesor
Mauricio Pérez Abril, el 11 de septiembre de 2012. 25
Véase en el archivo digital del Nodo Antioquia, la carta de la Red enviada al MEN, el 10 de octubre de
2012. 26
Véase en el archivo digital del Nodo, la respuesta del MEN a la Red Colombiana de Lenguaje, del 30 de
enero de 2013.
35
que a la luz del debate educativo actual amerita una revisión y una
discusión (Chacón, 2008:9).
2. Posiblemente nuestra propuesta de incentivar la capacidad de imaginación
del profesorado (maestros en formación, en ejercicio y egresados) se puede
convertir en un pretexto para la producción de conocimiento y en un
estímulo para la discusión de estos agentes culturales con los integrantes de
la Red Colombiana de Lenguaje (Moreno, 2012: 249).
En relación con esto último, vale señalar que la capacidad de imaginación de la comunidad
educativa de la Licenciatura, además de estar relacionada con su participación en los
espacios de conceptualización que les brinda el “Plan de formación”, también es
incentivada por medio de los eventos del nodo y la Red, bien sea como ponentes o
talleristas. A esto se suma, la existencia de la revista del Nodo. Nos referimos a
Redlecturas, una publicación seriada que circula anualmente en el ciberespacio, pues los
cinco números editados a la fecha, se pueden consultar en el blog del nodo y por medio del
buscador Google académico.
A modo de conclusión, podemos decir que los hechos relevantes impulsados por los
integrantes de la Licenciatura en articulación con el Nodo de Lenguaje de Antioquia, han
sido posibles gracias a la contribución de la Red Colombiana de Lenguaje, el Comité
Interinstitucional, personas y grupos de investigación. Personas, como los maestros en
formación y en ejercicio del municipio de Medellín y el departamento de Antioquia, grupos
de investigación, como Somos Palabra: formación y contextos y la Mesa de Literatura del
Nodo de Antioquia, esta última, integrada por profesores del grupo de investigación en
Didáctica de la Educación Superior, línea Estética y Educación de la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia.
3. 4. 2 Desarrollo de Proyecto BUPPE27
y publicación de libro
Uno de los ejes misionales que, en los últimos años, ha cobrado vigor e interés para la
Licenciatura tiene que ver con la extensión. En coherencia con ello, en el año 2011, el
grupo de investigación Somos Palabra: formación y contextos de la Licenciatura decidió
apostarle a la presentación del proyecto “La formación continua del maestro de lengua y
literatura: un compromiso de la relación Departamento-Universidad” a la VI Convocatoria
del Banco de Proyectos y Programas de Extensión (BUPPE) 2011, de la Vicerrectoría de
Extensión de la Universidad de Antioquia. Esta iniciativa tuvo, dentro de las principales
motivaciones, la inexistencia de escenarios y procesos de formación continua para los
maestros de lenguaje del Departamento, especialmente en municipios no certificados. La
propuesta fue aprobada y el grupo alentó los pasos para transitar por las regiones del
lenguaje en el lenguaje de las regiones. La propuesta focalizó cinco regiones del
Departamento, a saber, las regiones Suroeste, Oriente, Magdalena Medio, Norte y Bajo
Cauca.
27
El trabajo del Nodo y su vinculación con la Red Colombiana de Lenguaje inspiran y motivan al grupo de
investigación Somos Palabra a formular un proyecto que llegara a los maestros de las regiones. La ejecución
de la propuesta se convierte en un hito para el Nodo y la Licenciatura, pues las actividades de extensión de
ambos escenarios habían estado circunscritas a la ciudad de Medellín.
36
Los propósitos del proyecto tuvieron que ver con:
Consolidar espacios de formación docente, inicial y continua en lenguaje, por medio
del trabajo en red, que permitan el encuentro y la socialización de las experiencias y
los procesos pedagógicos desarrollados por los maestros en el departamento de
Antioquia y, a su vez, la transformación y el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas.
Aportar lineamientos y propuestas para la consolidación de políticas educativas
departamentales que fortalezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua, la literatura y otros sistemas de significación.
Desarrollar jornadas de formación y de encuentro departamental que permitan la
socialización de prácticas pedagógicas en los ámbitos de la lengua, la literatura y
otros sistemas de significación.
En consonancia con las anteriores apuestas, el proyecto permitió:
El encuentro y la conversación con maestros de diferentes niveles de desempeño y
de formación, articulando escenarios tales como la formación complementaria de
las Escuelas Normales Superiores, el quehacer de la licenciaturas que forman
maestros en lengua, literatura y afines, y las prácticas pedagógicas propias de la
escuela.
El diseño y desarrollo de estrategias de formación del maestro de lenguaje como
aspecto fundamental para la cualificación de sus saberes pedagógico y disciplinar, y
para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que llevó a cabo
en su contexto escolar.
La realización, la sistematización y la socialización de las prácticas y los procesos
escolares como estrategias para reconocer y recuperar el saber pedagógico de los
maestros.
La consolidación de redes y colectivos de maestros en lenguaje.
A partir de esta experiencia, el grupo le dio vida a una apuesta tan exigente como
significativa: la escritura y publicación del libro De travesías y otros puertos. La formación
docente en las regiones del lenguaje. Este recoge las construcciones derivadas del proyecto,
entre ellas, las contextualizaciones analíticas sobre la formación docente en lenguaje en
cada una de las regiones focalizadas y varios ensayos asociados a los ejes conceptuales que
fundamentaron el desarrollo la propuesta.28
3. 4. 3 Ruta de formación para maestros del Municipio de Medellín
Hacia el año 2010, el Grupo de Investigación Somos Palabra: Formación y Contextos,
consolidó la Ruta de Formación para los maestros del Municipio de Medellín. Este ejercicio
emerge como una posibilidad de cualificación de los maestros para pensar la formación del
maestro de Lengua y Literatura y abrir diálogos entre el Grupo y los maestros asistentes.
28
Los integrantes del grupo de investigación que participaron en el desarrollo del proyecto y en la publicación
fueron: Mauricio Múnera Gómez, Erica Areiza Pérez, Gloria Zapata Marín, Pablo Osorno Osorno, Diela
Betancur Valencia, Edisson Mora y Laura Giraldo García, todos vinculados a la Licenciatura.
37
Se establecieron 4 módulos de formación que permitían poner en “diálogo y construir un
escenario de encuentro y discusión académica en relación con las prácticas de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de la Lengua Castellana, la literatura y otros sistemas simbólicos
que se crean y usan en las instituciones educativas. Así, esta propuesta permite construir
escenarios para el desarrollo docente, el mejoramiento de prácticas y la transformación de
ambientes de aprendizaje desde el lenguaje como plataforma de relación cultural”.29
3. 4.4 Proyecto de formación de maestros de Lengua y Literatura – Municipio de Turbo
Durante el semestre 2013-1, el Grupo de Investigación Unipluridiversidad invitó al Grupo
de Investigación Somos Palabra: Formación y Contextos, para participar de un trabajo de
formación con los maestros pertenecientes a la Mesa de Lenguaje del municipio de Turbo.
Este ejercicio nos permitió acercarnos a las discusiones que se están dando en este territorio
alrededor del lenguaje y cómo se establecen diálogos con los procesos de calidad que la
administración municipal ha propuesto. De este proyecto se destaca la importancia de que
se consolide el liderazgo de la Mesa de Lenguaje, pero como un proceso más articulado y
sincronizado entre todos los docentes del área de lenguaje del municipio y que tenga
presencia, tanto de la zona urbana como rural. Solo en el diálogo que se construye en este
espacio, podrán darse cambios sustanciales en relación con la manera de comprender el
área y su incidencia en los procesos de formación regionales.
De igual forma, se debe resaltar que se han tratado de tejer cercanías entre las áreas de
lenguaje, matemáticas y gestión escolar para trabajar hacia el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los maestros de la región.
3. 4. 5 Diplomado en Formación de nuevos lectores y escritores
El Diplomado en Formación de nuevos lectores y escritores30
tiene su origen en las
interacciones con los maestros de la región del Suroeste antioqueño en el desarrollo del
proyecto de la convocatoria BUPPE 2011 “La formación continua del maestro de lengua y
literatura: un compromiso de la relación Departamento - Universidad – Región” realizado
por el Grupo de Investigación Somos Palabra: Formación y Contextos. En este proyecto,
los maestros participantes, mediante diferentes técnicas de investigación, caracterizaron las
prácticas, imaginarios y concepciones alrededor del área de lenguaje en sus instituciones y
municipios. Entre las derivas de estos ejercicios, fue recurrente la necesidad de fortalecer
espacios de formación continua en lenguaje y, de manera especial, en lectura y escritura.
Es en este contexto donde se propone un Diplomado para el Suroeste centrado en prácticas
transversales para la educación: la lectura y la escritura. Esta iniciativa fue desarrollada
entre abril y septiembre de 2013 y se orientó en conjunto con la Fundación Taller de Letras
Jordi Sierra i Fabra. La propuesta se estructuró en los cuatro módulos: La lectura y la
29
Grupo de Investigación Somos Palabra: formación y contextos, 2010, La formación continua del maestro
de lengua y literatura: por el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y la transformación
de los escenarios escolares, Ruta de Formación en Lenguaje, Propuesta presentada al Departamento de
Extensión de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. 30
En el desarrollo de los distintos módulos participaron varios profes de la Licenciatura. Son ellos: Mauricio
Múnera Gómez, Erica Areiza Pérez, Gloria Zapata Marín, Pablo Osorno Osorno, Diela Betancur Valencia,
Edisson Mora, Leandro Garzón, Juan Pablo Hernández y Sandra Céspedes.
38
escritura como experiencias, Lecturas y lectores – escritura y escritores, disponibilidad y
acceso a los materiales de lectura, otros modos de leer y escribir.
En esta experiencia participaron, en su mayoría, docentes en ejercicio del área de lenguaje;
hicieron parte también, un profesor de matemáticas, una bibliotecóloga y tres estudiantes de
la seccional de la Universidad de Antioquia en el Suroeste. El desarrollo de esta experiencia
contribuyó al fortalecimiento de los vínculos entre Universidad, región y escuela, a la vez
que propició espacios para el abordaje de la lectura y la escritura como prácticas
socioculturales fundamentadas en las dimensiones ética, estética y cognoscitiva. Asimismo,
permitió la configuración de propuestas didácticas orientadas al enriquecimiento de las
culturas lectora y escrita de las instituciones educativas y en otros espacios de formación de
la región. Se anexa una carta escrita por los estudiantes del Diplomado donde realizan una
valoración de la experiencia (Ver anexo Carta de maestros Andes).
El desarrollo de las anteriores propuestas de extensión ha permitido que la Licenciatura
consolide escenarios donde la formación de maestros, la trasformación de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje en el área de lenguaje, los aportes a los contextos socioculturales
de Medellín y las regiones y la construcción de comunidad académica con distintos actores
educativos, se han constituido en los principales horizontes de sentido y de acción.
3. 5 Reconocimientos
Durante el lapso de 2010 a 2013, la Licenciatura ha tenido reconocimientos y distinciones
que nos permiten volver la mirada sobre lo que hacemos y cómo seguir direccionando
procesos académicos donde se destaque el esfuerzo, compromiso y dedicación de todos
aquellos que hacemos parte del programa.
Un primer reconocimiento que la Licenciatura tuvo en el año 2010 fue la distinción “Orden
a la Acreditación Institucional de alta calidad Francisco José de Caldas” que nos destacó
como uno de los mejores 100 programas de pregrado del país. Es un reto que nos posiciona
frente a otros programas de formación de maestros para, desde allí, entablar diálogos que
nos posibiliten reflexiones en torno a nuestro hacer y nuestro ser.
Un segundo reconocimiento que habla del trabajo realizado por la Licenciatura en sus
diferentes versiones de planes de estudio, es el reconocimiento recibido por el profesor
Berto Esilio Martínez Martínez, egresado del programa, quien obtuvo el XI Premio
Nacional de Educación Francisca Radke, Versión 2009- 2010, en la categoría trabajo de
grado a nivel de pregrado sobre educación, con la tesis de grado: “Estudio sobre la
formación de lectores y escritores desde la construcción de referentes estéticos” otorgado
por la Fundación Francisca Radke, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de
Antioquia.
También es un hecho relevante las distinciones a varios profesores del programa, quienes
son a su vez egresados, por sus trabajos realizados como escritores e investigadores; ellos
son: Profesor Pedro Agudelo, ganador de la Beca de creación 2011, modalidad ensayo con
su trabajo Lector víctima de textos. Lectura literaria y ficción; el profesor Carlos Albeiro
Agudelo Montoya, ganador de la Beca de creación 2011, modalidad Cuento con su trabajo
El mono; el profesor Robinson Mauricio Grajales Alzate, ganador del estímulo al Talento
Creativo Antioquia 2012, modalidad narrativa, con su trabajo El gato de dos caras; los
39
profesores Pablo Andrés Osorno Osorno y José Gregorio Herrera Zapata, ganadores de la
Beca de estímulos a la creación, 2012, en la categoría dramaturgia; y el profesor Diego
Leandro Garzón Agudelo, ganador de la convocatoria “Estímulos para la circulación
internacional de creadores, emprendedores e investigadores culturales colombianos” del
Ministerio de Cultura, 2011, con su investigación sobre la crónica literaria presentado en
Sonora, México.
3.6 El reencuentro con la palabra como espacio de formación
Como un evento que permite que nos encontremos como comunidad académica, donde
estudiantes, profesores, egresados y todas las personas que somos parte activa de la
Licenciatura volvemos a construir miradas y caminos, surgió el Reencuentro con la Palabra.
El objetivo primordial de esta propuesta, cuya primera versión se realizó en el año 2006,
buscaba convocar a un espacio donde se recogieran las voces de todas las audiencias que
participaban, en aquella ocasión, del proceso de autoevaluación.
Para el año 2008 ya se habían realizado dos versiones del Reencuentro pretendiendo así
mismo, convocar la mayor cantidad de voces que nos configuran. Este espacio nos convoca
tanto en la discusión académica y en la participación cultural, vinculando así las líneas
fundantes del programa.
Hacia el año 2009 y 2010, debido al prolongado cierre de la Universidad durante el
segundo semestre de 2010, las versiones de estos años no pudieron realizarse; y pareciera
que es una constante las dificultades que se presentan con las diferentes programaciones de
cada año. Durante el 2011, este espacio intentó llevarse a cabo en la semana de abril donde
se conmemora el día del Idioma, no obstante, por los disturbios continuos no pudo llevarse
a cabo.
Para el año 2012, pensando y aprendiendo de las experiencias anteriores, realizamos el
Reencuentro con la palabra en una jornada de tres días en junio de ese año. El evento hacía
parte de las jornadas de socialización de los trabajos de grado de los estudiantes de últimos
semestres y contamos con una actividad cultural muy importante, por parte de los diferentes
estudiantes del programa que pertenecen o tienen grupos o bandas musicales; son solistas
de algún instrumento o trabajan en teatro, entre otros.
Para 2013 hemos tenido nuevamente problemas de orden público en la Universidad y en las
fechas previstas para el Encuentro se determinó, por parte de las directivas, la restricción de
la entrada de estudiantes y profesores de cátedra por más de 15 días al Alma Mater.
Posterior a la reapertura, los estudiantes se han declarado en paro indefinido, lo que nos
deja ya sin posibilidades de poder realizar este evento y pensando en las opciones que
podremos lograr consolidar para el próximo año (Ver anexo Fechas disturbios en la
Universidad).
Vale anotar que reconocemos, valoramos y sentimos la importancia que nuestro
Reencuentro con la Palabra tiene para el programa, como un espacio donde se tejen las
voces, miradas y los ecos alrededor de la palabra, la literatura, el arte y la vida.
40
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS Y CALIFICACIÓN DE FACTORES
FACTOR 1:
MISIÓN, VISIÓN Y PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
Característica 1: misión y visión del programa.
La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana tiene
como propósito formar de manera íntegra maestros de Lenguaje en sus dimensiones ética,
estética, lógica y política. En consonancia con la misión de la Facultad de Educación, la
Licenciatura propende por la formación de maestros con una lectura interpretativa de los
contextos y una visión crítica de los discursos y las prácticas que, mediante la investigación
puedan comprender y transformar. En este orden de ideas, la Licenciatura le apuesta a la
formación de un maestro de Lengua y Literatura como sujeto de deseo, como agente de
acción política y como productor de saber pedagógico. Este propósito entra en relación con
los objetivos misionales de la Universidad de Antioquia que propenden por la formación
integral del talento humano para la producción de conocimiento que, en el marco de la
Facultad de Educación y de la Licenciatura, es un conocimiento en educación y en
pedagogía.
La misión y la visión del Programa, como la brújula que orienta las acciones formativas,
están plasmadas en distintos documentos institucionales tanto físicos como virtuales tales
como el Proyecto de Formación del 2013, el Informe de Autoevaluación del 2008 y la
página web de la Universidad de Antioquia. Cabe resaltar que hemos utilizado distintos
medios y espacios para difundir y buscar la apropiación de la misión y la visión del
Programa. Hacen parte de estas estrategias, los Boletines informativos de la Licenciatura
(Ver anexo Boletines) que son enviados a la comunidad académica vía correo electrónico,
y publicados en el blog del Nodo de Lenguaje de Antioquia. Estos Boletines han sido
pensados y estructurados como un espacio para fortalecer los procesos comunicativos al
interior del Programa. También hemos creado la comunidad en Facebook Autoevaluación
Lengua Castellana, que ha realimentado los lazos de comunicación y la apropiación de la
propuesta misional de la Licenciatura. Asimismo, han servido a estos propósitos el correo
electrónico y la cartelera permanente del programa ubicada en el primer piso del bloque 9.
De igual forma, hemos difundido la misión y la visión del programa en reuniones de
docentes convocadas por la Coordinadora del Programa, la Coordinadora de las Prácticas
Pedagógica y el Coordinador del proceso de Autoevaluación de la Licenciatura (ver Acta
de reunión 10 de abril de 2013) así como en los distintos espacios de inducción que tienen
los estudiantes al ingresar a la carrera, al comenzar las prácticas tempranas y al iniciar las
prácticas profesionales.
En cuanto al conocimiento que la comunidad académica tiene sobre la visión y la misión
del programa, valga decir que el 58% de estudiantes afirma conocer la visión, el 69%
conocen la misión y el 58% considera que esta se desarrolla en el plan de estudio. De igual
manera, para el 81% de los profesores hay claridades y comprensiones sobre los objetivos
del programa, y por ende, sobre sus propósitos misionales. Además, según lo expresaron en
41
los grupos focales, consideran que hay correspondencia entre la misión y la propuesta
formativa del programa y la misión de la Universidad de Antioquia.
De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta la triangulación de las distintas fuentes,
valoramos esta característica. La siguiente tabla sintetiza dicha calificación.
Característica 1: Misión y Visión del Programa
Indicadores Ponderación Calificación
1. Existencia de documentos del Programa en los que se expresa la misión
y visión del Programa. 0.60% 0.60%
2. Existencia y utilización de medios y espacios para difundir la misión y
visión del Programa. 0.60% 0.50%
3. Correspondencia entre el contenido de la misión institucional y los
objetivos del Programa. 0.90% 0.60%
4. Conocimiento que directivos, profesores, personal administrativo,
estudiantes y egresados tienen sobre el sentido de la misión y la visión del
Programa.
0.90% 0.70%
Total característica 3% 2.4%
Característica 2: Proyecto Educativo del Programa
La Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana ha
actualizado su Proyecto de Formación (2013) con la participación de toda la comunidad
académica y en efecto, cuenta con un documento que recoge las grande apuestas formativas
del programa y las concepciones sobre maestro, currículo, investigación, pedagogía,
didáctica de la lengua, didáctica de la literatura, evaluación, entre otras, que las soportan.
Este Proyecto retoma las discusiones dadas en años anteriores alrededor de la
transformación curricular y los desafíos que de allí se desprenden para una formación,
pertinente y con relevancia social, de maestros de Lenguaje
Dicho texto ha sido revisado y reelaborado con la participación del Comité de Carrera y de
los profesores de los Núcleos de Literatura, Teorías y ciencias del Lenguaje y Diálogo de
saberes y Práctica Pedagógica. Justamente, uno de los propósitos de dichos Núcleos en el
transcurso del año ha sido “aportar a la reelaboración del Proyecto Pedagógico del
Programa y al proceso de Autoevaluación, a partir de la discusión del componente
teleológico de la propuesta formativa de la Licenciatura” (Ver anexo Acta reunión 10 de
abril de 2013).
Así mismo, los sentidos del Proyecto de Formación de la Licenciatura se han difundido
mediante el Boletín informativo (Ver anexo Boletines/Boletín # 2) que constantemente
invita a toda la comunidad, mediante la página de Facebook o el correo electrónico, a
participar de esta construcción. Esta información se triangula con la entrevista realizada a
los estudiantes, en la que el 72% afirma que existen espacios institucionales para divulgar y
discutir el Proyecto de Formación del Programa y el 60.5% considera que existen los
espacios para su actualización.
El Proyecto de Formación que ha sido objeto de discusión al interior de los Núcleos, es
conocido y apropiado por los profesores en un 81.3% en sus grados muy alto (27.03 %),
alto (37. 84%) y medio (16.22 %). En esta misma línea de sentido, el 67% de los
estudiantes encuestados afirma conocer el currículo del programa en tanto tejido
42
sociocultural en que se implican prácticas, voces, subjetividades, saberes e interacciones y
que trasciende el sentido estrecho de un plan de estudios o un conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y técnicas de evaluación. Valga resaltar que los estudiantes hablan del
currículo en tanto experiencia, es decir, a propósito de la formación que cada uno ha tenido
hasta el momento. Justamente esta experiencia es la que permite que el 65% de los
estudiantes valore de manera positiva la calidad del currículo, el 16% de éstos, estimándola
muy alta y el 49%, como alta.
El currículo se soporta en una serie de concepciones e intenciones que están ligadas a los
propósitos misionales del Programa. En el Informe de Autoevaluación del 2008, se enuncia
que entre los aspectos del currículo que requerían más visibilidad y focalización estaban la
integralidad, la interdisciplinariedad y la flexibilidad.
La integralidad en nuestro currículo “se encuentra en función de la comprensión de
problemas en donde los discursos disciplinares entran a enriquecer, a confrontar y a ser
confrontados” (Ortiz y Agudelo, 2008:28). Frente a la integralidad del currículo, el 11.63%
de los estudiantes considera que es muy alta y el 49% que es alta. Pensar el currículo en
términos de integralidad es lo que ha posibilitado que los trayectos formativos de cada una
de las materias del plan de formación se piensen en función de problemas o preguntas y no
de objetos aislados, con lo que se contribuye a la recontextualización de los saberes.
La flexibilidad es otro de los conceptos que soporta el Proyecto de Formación del
programa. Este componente se hace visible en la extensión y diversificación de las materias
electivas (Ver anexo Plan de estudios versión 3) y de la práctica pedagógica que a partir de
la transformación curricular, admite como escenarios de práctica contextos no escolares
como bibliotecas, ONG, Fundaciones, hospitales, etc. Frente a la aplicación de las políticas
de flexibilidad, el 44.19% de los estudiantes considera que es alta y el 6.93% piensa que es
muy alta. Por su parte, el 43% de los profesores piensa que la flexibilidad del plan de
formación es alta y el 46% que es mediana.
Otra de las apuestas del currículo está en visibilizar y proyectar el diálogo de saberes como
una condición necesaria de la investigación, de la comprensión crítica de los contextos y su
transformación. Así, junto con la flexibilidad y la integralidad, la interdisciplinariedad es
otra de las apuestas del currículo. Frente al componente de la interdisciplinariedad, el 51%
de los estudiantes lo consideran alto; y el 14% de estos, muy alto.
En cuanto a la coherencia que guardan el Proyecto de Formación y las actividades
académicas desarrolladas que es, si se quiere, una relación entre teoría y práctica, entre un
horizonte de trabajo y las acciones concretas para alcanzarlo, el 54% de los profesores
piensa que hay alta coherencia y el 30% coherencia media entre los elementos del
Proyectos de Formación y los métodos y contenidos abordados en sus clases. Con respecto
a las metodologías de enseñanza propuestas y conceptualizadas, que son el seminario, el
proyecto y el taller, el 48% de los profesores consideran que hay una alta correspondencia y
el 35% que hay una correspondencia media. El trabajo que se realiza al interior de los
Núcleos propende por la discusión y apropiación de los conceptos que soportan el Proyecto
de Formación, de tal manera que las apuestas académicas ofrecidas al interior de las clases,
se correspondan con aquel.
43
Por su parte, frente a la correspondencia entre los métodos de enseñanza y aprendizaje y el
desarrollo de los contenidos del plan de estudio, el 53% de los estudiantes afirman que esta
correspondencia es alta, y el 18% de éstos, que es muy alta.
En conformidad con lo anterior, la valoración que damos a esta característica se resume en
la siguiente tabla.
Característica 2: Proyecto Educativo del Programa
Indicadores Ponderación Calificación
5. Existencia de documentos en los cuales se expresa el Proyecto de
formación del Programa. 0.65% 0.65%
6. Existencia y utilización de estrategias y mecanismos establecidos
para la discusión, actualización y difusión del Proyecto de formación
del Programa.
0.65% 0.60%
7. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes respecto de la
coherencia entre el proyecto educativo del Programa y las actividades
académicas desarrolladas
0.90% 0.60%
8. Porcentaje de directivos, profesores y estudiantes que conocen y
comparten el sentido del proyecto educativo del Programa 0.90% 0.70%
9. Conocimiento de profesores y estudiantes sobre concepciones que
sustentan la propuesta de formación del programa. 0.90% 0.70%
Total característica 4% 3.3%
Característica 3: Relevancia académica y pertinencia social del programa
Desde los orígenes del programa que se remontan a la década del 50 y en las sucesivas
transformaciones curriculares que éste ha tenido a lo largo de seis décadas, ha sido una
constante el análisis de la pertinencia, la proyección y la relevancia académica de la
formación de maestros de Lenguaje en relación con las necesidades sociales, con los
desarrollos académicos y con las políticas públicas en Educación.
De esta disposición da cuenta el proceso de transformación curricular que se empezó a
proyectar con más fuerza en el marco del proceso de Autoevaluación del 2008 y que se
concreta con la versión 03 de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana, que entra en vigencia en el 2010-II. La nueva versión
del plan de formación es un punto de llegada, que al mismo tiempo constituye un punto de
partida, pues no implica un cese de discusiones por el resultado logrado, como algo dado
per se; por el contrario, ella supone un proceso de reflexión, revisión, actualización,
discusión y apropiación de los fundamentos conceptuales, pues la transformación curricular
no implica cambios nominales como elementos accesorios, sino que está soportada sobre
unos conceptos que implican pensar y hacer posibles otras interacciones, discursos y
prácticas al interior de la Licenciatura.
De esta actitud permanente se deriva una disposición de apertura al diálogo con otros,
porque reconocemos que la producción de saber pedagógico pasa por el debate, la
discusión, la confrontación y la negociación, es decir, no es sin comunidad académica. La
Licenciatura ha participado en distintos espacios académicos tanto a nivel local, como a
nivel nacional e internacional. A nivel municipal y departamental destacamos el Nodo de
Lenguaje de Antioquia que es un espacio de encuentro y formación de maestros de distintas
instituciones en torno a la enseñanza del Lenguaje. En este mismo sentido, se encuentra el
44
proyecto de extensión: “La formación continua del maestro de Lengua y Literatura: un
compromiso de la relación: departamento-Universidad” inscrito en la VI Convocatoria del
Banco de Proyectos y Programas de Extensión (BUPPE) desarrollado en el 2011, que en
una travesía por cinco de las regiones del departamento desarrolló jornadas de formación y
de encuentro con maestros de Lenguaje. De este ejercicio reflexivo y analítico se derivó el
libro De travesías y otros puertos. La formación docente en las regiones del lenguaje
(2013) (Ver anexo Portada de Travesías).
Además del proyecto de extensión mencionado, también la Licenciatura lideró en el 2013
un Diplomado de “Formación de Nuevos Lectores y Escritores” ofertado en la región del
Suroeste antioqueño, para maestros en formación y en ejercicio, bibliotecarios, promotores
de lectura, etc. Este ejercicio impactó de manera significativa las prácticas de enseñanza de
los maestros participantes en la medida en acompañó la creación de propuestas de
intervención e investigación pedagógica, secuencias didácticas, planes de lectura e
instrumentos de evaluación que de este modo, al vincularse con las prácticas reales de los
maestros aportaron a la transformación de los procesos de lectura y escritura en la región
del Suroeste (Ver anexo Informe final diplomado)
También en extensión, La Licenciatura ha acompañado procesos de formación continua en
Lenguaje con maestros en ejercicio de la Secretaria de Educación de Medellín en el 2011,
con maestros del municipio de Montelíbano (Córdoba) en el 2012 y con maestros adscritos
a la Secretaria de Educación de Envigado en el 2013.
La Licenciatura ha participado también de los talleres y congresos liderados por la Red
Nacional y la Red Latinoamericana para la Transformación de la formación docente en
Lenguaje, con ponencias sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, al que ser
discutidas con maestros de otras latitudes permiten no solo conocer las tendencias y
desarrollos de las disciplinas, sino también evaluar el estado de las reflexiones y
producciones al que hemos llegado en relación con otros departamentos y países.
Asimismo, en el marco de la Maestría en Educación, la línea de Enseñanza de la Lengua y
la Literatura, ofrecida tanto en Medellín como en las seccionales Urabá, Bajo Cauca,
Magdalena Medio, Suroeste y Oriente, dan cuenta del proceso reflexivo sobre los desafíos,
la pertinencia, la relevancia social de la enseñanza de la lengua y la literatura en contextos
locales y particulares. A propósito de ello, es pertinente mencionar que en el semestre
2013-II la Línea estuvo en proceso de admisiones para la tercera cohorte, con una demanda
muy alta (64 aspirantes y 33 admitidos) de este programa de formación posgraduada, que
da cuenta del impacto que está teniendo la Licenciatura en todas las regiones del
departamento y de la necesidad creciente del programa para acompañar procesos de
formación inicial, continua y avanzada.
De igual modo, otra apuesta formativa en investigación de la Licenciatura es el Semillero
de Investigación adscrito al grupo Somos Palabra: Formación y Contextos, que viene
desarrollando un proceso de formación académica e investigativa desde el 2012 y que tiene
en vigencia dos proyectos de investigación liderados por estudiantes (Ver anexo Informe
Final Semillero)
45
Cabe mencionar también, como un ejercicio de extensión que se hace con el Semillero y
con los distintos grupos de Práctica Pedagógica, las visitas a instituciones rurales en las
cuales además de compartir y aproximarnos a este contexto, también aportamos con
creaciones artísticas desde el teatro, el canto, las obras de títeres, entre otras, a los distintos
actos culturales que nos permiten compartir con la comunidad académicas de las
instituciones.
Otro de los aspectos importantes a tener en cuenta respecto a la pertinencia social de la
Licenciatura es la correspondencia entre el perfil laboral y el perfil profesional expresado
en el Proyecto de Formación del programa. Al respecto, el 58% de los egresados afirma
que el impacto que tiene la Licenciatura en la ciudad y en el departamento es alto y esto
mismo lo corroboran los empleadores. Este indicador será desarrollado con más
profundidad en el factor 5.
Así pues, valoramos esta característica teniendo en cuenta las acciones que viene liderando
la Licenciatura en investigación, extensión y docencia, su impacto en la formación de
maestros de Lenguaje y la demanda creciente que viene teniendo el programa, así como su
capacidad crítica para establecer diálogos al interior y al exterior del mismo en aras de
autoevaluarse y transformarse,
Característica 3: Relevancia académica y pertinencia social del programa
INDICADORES Ponderación Calificación
10. Existencia de documentos en los que se evidencie la reflexión y análisis
sobre las tendencias y líneas de desarrollo de la disciplina o profesión a
nivel local, regional, nacional e internacional.
0.60% 0.50%
11. Existencia de estudios que demuestren la necesidad social del Programa. 0.30% 0.15%
12. Correspondencia entre el perfil laboral y ocupacional del sector y el
perfil profesional expresado en el Proyecto Educativo del Programa. 0.60% 0.50%
13. Proyectos, actividades, representación en instancias públicas y privadas
que adelanta el Programa mediante sus funciones de docencia,
investigación, creación artística y cultural y extensión tendientes a ejercer
impacto sobre el medio
0.60% 0.60%
14. Existencia de estudios y/o proyectos formulados o en desarrollo, que
propendan por la modernización, actualización y pertinencia del currículo. 0.60% 0.60%
15. Transformaciones en el Proyecto de formación y el Plan de estudios
resultados de experiencias sobre el análisis del contexto. 0.30% 0.30%
Total característica 3% 2.6%
Síntesis del Factor 1:
En síntesis, la Licenciatura tiene logros significativos en lo que respecta a la consolidación
de documentos que recogen los sentidos, orientaciones y concepciones de su Proyecto de
Formación, en coherencia con los propósitos misionales de la Universidad de Antioquia.
Una de sus fortalezas es la revisión continua de sus horizontes conceptuales y las
transformaciones cuando son necesarias. También es de resaltar las acciones que el
Programa viene desarrollando en investigación, extensión y docencia que tienen un impacto
positivo en la sociedad; y la flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad que vienen
tomando fuerza en el currículo
46
Hace falta fortalecer los espacios de difusión, discusión, actualización y apropiación de los
las concepciones que sustentan la propuesta de formación, tanto en estudiantes como en
maestros, así como emprender estudios rigurosos sobre la pertinencia, el impacto y la
necesidad social del programa, pues aunque esta se puede inferir de la alta demanda que ha
tenido la Licenciatura en los últimos años tanto del pregrado como del posgrado, no hay
estudios sistemáticos que las soporten.
FACTOR 2:
ESTUDIANTES
Característica 4: Número y calidad de los estudiantes admitidos
Según la información suministrada por Admisiones y Registro, el 92% de los estudiantes
admitidos en el periodo de evaluación ingresó mediante la aplicación de reglas generales.
El 7,2% restante, esto es, los admitidos pertenecientes a comunidades indígenas y
negritudes, ingresó a través de mecanismos de admisión excepcionales. Así las cosas, de los
406 admitidos en el periodo mencionado, 29 hacen parte de dichas comunidades. De estos
29, 16 pertenecen a negritudes y 13 son indígenas. Es importante destacar, a propósito de
estos datos, la importancia del ingreso de poblaciones diversas al programa, pues esto
posibilita que, en coherencia con la concepción de lenguaje del Proyecto de Formación, se
tejan entramados culturales, voces y lenguajes diversos que no obedecen solo a tradiciones,
culturas y discursos hegemónicos.
De otro lado, vale la pena resaltar que de los 406 estudiantes que ingresaron a la
Licenciatura en el periodo de evaluación, 390 lo hicieron por primera opción. En los
últimos dos periodos por ejemplo, esto es, en 2013-1 y 2013-2, el programa fue la primera
opción del 100% de los admitidos. Esta tendencia se ha ido afianzando entre otras cosas
porque, en 2005-2, el Consejo de Facultad solicitó a la Administración central pasar de 60 a
40 cupos. Esto con el ánimo de oxigenar la infraestructura física y de propender por la
calidad de los procesos académicos. Este mecanismo limitaba las posibilidades de ingreso
pero ampliaba la posibilidad de que quienes fueran admitidos realmente lo hicieran por
convicción y no porque no se pudo acceder al programa deseado.
Así pues, el hecho de que un alto porcentaje de los estudiantes ingrese por primera opción
se traduce, sin duda, en un aspecto de importancia sustantiva para el Programa, pues
convencidos de que la decisión de ser maestro está atravesada por un deseo, por una
apuesta ética y política, no puede menos de valorarse que quienes aspiran a ser
profesionales de la educación en el campo del lenguaje, elijan la carrera docente como su
opción de preferencia, y no como aquella que les servirá de trampolín para otros pregrados,
o como refugio para no quedar por fuera de la vida universitaria.
47
En cuanto a la relación entre número de inscritos y admitidos tenemos que, en cada uno de
los ocho semestres que componen el periodo evaluado, se inscribieron, entre la primera y
segundo opción, un promedio de 437 aspirantes, de los cuales, se admitieron, en promedio,
50. El alto número de inscritos evidencia la alta demanda que tiene el Programa en el medio
académico. De esto también da cuenta el hecho de que sea uno de los programas con mayor
cantidad de estudiantes en la Facultad, con un promedio de 348 matriculados por semestre
en el periodo mencionado.
Por otro lado, en relación con el grado de adecuación entre el número de admitidos, el
profesorado y los recursos académicos y físicos disponibles, desde la percepción de los
estudiantes que arroja la indagación realizada a través de la encuesta, se tiene que el 67%
de los estudiantes encuestados considera que es adecuado, frente a un 26% que estima que
es poco adecuado y un 7% que opina que es inadecuado. La tendencia es, entonces, a
considerar que existe una correspondencia entre estos aspectos.
Característica 4: Número y calidad de Estudiantes admitidos
Indicadores Ponderación Calificación
16. Porcentajes de estudiantes que ingresaron al Programa mediante la
aplicación de reglas generales en relación con aquellos que ingresaron
mediante mecanismos de admisión excepcionales
0,80% 0,80%
17. Grado de adecuación que estiman los estudiantes, entre el número de
admitidos, el profesorado y los recursos académicos y físicos disponibles 0,80% 0,60%
18. Datos estadísticos de la Institución que arrojen resultados sobre la
población de estudiantes que ingresó al Programa en el período de
evaluación
0,80% 0,80%
19. Datos estadísticos de la Institución que arrojen resultados sobre el puntaje
mínimo aceptable para ingresar al Programa, la relación entre inscritos y
admitidos
0,60% 0,60%
Total característica 3% 2,9%
Característica 5: Permanencia y deserción estudiantil
Los datos suministrados por Admisiones y Registro, dan cuenta de la población de
estudiantes del programa desde el primero hasta el último semestre, en las últimas cinco
cohortes (Ver anexos Cuadros maestros). Esta información revela que, los estudiantes
matriculados por semestre, desde 2011-1 a 2013-1, son, en promedio, 53. Ahora, la
población de estudiantes en el nivel once es de 36 estudiantes en promedio por cada
semestre. Respecto a la información proporcionada por SPADIES en relación con la
deserción en el programa, se observa que la tasa acumulada desde 2010-1 a 2013-1 es de
167 estudiantes, con un promedio de 23 desertores por periodo académico. Se destaca que
en 2011-2 solo hubo un caso de deserción. Puede decirse que la deserción en el programa
obedece a asuntos relacionados con: convicción de que la carrera de la docencia no es la
opción, factores de tipo económico y sociocultural y cambio de programa al interior de
Universidad. Asimismo, las constantes situaciones de paro y anormalidad académica que
tiene lugar en la misma, hacen que se incremente la tasa de deserción (Ver anexos
Deserción).
48
Entre las estrategias y actividades con las que cuenta la Universidad para evitar y/o
disminuir la deserción, se encuentra la Resolución Rectoral 15849 del 23 de abril de 2002,
que establece los factores de liquidación de matrícula para los estudiantes de pregrado y
que en su Artículo 9 exime de pago a los estudiantes de los estratos 1 y 2.
Igualmente, la Universidad ha creado un programa de Educación Flexible31
para
contrarrestar la deserción temprana y asegurar que ninguno de los cupos asignados quede
ocioso. Este programa está dirigido a los aspirantes a la Universidad que obtienen un
puntaje igual o superior a 53 en los exámenes de admisión y no alcanzan a ingresar al
pregrado por primera o segunda opción por falta de cupos32
.
Respecto a la Facultad, hay que destacar la creación del Comité de Permanencia Estudiantil
de la Facultad de Educación que se establece según Resolución 2057 de febrero de 2011,
del Consejo de Facultad. Esta instancia se crea con el propósito de proponer e implementar
políticas y programas tendientes a favorecer la permanencia de los estudiantes. Son varias
las acciones y estrategias impulsadas por este Comité para apoyar los procesos de
formación y favorecer la vinculación de los estudiantes a la vida universitaria, su
permanencia en la Facultad y su proyección académica y profesional. Entre estas acciones
vale la pena destacar el proyecto “Pegándome a la U” y el acompañamiento formativo que
se viene haciendo a través de las tutorías académicas, las cuales se enfocan, principalmente,
en el acompañamiento a los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de primer y
segundo semestre de todas las Licenciaturas (Ver anexo Pegándome a la U). En este
aspecto es importante destacar el modo en que nuestra Licenciatura se ha vinculado a esta
importante apuesta, pues en el marco de la práctica pedagógica, un grupo de práctica del
Programa se vinculó, desde 2011, a la orientación de dichas tutorías. A partir de allí se
derivó una propuesta investigativa sobre la alfabetización académica y de manera especial,
sobre la lectura y la escritura en la Universidad. El asesor que coordinó este grupo de
práctica presentó nuevamente, en 2013, una propuesta para continuar con este proceso. Esta
recibió el aval del Comité de carrera del programa.
Es importante aludir también a las acciones y apoyos brindados por Bienestar estudiantil de
la Facultad. Esta dependencia ofrece talleres para la prevención de la deserción temprana,
orientación psicopedagógica, espacios de participación en materia deportiva y recreativa.
Unido a esto se destacan: “Línea de apoyo económico: alimentación” y “Línea de apoyo
económico: becas para la permanencia”. De igual modo, está el Fondo EPM, apoyo que ha
beneficiado a un número significativo de estudiantes. También se ofrece el apoyo
económico para la participación en eventos académicos (Ver anexo Movilidad de
estudiantes).
31
Acuerdo Académico 202 del 7 de febrero de 2002. 32
Quienes se inscriben en este programa pueden cursar asignaturas de los primeros semestres de los
programas académicos de pregrado, con la posibilidad de que, cuando el estudiante sea admitido como
estudiante regular de la Universidad, tales cursos le sean reconocidos como créditos del plan de estudios. La
otra opción que brinda es que quienes aprueban 16 o más créditos y obtienen los mejores promedios créditos
en cada programa serán promovidos a estudiantes regulares sin la exigencia de nueva presentación de examen
de admisión.
49
Aparte de la vinculación de un grupo de práctica a las acciones del Comité de Permanencia,
como ya se mencionó, al interior del Programa, tanto desde la coordinación del mismo
como desde la coordinación de las prácticas pedagógicas, así como desde los diferentes
espacios formativos, se promueven acciones para contribuir con la permanencia de los
estudiantes, y sobre todo, con su formación integral. Entre ellas se destacan, entre otras, las
inducciones y reinducciones, las asesorías permanentes, la flexibilidad en el currículo y en
la programación de los cursos, la existencia del semillero, el acompañamiento académico
para participar en eventos nacionales e internacionales, la promoción de actividades como
el Reencuentro con la palabra, donde los estudiantes despliegan sus dimensiones ética,
estética y lógica, tal como se sugiere en el proyecto de formación el programa.
Característica 5: Permanencia y deserción estudiantil
Indicadores Ponderación Calificación
20. Informes estadísticos sobre la población de estudiantes del
programa desde el primero hasta el último semestre, en las últimas
cinco cohortes.
0,70% 0,70%
21. Tasas de deserción estudiantil acumulada y por períodos
académicos acordes con los reportes al SPADIES
0,70% 0,50%
22. Existencia de estudios realizados por el Programa para identificar y
evaluar las causas de la deserción estudiantil.
0,70% 0,60%
23. Existencia de proyectos y programas que establezcan estrategias
pedagógicas y actividades extracurriculares orientadas a optimizar
las tasas de retención y de graduación de estudiantes, manteniendo
la calidad académica del Programa.
0,90% 0,70%
Total característica 3% 2,5%
Característica 6: Participación en actividades de formación integral
El programa, tal como figura en el Proyecto de Formación, le apuesta a una formación
integral fundamentada en las dimensiones ética, estética y lógica. No se concibe un proceso
académico amañado solo en el afán de acumular saberes. Así pues, sin desatender a la
importancia de que los maestros en formación adquieran solvencia conceptual, también se
pone el acento en ámbitos éticos y estéticos que favorezcan la construcción de subjetividad,
el despliegue de la sensibilidad, el reconocimiento de sí, de lo otro y de los otros.
Unido al Proyecto de formación, puede decirse que los programas de curso constituyen
documentos que aportan elementos valiosos en relación con las apuestas y estrategias
encaminadas a la formación idónea de los estudiantes. De igual modo, los boletines que se
publican periódicamente, son una fuente de ilustración pertinente al respecto.
Por otro lado, las apreciaciones de los estudiantes acerca de la calidad de espacios distintos
a la docencia que ofrece el programa para aportar a la formación integral, van desde
posturas que sugieren desconocimiento e indiferencia sobre estos espacios, hasta aquellas
que los reconocen y valoran. La encuesta realizada a esta audiencia, revela que un 67% de
los estudiantes reconoce la existencia de espacios como grupos de estudio, culturales, de
investigación, lúdicos, deportivos y demás actividades académicas y culturales. Frente a la
preguntas por el conocimiento de estos espacios aparecen respuestas como: “El semillero
50
de investigación Somos Palabra, el Nodo del lenguaje de Antioquia, Las salidas
pedagógicas programadas en las prácticas y las actividades de esparcimiento programadas
por Bienestar”; “Los programas de bienestar, los encuentros de semilleros y de la
licenciatura como el Reencuentro con la Palabra y otros”33
.
Respecto a la calidad de estos espacios, la encuesta muestra que la mayoría de los
estudiantes, esto es, entre el 41% y 43%, respondieron con la opción NS/NR. Lo que lleva a
inferir que no han participado de estos espacios y que, por lo tanto, no pueden emitir un
juicio sobre su calidad. Lo que queda claro es que la mayoría de los estudiantes encuestados
sabe de la existencia de estos escenarios pero acaso por desinterés, apatía u oportunidad no
han pasado de la información sobre ellos a la implicación y la participación en estas
iniciativas.
Sin embargo, es valioso resaltar que la mayor valoración la obtuvieron los grupos de
investigación, con un 21% en Muy alta y un 18.6 % en Alta. Asimismo, se destaca el 32%
en Alta que obtuvieron los grupos de estudio. Conviene destacar que en la discusión llevada
a cabo en el grupo focal, frente a este eje de discusión: Existencia de iniciativas que
promuevan la participación de los estudiantes en eventos académicos u otros espacios que
aporten a los procesos de formación; muchos estudiantes valoraron positivamente la
existencia y su participación en estos espacios pero otros, sobre todo aquellos que están en
primeros semestres, sostuvieron que no tenían conocimiento sobre muchos de ellos. Una de
las opiniones presentes en el resultado de la encuesta se refiere a que: “Hace falta que a los
estudiantes se les comparta de dichos grupos y de cómo pertenecer a ellos, además de los
posibles beneficios profesionales y personales”.34
Esto invita a no claudicar en la
divulgación y promoción de estos espacios y sobre todo, a insistir en las posibilidades
formativas que brindan.
En relación con la participación de los estudiantes en actividades distintas a la docencia,
hay varios asuntos por destacar. Uno de ellos tiene que ver con el semillero de
investigación Somos Palabra, adscrito al grupo de investigación de la Licenciatura: Somos
Palabra: formación y contextos. Este semillero se define como “un espacio de formación
investigativa orientado al fortalecimiento y cualificación de los procesos académicos de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Centra
su interés en el desarrollo de acciones y estrategias de formación en los ámbitos de la
pedagogía, la didáctica, el lenguaje y la literatura”35
. Esta iniciativa responde a una de las
derivas del proceso de Autoevaluación de 2008, donde aparece como debilidad que “Si bien
hay iniciativas importantes en relación con la formación investigativa de los estudiantes, no
hay una propuesta concreta para ella en el Programa” (p. 203). En consecuencia, en el plan
de mejoras de este mismo informe se propone una gran tarea: “Crear el semillero de
investigación” (p.215).36
33
Ver Archivo del proceso de Autoevaluación (2013). Oficina 9-417. Universidad de Antioquia. En adelante,
lo denominaremos Archivo de Autoevaluación. 34
Ver Archivo de Autoevaluación. 35
Ver “Grupo de investigación Somos palabra: formación y contextos. Presentación”, en: Archivo de
Autoevaluación. 36
Ver Informe de Autoevaluación (2008).
51
Después de la creación de este espacio, en él han venido participando, en promedio, 13
estudiantes del Programa. Es importante decir que la convocatoria a este espacio fue
dirigida a todos los estudiantes. Del proceso de formación alentado al interior de este
colectivo, se derivaron dos proyectos que fueron presentados a la convocatoria de Pequeños
proyectos de Investigación de la Facultad de Educación en 2013, a saber “La enseñanza de
la literatura en el modelo de Escuela Nueva: una mirada a través de la aplicación de las
guías de autoaprendizaje” realizado por el estudiante Fabián González y “El fortalecimiento
de la oralidad y la escucha en las clases de Lengua castellana en los grados 6°, 8° y 10° de
la Institución Educativa Presbítero Camilo Torres Restrepo” presentado por la estudiante
Yudy Gómez. Ambos fueron aprobados para su desarrollo.
Así mismo, vale la pena destacar el vínculo que se ha generado entre el trabajo realizado en
el semillero y los desarrollos de los estudiantes en sus prácticas pedagógicas, pues todos los
integrantes ya han iniciado este proceso. Esto resulta interesante si se recuerda que también
en el informe de autoevaluación anterior aparece como debilidad que “El trabajo del grupo
de investigación no impacta contundentemente la práctica pedagógica de los estudiantes”
(p. 203).
Producto de estos vínculos, algunos estudiantes del semillero han participado con sus
producciones académicas en eventos nacionales e internacionales. Es el caso de los
estudiantes Mariana Moreno, Juan Fernando Díaz y Ana María Restrepo, quienes
participaron como ponentes, en noviembre de 2013, en el VII Congreso Internacional
Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en
América Latina, con base en la Lectura y la Escritura.
Este mismo grupo de estudiantes, junto con otros integrantes del semillero como Kamila
Alarcón, participaron como ponentes en el XI Taller Nacional de la Red de Lenguaje
realizado en Cali en octubre de 2012. También allí participaron como talleristas. Lo propio
hizo Alexandra Ruiz, otra integrante del semillero. Se destaca también la participación
como ponente de Xiomara Meneses, en el IV Encuentro Nacional e Internacional y VII
Regional de Experiencias en Educación Popular y Comunitaria, también llevado a cabo en
octubre de 2012. De igual modo, en el plano local, se destaca la participación de estos
estudiantes en el VII Encuentro Departamental del Nodo de Lenguaje de Antioquia, donde
participaron como talleristas o asistentes (Ver anexos Archivo del Nodo de Lenguaje de
Antioquia).
Otros estudiantes que no pertenecen al semillero pero que hacen parte de la Licenciatura,
también participaron como ponentes en XI Taller Nacional de la Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, red adscrita a la Red
Latinoamericana de Lenguaje. Es el caso de Franklin Bedoya y Alejandra García. También
se destaca la participación de Diana Barrios, Diana Caro, Carolina Cardona, Daniela
Cardona y Jampier Jiménez como talleristas en este evento académico.
La participación de los estudiantes del Programa en semilleros no se agota en Somos
Palabra. También hay presencia activa en los semilleros de grupos de investigación como
Unipluriversidad, Historia de la Práctica pedagógica en Colombia, Pedagogía y
psicoanálisis y Colombia: tradiciones de la palabra. A este último grupo pertenece la
52
estudiante Diana Barrios, quien ha participado con sus producciones académicas e
investigativas en eventos realizados en México y en la Universidad de Pelotas en el estado
de Rio Grande do Sul en Brasil. En ella hay que destacar también el modo como ha logrado
vincular sus ejercicios de investigación en el grupo con su proyecto de investigación en la
práctica pedagógica.
Es insoslayable también la participación, con sus ponencias, de los estudiantes Luis Carlos
Peña, Gina Luna y Dina Mendoza, en el IV Simposio Internacional Infancia, Educación,
Derechos de niños, niñas y adolescentes. Las prácticas profesionales en los límites de la
experiencia y del saber disciplinar II, realizado en el mes de noviembre de 2013 en la sede
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, ciudad de Mar del Plata, Argentina.
Asimismo, se celebra la participación como ponentes de Paula Andrea Gonzáles en el
Encuentro Nacional de Semilleros de Investigación llevado a cabo en Montería en 2013 y
de Michael Parada Bello en el Congreso de Investigación y Pedagogía realizado en Tunja
también realizado en el mismo año.
Otro escenario distinto a la docencia que ha cobrado importancia sustantiva en el Programa
es el Reencuentro con la palabra, un espacio académico, artístico y cultural destacado
como hecho relevante en este informe. Este es un reencuentro pensado y vivido por los
estudiantes y profesores del Programa, donde se ponen en juego y se implican las apuestas
del Proyecto de Formación, a propósito de lo que este sugiere acerca de la articulación de
las dimensiones ética, estética y lógica en los distintos espacios de formación.
Característica 6: Participación en actividades de formación integral
Indicadores Ponderación Calificación
24. Existencia de documentos en los que se expresan las políticas y
estrategias definidas por el Programa en materia de formación integral de
los estudiantes.
2,0% 2,0%
25. Apreciación de los estudiantes sobre la calidad de los espacios y
estrategias que ofrece el Programa, para la participación e iniciativa en
grupos de estudio, semilleros de investigación, proyectos y demás
actividades académicas y culturales distintas de la docencia que
contribuyan a su formación integral.
4,0% 3,0%
26. Participación de estudiantes en grupos de estudio, semilleros de
investigación y demás actividades académicas y culturales distintas de la
docencia que brinda la institución.
4,0% 3,0%
Total característica 10% 8,3%
Característica 7. Reglamento estudiantil
El reglamento estudiantil37
es divulgado por medio de distintas estrategias: se entrega
impreso a cada estudiante en el proceso de inducción en la Facultad y está colgado en la
página web de la institución. En él se definen los principios generales, normas académicas,
37
El Reglamento fue aprobado por Acuerdo Superior Nº 1 del 15 de febrero de 1981, y modificado por el
Acuerdo Superior 177 del 15 de abril de 1991 en lo referente al derecho de reingreso a programas de
pregrado.
53
derechos y deberes del estudiante, reconocimientos y estímulos a la labor académica y
régimen disciplinario. Unido a las formas de divulgación mencionadas, en los procesos de
inducción y reinducción realizados por el Programa, se alude al reglamento estudiantil; las
asesorías ofrecidas por la coordinación del Programa también aportan al conocimiento de
dicho reglamento.
Es importante resaltar también que el reglamento contempla los distintos estímulos a que
tienen derecho los estudiantes, como Matrícula de Honor con exención de derechos de
matrícula, Matrícula Sobresaliente, Exaltación de Méritos, Beca Anual al Mejor Estudiante
de cada Programa, Distinción “Mejores Estudiantes Avanzados por Programa”, Programa
Estímulo al Talento Estudiantil, Distinción Mérito Cultural y Artístico Estudiantes
Universidad de Antioquia y premios a la investigación38
. Estas estrategias sobre estímulos
académicos son ampliamente divulgadas a través de la cartelera del Programa y de la
página web. Así mismo, en los distintos conversatorios de estudiantes se difunde y motiva
sobre estas estrategias. De igual manera, el Programa está comprometido con una
formación de calidad, para lo cual orienta sus procesos disciplinarios, según lo establece el
Título Quinto del Reglamento Estudiantil39
.
En relación con la apreciación de los estudiantes en relación con el reglamento, la encuesta
realizada revela que el 53% conoce el reglamento frente a un 43% que dice no conocerlo.
Respecto a la apreciación sobre la aplicación de las políticas institucionales en materia de
participación del estudiantado en los órganos de dirección del Programa, se destaca el
desconocimiento de este aspecto y en consecuencia, el alto porcentaje de estudiantes que
optaron por la respuesta “No” al ser indagados por este punto. Un 72% dice que no conoce
dichas políticas. Es lógico entonces que frente a la pregunta de si consideran estas políticas
adecuadas, el 88% responda que no. Al respecto, es interesante este apunte de uno de los
encuestados: “Pongo que no porque no hay otra opción, pero en realidad desconozco la
aplicabilidad de dichas políticas pues no las conozco”.
Característica 7: Reglamento Estudiantil
Indicadores Ponderación Calificación
27. Mecanismos utilizados en el Programa para la divulgación del
reglamento estudiantil. 2,0%
2,0%
28. Apreciación de estudiantes y profesores del Programa sobre la
pertinencia, vigencia y aplicación del reglamento estudiantil. 1,0%
0,1%
29. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la
aplicación de las políticas institucionales en materia de participación
del estudiantado en los órganos de dirección del Programa.
1,0% 0,3%
Total característica 4% 2,4%
38
Ver el Título Cuarto del Reglamento Estudiantil de Pregrado (2003) 39
Este Título establece el régimen disciplinario que está orientado a prevenir y corregir conductas contrarias a
la vida institucional.
54
Síntesis factor
Para nuestra Licenciatura, como para la mayoría de los pregrados, el estudiante tiene un
lugar de importancia sustantiva. De ahí que, las transformaciones, iniciativas y propuestas
se orientan, en gran medida, a contribuir con su formación integral. En este sentido, todo lo
que pueda derivarse de este proceso de Evaluación será una ganancia indiscutible para
seguir transitando hacia procesos de formación más idóneos. Después del análisis de este
factor, resultan satisfactorios los aspectos positivos pero también, aquellos indicadores que
no arrojaron una calificación alta y que, por tanto, hacen un llamado de atención frente a lo
que es preciso cualificar.
Frente a los aspectos que se destacan de manera positiva está la alta demanda que tiene el
Programa en el medio, siendo uno de los pregrados de la Facultad con mayor preferencia.
Es importante destacar también el hecho de que casi el 100% de los estudiantes ingresó, en
el periodo evaluado, por primera opción. En relación con la característica asociada a la
permanencia, se valoran las iniciativas, tanto de la Universidad, la Facultad y el Programa
para prevenir la deserción y garantizar la permanencia y el bienestar de los estudiantes.
Se reconoce la importancia de que un grupo de práctica de la Licenciatura haya estado y
siga vinculado a las apuestas del Comité de permanencia. Sin desatender a estos valiosos
aportes es preciso decir que el Programa debe seguirse convocando a mantener estas
posibilidades pero también a hacer un seguimiento que devenga en análisis y estudios sobre
la deserción estudiantil en el mismo.
De otro lado, son valiosas las posibilidades que ofrecen la Facultad y el Programa para la
formación integral de los estudiantes. Tienen importancia sustantiva los semilleros, la
movilidad e iniciativas como el Reencuentro con la palabra. Sin embargo, los resultados
que arroja la encuesta aplicada a los estudiantes, ─aunque estos representaron solo el
16.1% de toda la población a la que fue dirigida la encuesta─, llaman la atención sobre la
necesidad de que, desde los primeros semestres, tanto en los distintos espacios de
divulgación como en los cursos mismos, se les informe e insista a los estudiantes acerca de
cuáles pueden ser sus formas de participación en grupos de investigación y de estudio, en
redes artísticas y culturales, entre otros. Esto porque muchos no participan de estas
iniciativas por desconocimiento o porque no dimensionan el valor de pertenecer a estos
grupos.
Respeto al reglamento estudiantil resulta preocupante que un alto porcentaje de estudiantes
no conozca este reglamento, a pesar de que en los distintos medios de divulgación se ha
insistido en ello. Llaman la atención también los resultados frente a las preguntas que
indagaban en la encuesta por la aplicación de las políticas institucionales en materia de
participación del estudiantado en los órganos de dirección del Programa. La mayoría no
conoce estas políticas.
En este aspecto también hay que decir que, no solo en nuestras Licenciatura sino en el resto
de Programas de la Facultad, la participación de los estudiantes en las distintas instancias
académico-administrativas, Comités de carrera, por ejemplo, ha sido deslegitimada por la
asamblea general de estudiantes. No se ha contado entonces, en los últimos años, con
55
presencia del estudiantado en dichas instancias. Esta situación invita al Programa a
apostarle a la formación política de los futuros maestros; esta formación va desde el
conocimiento de estas políticas hasta la posibilidad de que ellos se impliquen como sujetos
de acción política cuando sea necesario. Esto, independiente de que la asamblea no legitime
esta participación, pues la representación ante determinados órganos, no es la única vía para
sentar posición, disentir y aportar a la transformación.
FACTOR 3:
PROFESORES
Saber, experiencia y participación caracterizan al formador de formadores de nuestra
Licenciatura (Proyecto de Formación, 2013: 6). Nuestros maestros hacen parte fundamental
del Programa en el sentido que en ellos adquiere vida y se problematiza lo que en nuestros
proyectos y planes es idea. En este proceso de autoevaluación (2013) nos interesó
particularmente reflexionar con nuestros maestros sobre su situación en la Licenciatura, así
como sobre sus percepciones respecto de los cambios que han operado en la lógica de la
transformación curricular iniciada en 2010. Por otra parte, nos interesó desde un comienzo
ahondar en este factor dadas las dificultades que sobre el mismo se señalaron en el informe
de evaluación externa con fines de acreditación (2010).40
Característica 8: Número, dedicación y nivel de formación de los profesores.
Para el semestre 2013-2 nuestra Licenciatura abre 73 cursos para ser orientados por 64
profesores (Ver anexo Programa LC 2013-2). De estos 64 docentes, a la fecha de entrega de
este informe 5 están vinculados al Programa de tiempo completo (3 como profesores
ocasionales y 2 como profesores de planta). Vale precisar que en el período de
autoevaluación se vinculó como profesor de planta 1 profesor que en la actualidad está en
comisión de estudios de doctorado41
; con este son 3 los profesores de planta de nuestra
Licenciatura que se encuentran en comisión para estudios de doctorado, a estos no los
hemos incluido en el consolidado actual de profesores activos del Programa (Ver anexos
Cuadros maestros). Así las cosas, el número y la dedicación de los profesores del Programa
prácticamente se mantiene si los comparamos con el informe de autoevaluación del año
2008 en el que se presentaba el siguiente panorama:
Tabla 8. Consolidado profesores del Programa 2008
Vinculación Número Porcentaje
Planta 5 7,69
Ocasionales 3 4,62
Cátedra 57 87,69
A la manera de ver de los evaluadores externos del proceso de 2008, estos porcentajes
permiten ver que “el peso del programa recae fundamentalmente sobre profesores de
vinculación transitoria (92,31%), lo cual no deja de ser preocupante en la medida en que
40
En este informe se concluye: En síntesis, podemos manifestar que nos encontramos ante una comunidad
profesoral que es, en su mayoría, de vinculación transitoria, posee gran juventud y altas responsabilidades, se
rige por estatutos profesorales diferentes, muestra un alto compromiso con el programa y la Universidad y, en
su mayoría, está conformada por profesores hora-cátedra” (Correa y Trillos, 2010: 27). 41
El profesor Mauricio Múnera Gómez se vinculó el 12 de febrero de 2010 (Información suministrada por
Departamento de enseñanza de las ciencias y las artes).
56
puede ponerse en riesgo la estabilidad del programa (por el hecho de no contar con una
suficiente estabilidad laboral)” (Correa y Trillos, 2010: 25). No obstante, en marzo de 2010,
octubre de 2010, agosto de 2011, marzo de 2012 y octubre de 2012 la Facultad de
Educación ha abierto su Convocatoria pública de méritos con el interés de vincular un
profesor de tiempo completo para nuestro Programa, pero la convocatoria ha sido declarada
desierta en las cinco oportunidades dado que se requiere que el aspirante cuente con título
de doctorado (Ver anexo Perfiles para convocatoria pública de méritos). 42
A noviembre de 2013, el número de profesores de nuestro Programa y su tipo de
vinculación es el siguiente:
Tabla 9. Consolidado profesores del Programa 2013
Vinculación Número Porcentaje
Planta 5 7,35
Ocasionales 4 5,88
Cátedra 59 86,76
Registra un incremento de 1 para el caso de los profesores ocasionales y 2 para el caso de
los profesores de cátedra, si se le compara con el panorama de 2008. Tal como se evidencia
en el anexo Cuadros maestros, las cifras no se modifican de manera significativa en el
período 2010-2013. Vale decir que el número de contrataciones por hora cátedra tiende a
incrementarse de cara a la apertura de nuestra Licenciatura a las regiones del departamento
de Antioquia, en las seccionales de la Universidad donde actualmente se encuentra activo
nuestro Programa (Oriente, Bajo Cauca, Envigado).
En la encuesta realizada a los maestros del Programa en el marco de nuestro proceso de
autoevaluación 201343
se indagó por su nivel de formación. De los 37 profesores que
respondieron a la encuesta podemos rescatar que el 40% de ellos ha obtenido su título de
maestría y el 8.1% tiene un título de doctorado. Un 29% de nuestros maestros está
conformado por candidatos a magister y un 10% por candidatos a doctor. Un 8,1%, es decir
3 de los profesores encuestados solo cuenta con título de pregrado. Por disposiciones
institucionales, se ha buscado que los profesores que acompañan procesos en el nivel de
pregrado tengan como mínimo un título de maestría; esto explica el incremento de
profesores magister con relación al periodo de autoevaluación referido en el informe de
2008. Esta información obtenida a partir de las encuestas fue contrastada con las bases de
datos suministradas por el Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, así
como con las hojas de vida de los profesores del programa. Como queda consolidado en el
anexo Cuadros maestros, a noviembre de 2013 la Licenciatura cuenta con 8 profesores
doctores, 31 magister, 23 con título de pregrado y tres especialistas. Vale precisar que de
este equipo de trabajo 6 son doctorandos y18 están haciendo estudios de maestría.
42
Para finales de 2013 se abrirá una nueva versión de la Convocatoria pública de méritos. En esta
oportunidad, se propusieron dos perfiles para ocupar dos plazas de tiempo completo en nuestra Licenciatura;
para ambas se establece como requisito el título de doctorado, esto a pesar de las peticiones que ha hecho el
Comité de Carrera de la Licenciatura para que por lo menos una de las plazas pueda ser ocupada por un
aspirante con título de maestría. 43
La encuesta fue enviada a 59 docentes de los cuales respondieron 37, es decir, un 62,7%. Como se explicó
en la metodología, para este proceso empleamos el aplicativo para encuestas sugerido por la Vicerrectoría de
Extensión de la Universidad de Antioquia (avido.udea.edu.co/encuestas).
57
Respecto del número de profesores del Programa clasificados por categorías del escalafón
vigente, la Oficina de asuntos profesorales nos ha proporcionado la siguiente información:
Tabla10. Profesores – Categoría en el escalafón vigente
Profesor Situación actual Categoría del escalafón
Ruth Ángela Ortiz Nieves Comisión de estudios - Doctorado Profesor de carrera, asociado44
María Nancy Ortiz Naranjo Comisión de estudios - Doctorado Profesor de carrera, asistente.
Mauricio Múnera Gómez Comisión de estudios - Doctorado Profesor de carrera, asistente.
Mónica Moreno Torres Profesor activo del programa Profesor de carrera, asistente.
Teresita Zapata Ruíz Profesor activo del programa Profesor de carrera, asociado
Gloria María Zapata Marín Profesor activo del programa Profesor ocasional, asistente
Erica Elexandra Areiza Pérez Profesor activo del programa Profesor ocasional, asistente
Diego Leandro Garzón Agudelo Profesor activo del programa Profesor ocasional, asistente
Diela Bibiana Betancur Profesor activo del programa Profesor ocasional, auxiliar
Nuestros maestros han obtenido títulos principalmente en el área de las ciencias sociales y
humanas (Lingüística, Filología hispánica, Historia del arte, Educación, Filosofía,
Psicopedagogía, Literatura) en universidades nacionales e internacionales (Universidad de
Antioquia, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Valencia, Universidad
EAFIT, Universidad de San Buenaventura, Universidad de Granada, Universidad de Sao
Paulo, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad del Valle, Universidad Nacional de
Colombia)45
. Al respecto conviene citar, además, la respuesta que los estudiantes dieron a
la pregunta sobre la calidad académica y el nivel de formación de sus profesores: un 41%
de ellos considera que la calidad académica de nuestros maestros es alta y un 37% cree que
es muy alta; respecto del nivel de formación de los docentes del programa, el 46% de
nuestros estudiantes considera que es alto y el 34% considera que es muy alto.
La formación de nuestros maestros y su experiencia (muchos de ellos trabajan en otras
instituciones y están vinculados a grupos de investigación, grupos de estudio y redes de
trabajo interinstitucional), han permitido que se consolide un equipo de profesores no solo
idóneo para el “desarrollo óptimo de sus funciones sustantivas”, como lo plantea el factor
34 de nuestro manual de indicadores, sino también para la construcción de comunidades de
saber, tal cual se describen en nuestro Proyecto de Formación (2013). El trabajo en los
núcleos de saber constituye, tal vez, la prueba más fehaciente de lo mucho que se ha
fortalecido nuestro programa en este aspecto.46
Se trata, pues, de maestros con dominios en
las áreas de la lingüística, la literatura, la pedagogía y la didáctica, pero también sensibles e
inquietos, críticos, dispuestos a pensar su práctica en el marco de un Programa que aspira a
formar maestros de lenguaje, lengua y literatura. Esto nos permite hablar de una
44
Pronto será profesor titular. 45
Las hojas de vida de nuestros profesores con sus respectivos soportes se encuentran en el archivo del
proceso de autoevaluación de nuestra Licenciatura. Archivo físico y digital, Oficina 9-417, Universidad de
Antioquia. 46
Al respecto, vale la pena mencionar los aportes del núcleo de Literatura de nuestro Programa. Fruto de las
discusiones adelantadas por este equipo de profesores, se han publicado dos artículos: en 2008 “El lugar de la
literatura en la formación del licenciado en humanidades, lengua castellana”, en: Lingüística y Literatura,
N°53, pp. 89-112; y en 2013 “La evaluación en el núcleo de literatura de la Licenciatura en Educación Básica
con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de la Universidad de
Antioquia”, en: Uni-pluriversidad, Vol. 13, N°1, pp. 64-76. Ambos textos se han construido sobre la base de
las inquietudes y discusiones que tienen lugar en la Licenciatura.
58
correspondencia entre la formación de los profesores de nuestro Programa y lo que se
plantea en nuestro Proyecto de formación respecto del perfil del formador de formadores
como intelectual transformativo, siguiendo la idea de Henry Giroux (Proyecto de
formación, 2013: 6).
A la pregunta sobre las innovaciones en los cursos en el marco de la trasformación
curricular, estas fueron algunas de las respuestas de nuestros docentes:
La innovación tendría que ver, como lo plantea Bombini, con las reinvenciones que
hacemos los maestros día tras día como respuesta a los desafíos que implica la
enseñanza, que implica pensar la formación de maestros, pensar la escuela y las
prácticas pedagógicas propias y ajenas. Ello supone poner la imaginación y la
creatividad al servicio del oficio de enseñar y disponerse a escuchar aquello que no
fluye, que genera pregunta, enigmas, sinsabores, para hacer algo con ello (Docente 1).
Los diálogos de saberes se constituyen en una propuesta fundamental para el trabajo
desde los cursos que oriento. La indagación frente a la posibilidad de hacer
transposiciones didácticas de teorías filosóficas, literarias, le permite a los estudiantes
acercar la teoría a la práctica (Docente 2).
En los cursos de teatro y dramaturgia y el Taller: Cuerpo, palabra y formación, ha sido
importante la exploración y reconocimiento del cuerpo como territorio de
conocimiento. Asimismo reconocer en el arte y la filosofía lugares que permiten
expandir la reflexión pedagógica, didáctica y epistemológica (Docente 3).47
Estos aportes dan cuenta de una actitud, de una apertura de nuestros profesores que
adquiere sentido dadas las nuevas dinámicas del Programa surgidas de su proceso de
transformación curricular. En este proceso los maestros de la Licenciatura han
desempeñado un papel activo: han participado de las discusiones que dieron como resultado
la construcción del componente teleológico de nuestro Proyecto de Formación (2013), han
diseñado los nuevos trayectos formativos para los cursos del pregrado, participaron de las
discusiones tendientes a valorar el proceso de transformación curricular entre 2010 y 2013
desde la estrategia de grupos focales.
Ahora bien, llama la atención el hecho de que según las encuestas un 51% de los
estudiantes estime que existe correspondencia entre el número de profesores y el número de
alumnos; el porcentaje restante lo componen aquellos que piensan que esa correspondencia
es media o baja. Esta opinión dividida es importante si tenemos en cuenta la condición
itinerante de la mayoría de nuestros profesores; así desde el punto de vista contractual los
maestros tengan la responsabilidad de brindar atención a los estudiantes fuera del tiempo
estipulado para la docencia directa y la docencia asistida, las múltiples responsabilidades de
muchos hacen que se dificulte llevar a cabo procesos más acodes con los propósitos del
Programa. Esto explica las respuestas a la pregunta sobre el tiempo que los profesores
dedican a las actividades de docencia e investigación. Aunque un 60.3% de los estudiantes
considera que se trata de una alta dedicación, un 32% manifiesta que tal dedicación es
regular o media (Ver anexo Sistematización de encuesta dirigida a estudiantes). Sin
embargo, las apreciaciones de directivos y estudiantes sobre la calidad y la dedicación de
los maestros son muy positivas.
47
Ver archivo de Autoevaluación.
59
Característica 8: Número, dedicación y nivel de formación de los profesores
Indicadores Ponderación Calificación
30. Número de profesores con títulos de especialización, maestría y doctorado
en relación con el objeto de conocimiento del programa e información
demostrada acerca de las instituciones en las cuales fueron formados. 0,35% 0,350%
31. Número de profesores del Programa clasificados por categorías del
escalafón vigente. 0,35% 0,203%
32. Número de profesores que en el período de evaluación se vincularon al
Programa en desarrollo de las políticas, normas y criterios académicos
definidos por la Institución. 0,275% 0,138%
33. Tiempo de cada profesor del Programa que se dedica a la docencia, a la
investigación (incluyendo el desarrollo de productos, artefactos, materiales y
prototipos, entre otros), a la creación artística, a la extensión o proyección
social, a la atención de funciones gestión académica, a la tutoría académica
individual a los estudiantes.
0,35% 0,322%
34. Experiencia profesional y/o académica de los profesores del Programa para
el desarrollo óptimo de sus funciones sustantivas. 0,35% 0,350%
35. Número de profesores del Programa con dedicación de tiempo completo,
medio tiempo y cátedra. 0,35% 0,196%
36. Proporción de estudiantes por profesor. 0,35% 0,175%
37. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes del Programa sobre la
calidad y la suficiencia del número y la dedicación de los profesores a su
servicio. 0,275%
0,220%
38. Correspondencia entre plan de formación del Programa y formación de los
profesores.
0,35% 0,315%
Total característica 3.0% 2,26%
A pesar de las dificultades señaladas, el equipo de profesores con el que cuenta nuestro
programa participa en proyectos y grupos de investigación, se vincula a propuestas de
extensión, publica materiales de interés para el área, crea obras artísticas, se desempeñan
como maestros en instituciones de educación básica y media o en otras universidades (ver
informe de características 9, 10 y 11), todo lo cual, desde otro punto de vista, constituye un
aporte para ciertos desarrollos de la Licenciatura.
Característica 9: Desarrollo profesoral
Además de los espacios de formación con los que cuenta nuestro programa, la Universidad
de Antioquia ofrece múltiples alternativas para la formación de nuestros maestros. Los
encuentros de los núcleos del saber en los que los docentes discuten los trayectos
formativos, comparten conocimientos y experiencias, construyen posiciones sobre
problemas de la vida universitaria, constituyen un espacio legítimo de formación continua,
articulado a las necesidades de la Licenciatura. En el grupo focal del que participaron los
profesores de nuestro programa quedó claro que el espacio del núcleo constituye para todos
60
un contexto para su formación, para pensar su práctica, para actualizarse, para entrar en
contacto con otras perspectivas, para discutir y construir pensamiento. 48
Por otra parte, el
Nodo de lenguaje de Antioquia, como quedó explicitado en el capítulo III de este informe,
se ha perfilado en los últimos años como un espacio del que participan nuestros
formadores, los maestros en formación y los egresados; el Nodo ha sido la posibilidad para
que muchos de nuestros maestros produzcan y publiquen sus experiencias e indagaciones;
al mismo tiempo les ha dado la oportunidad de entrar en contacto con maestros de otras
regiones e instituciones, a partir de los convenios con la Red nacional para la formación
docente en lenguaje o la Red latinoamericana para el mejoramiento de la formación
docente en lenguaje. En el marco de la Maestría en Educación y de nuestra línea en
Enseñanza de la lengua y la literatura, la Universidad, la Facultad y nuestro Programa
convocan a talleres y conferencias con expertos nacionales e internacionales a los que se
invita a los profesores. Por parte del Doctorado en Literatura y de la Maestría en Literatura
de la Facultad de Comunicaciones se convoca a los profesores de nuestros Programa para
que participen de sus lecciones doctorarles, seminarios y sustentaciones de trabajos de
investigación; a ello se debe sumar la amplia oferta de conferencistas, artistas y talleristas
con la que cuenta la Universidad de Antioquia anualmente.
La Universidad ofrece el espacio de capacitación docente en el que muchos de nuestros
maestros estudian lenguas extranjeras; el programa no tiene costo y a él pueden acceder
profesores de cátedra, ocasionales y vinculados. En la encuesta realizada a los docentes, si
bien un 24,3% manifiesta no tener conocimiento de los programas de desarrollo profesoral
ofrecidos por la Universidad (lo que nos sugiere que es necesario implementar estrategias
para su mayor difusión), el porcentaje restante dice conocerlos y nombra entre ellos:
“Capacitación en inglés y financiación de posgrados”, “Incorporación de las TIC a la
docencia, ofrecido por la Facultad de Ingeniería”, “Capacitación sobre bases de datos
ofrecido por la Biblioteca”, “Mejoramiento de la voz”, “Escribir para publicar”, “Curso de
actualización en la herramienta Moodle”, “Sistematización de experiencia pedagógicas en
educación superior” y “Procesos curriculares”. Muchos de los espacios que los profesores
mencionan son ofrecidos como cursos de extensión por parte de la Universidad.
Llama la atención que un buen número de nuestros docentes no sepa acerca de las
estrategias de méritos profesionales y académicos con que cuenta nuestra Institución (según
la encuesta, un 43,2%). Este desconocimiento de las políticas institucionales orientadas a
apoyar iniciativas para el desarrollo profesoral, hace que la participación en ciertos espacios
no sea la más esperada. No obstante, los últimos tres años dan cuenta de un incremento en
las solicitudes de apoyo de los maestros del programa para participar en eventos nacionales
e internacionales, la mayor parte de las veces en calidad de ponentes.49
Estos espacios
constituyen, sin duda, otra alternativa para formación de nuestros profesores.
48
Las evidencias de este trabajo con los grupos focales se encuentra en el archivo físico y digital de nuestro
proceso de autoevaluación, 2013. Archivo físico y digital, Oficina 9-417, Universidad de Antioquia.
49
Además de los eventos mencionados en el capítulo III del presente informe, “Hechos relevantes del
programa en el período de acreditación”, varios de nuestros docentes participaron en: II Coloquio Nacional de
Historia de la Literatura Colombiana (2010), VI Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO para el
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina con base en la lectura y la escritura
(2011), I Coloquio de Teorías y Literaturas del Caribe. Pontificia Universidad Javeriana (2011), XXII
61
Característica 9: Desarrollo profesoral
Indicadores Ponderación Calificación
39. Número de profesores del Programa que ha participado en el periodo de
evaluación en programas de desarrollo profesoral o que ha recibido apoyo a la
capacitación y actualización permanentes, como resultado de las políticas
institucionales orientadas para tal fin.
0,75% 0,50%
40. Apreciación de profesores del Programa sobre el impacto que han tenido
las acciones orientadas a su desarrollo integral, en el enriquecimiento de la
calidad del Programa.
0,75% 0,40%
41. Existencia de espacios de formación para cualificar la labor pedagógica de
los profesores. 0,75% 0,70%
42. Participación de los profesores en espacios de formación para cualificar su
labor pedagógica. 0,75% 0,65%
Total característica 3% 2,3%
Característica 10: Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social
y la cooperación internacional.
Por estímulo entendemos todo aquello que reconozca, valore e incentive las distintas
acciones que llevan a cabo nuestros maestros y que, según lo expresa la característica 10, es
otorgado por la institución Universidad de Antioquia. No se incluyen aquí estímulos a los
que se han hecho acreedores nuestros profesores por su labor artística, investigativa,
académica y comunitaria, pero que han sido otorgados por otras instituciones como la
Alcaldía de Medellín, la Gobernación de Antioquia y el Ministerio de Cultura; vale decir
que han sido mencionados en el capítulo III del presente informe.
En el evento de conmemoración del día del maestro del año 2013, la Facultad de Educación
hizo un reconocimiento a varios maestros de nuestro Programa, a su experiencia, aportes y
trabajos de investigación. El grupo de investigación Somos palabra: formación y contextos
recibió un reconocimiento por su trabajo de investigación sobre la formación docente en
lenguaje en las regiones del departamento de Antioquia cuyos resultados se publicaron en
el libro De travesías y otros puestos. La formación docente en las regiones del lenguaje50
.
Vale decir que este trabajo de investigación permitió que se aprobara el Diplomado en
formación de nuevos lectores y escritores que estuvo a cargo del mismo grupo de
investigación y en el que se formaron profesores, bibliotecarios y jóvenes estudiantes del
suroeste antioqueño. En este mismo evento la profesora María Edilma Gómez recibió un
reconocimiento por sus veinte años de labor como profesora de cátedra de nuestra Facultad
y nuestro Programa. Como estímulos pueden considerarse también los apoyos económicos
Coloquio Internacional de Literatura Mexicana e Hispanoamericana, Universidad de Sonora, Hermosillo,
México (2011), X Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana (JALLA), Cali (2012), VI Congreso
Nacional de la Cátedra Unesco y el I Coloquio Internacional en Estudios y Aplicaciones de la Argumentación
(2013), XI Taller Nacional de la Red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje
(2013). 50
Hay que recordar que, a su vez, este proyecto fue ganador de la convocatoria de proyectos BUPPE que
constituye un reconocimiento a la labor de los grupos de investigación de la Universidad de Antioquia.
62
dados a profesores y estudiantes de nuestra Licenciatura para participar de eventos
académicos y pasantías en el ámbito nacional e internacional (de este aspecto se ha dado
cuenta en el capítulo III de este informe, en la evaluación de la característica anterior y se
ampliarán algunos aspectos en el capítulo IV).
Vale la pena volver sobre los resultados de la encuesta a profesores. A la pregunta sobre el
conocimiento que tienen de los reconocimientos a méritos profesionales y académicos, el
43% de los encuestados dice no conocerlos. Ahora bien, aquellos que los conocen
coinciden en darles una valoración muy positiva (40.5%).
Característica 10: Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y la cooperación
internacional.
Indicadores Ponderación Calificación
43. Número de profesores del Programa que en el período de evaluación, ha
recibido reconocimientos y estímulos institucionales por el ejercicio calificado
de la docencia, la investigación, la creación artística, la extensión o proyección
social y la internacionalización.
3,0% 2,8%
44. Apreciación de directivos y profesores del Programa sobre el impacto que
ha tenido el régimen de estímulos al profesorado por el ejercicio calificado de
la docencia, la investigación, la creación artística, la extensión y la cooperación
internacional
1,0% 0,6%
Total característica 4% 3,4%
Característica 11: Producción, pertinencia, utilización e impacto del material docente.
Dados los recursos con que cuenta nuestra Facultad, cada vez es más frecuente que nuestros
profesores utilicen presentaciones en formato Power Point o Prezi y textos audiovisuales en
sus clases. A esto debemos agregar el interés particular que hay en la Licenciatura por
vincular otros sistemas simbólicos a las concepciones de lenguaje, lengua, literatura, lectura
y escritura. Los cursos sobre la plataforma Moodle han permitido a algunos docentes tener
su espacio de conceptualización en un entorno virtual; lecturas, actividades, otros recursos
virtuales están alojados en la internet, lo que posibilita un mejor acceso a los recursos por
parte de estudiantes y otros maestros. Mención especial merece el blog del Nodo de
Lenguaje de Antioquia (http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia/), recurso que se actualiza
constantemente y que aloja gran parte de la producción de estudiantes, profesores y
egresados. El blog del Nodo constituye una herramienta importante para la actualización y
la formación permanente de la comunidad de nuestra Licenciatura, de la que vive en
nuestra ciudad y de la que se construye en las regiones.
Sobre el uso de este material en los cursos del programa, existe evidencia de que algunos
profesores utilizan en la clase el material que ellos mismos han producido en sus espacios
de investigación, generalmente derivados de sus avances de tesis de maestría y doctorado;
63
de hecho, en muchos casos, podemos considerar que el plan de un curso cuando se
diligencia con rigurosidad y cuidado constituye una producción intelectual del docente.51
Algunos profesores, conocedores de la producción de sus compañeros optan por incluir
estos textos como materiales de lectura para sus cursos. No obstante, dada la especificidad
y la baja circulación de las revistas y libros en las que se publican nuestros trabajos, estas
producciones no llegan a conocerse, incluso entre los colegas. Esto nos lleva a pensar en la
necesidad de difundir entre los colegas las producciones del mismo equipo de docentes
como una manera de afianzar los vínculos entre la comunidad de saber. No sobra decir que,
en la mayoría de los casos, el material producido y publicado por nuestros profesores ha
sido socializado en congresos y otros tipos de eventos académicos, lo que les da validez en
el ámbito académico.
Por norma institucional, los textos y otros materiales que producen nuestros profesores son
evaluados por el Comité de Asignación de Puntajes, en la Vicerrectoría de Docencia. Existe
un manual, conocido por los profesores, en el que se explicita este proceso. Esta instancia
asigna pares evaluadores de alta calidad para cada uno de esos productos; generalmente se
trata de pares expertos y ajenos a la Universidad. El comité emite sus juicios siguiendo los
criterios establecidos por COLCIENCIAS y, con base en ellos asigna puntos de
bonificación salarial.
En la encuesta realizada a estudiantes preguntamos sobre la calidad y pertinencia del
material que los docentes producen para sus clases. Las valoraciones fueron muy positivas:
el 34,8% piensa que la calidad de estos materiales es alta y el 20,9% cree que es muy alta;
los porcentajes se mantienen al hablar de la pertinencia de esas producciones.
En cuanto los premios que han recibido nuestros profesores, es de rescatar el hecho de que
la mayor parte de producciones premiadas han sido de nuestros profesores de cátedra, todas
ellas en el ámbito de la creación literaria y artística (De ello se ha hablado en el capítulo III
del presente informe). Vale reiterar el reconocimiento por parte de la Facultad de
Educación de nuestra Universidad al grupo de investigación Somos Palabra: formación y
contextos por la publicación de su libro resultado de investigación De travesías y otros
puertos. La formación docente en las regiones del lenguaje (2013).
Característica 11: Producción, pertinencia, utilización e impacto del material docente
Indicadores Ponderación Calificación
45. Número y tipo de materiales producidos en el período de evaluación por los
profesores del Programa. 1,75% 1,68%
46. Número de cursos y actividades en los que efectivamente se utiliza el
material producido por los profesores. 1,75% 1,05%
47. Aplicación en el Programa de las políticas, criterios y procesos de
evaluación institucionales del material producido por los profesores. 1% 1,00%
48. Apreciación de los estudiantes del Programa sobre la calidad, pertinencia y
utilización de los materiales de apoyo producidos por los docentes del
1,75% 1,23%
51
De hecho, así consideramos las notas de clase, las presentaciones, las guías o talleres, los blogs y páginas
web, así como el material audiovisual que los profesores piensan y construyen para sus clases.
64
Programa.
49. Premios u otros reconocimientos en el ámbito nacional o internacional que
hayan merecido los materiales de apoyo a la labor docente, producido por los
profesores del Programa.
1,75% 1,68%
Total característica 8% 6,64%
Característica 12: Evaluación de los profesores.
En el informe de autoevaluación del año 2008, Ortiz y Agudelo plantean, refiriéndose a esta
característica: “En concordancia con la información presentada en esta característica,
podemos decir que la Universidad regula la actividad de los docentes mediante el Estatuto
Profesoral y el Estatuto del profesor de Cátedra. Ambos tienen amplia difusión y son en
términos generales conocidos por los maestros del Programa. Pese a esto se hace
importante comprender el contexto de la baja valoración en torno a ellos, para emprender
acciones mejoradoras en este aspecto” (82). Más adelante, se concluye de la manera
siguiente: “Hay poca credibilidad en los mecanismos de evaluación profesoral. A esto se
suma la carencia de mecanismos de valoración cualitativa que permitan no sólo formación
sino, además, transformación” (82). El proceso de autoevaluación de 2013 encontró
prácticamente los mismos problemas. La evaluación de los profesores, tanto de los de
planta como de los que tiene n vinculación ocasional y de cátedra, es un tema que convoca
la atención de la comunidad del programa, y no precisamente por sus fortalezas. Las
mismas dudas, inconformidades y desconocimientos que quedaron expresadas en el
informe de 2008 aparecen en las encuestas y aportes a los grupos focales llevados a cabo en
2013.
Sorprende el hecho de que cuando preguntamos a los docentes por el sistema de evaluación
que los rige, el mayor porcentaje de ellos manifieste no saber al respecto (51,3%). Aunque
el 32, 4% lo conozca y lo valore positivamente, si contrastamos esta información con las
discusiones que tuvieron lugar en los grupos focales con los maestros del Programa, se
puede concluir que hay inconformidad respecto de los mecanismos desde los cuales se
evalúa a los profesores, sobre todo a los profesores de cátedra.52
Estos maestros son
evaluados por los estudiantes al final del semestre en un formato virtual en el que se pide
califica de 0 a 5 algunas de sus acciones. El formato, que antes circulaba en formato
impreso, ha sido fuertemente criticado por los docentes, dada su orientación cuantitativa y
las pocas claridades que hay sobre su implementación. Para los profesores constituye un
problema, por ejemplo, el hecho de que no puedan acceder a los resultados de esas
evaluaciones por parte de los estudiantes.
Es de aclarar que la Facultad de Educación cuenta con un Comité de evaluación profesoral
que aplica para los profesores de planta. Aunque en la actualidad la resolución que
reglamenta la constitución de este comité está en construcción, es el Consejo de Facultad el
52
Vale precisar que los profesores de planta y los de vinculación ocasional se rigen por un sistema de
evaluación distinto, ellos llevan a cabo un ejercicio de autoevaluación al finalizar cada semestre y este se
somete a la lectura y aprobación del Jefe del Departamento, quien evalúa a partir de los planes de trabajo
organizados para cada profesor.
65
que designa a los profesores que lo conforman. El comité de evaluación profesoral está
conformado por dos profesores de la Facultad de Educación y un profesor de una facultad
externa. Está entre las iniciativas del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las
Artes pensar en una propuesta de evaluación para los profesores de cátedra que se adapte a
los intereses y orientaciones de los programas que de formación de maestros.
En los grupos focales con los profesores del Programa emergieron experiencias
significativas de evaluación. Muchos de nuestros maestros destinan un tiempo al final de
sus cursos para conversar con sus estudiantes en torno a la experiencia del curso y ven ello
una oportunidad para cualificar su práctica; otros, crean instrumentos propios para la
valoración de sus cursos y de su labor. Todo apunta a fortalecer estrategias de evaluación
cualitativa más acordes con los objetivos un programa de formación de maestros para la
enseñanza del lenguaje, la lengua y la literatura.
Característica 12: Evaluación de los profesores
Indicadores Ponderación Calificación
50. Aplicación en el Programa de las políticas institucionales en materia de
evaluación integral del desempeño de los profesores. 0,6% 0,3%
51. Grado de apreciación de los profesores y los estudiantes del programa sobre
las acciones adelantadas por la Institución y el Programa a partir de los
resultados de la evaluación de la calidad del desempeño profesoral.
0,4% 0,1%
52. Existencia de un sistema de evaluación de la calidad del desempeño
profesoral. 0,6% 0,5%
53. Apreciación de los profesores sobre los criterios y mecanismos para su
evaluación. 0,4% 0,2%
Evaluación de los profesores 2% 1%
Síntesis del factor 3
El equipo de profesores con el que cuenta actualmente nuestro Programa constituye una
fortaleza, no solo por su nivel de formación, por su experiencia, sus publicaciones y la
pertinencia de sus saberes, sino por el compromiso que han demostrado con los procesos de
la Licenciatura. Se trata de un equipo de docentes que se pregunta constantemente por su
práctica en el contexto de un pregrado que aspira a formar maestros para la enseñanza del
lenguaje, la lengua y la literatura. La buena participación de nuestros profesores en los
espacios de los núcleos da cuenta de este compromiso.
Sin embargo, la condición en cierta medida itinerante de nuestros docentes impide, en otros
aspectos, una conexión más efectiva con el Programa. Aunque nuestros profesores de
cátedra (que son la mayoría de nuestro equipo profesoral) se contratan cada semestre, es
decir, que por lo general se trata del mismo equipo de profesores, tal y como se señaló en el
informe de autoevaluación de 2008 y en la evaluación de pares externos de 2010, es urgente
la vinculación de profesores de planta a la Licenciatura, así como la implementación de una
estrategia para garantizar la mejor estabilidad de los profesores de cátedra. De esto depende
66
en gran medida la mayor consolidación del Programa, la posibilidad de proyectarse a futuro
con menos dudas.
Hay desinformación en los profesores sobre los estímulos que otorga la Institución a sus
actividades de investigación y compromiso social; de igual manera, no puede hablarse de
un amplio conocimiento de la oferta que la Facultad, el Programa y la Universidad ofrece
para su formación continua. Esto plantea tareas al Programa y a sus estrategias de
comunicación.
Finalmente, es preciso volver sobre la necesidad de repensar el sistema de evaluación de los
profesores (sobre todo el de los profesores de cátedra), en el contexto de una Facultad de
Educación y de un programa de formación de maestros. Las reiteradas quejas y críticas a la
herramienta de evaluación con la que contamos hace más de diez años son producto de un
malestar al que es necesario hacerle frente. La Facultad y el programa están llamados a
reflexionar y proponer en este sentido. Es recomendable valorar las estrategias de
evaluación que los maestros han implementado al interior de sus cursos; pueden ser un
buen punto de partida para una propuesta general.
FACTOR 4
PROCESOS ACADÉMICOS
Característica 13: Integralidad del currículo
La integralidad del Currículo en el programa se entiende como aquella relación que permite
pensar en la formación de maestros en el área de Lengua y Literatura desde, tal y como lo
expresa el Proyecto de Formación del programa, las dimensiones Ética, Estética y Lógica.
En este sentido, estamos hablando de la formación de los sujetos que integramos el
programa, desde un lugar donde se construyen múltiples lecturas que no están dispersas o
distanciadas, sino que, por el contrario, vinculan las maneras de ser y hacernos maestros.
Siendo así, consideramos que la formación integral “involucra todas las dimensiones del ser
humano: la esfera estética, su pensamiento y la razón, el cuerpo y los sentidos y, de un
modo especial, está ligada a la dimensión política de acuerdo con el lugar social y ético de
la imagen del maestro de lenguaje en la comunidad” (Agudelo y Ortiz, 2008: 24). Es
importante entonces pensar que, en atención a esta línea, el programa busca y propende por
la formación integral de los maestros como un ejercicio de reflexión frente al encargo social
que se nos presenta, como una posibilidad de construir un espacio de diálogo frente a la
función política que nos permea.
Deteniéndonos entonces en este punto, el programa cuenta con documentos que articulan
tanto los principios de formación como el perfil de maestros en formación y formadores de
formadores con el ejercicio académico y profesional que reflejan nuestros egresados. Así, el
Proyecto de formación del Programa es un texto que conjuga las voces que conformamos la
Licenciatura y desde allí, soñamos y proyectamos el quehacer que la sociedad nos
demanda.
67
Estos enlaces solo pueden darse si existe un proceso claro donde se ponen en relación los
perfiles, los principios y los sujetos que vivimos cada día el Programa; en esta línea, el plan
de estudios que corresponde a la versión 3, es una apuesta donde se tejen las dimensiones,
los espacios para el ejercicio de la creatividad, la formación integral e interdisciplinaria.
Todo ello emerge en el presente, en el ámbito administrativo, en una red de espacios
académicos, que hablan de cómo el programa se piensa y visiona. Estos espacios –cursos-
tienen una representación en créditos (de acuerdo al Decreto 1295 de abril de 2010) que se
orientan a la construcción de espacios de discusión y formación de los maestros.
En las encuestas que las diversas audiencias tuvieron la oportunidad de responder, se da
cuenta de que tanto para estudiantes como para profesores existe un reconocimiento de los
espacios de formación del programa como cursos que permiten una integración e
interdisciplinariedad; no obstante, hay una anotación sobre la importancia que tiene el
tomar conciencia de que la integración y la interdisciplinariedad se asumen como un
compromiso de carácter personal, donde se vincula la preocupación por la formación que
cada maestro en formación y formador toma sobre sí mismo y que lo que el programa,
mediante su plan de estudios permite, es entregar un escenario propicio para esta reflexión. Estos espacios, vale reiterar, contribuyen a ampliar la formación del estudiante en las
dimensiones ética, estética, ambiental, filosófica, política y social.
De acuerdo a los resultados de las Pruebas Saber Pro, la Licenciatura se ha posicionado
como el mejor programa en el área de la Educación en la Universidad de Antioquia. Para el
momento en que entregamos este informe, hemos solicitado ante la Vicerrectoría de
Docencia, los datos de este posicionamiento, sin embargo, no hemos obtenido respuesta. De
todas formas, como parte de este informe, se anexa un archivo de excel, donde se muestra
el rendimiento de cada uno de los estudiantes durante el periodo de evaluación. Estos
mismos datos pueden consultarse en www.icfesinteractivo.gov.co/resultados
Característica 13: Integralidad del Currículo
Indicadores Ponderación Calificación
54. Existencia de documentos que permitan la identificación en el perfil
profesional y ocupacional de los distintos tipos de competencias requeridas
por los egresados del Programa y descripción de las actividades
académicas necesarias para su desarrollo.
0,5% 0,5%
55. Existencia de políticas y criterios para la asignación de créditos a las
distintas actividades de formación integral. 0,5% 0,5%
56. Número y porcentaje de créditos académicos correspondientes a
asignaturas orientadas a ampliar la formación del estudiante en las
dimensiones ética, estética, ambiental, filosófica, política y social.
0,5% 0,5%
57. Existencia de estrategias para el fomento de la creatividad y de formación
del pensamiento autónomo del estudiante. 0,5% 0,5%
58. Desempeño de los estudiantes del Programas en la Pruebas de estado
SABER PRO, en el período de evaluación, mostrando calificación respecto
del promedio nacional.
0,5% 0,5%
59. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la calidad e
integralidad del currículo. 0,5% 0,5%
Total Característica 3,0 3,0
68
Característica 14: Flexibilidad del currículo
De acuerdo con los aspectos solicitados para el informe de autoevaluación, la flexibilidad
se entiende como la característica que tiene el currículo para mantenerse actualizado, para
ser pertinente y para optimizar el tránsito de los estudiantes por el programa y por la
institución. Siendo así, y a partir del informe de autoevaluación que el programa presentó
para el año 2008, la flexibilidad la entendemos como “un proceso de apertura y
redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento -u objetos
de aprendizaje- que constituyen el currículo” (Ortiz y Agudelo: 25). Es entonces clave
aclarar que la flexibilidad la leemos como aquellos espacios que permiten establecer
diálogos entre los diferentes campos, núcleos y cursos donde se estrechan relaciones que
posibilitan el acceso al conocimiento desde los diversos intereses de los maestros en
formación en perspectiva de consolidar su proceso profesional.
En esta línea, existen políticas y mecanismos de actualización permanente del currículo
pensados en clave, por ejemplo, del anterior proceso de autoevaluación que dio como
resultado la nueva versión del plan de estudios del programa; así, este proceso de
autoevaluación que ahora llevamos a cabo, nos permite hacer una mirada valorativa,
juiciosa y oportuna a lo que ha sido la implementación de esa versión y los impactos y
alcances que hasta ahora se han dado.
Según las encuestas, el 44.19% de los estudiantes consideran que se aplican políticas que
permiten la flexibilidad curricular; por parte de los profesores, el 45.15% consideran que
los procesos de flexibilización del currículo son pertinentes. Las valoraciones sobre este
aspecto, en su mayoría, son positivas o muy positivas. En los grupos focales de profesores,
por ejemplo, el tema de la flexibilidad se constituyó en un objeto de reflexión relevante.
Para los profesores es claro que el programa propende por la flexibilidad del currículo; sin
embargo, admiten que son diversas las concepciones sobre tal flexibilidad y sugieren llegar
a acuerdos, de manera que haya cierto horizonte común de sentido sobre un aspecto tan
importante en la actual propuesta curricular que orienta las dinámicas de la Licenciatura.
En consonancia con las anteriores respuestas, es importante destacar que existe dentro del
programa, una oferta académica que permite la elección de cursos; estos espacios electivos
–que en la versión 3 son tres cursos que equivalen a 9 créditos- son de libre escogencia por
parte de los estudiantes y que, desde el Reglamento estudiantil, pueden tomarse dentro de
los que la Licenciatura ofrece o de otro programa académico de la Universidad (Ver anexo
Plan de estudios).
Se resalta también aquí la apuesta formativa que se ha dado con el Componente Común de
Pedagogía. Estos espacios, que sumados representan 40 créditos, no tienen prerrequisitos y
el maestro en formación puede cursarlos en el orden que él decida; esto le permite, según su
interés, modelar el plan de estudios a sus necesidades o intereses. Esta amplitud en la oferta
posibilita que cada maestro en formación construya su propia ruta de estudio y formación.
A propósito de los cursos del componente común, conviene citar el texto enviado por el
Departamento de pedagogía de la Facultad de Educación a la comisión de autoevaluación
de nuestra Licenciatura; en este documento, además de explicitar claridades relacionadas
con las nuevas apuestas de ese Departamento, se deja claro cuál es su principal proyecto de
cara al fortalecimiento de los diálogos con los demás núcleos de nuestro programa:
69
El departamento al liderar en la actualidad ésta iniciativa de sistematizar el
componente común en clave de construir saber sobre cómo se han establecido los
diálogos entre el campo pedagógico y los diferentes programas, se constituye en la
principal, necesaria y fundamental acción con la que se ha comprometido el
Departamento, para que de dicha sistematización, se desprendan las acciones que sean
menester para fortalecer un diálogo que es nuestra apuesta fundamental (Departamento
de Pedagogía, Informe para la comisión de autoevaluación de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Noviembre 2013,
p. 3)
Vale destacar aquí que frente a esas rutas propias, los maestros en formación del programa
han podido participar en procesos de movilidad académica y que estas experiencias han
sido muy enriquecedoras, como posibilidad de conocimiento de otras maneras de ser y de
hacer en los programas de formación de maestros en el área de lengua y literatura. En el
periodo 2010 a 2013, hemos tenido, en el ámbito internacional, estudiantes en Brasil,
Argentina, Cuba, España. En el ámbito nacional, han visitado ciudades como Barranquilla,
Cartagena, Bogotá, Cali, entre otras. Esto nos permite decir que los estudiantes han estado
participando en procesos de formación académica presentando sus producciones, que son
parte de los ejercicios de trabajo que realizan en los diferentes cursos del programa. En el
siguiente cuadro se precisan datos sobre los eventos en los que han participado nuestros
estudiantes durante 2013.
Tabla 11. Movilidad de estudiantes, 2013
Diana María
Barrio G.
Brasil 13 Octubre 30 Octubre Seminario de arte-educación:
memorias y perspectivas
contemporáneas
Mariana Moreno
Pérez
Argentina 6 noviembre 8 noviembre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
VII Congreso Internacional Cátedra
Unesco
Ana María
Restrepo
Argentina 6 noviembre 8 noviembre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
VII Congreso Internacional Cátedra
Unesco
Juan Fernando
Díaz
Argentina 6 noviembre 8 noviembre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
VII Congreso Internacional Cátedra
Unesco
María José
Espinosa Yepes
Bogotá 29 Abril 3 Mayo El Congreso para la Paz
Michael Parada
Bello
Tunja 9 octubre 11 Octubre Congreso de Investigación y
Pedagogía
Kamila Alarcón
Muñoz
Cali 9 Octubre 12 Octubre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
María Alejandra
García
Cali 9 Octubre 12 Octubre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
70
Franklin Yessid
Arías B.
Cali 9 Octubre 12 Octubre XI taller nacional: Red de
Transformación Docente en
Lenguaje
Paula Andrea
González M.
Montería 10 Octubre 13 octubre Encuentro Nacional de Semilleros
de Investigación
Gina Luna Medellín -
Argentina
9 Octubre 11 Octubre Simposio Internacional de
narrativas en educación. Historias
de vida, infancias y memoria
IV Simposio Internacional
“Infancia, educación, derechos de
niños, niñas y adolescentes. Las
prácticas profesionales en los
límites de la experiencia y del saber
disciplinar II”
Luis Carlos Peña Medellín -
Argentina
9 Octubre –
28
Noviembre
11 Octubre-
30
Noviembre
Simposio Internacional de
narrativas en educación. Historias
de vida, infancias y memoria
IV Simposio Internacional
“Infancia, educación, derechos de
niños, niñas y adolescentes. Las
prácticas profesionales en los
límites de la experiencia y del saber
disciplinar II”
Ricardo Osorio Medellín 9 Octubre-
28
Noviembre
11 Octubre-
30
Noviembre
Simposio Internacional de
narrativas en educación. Historias
de vida, infancias y memoria
De esta misma forma, la Universidad cuenta con una serie de convenios –de orden nacional
e internacional– que les permite a los maestros en formación orientar sus expectativas en
este sentido. Este programa está direccionado por la Oficina de Relaciones Internacionales.
Programas como Intercambio académico, Doble titulación, Prácticas pedagógicas y
Pasantías de investigación son algunas de las estrategias que posibilitan al estudiante
moverse hacia otros horizontes académicos. En el análisis de la característica 20 se
retomará el tema del proceso de doble titulación que adelanta nuestro programa.
Respecto de la existencia de mecanismos de homologación y otros que permitan el tránsito
entre el pregrado y el postgrado, es de precisar que estos dependen de políticas
institucionales; en la actualidad, la manera de hacer posibles estos tránsitos es materia de
reflexión en la Facultad y el programa, sobre todo en una Licenciatura como la nuestra
cuyo grupo de investigación ha consolidado una línea de investigación en enseñanza de la
lengua y la literatura en la Maestría en Educación.
Característica 14: Flexibilidad del Currículo
Indicadores Ponderación Calificación
60. Existencia de políticas y mecanismos de actualización permanente del
currículo en consonancia con los desarrollo disciplinares, profesionales y
pedagógicas y las necesidades del entorno.
0,45% 0,45%
61. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la aplicación y
eficacia de las políticas del Programa de flexibilidad curricular 0,45% 0,40%
62. Existencia de una oferta académica que facilite a los estudiantes la
elección de cursos para garantizar que éstos puedan participar en el diseño
de su propio plan de formación de acuerdo a sus intereses y competencias
0,45% 0,45%
71
y con el apoyo de un tutor o asesor.
63. Número de estudiantes del Programa que en el período de análisis han
participado en procesos de movilidad con instituciones nacionales e
internacionales.
0,45% 0,45%
64. Existencia de mecanismos de homologación y otros que permitan el
tránsito entre el pregrado y el postgrado 0,20% 0,08%
Total Característica 2% 1,83
Característica 15: interdisciplinariedad
La característica de la interdisciplinariedad se constituye como la interacción que tienen,
tanto maestros en formación como formadores de formadores, con las otras áreas de
conocimiento y los vínculos que allí emergen. No obstante, la interdisciplinariedad aquí
toma dos lugares: uno, aquel que se construye al interior del mismo plan de estudios, donde
se entretejen cuatro núcleos respectivamente: Literatura, Ciencias y teorías del Lenguaje,
Pedagogía y Diálogo de saberes y práctica pedagógica; y el otro, que tiene que ver con
aquellos vínculos que se establecen con otras disciplinas –Filología, Historia, Arte- que se
hacen evidentes en el programa debido a las rutas que los maestros en formación
construyen a través de la selección, por ejemplo, de los cursos electivos que se ofertan cada
semestre.53
Desde este lugar aparece en el programa –y específicamente en las discusiones que se
dieron en torno al anterior proceso de autoevaluación- enlaces muy fuertes entre la
integralidad y la interdisciplinariedad. Esta imbricación llevó a que se planteara, en ese
momento, el análisis de las dos características de manera conjunta y simultánea. Siendo así,
es importante reiterar la importancia que para el programa tiene esta sujeción ya que,
indiscutiblemente, la Licenciatura le ha apostado a un ejercicio de reconocimiento de los
diversos escenarios donde ellas se materializan en discurso.
Esta articulación puede evidenciarse en la correspondencia entre el Proyecto de formación
del programa, los propósitos de formación allí explicitados y, a su vez, como surge desde
allí, un tejido que se confronta con las dimensiones ética, estética y lógica que atraviesan
los ciclos en los cuales está diseñado el plan de estudios del Programa y cómo, desde allí,
se construye la imagen de maestro de lengua y literatura que puede movilizarse y
empoderarse en diversos escenarios en su práctica pedagógica e investigativa.
Es importante, además, resaltar que para esta versión de plan de estudios específicamente,
las prácticas pedagógicas se constituyen en los escenarios de puesta en discusión y diálogo
de lo que es la interdisciplinariedad; allí confluyen los saberes, prácticas y ejercicios que
los maestros en formación han construido en su paso por el programa; no en vano, el núcleo
en el cual convergen estos cursos se llama “Diálogo de saberes y práctica pedagógica”; allí,
en su nombre, se materializa la idea de una interdisciplinariedad que los permea
absolutamente. Es en estos escenarios donde se hace mixtura y objeto de reflexión, los
53
Un listado de los cursos electivos aparece al final de anexo Plan de estudios.
72
abordajes que se han dado en el campo pedagógico, didáctico y disciplinar. Esta
confluencia de tensiones se construye a través y en las prácticas pedagógicas54
.
Los estudiantes y profesores del programa, en la encuesta que respondieron, se expresaron
sobre el tema como un componente esencial y vital dentro del devenir académico del
mismo. Así, para el 76.74% de los estudiantes encuestados, hay una valoración positiva
sobre este componente; en los grupos focales, los estudiantes manifestaron su satisfacción
respecto de algunos de los espacios de conceptualización en los que se hacen articulaciones
pertinentes entre pedagogía, didáctica, literatura y lingüística. A los profesores se les
preguntó por el tratamiento de problemas del contexto en sus cursos con orientación
interdisciplinaria; el 49% de los encuestados manifestó llevar a cabo siempre este tipo de
articulaciones, y un 35% dijo llevarlas a cabo casi siempre. Los grupos focales dieron
cuenta de iniciativas interesantes y pertinentes de nuestros profesores en este sentido, sobre
todo en sus propuestas de evaluación y en el diseño de estrategias para la construcción de
los trabajos finales de curso.
Característica 15: Interdisciplinariedad
Indicadores Ponderación Calificación
65. Existencia de espacios y actividades curriculares con carácter
explícitamente interdisciplinario. 1,0% 1,0%
66. Apreciación de profesores y estudiantes del programa sobre la pertinencia
y eficacia de la interdisciplinariedad del programa en el enriquecimiento de
la calidad del mismo.
1,0% 0,98%
Total Característica 15: Interdisciplinariedad 2,0 1,98
Característica 16: Metodologías de enseñanza y aprendizaje
Posterior a las discusiones que se dieron en el marco del proceso y elaboración del informe
de autoevaluación del año 2008, y en relación directa con las metodologías de enseñanza y
aprendizaje, el Comité de Carrera del Programa inició en 2010 la discusión y construcción
con los profesores de los núcleos, de las líneas metodológicas que, a través de la
delimitación que tiene el nombre del curso –por ejemplo taller-, deberían tomarse en cuenta
para cada uno de los espacios de formación que están determinados en el Programa.
En esta línea, contamos con cursos que se acoplan a la modalidad de talleres; otros que
están albergados bajo la modalidad de seminarios; algunos más están plegados a la
modalidad de proyectos y los demás, atienden a una denominación genérica por su nombre
específico. (Ver anexos Plan de estudios versión 3).
Cada una de estas modalidades atiende a un interés claro que tiene que ver con la
construcción del objeto de saber que allí emerge y cómo, esa misma denominación,
delimita una manera de proceder en cuanto al diseño mismo del curso y los resultados –en
términos de construcción de conocimiento- que se van a priorizar.
54
Vale recordar aquí, los espacios académicos que pertenecen al Núcleo de Diálogo de Saberes y Práctica
pedagógica: Práctica I: Contextualización; Práctica II: Discursos, currículo y comunidad académica; Práctica
III: Enseñanza Lengua y Literatura en primaria; Práctica IV: Enseñanza Lengua y Literatura en secundaria;
Práctica profesional I; Práctica profesional II; Trabajo de Grado.
73
Esta discusión, que se llevó a cabo en los tres núcleos que conforman el programa tuvo
como resultado la construcción de varios documentos que orientan el desarrollo de los
espacios académicos del programa55
y qué relaciones se establecen desde lo metodológico
hacia el abordaje de los objetos de conocimiento de la Licenciatura.
En correspondencia con este ejercicio, tanto los estudiantes como los profesores fueron
indagados sobre su percepción en torno a las relaciones que se tejen entre el ámbito de lo
metodológico y los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Licenciatura. Para el 41.86%
de los estudiantes encuestados hay una alta correspondencia entre las metodologías de
enseñanza y aprendizaje y los espacios de formación que están en el plan de estudios. De
igual forma, para el 56.76% de los profesores encuestados, existe también una alta
correspondencia entre los espacios de formación y las metodologías que allí se establecen.
Las discusiones en los grupos focales dan cuenta del interés de los profesores de nuestro
programa por diseñar propuestas de formación para estudiantes que aspiran a convertirse en
maestros de lenguaje, lengua y literatura. Los estudiantes, por otra parte, demuestran ser
cada vez más críticos en torno a la pertinencia de ciertas metodologías en los cursos; una
parte de ellos reconoce los avances en este sentido, aunque considera que es un aspecto en
el que el programa debe seguir trabajando.
Es importante destacar que, en cuanto a las estrategias de acompañamiento que existen para
aportar a los ejercicios docentes, consideramos que la participación activa en los núcleos
que conforman el programa, es la más viable y adecuada; estos espacios de discusión
académica, de puesta en común y de diálogos con los formadores, se consolidan con el
escenario propicio para debatir y construir comunidad académica. Se establecen así
sinergias que permiten observar, discutir, disentir y consensuar sobre lo que el programa es
y lo que visiona ser. En esta línea, igualmente, emergen prácticas que permiten dilucidar
qué acciones establecen los profesores frente a sus estudiantes para hacer el seguimiento
pertinente a los procesos de formación, entre ellas están: asesorías personalizadas; entrega y
devolución de correcciones y evaluaciones que aportan al proceso de formación de los
estudiantes; diálogos informales, conversaciones tipo chat; permanente envío de correos
electrónicos donde aparecen cronogramas, datos, fechas acordadas, etc.; trabajo en
plataformas especializadas –tipo moodle-; foros virtuales; redes sociales.
Aparece aquí un punto vital que tiene que ver con los programas de curso (Ver anexo
Formato de cursos). Este documento permite ver, de manera clara, cómo está organizado
cada espacio de formación y allí, de manera fundamental, el abordaje metodológico que se
llevará a cabo en el curso. Estos programas se entregan, en primera instancia, al
coordinador de núcleo quien realizará una revisión; si hay algún cambio o sugerencia, el
profesor podrá hacerla para luego ser socializado con los estudiantes del curso –parte
fundamental de este ejercicio- para finalmente, ser entregado ante la Jefatura del
Departamento. Se debe destacar aquí, la función que cumplen los coordinadores de los
núcleos y el coordinador de programa. Estas figuras –profesores que pertenecen al Comité
55
Es importante referenciar aquí: Trayectos formativos del Programa; Múnera y Zapata, 2010, Una mirada al
seminario como estrategia metodológica (documento de trabajo sin publicar); Yepes, Gloria, 2009, El taller
como modalidad de intervención pedagógica (documento de trabajo sin publicar).
74
de Carrera56
de la Licenciatura- orientan las líneas que movilizan las decisiones del
Programa y son un punto clave en el acompañamiento que se hace a los profesores de la
Licenciatura. (Ver anexo Reglamentación creación comités de currículo y carrera)
Como un punto central, y foco de discusiones importantes en el programa, está la
incorporación de las TIC a los procesos de formación de los maestros y las formas en que
ellas son apropiadas y puestas en escena en los espacios de formación. Más que establecer
si en la Licenciatura hay o no una apropiación, espacios académicos como “Taller:
Tecnología, Mediaciones y Subjetividades”, son cursos donde estudiantes y profesores se
vinculan en una reflexión juiciosa, y muy oportuna, sobre la incidencia, impacto y
posicionamiento de los maestros frente a las diversas aristas de la revolución tecnológica en
la que nos movemos y cómo estas llegan a las aulas y las escuelas de nuestro país.
Una muestra de este ejercicio de reflexión es el documento Algunas preguntas necesarias
sobre la incorporación de las TIC en los procesos educativos elaborado por los estudiantes
del mencionado taller y la profesora Gina Catalina Loaiza durante el semestre 2013-2. En él
puede leerse una mirada crítica, que habla del conocimiento y dominio de los estudiantes
sobre las herramientas tecnológicas, pero más importante aún, su posición argumentada
frente a su uso, emergencia y apropiación en los espacios educativos; en esta línea de
sentido, nos interesa resaltar la reflexión en torno a una de las preguntas que fue eje de
discusión
¿Cómo garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC como herramientas
para el aprendizaje en nuestra área?
Inicialmente, es necesario contar con los implementos y herramientas necesarias para
el acceso, ya que las TIC por sí solas no son útiles ni eficaces dentro del medio
educativo si no se desarrollan competencias adecuadas para el uso de las mismas y si
los directivos, docentes y estudiantes, no realizan un proceso de apropiación adecuado
y no aprenden a vincularlas de manera continua a sus prácticas pedagógicas. La
transformación debe partir del docente, a través del uso crítico de las TIC y de una
alfabetización digital previa. Y, cuando hablamos de crítico, nos referimos a una
mirada que vaya más allá del simple entretenimiento y la distracción, que trascienda y
genere en los estudiantes una visión integral del conocimiento, donde la clase de
informática sea medio para el aprendizaje significativo57
.
Así, el Programa tiene claridad sobre la relevancia que tienen los adelantos tecnológicos en
nuestra sociedad, pero se permite un espacio de reflexión y discusión sobre la apropiación,
el uso y el impacto que tienen estas herramientas en el aula.
Característica 16 Metodologías de enseñanza y aprendizaje
Indicadores Ponderación Calificación
67. Correspondencia de los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios del programa con
las competencias que se espera desarrollar, la naturaleza de los saberes y
0,75% 0,63%
56
El Comité de Carrera del Programa, es la máxima instancia donde se hace un acompañamiento académico y
administrativo, a las tareas que convoca un programa de formación de maestros. Fueron creados mediante
Acuerdo Académico 0069 de 12 de marzo de 1996. 57
Loaiza, Gina y estudiantes curso “Taller: tecnología, mediaciones y subjetividades”, (2013) Algunas
preguntas necesarias sobre la incorporación de las TIC en los procesos educativos, documento sin publicar.
75
las necesidades, objetivos y modalidad del Programa.
68. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes del programa sobre la
correspondencia entre los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
en el Programa y el desarrollo de los contenidos del plan de estudios
0,75% 0,65%
69. Existencia de estrategias y mecanismos de acompañamiento y seguimiento
de los profesores al trabajo que realizan los realizan los estudiantes en las
distintas actividades académicas
0,75% 0,60%
70. Incorporación en el currículo y en el Programa de los adelantos que se han
dado en las ciencias, las técnicas y las tecnologías. 0,75% 0,75%
Total Característica 3,0 2,63
Característica 17: sistema de evaluación de estudiantes
Para iniciar el análisis de esta característica, es importante retomar lo que el Proyecto de
formación de Programa (2103) nos presenta como Evaluación.
Entendemos la evaluación como la posibilidad de potenciar la autonomía, la reflexión
y la investigación. Siguiendo la propuesta de Lineamientos Curriculares para Lengua
Castellana (MEN, 1998), pensar la evaluación como un camino de investigación le
permite al maestro y al estudiante formarse desde la autonomía y la responsabilidad; es
por ello que hablamos de evaluación formativa, es decir, aquella que permite la
autoevaluación, la deliberación, la decisión, la creatividad. En efecto, la evaluación
como investigación, le permite al maestro “reflexionar sobre la forma en cómo está
desarrollando los procesos con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales
(…) es una posibilidad para tomar decisiones constantemente, para reflexionar sobre su
práctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques…” (MEN, 1998:104).58
Estas líneas nos presentan las comprensiones que como Licenciatura hemos construido
frente a un tema tan complejo como es el de la evaluación. Es fundamental, de esta forma,
que se comprenda que compartimos una visión de la evaluación de carácter permanente,
donde los sujetos que habitamos los espacios del Programa estamos en constante devenir,
por tanto, tenemos la posibilidad de volver sobre nuestros pasos para reconstruirlos y
recrearlos. Entonces
Evaluar es una acción que implica tiempo, espacio y la interacción de lo que los
teóricos han denominado sujetos de la evaluación. Los agentes —en cuanto llevan a
cabo la acción y la agencian— son los docentes, los estudiantes y las mismas
instituciones. Ellos, por supuesto, actúan en un tiempo, en un espacio y en un contexto
determinado. El espacio de la evaluación no necesariamente es el aula de clases, pues
si la educación tiene un verdadero sentido formativo y humano, el estudiante está en
permanente proceso de reflexión, dentro y fuera del mundo escolar. Por esta misma
razón, el tiempo tiene aquí un lugar preponderante: ya no se trata de ver resultados,
sino de comprender por qué y cómo esos resultados tienen lugar, es decir, comprender
el sentido de la evaluación como proceso.59
En este lugar emerge la práctica evaluativa en la Licenciatura. Ella misma se hace objeto de
estudio y de debate en el programa ya que se ha hecho inherente a los maestros, el ejercicio
58
Proyecto de Formación del Programa, 2013, pág. 17 59
Carvajal, Edwin y Profesores del Núcleo de Literatura, 2013, La evaluación en el Núcleo de Literatura de la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, Revista Unipluriversidad,
Vol 13, N°1, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín.
76
de evaluar. Esta polémica transversaliza todas las prácticas que se llevan a cabo y por esto
es importante una constante revisión sobre cómo los sujetos nos enunciamos y
establecemos frente a ella posiciones de poder.
En esta línea, el Reglamento Estudiantil de la Universidad60
, capítulos VII y VIII, entrega
todo lo concerniente a la evaluación académica de los estudiantes. Durante los últimos
años, este Acuerdo ha sufrido modificaciones y adiciones, no obstante, se presentan
aspectos que tienen que ver con las formas de ingreso a la Universidad; las condiciones de
asistencia, cancelación y evaluación de los cursos; se definen los tipos de exámenes, de
reconocimientos y estímulos a los que los estudiantes tienen derecho y se detalla el régimen
disciplinario.
El grupo de estudiantes que participó en el proceso, reconoce una alta valoración de los
procesos evaluativos y los vínculos que se establecen con los aspectos metodológicos, los
contenidos y objetos de la Licenciatura. Así, el 74% de ellos considera que hay equidad en
los procesos de evaluación, y los considera procesos transparentes. El 51.16% de los
encuestados afirma que hay correspondencia entre los objetivos, contenidos, marcos
conceptuales y metodologías de los cursos. Finalmente, el 41.86% de los estudiantes piensa
que hay correspondencia entre los procesos de evaluación que se construyen en la
Licenciatura y la esencia misma del programa; esto podemos leerlo como la comprensión
que existe sobre cómo estos ejercicios de evaluación y valoración permiten que el maestro
en formación se pregunte a sí mismo por su propio lugar de formación como sujeto y objeto
de evaluación; esta es una conclusión a la que llegamos en los grupos focales con los
estudiantes: cada vez más la evaluación se convierte en un espacio de formación en
estrecha relación con los propósitos formativos del programa.
Característica 17 Sistema de evaluación de estudiantes
Indicadores Ponderación Calificación
71. Existencia de políticas, criterios y reglamentaciones del Programa en
materia de evaluación académica de los estudiantes y mecanismos de
divulgación de la misma
0,50% 0,50%
72. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes del programa sobre la
correspondencia entre las formas de evaluación académica de los
estudiantes, y la naturaleza del programa y los métodos pedagógicos
empleados para desarrollarlo.
0,50% 0,35%
73. Apreciación de los estudiantes acerca de la transparencia y equidad con
que se aplica el sistema de evaluación académica. 0,50% 0,40%
74. Apreciación de los estudiantes acerca de la utilidad del sistema de
evaluación académica en la adquisición de las competencias propias del
Programa
0,50% 0,43%
Total Característica 2,0 1,68
Característica 18: trabajos de los estudiantes
Los trabajos que realizan los estudiantes están íntimamente relacionados con los aspectos
metodológicos, los contenidos que se plantean en cada curso y las formas y maneras que
60
Acuerdo 1 de febrero 15 de 1981. Puede consultarse en
http://secretariageneral.udea.edu.co/doc/r_estudiantil/r_estudiantil.html
77
cada estudiante tiene de proceder; es decir, en esos trabajos se reflejan, asimismo, intereses
e intencionalidades personales.
Es interesante mirar que espacios de formación como “Proyecto de Semiótica Crítica” ha
propuesto, a partir del enfoque y diseño que el profesor ha hecho para su curso, que los
maestros en formación entren en contacto con otras posibilidades para construir sus trabajos
y desde allí, producir otras relaciones con la arquitectura, la escritura, la fotografía, el arte,
etc.
Aquí irrumpen también las comprensiones y construcciones que el programa ha hecho en
relación con las prácticas de lectura y escritura y los vínculos que ellas establecen con los
trabajos elaborados por los estudiantes. Estas prácticas, pensadas en clave sociocultural, se
convierten en espacios de construcción, deconstrucción, debate, conflicto. La lectura y la
escritura se constituyen en ejes vertebrales de todos los otros procesos y por esto, entran en
discusión con los escenarios y contextos que habitamos, con las personas y sujetos con los
que nos relacionamos, con los objetos y espacios que transitamos.
En algunas reuniones con los profesores que pertenecen a los núcleos que conforman el
programa se ha discutido sobre la pertinencia y adecuación de los trabajos de los
estudiantes; en estas conversaciones existe una reiterada preocupación por los procesos de
producción e interpretación de los estudiantes, destacándose que es una cuestión
generalizada, el hecho de que los trabajos tengan errores en la redacción, la ortografía, la
puntuación. Uno de los problemas más referenciados tiene que ver con el plagio de
documentos que circulan en la red; ante esta situación, ya el programa ha procedido de
acuerdo al Reglamento Estudiantil, cuando así se amerita. En este sentido, los profesores
conocen y comparten las políticas que orientan la presentación de los trabajos de los
estudiantes del programa.
Sin embargo, se debe destacar también que hay estudiantes cuya producción académica,
reflejada en ponencias y otros soportes académicos –artículos, ensayos, cuentos, etc.- dan
muestra del trabajo y compromiso que la Licenciatura tiene en relación con las demandas
de producción de conocimiento que la sociedad nos hace. Para el periodo de esta
valoración, tenemos 8 estudiantes que en el último año, han participado con sus ponencias
en eventos de carácter nacional; 6 estudiantes que han participado en eventos
internacionales; 1 estudiante ganador del Concurso Nacional de Cuento 2012 y fue
Mención de Honor con su cuento Viuda de pescado en el VII Concurso Literario El Brasil
de los Sueños organizado por IBRACO61
.
Característica 18 Trabajos de los estudiantes
Indicadores Ponderación Calificación
75. Apreciación de directivos y profesores del Programa sobre la
correspondencia entre la calidad de los trabajos realizados por los
estudiantes y los objetivos de logro definidos para el mismo, incluyendo la
formación personal.
0,80% 0,61%
76. Número y título de trabajos realizados por estudiantes del programa en el
período de evaluación que han merecido premios o reconocimientos
significativos de parte de la comunidad académica nacional o
1,20% 1,20%
61
Puede revisarse esta información en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-
312119.html
78
internacional.
Total Característica 2,0 1,81
Característica 19: evaluación y autorregulación del programa
Los aspectos que tienen que ver con la evaluación y la autorregulación en el programa son
foco de discusión permanente. El hecho de ser un programa que pertenece a una
Universidad con Acreditación Institucional de Alta Calidad, en efecto, ya habla de los
procesos, procedimientos y reflexiones que nos marcan.
Aparecen entonces ejercicios de discusión permanente que se han establecido en los
núcleos que conforman el programa. Estas discusiones –comprendidas como espacios
académicos donde se construye comunidad académica-, se han posicionado desde el año
2005, como resultado de los procesos de autoevaluación que se dieron en ese momento.
Como evidencia de ese ejercicio puede tomarse las publicaciones que el Núcleo de
Literatura ha realizado sobre debates fundamentales para el programa como son, por
ejemplo, el lugar de la literatura y de la evaluación en los procesos de formación de
maestros en la Licenciatura.
El ejercicio de reflexión que se hace a partir de la implementación, en el año 2010, de la
nueva versión del plan de estudios, versión que surge, precisamente, a raíz de la
autoevaluación que el programa consolidó en el año 2009, es una muestra de que la
evaluación constituye un tema de interés para nosotros. Así, de todo ese proceso, aparece el
plan de mejoras, y vinculado a él, la transformación curricular y un nuevo plan de estudios
que habla de una mirada atenta y una lectura juiciosa de las necesidades, los vínculos y los
cambios que la Licenciatura debía realizar para ajustarse a los retos que le planteaba un
nuevo siglo y la emergencia de contextos diversos en el departamento y el país.
No obstante, no es posible hacer una lectura solitaria y en el vacío del programa. Construir
redes académicas y pertenecer a ellas62
, nos posibilita leernos en un contexto local,
regional, nacional e internacional, para construir puentes y establecer vínculos con otros
programas de formación de maestros en el área de lengua y literatura, y así, confrontarnos
con lo que somos y nos soñamos ser.
En la línea de lo que soñamos ser, una de las actividades que mayor incidencia tiene en los
procesos de evaluación del Programa es el Encuentro con la Palabra, espacio donde se
toman la voz los maestros en formación y los formadores, para recapitular y volver sobre
los pasos que hemos recorrido como Licenciatura. Inicialmente este espacio estaba
organizado en una semana, pero debido a los requerimientos que en lo logístico se debían
hacer y al número de personas que apoyamos este ejercicio, desde el año 2011, definimos
realizar una jornada que permita reconocernos y entablar diálogos, desde las experiencias
artísticas, culturales y sociales, de estudiantes y profesores que hacemos el programa. No
obstante, en 2012 y 2013 hemos tenido dificultades de orden político en la Universidad y,
62
El Programa, a través de los profesores y estudiantes, se vincula con diversas redes académicas, culturales y
científicas. Algunas de ellas son: Nodo de Lenguaje de Antioquia; Redlenguaje; Red Latinoamericana para la
transformación de la formación docente en lenguaje; Grupos de Investigación como Somos Palabra:
formación y contextos; Colombia, tradiciones de la Palabra; Grupo de Investigación en Lingüística; entre
otras.
79
por ejemplo este año, no pudimos llevar a cabo la jornada (Ver capítulo III de este informe,
Hechos relevantes del Programa).
No podemos dejar de indicar, en esta parte de nuestro texto, que la no continuidad del
Comité de Autoevaluación de la Facultad ha causado una ruptura en los procesos de
autoevaluación que permitían optimizar los tiempos, la información disponible y las formas
de proceder con relación a estos ejercicios de reflexión y valoración. Es una necesidad que
se vuelva a reestablecer este espacio con miras al mejoramiento de los procedimientos.
Característica 19 Evaluación y autorregulación del Programa
Indicadores Ponderación Calificación
77. Existencia de una cultura de calidad que aplique criterios y procedimientos
claros para la evaluación periódica de los objetivos, procesos y logros del
Programa, con miras al mejoramiento continuo. Para ello se cuenta con la
participación de profesores, estudiantes, egresados y empleadores.
0,60% 0,60%
78. Existencia y aplicación de políticas en materia de evaluación y
autorregulación del Programa que conduzcan al diseño y formulación de
planes de mejoramiento
0,60% 0,60%
79. Existencia de estrategias de seguimiento, evaluación y mejoramiento
continuo de los procesos y logros del programa, así como de su pertinencia
y relevancia social.
0,60% 0,60%
80. Existencia de cambios específicos realizados en el Programa en el período
de evaluación, a partir de los resultados de los procesos de autoevaluación
y autorregulación.
1,20% 1,20%
Total Característica 3,0 3,0
Característica 20: inserción del programa en contextos académicos nacionales e
internacionales
Al hablar de nuestro programa y los vínculos que ha establecido, tanto en contextos
académicos nacionales como internacionales, iniciamos retomando, como premisa
fundamental, las relaciones que se han establecido –entiéndase redes- que nos permiten
fijar parámetros para leernos desde dentro y desde fuera. Para el programa, estas redes son
de vital importancia, ya que en ellas está la posibilidad de construcción de una comunidad
académica que piensa y reflexiona sobre la formación de maestros en el área de lengua y
literatura; una comunidad que vincula diversas experiencias y que desde esas mismas
diferencias, se fortalece en su comprensión sobre el lenguaje, la literatura, la comunicación,
el arte y otras experiencias humanas.
Se destaca de este trabajo en redes, y de las discusiones que pasan por los diferentes Grupos
de Investigación que tienen espacio en el programa, las publicaciones, de índole
departamental, nacional e internacional, que se hacen escenario del debate académico que
circula en el pregrado. Algunos de esos espacios de publicación son: Redlecturas,
publicación seriada del Nodo de Lenguaje de Antioquia. Revista Lingüística y Literatura,
adscrita a la Facultad de Comunicaciones y donde publican profesores y estudiantes de la
Licenciatura. Revista Unipluriversidad, donde los profesores del núcleo de Literatura han
publicado sus reflexiones frente a la formación de maestros y su ámbito disciplinar.
Si pensamos en convenios y actividades de cooperación académica, empezaremos diciendo
que la Universidad, a través de la Oficina de Relaciones Internacionales, es la que delimita
80
y determina los convenios donde se juega la movilidad tanto de maestros en formación
como de formadores, en el ámbito local, regional y nacional. Siendo así, siguiendo el enlace
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/G.Internacional/B.convenios, se presenta
todos los convenios, y marcos específicos de cooperación internacional. En ellos, la
comunidad del programa puede, cumpliendo con los requisitos que se han establecido,
acceder y lograr construir un espacio para la formación e intercambio de docentes,
investigadores, estudiantes y no docentes; también es la oportunidad para compartir y
obtener material bibliográfico, entre otros beneficios.
Como resultado de estos convenios, el Programa ha tenido, para el periodo 2010 -2013,
siete (7) estudiantes de intercambio, venidos de Brasil, Gran Bretaña y Alemania, que han
buscado en el programa, una aproximación a las discusiones sobre el campo pedagógico,
didáctico y disciplinar que les ha permitido transformar sus propias prácticas de formación
en sus diferentes países.
Como parte fundamental de los procesos de inserción del programa en contextos nacionales
e internacionales, debemos remitirnos al asunto de la movilidad académica que realizan
maestros en formación y formadores (Para los primeros, ver movilidad académica en factor
Estudiantes). En cuanto a los profesores, tenemos que dos de ellos recientemente han
realizado pasantías en España como parte de eventos de carácter internacional sobre
Literatura y para uno de ellos, como parte final del trabajo de doctorado. También se han
establecido vínculos muy importantes con el Instituto Federal de Educación, Ciencia y
Tecnología de Rio Grande do Sul, debido a los trabajos presentados por una formadora y
una maestra en formación del programa recientemente. En general, respecto a este punto,
un estimado del 60% de nuestros encuestados para este proceso afirma que existen políticas
claras que posibilitan el intercambio de saberes y conocimiento entre el programa y la
comunidad nacional e internacional.
Las alianzas estratégicas son también foco de atención. Para este año, la Fundación Taller
de Letras Jordi Sierra i Fabra y la Licenciatura estrecharon vínculos en el Diplomado en
formación de nuevos lectores y escritores. Este ejercicio permitió fortalecer lazos para
repensar la literatura y las prácticas de lectura y escritura en escenarios que permitieran la
formación continua del maestro de lengua y literatura.
Como una de las apuestas más relevantes del programa, se dio la Ruta de Doble Titulación
entre las Facultades de Educación y Comunicaciones. Este ejercicio compartido inició en
2010 con 40 aspirantes a la ruta; paulatinamente, y debido a las exigencias académicas y a
los requerimientos de tiempo, muchos estudiantes fueron abandonado este espacio
académico y así, para el año 2012 solo quedan 8 estudiantes finalizando el ciclo de
formación en la ruta.
El diseño administrativo que se construyó para esta ruta es problemático. Se deben volver a
establecer correspondencias y homologaciones entre los dos programas, sobre todo, porque
la Licenciatura cambió de versión de plan de estudios –y los cursos que aparecen inscritos
son de versión anterior-; asimismo, el programa de Filología se encuentra también en
reestructuración académica por su propio proceso de autoevaluación, lo que implicará
cambios en su plan de estudios. No obstante, es una ventaja que ya existan los acuerdos y
resoluciones necesarias para implementarla en semestres posteriores.
81
De este ejercicio podemos decir que contamos con tres estudiantes graduadas bajo la
estructura de la Ruta de Doble Título. También debemos decir que necesita ajustes y que,
consideramos, es fundamental que miremos los vínculos que se pueden establecer con
instituciones de carácter regional, nacional e internacional, como una estrategia para
posicionar nuestro pregrado en esos ámbitos.
A través de todas estas interacciones, el programa ha construido nuevos retos que se
apalancan en la cotidianidad; las reflexiones que hemos realizado nos permiten decir, por
ejemplo, que se ha fortalecido el trabajo que el Grupo de Investigación Somos Palabra:
formación y contextos ha hecho para consolidar comunidad académica a partir de los
vínculos que ha establecido con comunidades nacionales e internacionales; muestra de ello
son los profesores invitados a trabajar con el Semillero de Investigación y con los
estudiantes que se están formando en los procesos de maestría, en la líneas que el grupo
acompaña. Se han hecho esfuerzos también para sostener y viabilizar los procesos
formativos en el pregrado a partir de las discusiones presentes en los grupos de práctica
pedagógica. Hemos procurado hacer la divulgación de nuestras experiencias de formación e
investigación a través de proyectos de extensión como la Ruta de formación continua en los
municipios de Medellín y Envigado y el Diplomado: Formación de nuevos lectores y
escritores que se realizó en el municipio de Andes, Antioquia.
Es así como, cada día, nos cuestionamos frente a nuestro quehacer como grupo y como
maestros que acompañan a otros maestros en formación en sus propias rutas y sendas. Es
así como establecemos lazos y puentes para hablar de comunidad académica.
Característica 20 Inserción del programa en contextos académicos nacionales e internacionales
Indicadores Ponderación Calificación
81. Número y tipo de convenios activos y actividades de cooperación
académica desarrolladas por el Programa con instituciones y programas de
alta calidad y reconocimiento nacional e internacional.
0,45% 0,45%
82. Número y tipo de proyectos de investigación, de creación artística y
cultural y/o proyección desarrollados como producto de la cooperación
académica y profesional, realizada por directivos, profesores y estudiantes
del Programa, con miembros de comunidades nacionales e internacionales
de reconocido liderazgo en el área del programa.
0,45% 0,45%
83. Número de profesores, estudiantes y directivos del programa con
participación activa en redes u organismos nacionales e internacionales de
la que se hayan derivado productos concretos como publicaciones en
coautoría, cofinanciación de proyectos, registros y patentes, entre otros.
0,45% 0,45%
84. Número de prospecto o iniciativas en curso de doble titulación con otras
entidades. 0,20% 0,20%
85. Incidencia verificable en el enriquecimiento de la calidad del Programa de
la interacción con comunidades académicas nacionales e internacionales. 0,45% 0,45%
Total Característica 2,0 2,0
Característica 21: relaciones externas de profesores y estudiantes
Para el programa es importante resaltar que, como ya se ha enunciado en la característica
anterior, los convenios de intercambio con universidades nacionales e internacionales están
direccionados desde la Oficina de Relaciones Internacionales.
82
En este mismo sentido, reiteramos que el programa, entre los años 2010 y 2013 ha contado
con la participación en sus procesos de formación de siete (7) estudiantes extranjeros
venidos de distintos países y que han considerado a la Licenciatura como un proyecto
formativo que les permite complementar su propia formación en sus lugares de origen. Las
asignaturas que los estudiantes cursan aquí, posteriormente, son homologadas en sus
instituciones, por cursos de su propio plan de estudios.
En esta línea, es importante destacar que el programa no ha tenido experiencias de cursos
que se hayan homologado debido a intercambios con programas nacionales o extranjeros.
Consideramos que las condiciones económicas de nuestros estudiantes constituyen uno de
los obstáculos para llevar a cabo este tipo de ejercicio ya que la Universidad apoya con, por
ejemplo, los tiquetes para desplazamientos pero el sostenimiento y la manutención, están a
cargo del estudiante. Conocemos que estos intercambios serían muy enriquecedores, tanto
para los estudiantes mismos como para la Licenciatura pero, por ahora, las condiciones
necesarias para concretarse, no están dadas.
Retomando lo que tiene que ver con el posicionamiento del programa en el ámbito regional,
nacional e internacional y su directa incidencia en las relaciones que se establecen con las
comunidades académicas de programas similares al nuestro, es importante destacar la
presencia que han tenido profesores visitantes, que con sus aportes y discusiones,
enriquecen los debates y diálogos que se llevan a cabo en el programa. Podemos mencionar
aquí a los profesores Alfonso Cárdenas Páez, Gloria Rincón Bonilla, Mauricio Pérez Abril,
Luiz Percival Leme Britto, Jorge Larrosa, Ana Toressi, Jordi Sierra i Fabra, entre otros,
quienes con el propósito de reflexionar y conversar con el Grupo de Investigación, con el
Semillero de investigación, con los estudiantes de pregrado y posgrado de la Licenciatura,
han caminado juntos a nosotros para entretejernos y enredarnos de cara a los objetos,
saberes y sujetos que nos convocan en el área de lengua y literatura63
.
En este mismo sentido, hemos establecido relaciones de pares académicos con el
Tecnológico de Antioquia para conversar, debatir y repensar posibles vínculos y amarres
entre las dos licenciaturas que nos albergan.
Respecto del número de profesores del programa en redes académicas, científicas, técnicas
y tecnológicas, económicas, a nivel nacional e internacional, recomendamos volver sobre la
información referida al Nodo de Lenguaje de Antioquia, consignada en el capítulo dedicado
a los hechos relevantes del programa en el período de autoevaluación. Allí se precisa lo
ligados que están nuestros estudiantes, profesores y egresados a las dinámicas de la Red
Nacional y la Red Latinoamericana.
Característica 21 Relaciones externas de profesores y estudiantes
Indicadores Ponderación Calificación
86. Número de convenios activos de intercambio con universidades nacionales
y extranjeras 0,33% 0,33%
87. Número de estudiantes extranjeros en el Programa en período de análisis 0,33% 0,33%
88. Experiencias de homologación de cursos realizados en otros programas
nacionales o extranjeros. 0,33% 0,10%
63
En el anexo Cuadros maestros, se precisan los objetos por los que nos han visitado estos investigadores y
escritores.
83
89. Número de profesores o expertos visitantes nacionales y extranjeros que
ha recibido el Programa en el período de análisis (objetivos, duración y
resultados de su estadía).
0,33% 0,33%
90. Número de profesores y estudiantes del programa que en el período de
análisis han participado en actividades de cooperación académica y
profesional con programas nacionales e internacionales de reconocido
liderazgo en el área (semestre académico de intercambio, pasantía o
práctica, rotación médica, curso corto, misión, profesor
visitante/conferencia, estancia de investigación, estudios de postgrado,
profesor en programa de pregrado y/o postgrado, congresos, foros,
seminarios, simposios, educación continuada, par académico, parques
tecnológicos, incubadoras de empresas, mesas y ruedas de negociación
económica y tecnológica, entre otros).
0,35% 0,35%
91. Número de profesores del Programa en redes académicas, científicas,
técnicas y tecnológicas, económicas, a nivel nacional e internacional. 0,33% 0,33%
Total Característica 2,0 2,0
Característica 22: formación para la investigación y la creación artística.
Aproximarnos a la investigación es volver sobre los pasos de lo que fue la transformación
curricular del programa para mirar cuáles fueron los puntos de quiebre. Así en la nueva
versión del plan de estudios que se genera a partir de esa transformación, la práctica
pedagógica, como escenario investigativo, constituye un eje medular que transversaliza la
formación de los maestros en los tres ciclos en que se estructura dicho plan, a saber, los
ciclos de Iniciación, Contextualización y Proyección.
El documento de autoevaluación (2008) propone entonces que se promueva la capacidad de
indagación y la formación de un espíritu investigativo que favorezca una mirada crítica y el
desarrollo de pensamiento autónomo frente a las situaciones que se nos presentan. En esta
línea entonces, nos remitimos nuevamente a lo que fue, como se esboza en el párrafo
anterior, la transformación curricular del programa y las prácticas pedagógicas como
espacio de construcción de conocimiento.
Se construye así, la posibilidad de indagar los espacios, dinámicas e interacciones de la
escuela, las implicaciones de las relaciones y tensiones entre teoría-práctica, la
confrontación con el quehacer del maestro de manera situada como aspectos nodales de
este ejercicio; se generan, entonces, acercamientos, conceptualizaciones y apropiaciones
alrededor de la investigación y su lugar en la formación y el ejercicio del maestro.
Volvemos a retomar los procesos de formación que se están llevando a cabo en el Semillero
de Investigación (en el que actualmente participan 12 estudiantes) y en la línea de maestría
de Enseñanza de la lengua y la literatura, como espacios privilegiados para tejer la
investigación, la formación y la creación. Igualmente, volvemos a proponer los cursos
electivos como una posible ruta que permite un encuadre personal frente a la indagación y
la búsqueda de espacios de formación acordes con las necesidades e intereses propios de los
estudiantes. Como espacios de formación también debemos tener en cuenta las monitorías y
las labores que muchos de nuestros estudiantes desempeñan como auxiliares
administrativos; estos espacios se convierten en una excelente oportunidad para aprender de
la vida universitaria, la facultad y el programa.
84
Característica 22 Formación para la investigación para la investigación y la creación artística
Indicadores Ponderación Calificación
92. Existencias de criterios, estrategias y actividades del Programa orientados
a promover la capacidad de indagación y búsqueda y la formación de un
espíritu investigativo y creativo en los estudiantes.
1,00% 1,00%
93. Número de estudiantes que están vinculados como monitores, auxiliares de
investigación e integrantes de semilleros y/o grupos de investigación. 1,00% 1,00%
94. Número de actividades académicas –cursos electivos, seminarios,
pasantías, eventos– derivados de líneas de investigación en el período de
análisis.
1,00% 1,00%
Total Característica 3,0 3,0
Característica 23: compromiso con la investigación y la creación artística y cultural
En atención a lo expresado en la característica anterior, es nuestro interés puntualizar que
existe correspondencia entre la actividad investigativa del programa y el nivel de formación
de los profesores (Ver anexo Cuadros maestros).
La conformación de comunidad académica en el programa parte entonces del
reconocimiento de la experticia de cada uno de los miembros que allí habitamos y cómo esa
experiencia se entrelaza con nuestro quehacer diario. Siendo así, insistimos en que los
profesores y los estudiantes, hacen parte de redes académicas donde se construyen lugares
de diálogo y discusión; algunas de ellas son: Nodo de Lenguaje de Antioquia, Redlenguaje,
Red Latinoamericana para la transformación de la formación docente en lenguaje, Redcolsi,
y otras. Pertenecen también a grupos de investigación como: Somos Palabra: formación y
contextos (Reconocido ante Colciencias), Colombia: tradiciones de la Palabra (Categoría
C en Colciencias), Historia de la Práctica Pedagógica (Categoría A en Colciencias),
Diverser, entre otros.
El siguiente cuadro incluye las referencias de la producción académica de los profesores del
programa, en gran parte ligada a los espacios de formación mencionados en el párrafo
anterior:
Tabla 12. Producción de los profesores del programa 2010-201364
2010
Areiza Pérez, Erica Elexandra, 2010, "Aprendamos con proyectos de arte", en: Colombia 2010, Medellín,
Ediarte SA, 175 p.
Garzón Agudelo, Diego Leandro, 2010, “Meditar brevemente: la crónica periodística en el centenario de la
independencia”, en: Todos somos historia. Control e Instituciones. Tomo III, Medellín, Canal
Universitario de Antioquia, pp. 407-416.
Garzón Agudelo, Leandro, 2010, "La crónica literaria y la formación de un público lector moderno en los
comienzos del siglo XX en Colombia", en: Observaciones históricas de la literatura colombiana.
Elementos para la discusión. Cuadernos de trabajo III, Medellín, La Carreta Editores, pp. 135-153.
Moreno Torres, Mónica, 2010, “La didáctica de la literatura en Colombia: un caleidoscopio en
construcción”. En: Pedagogía y saberes, Vol. 33. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, pp.
99-109.
Moreno Torres, Mónica y Carvajal Córdoba, Edwin, 2010, “Aportes de la conversación hermenéutica al
diseño metodológico de la investigación en didáctica de la literatura”. En: II Congreso
Internacional de Literatura Iberoamericana, Bogotá, Universidad Santo Tomás. Disponible en:
64
Solo se anotan los textos que han sido publicados. No figuran en la lista ponencias u otro tipo de trabajos
que no cuentan con una publicación en formato físico o digital.
85
http://www.slideshare.net/Keliteratura/conversacin-hermenutica-al-diseo-metodolgico-de-la-
investigacin-en-didctica-de-la-literatura. Consultado el 28 de noviembre de 2013.
Múnera Gómez, Mauricio, 2010, “Contextualizar la formación de los licenciados en educación básica con
énfasis en humanidades, lengua castellana de la Universidad de Antioquia: Un compromiso de la
relación universidad- región”, en: Memorias - Resúmenes VIII Taller dela Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje.
Zapata Marín, Gloria, 2010, “Análisis del discurso en torno a la crítica de arte contemporáneo en Colombia”,
en: Trilogía. Ciencia Tecnología y sociedad.
2011
Areiza Pérez, Erica Elexandra, 2011, "Los signos de la ciudad en la poesía de José Manuel Arango", en:
Lingüística y Literatura, Editorial Universidad de Antioquia, V.32, p.115 – 131.
Betancur Valencia, Diela Bibiana y Areiza Pérez, Erica Elexandra, 2011, "Maestros narrados en el cine. Una
mirada entreabierta sobre la escuela, el saber y la formación", en: Magis. Revista internacional de
investigación en educación, Editorial Pontificia Universidad Javeriana, V.4, p.187 – 198.
Garzón Agudelo, Diego Leandro, 2011, “Semblanza lírica y cultura de masas. Una lectura de Retrato de
artistas, de Elkin Restrepo”, en: Lingüística y literatura, Número 60, Julio- Diciembre. Medellín,
Universidad de Antioquia, pp. 133-145.
Garzón Agudelo, Leandro y Toro Henao, Carolina, 2012, “Diez años de crítica literaria académica en
Colombia (2001-2011)”, en: Estudios de Literatura Colombiana, Número 30, Enero-Junio.
Medellín, Universidad de Antioquia, pp.159-177.
Garzón Agudelo, Diego Leandro, 2011, “La experiencia de la crónica: sobre la manera de pensar otros
géneros, otros textos y otras formas de lectura en la escuela”, en: La lectura y la escritura como
criterios de calidad de la educación. VI Congreso Internacional Cátedra UNESCO. Memorias,
Barranquilla, Universidad del Norte. CD. ISBN 978-958-741-143-0.
Moreno Torres, Mónica, 2011, “Espiral comprensiva de la experiencia de investigación en el aula”, en: La
Gaceta Didáctica. Edición No.8, Revista de difusión del Grupo de Investigación Dides, Medellín,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.
Moreno Torres, Mónica y Carvajal Córdoba Edwin, 2011, “Cinco desafíos para la didáctica de la literatura
en el siglo XXI”, en: Redlecturas No. 4. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Facultad
de Comunicaciones y Secretaría de Educación de Medellín. Disponible en:
http://ayura.udea.edu.co/nodoantioquia
Zapata Marín, Gloria María, 2011, “Una reflexión sobre la lectura y la escritura en el marco del proceso de
autoevaluación para acreditación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia”, en:
VI congreso internacional de la cátedra Unesco para la lectura y la escritura en América Latina,
Colombia.
Zapata Marín, Gloria María y Montoya Correa, Carlos Arturo, 2011, “A propósito de un plan de lectura
como estrategia de apoyo en el marco de la ciencia, la tecnología y la sociedad”, en: RedLecturas:
un espacio para para la lectura y el diálogo razonado, Medellín, Fondo Editorial Facultad de
Educación. Universidad de Antioquia.
2012
Moreno Torres, Mónica y Carvajal Córdoba Edwin, 2012, “Cinco desafíos para la didáctica de la literatura
en el siglo XXI”, en: X Taller Nacional de la Red Colombiana de Lenguaje. Lenguaje e
interculturalidad. Alcaldía y Secretaría de Educación de Tumaco.
Moreno Torres, Mónica y otros, 2012, “El texto literario como práctica de lectura investigativa”. En:
Redlecturas No. 5. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Facultad de Comunicaciones
y Secretaría de Educación de Medellín, pp. 57-72
_____________________, 2012, “La hipótesis abductiva como estrategia didáctica de investigación en el
aula”, en: Íkala. Revista de Lenguaje y Cultura, Vol. 17, Medellín, pp 181-197
_____________________, 2012, “Creación de una estrategia didáctica de investigación basada en el diálogo
de saberes”, en: Nodos y Nudos, Vol. 4, No. 33, Julio-diciembre, pp. 27-37. Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá D.C.
Múnera Gómez, Mauricio, 2012, “A propósito de evaluación, lectura y escritura”, en: Memorias- Resúmenes
X Taller Nacional de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje.
86
Zapata Marín, Gloria María, 2012, "Voces y configuraciones: lectura y escritura en la Maestría en regiones",
en: Memorias - Resúmenes. X Taller Nacional De La Red Colombiana Para La Transformación De
La Formación Docente En Lenguaje, Editorial Kimpres Ltda.
2013
Betancur Valencia, Diela Bibiana y Areiza Pérez, Erica Elexandra, 2013, "Tres puertos literarios para volver
a los vínculos entre literatura, formación y escuela", en: Magis. Revista internacional de
investigación en educación, Editorial Pontificia Universidad Javeriana, V. 5, N° 11, p.441 – 453.
Moreno Torres, Mónica, 2013, “El trabajo en red: una alternativa para la articulación entre la educación
básica, media y superior”, en: Programa Voces y Memoria, Municipio y Secretaría de Educación y
Cultura de Apartadó, Esumer – Funlam – Universidad Cooperativa de Colombia y Biblioteca
Municipal Federico García Lorca.
Múnera Gómez, Mauricio (Editor académico), 2013, De travesías y otros puertos. La formación docente en
las regiones del lenguaje, Medellín, Vicerrectoría de extensión, Universidad de Antioquia65
.
Garzón Agudelo, Diego Leandro, 2013, “Periódicos de ayer. Pensar y sentir en movimiento”, en: Agenda
cultural Alma Máter, N°201, Agosto, pp. 2-5.
El impacto de estos ejercicios de reflexión y análisis que se construyen en cada grupo,
puede evidenciarse también, en las producciones académicas y artísticas de los profesores y
estudiantes. Contamos con profesores ganadores de la Beca de creación artística de la
Alcaldía de Medellín –profesores Pedro Agudelo, Robinson Grajales, Carlos Agudelo,
Pablo Osorno, Gregorio Herrera-. Profesores participantes en producciones académicas
nacionales como el proyecto “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?”,
en el cual participaron, representado al Programa, los profesores Mauricio Múnera y Carlos
Parra. Todas estas producciones académicas pueden ser motivo de orgullo para la
Licenciatura porque son trabajos de reflexión que permean el devenir académico de la
Licenciatura.
Para el caso de nuestra área, que hace parte del campo de la Literatura, destacamos los
trabajos y los reconocimientos que profesores de este núcleo han realizado con sus
producciones académicas y artísticas; en este sentido, hacemos un reconocimiento especial
al profesor Pedro Agudelo, ganador de la Beca de creación artística de la Alcaldía de
Medellín en 2011 en la modalidad ensayo y ganador de la Pasantía Artística internacional:
Proyecto de investigación-creación "Juguetes: Retratos hablados y cartografía de los
recuerdos". Convenio Centro de Producción e Investigación en Artes Visuales
HANGAR.ORG (Barcelona, España) y Fundación Universitaria Bellas Artes (Medellín
Colombia), que se llevó a cabo en septiembre de 2013. También los profesores Robinson
Grajales y Carlos Agudelo, ganadores de la Beca de creación artística de la Alcaldía en la
modalidad cuento y Gregorio Herrera y Pablo Osorno, ganadores de la misma beca en la
modalidad artes escénicas.
Característica 23 Compromiso con la investigación y la creación artística
Indicadores Ponderación Calificación
95. Correspondencia entre el número y nivel de formación de los profesores
del Programa con la actividad investigativa y la creación artística y
cultural, relacionadas con la naturaleza del Programa.
0,40% 0,40%
96. Grupos de investigación conformados por profesores y estudiantes del 0,40% 0,40%
65
Son autores de este libro: Erica Elexandra Areiza Pérez, Diela Bibiana Betancur, Gloria María Zapata
Marín, Edison Arbey Mora, Laura María Giraldo García, Pablo Andrés Osorno Osorno y José Gregorio
Herrera Zapata, todos profesores y egresados de nuestra Licenciatura.
87
Programa clasificados por COLCIENCIAS o por otro organismo
reconocido y la categoría a la que pertenecen.
97. Impactos regional, nacional e internacional de la investigación y la
creación artística y cultural del Programa 0,40% 0,40%
98. Número y descripción de publicaciones en revistas indexadas y
especializadas nacionales e internacionales, innovaciones, patentes,
productos o procesos técnicos y tecnológicos patentables o no patentables
o protegidas por secreto industrial; libros, capítulos de libros, dirección de
trabajos de grado de maestría y doctorado, paquetes tecnológicos,
normatividad resultante de investigación, literatura gris y otros productos
no certificados, registro de derechos de autor, producción artística y
cultural, productos de divulgación o popularización resultados de la
investigación, productos asociados a servicios técnicos o consultoría
cualificada, elaborados por profesores del Programa.
0,40% 0,40%
99. En el caso de las artes, el reconocimiento en libros de arte y revistas
especializadas, la presentación, exposición o ejecución en instituciones de
reconocido prestigio, la participación en eventos organizados por
comunidades artísticas y académicas. En el caso de la literatura, la
publicación por editoriales reconocidas en el ámbito literario e incluidas en
antologías, entre otras
0,40% 0,40%
Total Característica 2,0 2,0
Característica 24: extensión o proyección social
La proyección social del programa es una de las preocupaciones permanentes para quienes
estamos en él. El reconocer la realidad y el contexto que nos circunda, nos permite afirmar,
que esta proyección está directamente relacionada con el ejercicio que nuestros estudiantes
hacen, mediante su aproximación a diversas comunidades y entornos, durante su práctica
pedagógica. Emergen así, desde los estudiantes que están vinculados al Semillero de
Investigación, propuestas de investigación presentadas a la convocatoria de Pequeños
proyectos de investigación, auspiciada por el Centro de Investigaciones Educativas y
Pedagógicas de la Facultad. En nuestro caso, dos proyectos recibieron recursos para poner
en marcha las ideas investigativas.
De los ejercicios de reflexión del Grupo de Investigación Somos Palabra: formación y
contextos, emergen también dos propuestas presentadas a la convocatoria del Banco
Universitario de Programas y Proyectos de Extensión. La primera, Ruta de formación
continua para los maestros de municipio de Medellín, y posteriormente para Envigado; es
un espacio de reconstrucción y reconfiguración de las prácticas pedagógicas de los
maestros que a ella llegan. El segundo, el proyecto La formación continua del maestro de
lengua y literatura: un compromiso de la relación Universidad–Región, permitió que
maestros de cinco regiones de Antioquia: Bajo Cauca, Magdalena Medio, Norte, Oriente y
Suroeste, volvieran a pensar aquellos asuntos consustanciales a su oficio y quehacer y a que
pudieran encontrar un espacio para debatir y resignificar sus experiencias de formación en
sus aulas.
Característica 24 Extensión o proyección social
Indicadores Ponderación Calificación
100. Existencia y utilización de mecanismos para la participación de 1,00% 1,00%
88
directivos, profesores y estudiantes del Programa en el estudio de
problemas del entorno y en la formulación de proyectos de extensión o
proyección social que contribuyan a su solución.
101. Número y tipo de reconocimientos hechos en el período de evaluación
por entidades gubernamentales y no gubernamentales al impacto que el
Programa ha ejercido en los medios local, regional o internacional.
1,00% 1,00%
Total Característica 2,0 2,0
Característica 25: recursos bibliográficos
Contar con los recursos bibliográficos suficientes, pertinentes y actualizados para el trabajo
que realizan los estudiantes y profesores en su diario quehacer, es tarea del CEDED, Centro
de Documentación de Educación66
. Tal y como aparece en la página web de la Facultad, el
CEDED es
Una unidad de información y documentación especializada en educación y áreas
afines. Presta sus servicios, no sólo a los investigadores y docentes, sino también a los
estudiantes de pregrado, postgrado y comunidad educativa de la Universidad e
instituciones pares. El Ceded centra sus acciones en los servicios de información para
la comunidad educativa e investigadora por medio de su acervo documental, tiene
distintas modalidades de servicios procurando siempre al acceso y uso de la
información a un gran número de usuarios (Portal Facultad de Educación).
Siendo así, se reconoce que existen políticas y criterios claros y específicos que orientan a
la comunidad educativa para que acceda a la consulta, uso y consecución de los materiales
que requieren para su trabajo académico o para sus intereses particulares de formación y, de
igual forma, se aplican estos criterios para garantizar el acceso y la actualización del
material bibliográfico.
Es importante resaltar también que el Sistema de Bibliotecas de la Universidad, está
constituido por 16 bibliotecas, integradas a través de un sistema común, que facilita el
acceso y la consecución de materiales; además, en la actualidad cuenta con: 15 colecciones
bibliográficas generales y especializadas en formato físico, compuestas por 262.406 títulos
y aproximadamente 758.621 volúmenes; 127.720 referencias y documentos electrónicos, y
18 servicios tradicionales y especializados, algunos de ellos de acceso virtual y
electrónico67
.
Los servicios que el Centro presta son: orientación y referencia; préstamo externo;
préstamo interbibliotecario; servicio de alerta; bibliografía especializada; préstamo en sala
y diseminación selectiva de información. Estos servicios son extensivos a toda la
comunidad universitaria y según la información que nos entrega esta dependencia, y
específicamente para el área de Lengua Castellana contamos con: 560 títulos
aproximadamente que pertenecen a la Colección General; contamos con 75 tesis de grado
de estudiantes del Programa entregados en soporte digital; este reporte corresponde al lapso
entre 2007 y 2013 cuando se inició la entrega de trabajos digitalizados. Se debe destacar
66
Esta información puede consultarse en
http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/SedesDependencias/Educacion/D.ServiciosProductos/B.centroDoc
umentacion 67
Información tomada de: http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/SistemaDeBibliotecas
89
también que se cuenta con 126 títulos de revistas y publicaciones seriadas que permiten un
alto intercambio de propuestas de trabajo y conocimiento entre las Universidades. Es
importante aclarar que el monto destinado a la inversión en adquisición y actualización de
estos materiales, depende directamente del Sistema de Bibliotecas de la Universidad y, para
el momento de elaboración de este informe, y al indagar sobre este dato, no se pudo
consolidar debido a inconvenientes de tipo administrativo en la recolección de la
información.
Queremos destacar también que el CEDED cuenta con una colección de Literatura Infantil,
representada en 245 títulos, que nos parece, es un aporte muy importante, no solo a la
comunidad académica del programa sino a los desarrollos y procesos que se están dando en
relación con los abordajes a este tipo de literatura desde los intereses y búsquedas de
profesores y estudiantes de la Licenciatura.
Siendo así, de los estudiantes que fueron encuestados el 67% considera de forma positiva,
la actualización de los recursos bibliográficos; de igual forma, el 63% considera que la
pertinencia de los materiales es Alta y el 58% considera que la utilización que hace de estos
recursos es, asimismo, Alta; vale tener en cuenta al 28% que consideran media la
frecuencia de utilización de estos recursos, sería importante indagar en los tipos de
dificultades que ha habido para acceder al material. Por su parte, de los profesores
encuestados, el 48.65% considera que los materiales bibliográficos de los que se disponen
son pertinentes y actualizados y el 56.76% afirma utilizar estos recursos en sus espacios de
formación.
Característica 25 Recursos bibliográficos
Indicadores Ponderación Calificación
102. Existencia de estrategias y mecanismos orientados a incentivar en el
estudiante la consulta y el uso de material bibliográfico 0,60% 0,60%
103. Aplicación en el Programa de los criterios y políticas institucionales de
acceso, adquisición y actualización de material bibliográficas 0,60% 0,60%
104. Pertinencia, actualización y suficiencia del material bibliográfico con que
cuenta el programa para apoyar el desarrollo de las distintas actividades
académicas
0,60% 0,60%
105. Monto anual en el período de evaluación, de la inversión en adquisición
de libros, revistas especializadas, bases de datos y suscripciones a
publicaciones periódicas relacionadas con el Programa
0,60% 0,60%
106. Número de profesores y estudiantes del Programa que utilizaron recursos
bibliográficos: libros, revistas especializadas y bases de datos en el período
de evaluación
0,60% 0,60%
Total Característica 3,0 3,0
Característica 26: recursos informáticos y de comunicación
En el informe entregado por la Licenciatura en Ciencias Naturales, que da cuenta de su
proceso de autoevaluación para acreditación (Licenciatura en Ciencias Naturales, 2013:
116), se consolidó a partir de los datos entregados por la Sra. Mónica Vargas,
administradora de la Facultad, los recursos informáticos y de comunicación con los que
cuenta nuestra unidad académica y que apoyan a todos los programas de Licenciatura que
estamos adscritos allí. Es por eso que, tomamos esta información ya que es la Facultad la
90
que apoya y presenta líneas, políticas y directrices en materia de adquisición y actualización
de recursos informáticos y de comunicación.
En el Balance 2010 – 2013, se sintetizan los avances que hizo la Facultad en materia de
adquisición y adecuación de los recursos informáticos y de comunicación, para favorecer
los procesos administrativos y académicos de nuestra comunidad. Así se expresa en la
página 173 de ese informe:
- Renovación del 90% de los computadores asignados a los docentes y la
actualización de los utilizados en la parte administrativa.
- Dotación del 100% con equipos tecnológicos de las aulas de los Bloques que utiliza
la Facultad (incluidos los bloques 4, 5 y 6)
- La adquisición de dos escáneres, para el CEDED y para el área de contabilidad.
- La adquisición de cuatro unidades de almacenamiento, para el CEDED, el área
financiera y administrativa, Vicedecanatura y el Departamento de Extensión.
- La adquisición de licencias de software, para la sección de medios, y para
investigadores pertenecientes a la Facultad y al CIEP.
Estas acciones emprendidas por la Facultad hablan de una postura clara frente a la
adquisición y disponibilidad de recursos tecnológicos que permitan la eficiencia y eficacia
en los procesos académicos y administrativos de la dependencia.
Nuestro programa comparte con todas las demás Licenciaturas los espacios físicos y la
infraestructura de que dispone la Unidad académica; siendo así, tenemos dispuestos para el
trabajo académico y administrativo, los siguientes espacios:
Tabla 13. Recursos disponibles en la Facultad
Espacio Número
Aulas de clase de la Facultad 41
Salas de computo 3
Equipo portátil del Programa 2
Cámara de grabación 1
Equipo de grabación de voz 1
Impresora 1
Oficina de profesores de cátedra para la Facultad de Educación 1
Oficina para la coordinación del Programa (compartida) 1
Auditorio 10 – 206 (200 personas) 1
Aulas de clase (25 personas) 3
En la indagación que se hizo a profesores y estudiantes sobre el tema específico de los
recursos informáticos y de comunicación, el 42% de los estudiantes encuestados considera
que estos recursos son suficientes y el 65% afirma que son pertinentes; este rango permite
hablar de que hay una valoración positiva sobre este aspecto, aunque llama la atención el
28% de los estudiantes que consideran que la suficiencia de los recursos informáticos es
media y el 19% que cree que los recursos no son suficientes.
91
De los profesores del Programa, el 73%, según la encuesta realizada, considera que los
recursos con los que se cuenta son pertinentes y actualizados. El 76% de los encuestados
considera también en alto grado que los recursos disponibles guardan correlación con los
requerimientos del programa y del espacio de conceptualización que orientan; igualmente,
51.35% de los encuestados considera que utilizan los recursos existentes en sus espacios de
formación.
Característica 26 Recursos informáticos y de comunicación
Indicadores Ponderación Calificación
107. Existencia de criterios y políticas institucionales y del Programa, en
materia de adquisición y actualización de recursos informáticos y de
comunicación.
0,35% 0,35%
108. Existencia de estrategias y mecanismos orientados a incentivar el uso de
recursos informáticos y de comunicación por parte de los profesores y
estudiantes del Programa
0,33% 0,33%
109. Disponibilidad, actualización y calidad de los recursos informáticos y de
comunicaciones para el desarrollo de los procesos académicos y de apoyo
al Programa
0,33% 0,33%
110. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la eficiencia,
oportunidad y eficacia en cuanto el soporte técnico a la plataforma
informática y de los equipos computacionales.
0,33% 0,25%
111. Número y tipo de recursos informáticos y de comunicaciones disponibles
para los estudiantes y profesores del programa. 0,33% 0,33%
112. Apreciación de directivos, profesores y estudiantes sobre la pertinencia,
correspondencia y suficiencia de los recursos informáticos y de
comunicaciones con que cuenta el programa.
0,33% 0,26%
Total Característica 2,0 1,85
Característica 27: recursos de apoyo docente
En esta característica nos interesa focalizar aquello que tiene que ver directamente con los
convenios que permiten contar con recursos de apoyo suficientes y actualizados y que se
reflejan en las relaciones que el programa ha establecido con instituciones, de carácter
público y privado, y que se consolidan como espacios de práctica pedagógica.
En este sentido, destacamos entonces, que el programa cuenta en este momento con
convenios donde nuestros maestros en formación, pueden establecer vínculos con
escenarios reales para allí poner en discusión su formación profesional y personal, de cara a
los diversos contextos que nos presenta la sociedad actualmente (El anexo Cuadros
maestros precisa la cantidad de convenios vigentes y las instituciones con las que se han
establecido). Además, estos convenios, firmados por una de las Licenciaturas, pueden ser
espacio compartido para todos los otros programas, lo que se convierte en una ventaja para
el ejercicio de reflexión y trabajo de los maestros en formación.
Los estudiantes que fueron encuestados al respecto hacen una valoración Alta sobre este
aspecto, lo que permite pensar en que se las instituciones y espacios que se han vinculado a
los ejercicios de práctica pedagógica de los estudiantes, les permiten construir una
verdadera reflexión y les dan campo para trabajar e indagar desde su actividad académica
como maestros en formación. En este aspecto coinciden los profesores, sobre todos los que
orientan los espacios de práctica quienes, en la gran mayoría de los casos, han contribuido a
establecer estos convenios con las instituciones educativas, precisamente porque reconocen
92
la importancia de estas alianzas para la formación de nuestros estudiantes en la
Licenciatura.
Característica 27 Recursos de apoyo docente
Indicadores Ponderación Calificación
113. Disponibilidad y capacidad de talleres, laboratorios, equipos, medios
audiovisuales, sitios de práctica, escenarios de simulación virtual, entre
otros que permitan el óptimo desarrollo de la actividad docente,
investigativa y de extensión.
0,70% 0,70%
114. Número y tipo de convenios con centros, instituciones, empresas y
organizaciones que faciliten el uso de otros recursos y escenarios de
enseñanza, aprendizaje, investigación y creación artística
0,65% 0,65%
115. Apreciación de profesores y estudiantes del programa sobre la capacidad,
disponibilidad, dotación y utilización de laboratorios, talleres, ayudas
audiovisuales, campos de práctica y otros recursos de apoyo docente.
0,65% 0,65%
Total Característica 2,0 2,0
Síntesis del Factor 4
Este factor, que alberga los procesos académicos de la Licenciatura, se puede describir
como un factor complejo. Teniendo en cuenta las valoraciones, las miradas y los sentidos
que se construyen de cara a este factor, es importante resaltar que es un espacio de
tensiones; donde se ponen en evidencia las fortalezas y debilidades que tenemos como
Programa. Vale la pena resaltar nuevamente, que todo el análisis que se ha realizado, se
inscribe en los procesos que se están construyendo alrededor de la nueva versión del plan
de estudios, resultado del proceso de autoevaluación anterior y que tuvo como principal
aporte, la transformación curricular de la Licenciatura.
Siendo así, aunque hemos podido observar que la interdisciplinariedad y la flexibilización
están presentes, es necesario volver sobre estas comprensiones para, desde allí, reconfigurar
esas rutas. Esto tiene directa incidencia en los cursos que emergen en el plan de estudios, ya
que allí se hacen y convocan los lugares que nos permiten establecer vínculos y puentes
entre diversas disciplinas, entre diversos campos, entre lo pedagógico, lo didáctico y lo
disciplinar como objetos del programa.
Es importante asimismo, volver sobre el asunto de la evaluación. Aunque existen políticas
que definen criterios y procedimientos claros para la evaluación, desde los marcos
normativos que la Universidad, la Facultad y el Programa define, pensamos que es muy
importante e inaplazable la construcción sobre lo que comprendemos por evaluación y las
complejas redes que se tejen alrededor de este tema. En este sentido, delimitar y definir la
posición que tiene la Licenciatura sobre lo que es evaluación –en clave de evaluación
formativa- como condición inherente a los todos los procesos del programa, es una tarea
prioritaria. A pesar de que la idea aparece en el actual Proyecto de formación, es necesario
promoverla, discutirla, darle vida en la cotidianidad del programa.
La inserción del programa en escenarios académicos internacionales, mediante rutas de
doble titulación o intercambios académicos de profesores y estudiantes, es una labor que
debe tomar relevancia inmediata. Los primeros pasos en este asunto, los da la profesora
93
Nancy Ortiz, quien siendo becaria de la CLACSO durante sus estudios de doctorado, es ya
un primer avance cierto y concreto.
Por último, es fundamental aquí reconocer la importancia de las voces que construyen el
programa, que lo hacen cuerpo cada día, porque ha sido mediante sus aportes que podemos
hacer un alto en el camino para volver a miramos y pensarnos como caminantes que
transitamos por la Licenciatura en constante devenir.
FACTOR 5:
EGRESADOS Y ARTICULACIÓN CON EL MEDIO
Característica 28: Seguimiento de los egresados.
En el informe de salida de los pares del CNA, se dice que “el programa ha graduado 158
estudiantes” (Correa y Trillos, 2010:5).68
También se anotaba que no existía ningún tipo de
registro o de seguimiento de los mismos. Esta situación, posiblemente obedece a lo
siguiente:
De acuerdo con informes institucionales, de los 65 profesores, un 8 por ciento está
dedicado de tiempo completo al programa; de este último porcentaje se puede estimar
que más de la mitad responde por la administración del programa. Según los
profesores, quienes son contratados con un número de 20 horas semanales tratan de
suplir la carencia de docentes de planta, sin embargo, en el otro extremo hay muchos
contratos de 3 y 4 horas que no permite una participación más comprometida con el
programa. Según las intervenciones de los docentes, el problema amerita que la
Universidad busque una salida, ya que esta inversión de la pirámide dificulta la labor
de acompañamiento directo al estudiante en procesos como la investigación y la
elaboración de trabajos de grado, entre otros (Correa y Trillos, 2010: 8).
De acuerdo con lo anterior, la inversión de la pirámide se mantiene, pues a partir de 2009,
de los cuatro profesores de planta con actividades directas en la licenciatura, tres de ellos
vienen adelantado sus estudios doctorales. Sus actividades han sido asignadas a docentes
ocasionales, sin embargo, las demandas del pregrado siguen aumentando. Por tanto, se
requieren más profesores de planta, no sólo para que acompañen los procesos de
investigación y la elaboración de trabajos de grado, sino también, para que participen en el
diseño y desarrollo de un programa de egresado en la licenciatura.
En consonancia con lo anterior, es dable señalar algunas intencionalidades y acciones.
Intencionalidades, como la señalada por el Comité de Carrera de la licenciatura, en su
reunión ordinaria del 28 de octubre del año en curso, en la que se plantea la necesidad de
incluir en el plan de mejoras, la creación de un programa de egresados que responda a los
68
A partir de 2009 y con base en los datos suministrados por la Vicedecanatura de la Facultad de Educación
de la Universidad de Antioquia, se han graduado 443 personas de la versión 01 y 02 de la Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana. Para una mayor información, véase en el archivo digital de autoevaluación.
94
siguientes propósitos: identificar los sititos de trabajo de los egresados y sus niveles de
ocupación (educación básica, media, superior y otros contextos socioeducativos y
culturales); analizar el desempeño profesional de los mismos, con la idea de brindarles
alternativas a su formación continua y posgraduada; conocer sus opiniones y las de los
empleadores en relación con las necesidades del entorno, para de esta manera, adelantar
ajustes al plan de formación de la licenciatura, entre otros.
En relación con las acciones, nos referimos a las adelantadas al interior de la Facultad y la
Universidad. Así, en el Estatuto General de la Universidad de Antioquia (1994), en el
artículo 57 se habla de la conformación de los Consejos de Facultad, así:
El Decano, quien lo preside; el Vicedecano, quien actúa como Secretario, con voz y sin
voto; los Directores de Institutos y de Escuelas; los Jefes de Centro de Facultad; hasta
tres Jefes de Departamento Académico (…); un egresado graduado de la Facultad,
designado por las asociaciones de egresados, (el resaltado es nuestro) y que no esté
vinculado laboralmente con la Universidad, para un período de dos años (…) (Estatuto
General de la Universidad de Antioquia, 1994: 27).69
En el caso de la Facultad de Educación, el Consejo está conformado de acuerdo con lo
expresado en el Estatuto General. Y en lo que respecta a los egresados, actualmente los
profesores Óscar Asprilla, titular y Yisenia María Pérez, suplente, asumen dicha
representación, pues hacen parte de la asociación de egresados de las licenciaturas en
Educación Especial y Pedagogía Infantil, respectivamente. La Asociación de Egresadas de
Pedagogía Infantil (ASEPEIN, U de A), se creó en 2010. Y en ese mismo año, también se
fundó la Asociación de Egresados de Educación Especial de la Universidad de Antioquia,
ASOEDES.70
La existencia de estas asociaciones, se convierte en un estímulo a la creación
de programas similares. De allí, la necesidad de impulsar en 2014 un programa de
egresados para la licenciatura en Humanidades, Lengua Castellana. Pues tal como lo
expresa la jefa del departamento de Educación Infantil:
Somos conscientes de que se requiere un trabajo fuerte para lograr una representación
seria de los egresados que logre trascender la representación de los dos programas del
Departamento de Educación Infantil y que trascienda a los egresados de la facultad
(Posada, 2013). 71
Por su parte, en la universidad, funciona un Programa de Egresados cuyas acciones están
inspiradas en el “Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia, 2006-2016. Una
universidad investigadora, innovadora y humanista al servicio de las regiones y el país”. 72
Allí, se expresa lo siguiente:
69
Ver el Acuerdo Superior 1 de 1994 del 5 de marzo de 1994 por el cual se expide el Estatuto General de la
Universidad de Antioquia. 70
Véase el sitio: http://www.informacion-empresas.co/Empresa_ASOCIACION-EGRESADOS-
EDUCACION-ESPECIAL-UNIVERSIDAD-ANTIOQUIA-ASOEDES-UDEA.html. 71
Véase el correo enviado por la profesora Diana Posada a Mónica Moreno, el 10 de noviembre de 2013. 72
Véase en el portal de la Universidad de Antioquia, el Plan de desarrollo institucional.
95
La extensión expresa la relación permanente y directa que la Universidad tiene con la
sociedad, opera en el doble sentido de proyección de la institución en la sociedad y de
ésta en aquella; se realiza por medio de procesos y programas de interacción con
diversos sectores y actores sociales, expresados en actividades artísticas, científicas,
técnicas y tecnológicas, de consultorías, asesorías e interventorías, y de programas
destinados a la difusión de las artes, los conocimientos y al intercambio de
experiencias (…) (Plan de desarrollo institucional, 2006-2016: 23).
En consonancia con lo anterior, cuando se consulta el sitio web del Programa de
Egresados,73
es dable encontrar las siguientes acciones: programas interesados en el
desarrollo académico y artístico del egresado (“Cátedra del egresado” y “Saber del
Egresado”), actividades culturales (en convenido con Extensión Cultural de la Vicerrectoría
de Extensión), atención en salud (IPS Universitaria), opciones de recreación (Cinemas
Procinal, Hotel Nutibara Medellín, Hotel y Centro de Convenciones El Tesoro, entre otros),
ofertas de empleo (“Servicio de información de empleo”, “Banco de los pobres” y “Banco
de las oportunidades”, este último programa para egresados de los estratos 1, 2, y 3 de
Medellín ), representación en los órganos de dirección de la universidad (Consejo Superior,
Comité de egresados, Consejos de Facultad, de Escuela o Instituto), cursos para la
adquisición o perfeccionamiento de una lengua extrajera (Centro Internacional de Idiomas
y Culturas), entre otros.
De acuerdo con lo anterior, los egresados de la Licenciatura y de otras dependencias de la
Universidad, pueden acceder a los servicios integrales ofrecidos por dicho programa, ya
que comprenden desde actividades de recreación y académicas, hasta opciones relacionadas
con la salud y la injerencia del egresado en la vida pública y política de la Universidad. El
acceso a estos programas y servicios se realiza por medio de la Tarjeta Integrada Personal –
TIP–que lo acredita como integrante de la Universidad y le permite disfrutar de los
descuentos establecidos entre dicho Programa y las entidades con las que existe un
convenio.
Este Programa ha realizado varias investigaciones. Una de las más recientes es la
relacionada con la “Percepción de los egresados de la Universidad de Antioquia”. El
propósito de este estudio, fue el siguiente:
Reconocer la percepción que tienen los egresados sobre la Universidad, las
dependencias académicas y las asociaciones en relación a su formación, las
exigencias del medio y al aporte que realiza la institución para mejorar su
desarrollo profesional (Informe de investigación, Cadavid, 2011: 4).
Las percepciones de los egresados se realizaron con base en el diseño de una encuesta,
aplicada on line a 734 personas y de manera presencial a 34. En una de las conclusiones, se
dice:
El conjunto de los aspectos evaluados a lo largo de este estudio permite generar
algunas conclusiones generales en torno a la forma en que los egresados se relacionan
y perciben a la Universidad, las Dependencias de las cuales egresaron, las asociaciones
73
Véase el sitio http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/c.ServiciosProductos/c.ParaEgresados.
96
de egresados y el Programa de Egresados. También es este el lugar para discutir
algunas respuestas dadas a través de este estudio y plantear interrogantes que deberían
ser objeto de análisis posteriores de mayor alcance y profundidad (Cadavid, 2011:23).
Lo anterior, también se convierte en un estímulo e insumo para todas las dependencias
académicas de la Universidad, en tanto, la percepción de los egresados de la Universidad,
nos permite conocer el impacto y los aspectos a mejorar como institución de educación
superior en el contexto nacional. En lo que respecta a los aspectos a mejorar, los egresados
consideran que acuden a los conocimientos adquiridos en su respectivo programa, así:
46.19% siempre; 32.43% casi siempre; 15.26% algunas veces; 0.68% para nada; y 5.45
Ns/Nr. En relación con esto último, se dice:
La aparente crítica que surge sobre la consistencia entre la formación y la demanda del
medio laboral posiblemente explica el que tan solo el 46% de los encuestados utilice
siempre los conocimientos adquiridos en su programa académico y que alrededor del
25% manifiesten que la relación entre su trabajo y el contenido de sus estudios no sea
muy alta 20% afirman que es mediana, 2% que nada en absoluto y 3% que no trabajan
en ella (Cadavid, 2011:8).
El conocimiento y uso de esta información es clave para los programas académicos de la
Universidad, en tanto, debemos conocer no sólo los lugares de trabajo de los egresados,
sino también, la pertinencia que tienen los conocimientos recibidos en relación con las
demandas de la sociedad. Este estudio del Programa de egresados de la Universidad de
Antioquia, se puede complementar con los propósitos del Observatorio Laboral para la
Educación –OLE–, creado por el MEN en 2005, como son:
(i) brindar a las instituciones de educación superior, información relacionada con la
oferta educativa y las condiciones del mercado laboral; (ii), realizar un seguimiento y
análisis del desempeño laboral de los profesionales; (iv), orientar la apertura de
programas, con base en las características de cada región; (v) aportar criterios en
relación con la calidad y pertinencia de los programas; (vi) y como una consecuencia
de lo anterior, establecer los vínculos entre las necesidades socioeconómicas del país y
la pertinencia de los programas académicos (MEN y Viceministerio de Educación
Nacional, 2010:Introducción).
Algunos de estos propósitos, se puede evidenciar por medio del estudio “Perfil académico y
condiciones de empleabilidad de los graduados de educación superior de 2001 a 2010”,
publicado en 2010 por el OLE. Dicho estudio, contó con el diseño y desarrollo de una
encuesta realizada a 135.961 graduados de Colombia. Miremos algunos resultados.
-Nivel de participación de hombres y mujeres por Núcleo Básico en educación: 67% mujeres y
33% hombres
-Graduados por área de conocimiento: Economía, Administración y Contaduría con un 30.5%,
Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines 23.4%, Ciencias sociales y humanas 19.3%, y
Ciencias de la educación 11.4%, entre otros.
-Cuando se relacionan los diez programas mejor remunerados, no aparecen los ubicados en
Ciencias de la Educación.
-Cuando se mira “la ocupación de los recién graduados de la educación superior 2010 por área
de conocimiento”, se dice que el 77.8% de los ubicados en Ciencias de la Educación se
97
encuentra trabajando. A este resultado le siguen las áreas de Agronomía, Veterinaria y afines
con un 71.6% y Ciencias de la salud con un 72.2%; entre otras.
-Cuando se les pregunta cuánto tiempo tardan en conseguir empleo, los ubicados en Ciencias de
la educación, señalan lo siguiente: el 18.6%, se tarda menos de tres meses, el 8.1% entre 3 y 6
meses, el 7.0% entre 7 y 12 meses, el 14,0% más de 12 meses, y el 52.3% ya venía trabajando.
-Cuando se les pide a los ubicados en las Ciencias de la educación, calificar la utilidad de los
conocimientos adquiridos en relación con su desempeño laboral, estos fueron los resultados:
73,0% muy útiles, 23.6% útiles, 2.7% poco útiles, y nada útiles el 0.7%.
-Entre otros resultados generales.
Un análisis de lo anterior, señala lo siguiente: existe un mayor interés de las mujeres en
formarse como licenciadas, respecto de los hombres. También, llama la atención que el
número de graduados en Ciencias de la Educación sea menor en relación con otras áreas de
conocimiento. No obstante, si comparamos este último resultado con los niveles de
ocupación que tienen los graduados, los ubicados en Ciencias de la Educación, superan a
los egresados de otras áreas. Esto quiere decir, que la oferta educativa es buena, sin
embargo, este sector a pesar de ser considerado como un eje clave para el desarrollo de la
sociedad, no se compadece con la remuneración de los docentes, pues los ubicados en
Ciencias de la Educación, no aparece en los diez programas mejor remunerados del país.
Asimismo, en concordancia con la oferta de empleo, los licenciados además de ubicarse
fácilmente en alguna institución, también han conseguido empleo antes de graduarse.
Finalmente, la pregunta por la utilidad de los conocimientos adquiridos en el pregrado,
respecto de su desempeño laboral, sigue preocupando no sólo al MEN, sino también a las
universidades, recuérdese el Programa de egresados de nuestra Alma Máter.
La información del OLE es importante para nuestra licenciatura, en tanto, nos insta a
formular las siguientes preguntas: la preferencia de las mujeres por la docencia, ¿a qué
factores obedece?, ¿los niveles de deserción, pérdida de materias, reprogramación de
calendario académico, en nuestra licenciatura, ¿qué tanto inciden en los datos nacionales?
Pues en 2010 el número de graduados en Ciencias de la Educación fue menor respecto de
otras áreas de conocimiento; la relación entre oferta, remuneración y desempeño laboral,
¿cómo influye en la calidad y el futuro de la educación?74
Entre otros cuestionamientos,
que deben ser incluidos en el programa de egresados que esperamos adelantar en 2014.
Con todo y lo anterior, pasemos mirar los resultados de la encuesta aplicada a los egresados
de nuestra licenciatura. En lo que respecta a la correspondencia entre la ocupación y
ubicación profesional de los egresados y el perfil de formación del Programa, es dable
señalar lo siguiente. En el Proyecto de formación de la Licenciatura, se plantean seis
criterios o propósitos de formación, así:
(…) capacidad de reconocerse y reconocer al otro (…); usar de manera crítica y
creativa el lenguaje (…); (…) recontextualizar los saberes desde una perspectiva ética;
relacionarse de manera inter y transdisciplinar con diversos saberes (…); liderar
74
En la encuesta diligenciada por nuestros egresados, se les formuló la siguiente pregunta: “¿Cree usted que
su profesión es valorada en el medio? Amplíe su respuesta. Al respecto, el 51% dijo NO y el 48% SI. Uno de
los egresados, señala lo siguiente: “Primero, es menester que el gobierno nacional de prioridad a los docentes
egresados de una facultad de educación. A la hora de ingresar al aula para enseñar se nota la enorme brecha
entre un profesional y un profesional de la educación (…)”.
98
procesos sociales y culturales; estar dispuesto a nuevas experiencias estéticas,
pedagógicas e investigativas (…)” (Proyecto de formación, 2013:5).
De acuerdo con lo anterior, cuando se realizó un conversatorio con los egresados y se les
preguntó si en algún momento habían estado desempleados y por qué, estas fueron sus
intervenciones. 75
“Mucho antes de graduarme, ya estaba buscando otros espacios para mi formación y
mi futuro empleo. Fue así, como empecé a trabajar en la Corporación Estanislao
Zuleta. Allí me desempeño como tallerista en diferentes comunas de la ciudad de
Medellín” (Laura Giraldo García).
“Cuando ingresé a la universidad fui monitora y joven investigadora. Cuando salí,
trabajé como tallerista y guía en un museo. Luego me presenté al concurso del
municipio de Medellín y pasé. Esta última experiencia, ha sido más gratificante de lo
que pensaba, pues cada día aprendo cosas nuevas” (Ana María Isaza Avendaño).
“Mientras realizaba mi carrera, fui guía cultural de la universidad de Antioquia.
También trabajé en Comfenalco, dando clases de sistemas a niños y adolescentes,
algunos de ellos con necesidades especiales. Cuando me gradué, esta última
experiencia fue clave para conseguir empleo como profesor del área de lengua
castellana” (Eduar Martínez Muentes).
Si bien, estos egresados se han desempeñado antes y después de su graduación en espacios
socioculturales y artísticos, como museos y corporaciones, también debe decirse que el
resto de los asistentes, expresó haber tenido experiencias laborales en instituciones de
educación no formal, programas de formación continua de maestros del área de lenguaje,
redes de escritores, entre otras.
Si analizamos la pregunta anterior y la formulada en la encuesta virtual enviada a 302
egresados de la licenciatura –versión 01 y 02– y respondida por 41 personas, encontramos
lo siguiente: el 80% de los encuestados, señala que se encuentra laborando en su profesión,
el 7.3% se encuentra empleado no ejerciendo la profesión, otro 7.3% está independiente
ejerciendo la profesión, y está desempleado el 4.8% –este resultado, equivale a dos
personas–. Los datos arrojados en ambas audiencias, también evidencian que la situación
actual de los egresados, en lo que respecta a sus vínculos laborales, es muy alta. Ampliemos
esta afirmación.
En la encuesta virtual se les preguntó a los egresados por el tipo de empresa en la que la
laboran (pública, privada, independiente). Al respecto, el 65% labora en una institución de
educación pública, el 29% en instituciones privadas y el 4.8% de manera independiente.
Estas cifras siguen mostrando las posibilidades y las competencias que tienen nuestros
egresados en el sector público, máxime si tenemos en cuenta que hacer parte del sistema de
educación estatal, no es exclusivo de los licenciados. Recuérdese que a partir de 2002 el
Ministerio de Educación Nacional –MEN–, expide el Decreto Ley 1278 que se convierte en
el Nuevo Estatuto de Profesionalización Docente. Al respecto, se dice lo siguiente:
75
Véase en los archivos de Autoevaluación el listado de asistencia al conversatorio, la transcripción de dicho
intercambio y la guía del mismo.
99
Este decreto también permite que profesionales diferentes a los licenciados puedan
acceder a la carrera docente si tienen estudios en educación o un título de maestría o
doctorado. Aunque el sindicato de educadores temía que estos profesionales
desplazaran a los licenciados, el resultado es que esto no ha sucedido. Del total de
profesores que entraron en el 2010, sólo el 21% estudió programas distintos a las
licenciaturas y de éstos el 80% está conformado por psicólogos que enseñan en
primaria, ingenieros que entran a trabajar como profesores de matemáticas e ingenieros
de sistemas para enseñar informática” (Barrera, Maldonado y Rodríguez, 2012:14).76
De acuerdo con lo anterior, el 79% de las personas que ingresaron en 2010 al sistema de
educación nacional, son licenciados y el 21% restante, son profesionales de otras áreas.
Sería interesante saber si de 200477
a 2009 y de 2011 a 2013, el comportamiento es similar
al presentado en 2010.Este interrogante nos permitiría saber, si la formación docente
brindada por las Facultades de Educación del país y las Escuelas Normales, es superior a la
recibida por los profesionales de otras áreas. La valoración de superior, además de estar
relacionado con el saber disciplinar de los docentes, incluye sus saberes en relación con la
pedagogía, didáctica, currículo y evaluación.
A propósito de la pertinencia que tiene el saber disciplinar y didáctico en el proceso de
formación de un licenciado, es dable mostrar la opinión que les merece a los egresados de
nuestra licenciatura, la calidad de la formación recibida en el pregrado. El 14% la califica
de Muy alta, el 68% de Alta, el 17% de Mediana y los indicadores de Baja, Ninguna y en
Blanco, quedaron con un resultado del 0%. Si sumamos la calificación de muy alta y alta,
obtenemos un resultado del 82%, bastante significativo para la licenciatura. Sin embargo,
con la idea de ampliar el concepto de formación recibida, la encuesta también les formuló
la siguiente pregunta: la contribución de la formación recibida en el pregrado a su proyecto
de vida ha sido, Muy Alta; Alta; Media; Baja; o Ninguna. Amplíe su respuesta. El 29% la
calificó de Muy Alta; el 66% de Alta; y el 5% de Mediana. Algunos de sus argumentos,
son:
Me ha permitido realizarme como profesional y como ser humano, sin embargo en el
ámbito económico es mucho lo que hay que trabajar para tener un modo de vida
medianamente digno; Al pregrado debo el hecho de que en la actualidad pueda
desempeñarme como profesor e investigador en el área de literatura (…); Es de
reconocer que la formación en humanidades impacta el proyecto de vida y las formas
de establecer relaciones con los demás (Encuesta a egresados, Licenciatura en
Humanidades, Lengua Castellana, 2013).78
Así las cosas, mientras la primera pregunta se focaliza en la calidad de la formación en
general, la segunda intenta retomar la primera, pero agrega un elemento clave del perfil del
egresado. Nos referimos a la relación entre la subjetividad del profesional y los contextos
con los que debe interactuar. De esta manera, el saber disciplinar, didáctico e investigativo,
76
Véase:http://www.urosario.edu.co/urosario_files/7b/7b49a017-42b0-46de-b20f-79c8b8fb45e9.pdf.
consultado el 11 de noviembre de 2013. 77
En ese período se realizó la primera vinculación de profesionales, licenciados o no, regidos por el Decreto
Ley 1278 de 2002. 78
Véase en el archivo digital del proceso de autoevaluación, la hoja de Excel donde aparece el consolidado de
las preguntas abiertas en relación con la encuesta en mención.
100
se conjuga con el saber ser del docente, con la idea de brindarle una formación más
compleja. En síntesis, los acumulados (Muy alta y Alta) en la primera y la segunda
pregunta, son del 82% y 95% respectivamente. Estos datos, muestran que los egresados
valoran de manera significativa la calidad de la formación recibida.
Ampliemos aún más la respuesta a la pregunta por la formación recibida en el pregrado.
Así, cuando le preguntamos a los egresados que asistieron al grupo focal si los aprendizajes
recibidos en la licenciatura, en relación con sus saberes (disciplinar, didáctico e
investigativo) y su proyecto de vida, se habían cambiado o modificado, respondieron lo
siguiente:
(…) hay que reconocer que desde el área de literatura, en nuestra formación, hay
algunos cursos en los cuales se vio desde un punto de vista pues muy estructural, eso
es muy importante claro en nuestra formación como maestros, pero realmente yo me
pregunto, sobre todo en los clubes de lectura, si la parte estructural en literatura sea
algo fundamental (Laura Giraldo García); (…) yo creo que la transformación de esos
conocimientos se da es con la experiencia (…), uno no llega a saber qué son las cosas
hasta el momento en que llega a la práctica. Entonces es una cuestión de uno también
transformarse teniendo en cuenta esas necesidades que se dan en el aula. Y todo eso lo
da es la experiencia (Juana Gómez Uribe); (…) insisto, hay que estarse renovando
siempre. Si uno no lee, si no aprende de las experiencias, si no reflexiona sobre su
experiencia y formación docente, entonces uno va quedando relegado y uno se
convierte en el típico profesor tradicional; después de haberme graduado, he seguido
estudiando (Andrés Zambrano Jiménez).
Los testimonios de los egresados, señalan lo siguiente: algunas teorías –caso
estructuralismo en literatura–, no son muy útiles en determinados contextos, principalmente
cuando el licenciado participa en procesos extracurriculares, denominados “Jornada
complementaria”; como son los clubes de lectura;79
la transformación de los conocimientos
se evidencia por medio de la experiencia, convirtiéndose esta última, en el espacio más
adecuado para dar cuenta de lo aprendido en el pregrado; y para la última persona, la
experiencia es un proceso de reflexión que al estar acompañado de la formación continua
del docente, le permite superar una concepción tradicional de su enseñanza.
En suma, la concepción y la comprensión que tienen los egresados de su formación en
relación con su práctica pedagógica, bien sea en la escuela o en otros contextos
socioeducativos y culturales, muestra que su interacción pedagógica y comunicativa, les ha
exigido recontextualizar sus saberes. Esto quiere decir, que deben otorgarle a la experiencia
el lugar de saber, en tanto, cada uno de ellos en conjunción con las comunidades que
interactúan, debe reflexionar su práctica, convirtiendo los obstáculos en desafíos. Este saber
experiencial, en la versión 03 de nuestra Licenciatura, es más comprensible debido a las
prácticas tempranas que los maestros en formación vienen realizando.
79 En Medellín, los clubes de lectura casi siempre son impulsados por corporaciones o cajas de compensación
familiar en convenio con la Secretaría de Educación de Medellín. La población de lectores que participa del
club, hace parte de una institución de educación básica. Algunos egresados de la licenciatura, antes de
graduarse ya han tenido la oportunidad de participar en este tipo de programas y reflexionar su experiencia al
interior del pregrado.
101
Miremos ahora, las opiniones de los empleadores en relación con la calidad de la formación
brindada por el programa a nuestros egresados.80
Las preguntas formuladas fueron las
siguientes: (i) ¿Es dable decir que el egresado tiene una visión estética, política y lógica del
contexto institucional y social?; (ii) ¿El saber disciplinar, didáctico e investigativo del
egresado en qué situaciones se ha evidenciado y cómo? Si alguno de estos saberes o
ninguno se ha presentado, por favor amplíe su respuesta; (iii) ¿Qué tipo de estrategias
didácticas son las utilizadas por el egresado? (Talleres, diseño de guías, elaboración de
videos, sitios interactivos, entre otras; (iv) ¿Qué características humanas y profesionales
debe tener la persona que se vincule con su institución? Estas fueron sus opiniones:
(i) La formación en humanidades y en especial en Literatura hace del egresado un
sujeto con visión estética, política y lógica de los diferentes contextos; (…) reconoce
las particularidades del contexto de lo público, asume una postura lógica, propositiva y
ética frente a las situaciones diversas en las que debe tomar posición; (ii)(…) el trabajo
que desarrollan los egresados en la Fundación, el saber disciplinar, didáctico e
investigativo se enfoca en la promoción de la lectura y la escritura, (…) pero no porque
en la facultad les permita conocer sobre la promoción de lectura y su mediación; (…)
la mayoría de los egresados dan cuenta de un buen manejo conceptual en torno a lo
didáctico y disciplinar, sin embargo, todavía se evidencian falencias en la parte
investigativa (…); En cuanto a lo investigativo, los egresados llegan muy en ciernes, y
de alguna manera, buscan otros ámbitos académicos. (…) Por ejemplo,
especializaciones, maestrías y/o doctorados donde se profundiza mucho más en la
investigación; (iii) diseño, implementación y evaluación de talleres literarios y
proyectos de lectura y escritura; exposiciones orales apoyadas en TIC, guías de
observación, sistematización de experiencias y creación de espacios virtuales; Talleres
de capacitación docente y textos escritos como material de apoyo a docentes de
literatura y artes; (iv) Debe ser una persona conocedora del valor de lo público y agente
de transformación de las prácticas sociales y formativas, tanto desde su comunidad y
como en su desempeño personal.81
Un análisis de lo anterior, señala lo siguiente: la visión estética, ética y lógica que venimos
promoviendo a partir de la transformación curricular iniciada en 2008, ha sido asumida por
el egresado e identificada y por su empleador; la toma de decisiones del egresado,
evidencia su postura lógica y ética; las estrategias didácticas analizadas y vivenciadas en la
universidad con el futuro egresado, hacen parte de su labor profesional; el ideal de
profesional, esbozado por los empleadores, se articula a los criterios de formación
80
A continuación se presentan los puntos de vista de tres empleadores, así: Yeimy Arango Escobar,
Coordinadora de Proyectos, de la Fundación Taller de Letras, quien se refiere a su experiencia con 20
egresados de nuestra licenciatura. Leidy Yaneth Vásquez Ramírez, Coordinadora del Laboratorio de
Enseñanza de la lengua, de la Secretaría de Educación de Medellín, sus alusiones están en relación con 3
egresados. Y Teresita Ospina Álvarez, Asesora pedagógica de Ediarte S.A, empresa editorial dedica a la
producción de textos artísticos para la educación básica y media de la ciudad, el país y América Latina, quien
se refiere a 6 egresados. A estos empleadores se les envío vía mail, una encuesta que constaba de ocho
preguntas abiertas, las cuales serán mostradas en este texto. Para una mayor información, se recomienda
conocer su contenido completo en el archivo digital del proceso de autoevaluación. La encuesta se envió a 4
empleadores más, pero no se recibió ningún tipo de información. En suma, los 3 empleadores en mención, se
van a referir a 29 egresados. 81
Este último aporte es de la profesora Leidy Yaneth Vásquez Ramírez. Su punto de vista, sintetiza lo
expresado por sus homólogas. Estas últimas, se refieren a un ser humano íntegro, responsable, comprometido
con la comunidad, apasionado con lo que hace y en constante búsquedas, cambios y transformaciones.
102
consignados en el Proyecto de formación de la licenciatura, esto es, el maestro como sujeto
público, sujeto de deseo, entre otros. No obstante, la crítica relacionada con el saber
investigativo del egresado, debe ser analizada en diversas instancias del programa. Por
último, la promoción de lectura, ha sido tema de discusión en algunos núcleos académicos,
sobre todo, en el de literatura, pero también debe ser abordada por otras instancias de la
Licenciatura.
A modo conclusión, podemos decir que la característica “seguimiento de los egresados”,
nos permitió decir que si bien no existen registros permanentes al interior de nuestra
Licenciatura, lo adelantando en otros programas de la Facultad, la Universidad y los
estudios del Observatorio Laboral para la Educación del MEN, se convierten en un insumo
para analizar la situación de los mismos, en dos ámbitos que se imbrican, esto es, lo
nacional y local.
La correspondencia entre la ocupación y ubicación de nuestros egresados, mostró que a
nivel nacional y local, la mayoría se encuentran laborando. Y en el caso de nuestra
Licenciatura, la mayoría están adscritos a instituciones de educación pública y en menor
grado, en instituciones privadas. Asimismo, la apreciación de empleadores y egresados, en
relación con la calidad de la formación recibida en el programa, es bastante satisfactoria,
esto no desconoce las críticas al saber investigativo del egresado, las cuales deben ser
discutidas e incluidas en el plan de mejoras de la Licenciatura. Añádase, que los resultados
de este proceso de autoevaluación, empiezan a sugerir la necesidad de diseñar un programa
de egresados, que nos permita hacerle un análisis a su situación, no sólo para conocer sus
necesidades laborales y académicas, sino también para promover su vinculación al
Programa de egresados de nuestra Universidad.
Con todo y lo anterior, el resumen de esta característica es el siguiente:
Característica 28: Seguimiento de los egresados
Indicadores Ponderación Calificación
116. Existencia de registros actualizados sobre
ocupación y ubicación profesional de los egresados del
Programa.
0.75% 0.45%
117. Correspondencia entre la ocupación y ubicación
profesional de los egresados y el perfil de formación del
Programa.
1.00% 1.00%
118. Apreciación de los egresados, empleadores y
usuarios externos sobre la calidad de la formación dada
por el Programa.
1.00% 1.00%
119. Utilización de la información contenida en el
Observatorio Laboral para la Educación, como insumo
para estudiar la pertinencia del Programa.
0.75% 0.75%
120. Evidencia de los procesos de análisis de la
situación de los egresados. 0.75% 0.0%
121. Existencia de mecanismos y estrategias para
efectuar ajustes al programa en atención a las
necesidades del entorno, evidenciados a través del
seguimiento de los egresados.
0.75% 0.0%
Total característica 5.0% 3.2%
103
Característica 29: Impacto de los egresados en el medio social y académico.
El “Plan de desarrollo de la Universidad (2006-2016).Una universidad investigadora,
innovadora y humanista al servicio de las regiones”, tiene como una de sus aspiraciones la
generación de conocimientos, la formación humanista y científica, y la interacción del
sujeto con la sociedad. Estos ideales, se convierten en el primer macrotexto que debe ser
analizado por las diversas dependencias académicas. Miremos entonces los desafíos y las
tensiones que estas aspiraciones deben enfrentar, con la idea de alcanzar el impacto
esperado en el medio –la región, el país, el planeta– y la formación de profesionales:
Cambios en los modelos curriculares y pedagógicos, en consonancia con la
reformulación de buena parte de las certezas que fundamentaron la educación
tradicional; Recreación de los modelos de formación, centrados en el desarrollo de
capacidades para aprender a aprender, más que para retener verdades que se agotan
rápidamente; y El desarrollo de nuevas capacidades investigativas, innovadoras,
técnicas y tecnológicas, etc.; entre otros (Plan de Desarrollo de la Universidad de
Antioquia, 2006-2016: 34 y 42).
Algunos de estos desafíos se han puesto en marcha al interior de nuestra licenciatura.
Recuérdese el proceso de transformación curricular al que nos hemos referido en este
informe de autoevaluación. Asimismo, consideramos que la posibilidad de aprender a
aprender del futuro maestro, encuentra en la investigación uno de los espacios más
adecuados para alcanzar dicho propósito. De esta manera, la lectura del contexto realizada
por la universidad y sus desafíos, está en consonancia con el Objeto de nuestro programa al
expresar:
(…) el encargo formativo de la Licenciatura, le exige promover en los futuros maestros
agudeza interpretativa y una constante visión crítica de los discursos y las prácticas.
Aquí, el mundo se erige como macrotexto que demanda una lectura entre líneas. (…).
Lo anterior sugiere una idea de formación, lenguaje e investigación que supone la
experiencia estética, la formación crítica y humanista, la lectura de contextos y la
construcción de comunidades de saber (Proyecto de Formación, 2013:3).
Miremos entonces si “la agudeza interpretativa, la visión crítica y la lectura del mundo
como macrotexto” promovida al interior de la licenciatura, se corresponde con las
apreciaciones de nuestros egresados, cuando les preguntamos si consideran que el impacto
de la Licenciatura en la ciudad y el departamento es Muy alto, Alto, Medio o Bajo. Para
12% es Muy alto, el 46% Alto, el 39% Medio y el 2.4% Bajo. Si sumamos los dos primeros
resultados, obtenemos una calificación del 58%. Sin embargo, con la idea de ampliar estos
resultados, es dable mirar y analizar sus puntos de vista.
(…) Muchas veces se hacen comparaciones de este programa de la universidad de
Antioquia con otras universidades y siempre se concluye en el grado de calidad, no
sólo en la formación en lengua, sino también en literatura y sobre todo en los
programas de investigación; (…) los licenciados de la UDEA nos gusta la
investigación, la innovación, la búsqueda y la creatividad, (somos educadores del siglo
XXI)(…); (…) carreras universitarias como medicina, comunicación social, derecho,
economía, ingenierías, etc. reflejan la imagen de un profesional que responde a las
104
demandas del mundo moderno (tecnología, medios de comunicación, buenos salarios y
hasta moda), dejando de lado aquellas carreras enfocadas hacia pensar lo humano y,
para nuestro caso, lo educativo (…); (…) creo que hace falta impulsar y promover más
la lectura y la escritura desde la infancia apoyándose en las TIC, para que la ciudad
este a la altura de las ciudades más culturales del mundo; A pesar de que se habla de
Antioquia la más educada, aún se prefiere en muchas instituciones del sector privado a
profesionales, pues el costo en salario es más bajo que el de un Licenciado y esto hace
que no se destaquen las licenciaturas.
De acuerdo con lo anterior, es bastante alentador saber que los esfuerzos de la Licenciatura
en relación con promover el espíritu de indagación, la innovación y la creatividad del futuro
maestro, se ve reflejado en su ser y quehacer. Asimismo, la lectura del contexto local,
nacional e internacional de los mismos, es consecuente con la agudeza interpretativa y la
visión crítica por la que propugnamos. En este sentido, las tres últimas opiniones llaman la
atención en relación con la demandan que tienen otras carreras, respecto de las relacionadas
con la educación.82
De igual modo, consideran que si en los programas de formación de
maestros, no incluimos el uso de las TIC en relación con otros modos de leer el mundo y
producir un texto escrito, icónico, audiovisual, entre otros; podríamos quedar rezagados
respecto de otros contextos, sobre todo, internacionales. Y la última opinión, pone el acento
en un aspecto tratado en la característica 28, esto es, el Decreto 1278 del MEN, relacionado
con la profesionalización docente.
Por su parte, en lo que respecta al índice de empleo de los egresados, es dable decir que en
el proceso de actualización de la base de datos de los mismos, se logró enviar la encuesta a
302 egresados, de los 443 graduados de 2009 a 2013-1 de las versiones 01 y 02 de nuestra
Licenciatura. Por tanto, el índice de empleo será mostrado con base en los resultados de la
encuesta virtual, diligenciada por 41 egresados. Por tanto, tal como se mostró en la
característica 28, el 80% de los encuestados se encuentran laborando en su profesión; el
7.3% se encuentra empleado no ejerciendo la profesión, otro 7.3% es independiente
ejerciendo la profesión, y el 4.8% desempleado. Estos resultados, fueron confirmados
cuando les preguntamos por el tipo de empresa. Así, el 65% labora en el sector público, el
29% en instituciones de educación privada y el 4.8% de manera independiente. Estos
resultados, muestran de manera satisfactoria el cumplimiento de dicho indicador.
Ahora miremos, la presencia y participación de los egresados en comunidades académicas
de diverso índole. Inicialmente, mostraremos los datos que arroja la encuesta virtual en
relación con la pregunta, “Usted participa en…”, los resultados fueron:
Tabla14. Participación de los egresados en comunidades académicas
Comunidades Académicas 37%
Grupos de Estudio 24%
Grupos de Investigación 17%
Redes académicas o científicas 20%
Asociaciones Artísticas 2%
82
En el Plan de Desarrollo de la Universidad (2006-2016), en uno de sus apartados se dice que las carreras
que tendrán mayor demanda en el siglo XXI, son: biotecnología, nuevos materiales, ciencias de la
información, microelectrónica, producción automatizada, tecnología del medio ambiente, etc.”, p. 42.
105
Aunque la encuesta no les solicitó ampliar la información, es interesante observar la
interacción de los egresados en diversos espacios. No obstante, si cruzamos estos resultados
con la pregunta: “Grado de formación académica alcanzada”, obtenemos los siguientes
resultados: 27 personas tienen Pregrado, 11 estudios de Maestría y 3 cuentan con
Especialización. En términos porcentuales, su correspondencia es la siguiente: Pregrado
66%; Maestría 27% y Especialización 7%. Recuérdese que los consultados egresaron entre
el 2009 y el 2013-1, por tanto, es bastante significativo saber que el 27% de ellos cuenta
con Maestría. Dicho estudio, unido a quienes tienen especialización, podría entenderse
como un estímulo a su participación en comunidades académicas.
En relación con los que tienen pregrado, es importante advertir que la Facultad y la
licenciatura les brindan la posibilidad de participar en programas de formación
posgraduada, de extensión y de investigación. En el caso de la extensión, de los 25
adscritos a la Red Colombiana de Lenguaje, 5 son egresados de la licenciatura.83
En lo que
respecta a la investigación, el Grupo de investigación, Somos Palabra: Formación y
Contextos de la licenciatura, cuenta con 5 egresados en dicho espacio.84
En síntesis, los datos de la encuesta y las acciones de la Facultad, unidos a la extensión y la
investigación en nuestro programa, muestran que los egresados participan de manera
significa en comunidades académicas.
Por otra parte, cuando les preguntamos a los egresados si habían recibido alguna distinción
o reconocimiento por su desempeño en la disciplina, profesión u ocupación, el 24% señala
haber recibido algún tipo de estímulo y el 76% expresa que no. Las personas ubicadas en el
primer porcentaje, detallan las distinciones o reconocimientos, así:
Beca para estudios de maestría en el exterior; Beca de posgrado; Mención Meritoria a
tesis de Maestría en literatura Colombiana; Por mi buen desempeño como docente, fui
ascendida a coordinadora pedagógica en la corporación en la que laboro; "MAESTRO
DE VIDA" 2013. Distinción que se otorga a los mejores maestros por sus experiencias
significativas y formación humana, académica e investigativa con sus estudiantes en 27
colegios del municipio de Itagüí-Antioquia; Beca de la Fundación Carolina para
realizar un Máster en Filología, allí mi tesis fue distinguida con la calificación Cum
laude; entre otras.
Si comparamos este indicador con el anterior, podemos decir que ambos resultados son
bastante significativos, pues el período de egreso es muy corto –cinco años–. De esta
manera, la interacción de nuestro egresado con comunidades académicas y redes, unido a
su interés por continuar estudios posgraduados, es bastante significativa.
Finalmente, miremos las opiniones de los empleadores en relación con el desempeño de
nuestros egresados. Tal como lo expresamos en la característica anterior, la encuesta
83
Véase en archivo digital del proceso de autoevaluación, el archivo en Excel remitido por la Coordinadora
del Nodo a la Red Colombiana de Lenguaje, donde aparecen las personas adscritas a dicho espacio. 84
Véase en el libro De travesías y otros puertos los datos de “Los autores”, integrantes del Grupo de
investigación en mención. A este grupo se adscribe en 2013, el profesor Leandro Garzón Agudelo, también
egresado de nuestra licenciatura y coordinador del proceso de autoevaluación.
106
dirigida a los empleadores constaba de ocho preguntas, de las cuales vamos a retomar las
siguientes: (i) ¿Cómo ha sido la relación del egresado con las potencialidades y los
conflictos del contexto socioeducativo y cultural con los que interactúa?; (ii) ¿Considera
que los conocimientos teóricos y prácticos del egresado, responden a las necesidades de las
poblaciones con las que interactúa?; (iii) ¿Qué opinión tiene la comunidad con la interactúa
el egresado en relación con sus iniciativas didácticas, solución de problemas, propuestas,
procesos interhumanos, entre otros. Al respecto, los empleadores consideran que:
(i): Los egresados están en capacidad de trabajar en diversos contextos (…); reconocen
el contexto y genera reflexiones acordes con su cargo y responsabilidades que permiten
tomar decisiones de manera oportuna, viendo cada dificultad como una posibilidad.
(ii): (…) en algunas ocasiones cuando el egresado está desactualizado en sus
conocimientos, genera visiones frente a la formación de maestros que no se relacionan
con las realidades nacionales e internacionales (…); Considero que sí. Sin embargo, los
egresados salen de la Universidad con la sensación de que una “una cosa” es lo que les
enseña la Universidad, y “otra” lo que la realidad les depara. Sin embargo, son
personas con muchas capacidades de interacción en las aulas de clase.
(iii): se caracterizan por su alto grado de compromiso académico y manejo de grupo,
pero es necesario fortalecer el trabajo en equipo; Generan reflexiones y alternativas de
mejoramiento que enriquecen los procesos de formación de los maestros (…); (…) han
sido valorados positivamente aunque algunos, al inicio de su interacción con la
empresa, se sentían muy tímidos y muy conceptuales.
De acuerdo con lo anterior, los empleadores valoran de manera significativa el desempeño
de los egresados en diversos contextos socioeducativos y reconocen sus niveles de
responsabilidad y capacidad para resolver las dificultades a las que se enfrentan.
Consideran que en algunos casos están desactualizados en lo que respecta a los desarrollos
teóricos de su campo de estudios y esto influye en su desconocimiento de las demandas
nacionales e internacionales en educación. No obstante, otra persona considera que si
manejan la correspondencia entre la teoría, la práctica y sus contextos de actuación, pero
llegan escindidos a la empresa, al pensar que lo aprendido en la Universidad, se opone a su
espacio laboral. Ratifican el compromiso académico y su desenvolvimiento con las
comunidades, pero advierten que es necesario desarrollar su trabajo en equipo. Finalmente,
expresan que las comunidades valoran de manera positiva su desempeño. Estas opiniones,
serán materia de discusión en el Comité de Carrera y harán parte del plan de mejoras que
aparece al final de este informe de autoevaluación.
A modo de conclusión, podemos decir que hablar del impacto de los egresados en el medio
social y académico, nos exigió conocer las aspiraciones, los desafíos y las tensiones de la
Universidad, en tanto, sus estudios muestran los cambios que los diferentes programas de
pregrado deben realizar. Estos planteamientos fueron comparados con los avances de la
Licenciatura, en especial, con lo consignado en el Proyecto de Formación. Así, la agudeza
interpretativa, la visión crítica y la lectura del mundo como macrotexto de los egresados,
fue decantada cuando se les preguntó por el impacto de la Licenciatura en la ciudad y el
departamento. Más adelante mostramos el índice de empleo y el sitio de trabajo de los
egresados y obtuvimos resultados bastante significativos. También mostramos la diversidad
de comunidades académicas a las que pertenecen, bien sea, por su propia iniciativa, o
107
porque acuden a procesos de discusión y formación liderados por la facultad y la
licenciatura. De igual manera, aunque las distinciones y reconocimientos en términos
porcentuales, no son muy significativos, llama la atención el interés de estos egresados por
continuar sus estudios posgraduados. Finalmente, las opiniones de los empleadores, bien
sea para confirmar o sugerir cambios en el perfil del egresado, deben ser analizadas por el
Comité de Carrera y las diversas instancias que lo constituyen.
Con todo y lo anterior, el resumen de esta característica es el siguiente:
Característica 29: Impacto de los egresados en el medio social y académico
Indicadores Ponderación Calificación
122. Índice de empleo entre los egresados del programa. 3.00% 2.80%
123. Egresados del Programa que forman parte de
comunidades académicas reconocidas, de asociaciones
científicas, profesionales, tecnológicas, técnicas o
artísticas, y del sector productivo y financiero, en el
ámbito nacional o internacional.
3.00% 3.00%
124. Número de egresados del programa que han
recibido distinciones y reconocimientos significativos
por su desempeño en la disciplina, profesión, ocupación
u oficio correspondiente.
3.00% 2.5%
125. Apreciación de empleadores sobre la calidad de la
formación y el desempeño de los egresados del
Programa.
1.00% 1.00%
Total característica 10.0% 9.30%
Calificación total del programa
La suma de las calificaciones de cada uno de las 29 características nos da como resultado
86,28%. Según este criterio cuantitativo, nuestra Licenciatura ha sido valorada en ALTO
GRADO.
Factor Ponderación Calificación Característica Ponderación Calificación
FACTOR 1:
MISIÓN, VISIÓN
Y PROYECTO
EDUCATIVO DE
PROGRAMA
10%
8,3%
1: Misión y Visión del Programa
3%
2,4%
2: Proyecto Educativo del
Programa
4% 3,3%
3: Relevancia Académica y
Pertinencia Social del Programa
3% 2,6%
FACTOR 2:
ESTUDIANTES
20% 16,1% 4: Número y calidad de los
estudiantes admitidos
3% 2,9%
5: Permanencia y deserción
estudiantil
3% 2,5%
6: Participación en actividades de
formación integral.
10% 8,3%
7. Reglamento estudiantil.
4% 2,4%
FACTOR 3: 20% 15,6% 8. Número, dedicación y nivel de 3% 2,26%
108
PROFESORES formación de los profesores
9: Desarrollo profesoral
3% 2,3%
10: Estímulos a la docencia,
investigación, extensión o
proyección social y la cooperación
internacional
4% 3,4%
11: Producción, pertinencia,
utilización e impacto del material
docente
8% 6,64%
12: Evaluación de los profesores
2% 1,0%
FACTOR 4:
PROCESOS
ACADÉMICOS
35% 33,78% 13: Integralidad del Currículo
3% 3,0%
14: Flexibilidad del currículo
2% 1,83%
15: Interdisciplinariedad
2% 1,98%
16: Metodologías de enseñanza y
aprendizaje
3% 2,63%
17: Sistema de evaluación de
estudiantes
2% 1,68%
18: Trabajos de los estudiantes
2% 1,81%
19: Evaluación y autorregulación
del programa
3% 3,0%
20: Inserción del programa en
contextos académicos nacionales e
internacionales.
2% 2,0%
21: Relaciones externas de
profesores y estudiantes
2% 2,0%
22: Formación para la
investigación y la creación
artística.
3% 3,0%
23: Compromiso con la
investigación y la creación
artística y cultural
2% 2,0%
24: Extensión o proyección social
2% 2,0%
25: Recursos bibliográficos
3% 3,0%
26: Recursos informáticos y de
comunicación
2% 1,85%
27: Recursos de apoyo docente
2% 2,0%
FACTOR 5.
EGRESADOS Y
ARTICULACIÓN
CON EL MEDIO
15% 12,5% 28: Seguimiento de los egresados
5% 3,2%
29: Impacto de los egresados en el
medio social y académico.
10% 9,3%
Calificación
total
86,28%
109
CAPÍTULO 5
PLAN DE MEJORAS
El proceso de autoevaluación del período 2010-2013 ha sido la oportunidad para hacer una
valoración completa de nuestra Licenciatura. El ejercicio ha resultado no solo productivo
sino también significativo; nos ha permitido entrar en contacto con la historia del programa
y con aquellos que lo constituyen. En este proceso ha resultado valiosa la revisión de
documentos, la consolidación de datos, la construcción de textos y el diálogo con
formadores, maestros en formación y egresados. Al tiempo que un conocimiento más sólido
sobre el Programa, el proceso de autoevaluación nos ha permitido consolidar un equipo de
trabajo en la línea de una comunidad de saber como la que se propone en nuestro Proyecto
de formación.
Nos propusimos con este ejercicio de autoevaluación, valorar los alcances que ha tenido la
implementación de la nueva propuesta curricular, surgida del proceso de autoevaluación del
año 2008. Sobre este aspecto particular, los hallazgos han sido interesantes dado que hemos
constatado que las apuestas del programa han sido pertinentes, esto no quiere decir que no
haya aspectos por mejorar. Y esta es, quizá, una de las partes más enriquecedoras de este
proceso: haber identificado aquellas dimensiones en las que el Programa es fuerte y en las
que debe seguir trabajando de manera comprometida, y aquellas sobre las que
definitivamente debe trabajar con el propósito de transformarse, de mantenerse vivo para la
ciudad, para región y para el país.
A la luz de la revisión del plan de mejoras del Informe de autoevaluación del año 2008, del
seguimiento a las acciones allí planteadas, de las “Recomendaciones para el mejoramiento
de la calidad del programa” consignadas en el informe de pares del año 2010, y de la
valoración que hacemos en 2013, hemos identificado unas líneas de trabajo sobre las cuales
será necesario actuar de ahora en adelante. Para cada una se explicitan fortalezas y
debilidades que deben tenerse en cuenta para proponer acciones.
Línea de trabajo: Flexibilidad del programa
Fortalezas Debilidades Acciones
Tanto estudiantes como profesores reconocen
que hay un alto componente de flexibilidad
en el Programa.
Es muy positiva la articulación de lo
realizado en el Semillero de investigación
con los cursos de la práctica pedagógica.
Resultado de esos vínculos son las
producciones académicas de los estudiantes y
la divulgación de las mismas, tanto en los
espacios de la Licenciatura como en otros
escenarios de formación.
Son diversas las
comprensiones
sobre lo que es
flexibilidad.
Consolidar en el Programa, líneas y
políticas claras que permitan reconocer
los espacios donde se da la
flexibilización.
Diseñar espacios de flexibilización que
permitan la integración entre el ciclo
de formación de pregrado y el
posgrado hacia la consolidación de la
formación avanzada de los egresados y
estudiantes de últimos semestre de la
Licenciatura.
Establecer acuerdos con Admisiones y
Registro de manera que haya
coherencia entre la flexibilidad por la
que se propende en el Programa y la
110
que efectivamente es posible desde las
normas institucionales.
Línea de trabajo Inserción del Programa en contextos académicos nacionales e internacionales
Fortalezas Debilidades Acciones
Existencia de una ruta de doble
titulación entre programas de la
Facultad de Educación y de
Comunicaciones.
Del número de aspirantes inscritos
al Programa durante el periodo
evaluado, ya por primera o
segunda opción, se infiere la alta
demanda que este tiene en el
medio. Aspecto que reta a seguir
trabajando para afianzar su
posicionamiento académico en
Medellín y en las regiones.
La Ruta carece de un comité
permanente que pueda establecer
vínculos con otras unidades
académicas y/o otras instituciones
de orden regional, nacional e
internacional.
Incentivar la consolidación del
Comité de Doble Titulación para
que sea el encargado de viabilizar
las propuestas.
Buscar alianzas y vínculos con
instituciones de orden regional,
nacional e internacional.
Consolidar estrategias para que el
Programa pueda llegar a todas las
regiones.
Línea de trabajo Convenios internacionales
Fortalezas Debilidades Acciones
Existencia de convenios y
políticas de apoyo para la
movilidad académica nacional e
internacional.
Contamos con profesores del
Programa que tienen contactos
con universidades extranjeras; su
experiencia en maestrías y
doctorados en el exterior,
permitirían tejer redes de apoyo
interinstitucional.
Aunque existen las políticas y
convenios, el apoyo por parte de
la Universidad, con relación al
aspecto económico, tanto para
profesores como para estudiantes,
es insuficiente.
Hay desconocimiento, por parte
de algunos estudiantes, sobre las
posibilidades de participación en
otros espacios de formación
distintos a la docencia.
Apoyo a las iniciativas,
presentadas por estudiantes y
profesores, para incentivar los
intercambios académicos en el
Programa.
Proponer actividades de
intercambio académico con
instituciones del exterior.
Incrementar el número de
actividades académicas en las que
intervengan expertos de otras
universidades y programas del
país y fuera de él.
Línea de trabajo Metodologías de enseñanza y aprendizaje
Fortalezas Debilidades Acciones
Existen políticas que delimitan el
trabajo metodológico que los
profesores deben construir en sus
espacios de formación.
Se reconoce la falta claridad sobre
las estrategias que pueden
acompañar los espacios de
docencia asistida del programa.
Posibilitar espacios de diálogo y
discusión sobre metodologías que
apoyen los ejercicios de
formación de los profesores
Delinear políticas de
acompañamiento académico al
trabajo que realizan los profesores
con miras a cualificarlo.
Proponer un espacio institucional
111
para el encuentro de los maestros
que conforman los núcleos
académicos.
Línea de trabajo Evaluación en el Programa
Fortalezas Debilidades Acciones
Existen políticas que definen
criterios y procedimientos claros
para la evaluación.
Los profesores del Programa
utilizan instrumentos alternativos
de evaluación para sus cursos,
buscando ir más allá del modelo
de evaluación cuantitativo
implementado por la Universidad.
El núcleo de literatura ha
reflexionado seriamente sobre la
evaluación. Tiene aportes que
hacer al respecto.
Sobre los procesos de
autoevaluación: no cabe duda
sobre la importancia que estos
tienen para la cualificación de los
programas.
Desconocimiento de los maestros
y estudiantes sobre las normas que
tiene la Universidad sobre el tema
de la evaluación.
Los resultados de la evaluación
que rige actualmente para los
profesores de cátedra nunca se da
a conocer a los mismos
profesores.
Las críticas y cuestionamientos al
sistema de evaluación de los
profesores de cátedra.
Hace falta un Comité
interdisciplinar y permanente en la
Facultad de Educación que esté al
tanto de y mantenga activos los
procesos de autoevaluación de los
programas.
Delimitar y definir la posición que
tiene el Programa sobre lo que es
evaluación –en clave de
evaluación formativa- como
condición inherente a los todos los
procesos del Programa.
Propuesta a la Facultad de
Educación de reestablecer el
Comité de Autoevaluación de la
Facultad.
Elaborar un informe semestral de
seguimiento al Plan de
mejoramiento de la Licenciatura.
Línea de trabajo Permanencia
Fortalezas Debilidades Acciones
El hecho de que un alto porcentaje
de los estudiantes ingrese por
primera opción eleva la
probabilidad de la permanencia y
disminuye la posibilitad de
deserción. Se estará formando a
una población que ingresa por
convicción y no por que no
encontró otra alternativa.
Son loables las acciones
emprendidas por la Facultad y el
Programa para favorecer la
permanencia y el bienestar de los
estudiantes así como para aportar
a sus procesos académicos y a
otros ámbitos de lo humano.
El Programa no cuenta con un
estudio que permita el análisis y el
seguimiento a la deserción
estudiantil en el mismo.
Los paros prolongados y las
dificultades de orden público en
nuestra Universidad se han
convertido en una de las causas de
la deserción.
Realización de un estudio sobre la
deserción estudiantil en el
Programa.
Fortalecer las estrategias
existentes para garantizar la
permanencia e implementar
nuevas acciones para este
cometido.
Estas acciones deben proponer
estrategias claras destinadas a
evitar la deserción de los
estudiantes en época de paro,
situación bastante recurrente en la
Universidad de Antioquia.
Línea de trabajo Formación política
Fortalezas Debilidades Acciones
Contamos con un proyecto y un
plan de formación que plantean de
Un alto porcentaje de estudiantes
no conoce, aunque se le haya
Desarrollo de acciones
encaminadas a la formación
112
entrada la formación política de
nuestros estudiantes.
Contamos con equipo de docentes
crítico y abierto que ha
manifestado interés por vincular
su práctica a las necesidades de la
ciudad, la región y el país.
presentado y esté en distintos
medios de divulgación, el
reglamento estudiantil.
Tampoco hay claridades sobre las
políticas institucionales para la
participación en órganos de la
dirección del Programa.
política de los estudiantes. Para
ello se propone la creación de La
cátedra del estudiante, un espacio
pensado para que los estudiantes
se sitúen como sujetos de saber,
de acción y de palabra en la
comunidad académica de la
Licenciatura en los distintos
espacios de la Facultad de
Educación.
Línea de trabajo Fomento de nuevos espacios de formación. Fortalecimiento de la investigación
Fortalezas Debilidades Acciones
Se celebran la existencia de
espacios distintos a la docencia
que contribuyan con la formación
integral de los estudiantes. En este
sentido, se destacan los
desarrollos y alcances del
semillero Somos palabra, del
Grupo de investigación Somos
palabra: formación y contextos.
De igual modo, es satisfactoria la
participación de estudiantes en
otros semilleros; asimismo, los
procesos de movilidad que han
posibilitado la participación de los
estudiantes en eventos académicos
nacionales e internacionales.
Desconocimiento de un buen
porcentaje de los estudiantes sobre
los espacios de formación alternos
a la clase que pueden frecuentar.
Desmotivación de algunos
estudiantes por las actividades de
estudio e investigación alternas a
la clase.
En tiempos de paro, los espacios
de clase se detienen; otros
espacios alternativos podrían darle
continuidad a los procesos de
formación de nuestros estudiantes.
Aparte de los semilleros y grupos
de estudio orientados a fortalecer
la investigación, es preciso crear
escenarios donde ejes nodales del
saber disciplinar como la
literatura, la lectura y la escritura
encuentren espacios de
construcción distintos a los
espacios formativos.
Fortalecer el espacio del
Reencuentro con la palabra.
Descentralizar este evento y
llevarlo a las regiones como una
manera de posibilitar el diálogo.
Línea de trabajo Fortalecimiento de la planta profesoral
Fortalezas Debilidades Acciones
Contamos con un equipo de
docentes de alto nivel, con buen
nivel de formación y experiencia
acreditada.
Nuestros profesores dan cuenta de
su compromiso con la
Universidad, la Facultad y el
Programa.
Tenemos un Programa de mucha
demanda y con muchas
expectativas de llegar a otros
contextos.
La mayoría de los profesores de
tiempo completo de nuestra
Programa son profesores de
contratación ocasional. Como se
ha advertido desde el informe de
autoevaluación 2008, este carácter
transitorio de nuestro equipo tiene
repercusiones en la solidez de la
estructura organizacional del
pregrado y, en ese sentido, de sus
propuestas.
Fortalecer el equipo de profesores
de planta, vinculados de tiempo
completo con los que cuenta la
Licenciatura.
Línea de trabajo Seguimiento y acompañamiento a los egresados
Fortalezas Debilidades Acciones
Nuestros egresados son valorados
positivamente en el contexto local
Tanto el informe de
autoevaluación presentado en
Creación de un programa de
seguimiento y atención
113
y nacional. Las evaluaciones de
los empleadores, pero también la
demanda de nuestro programa, y
de su línea de maestría dan cuenta
de ello.
Contamos con el Nodo de
Lenguaje de Antioquia como
puente que nos permite
mantenernos en contacto con
quienes egresan de nuestro
pregrado.
2008 como este de 2013 dan
cuenta de la carencia en el
Programa y la Facultad de
Educación de un programa de
seguimiento a los egresados.
Falta más difusión de las
estrategias de formación continua
que la Universidad, la Facultad y
el Programa tienen para los
egresados.
permanente a los egresados del
Programa.
Nombrar un funcionario cuya
responsabilidad sea mantener un
contacto permanente con los
egresados: atender dudas,
enviarles información, mantener
actualizadas las bases de datos,
proponer eventos para ellos, etc.
Línea de trabajo Fortalecimiento de medios de comunicación del Programa
Fortalezas Debilidades Acciones
Contamos con medios que poco a
poco se han ido consolidando en
el programa, como el Boletín de la
Licenciatura y nuestro sitio en
Facebook.
La comunidad a la que llegamos
tiende a crecer de cara a la labor
que desempeña el Programa en las
regiones.
Contamos con un público que se
interesa particularmente por la
lectura y la escritura.
Los grupos focales dieron cuenta
de que la información publicada
en el Boletín de la Licenciatura y
Facebook no llega a todos los
integrantes de la comunidad.
Desconocimiento que profesores y
estudiantes tienen sobre ciertos
aspectos institucionales, podría
reducirse con la implementación
de nuevas estrategias de
comunicación.
Fortalecer las estrategias de
comunicación con las que cuenta
la Licenciatura.
Vincular a la comunidad de
profesores, estudiantes y
egresados al proceso de
construcción del Boletín de la
Licenciatura.
Incentivar la participación del
público de las regiones.
Difundir el Boletín en distintos
formatos.
Pensar en la posibilidad de una
publicación sobre los procesos de
autoevaluación de las
Licenciaturas de la Facultad de
Educación, liderada por el
Comité de Autoevaluación.
114
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115
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117
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Profesores del Programa con Vinculación de Planta y Ocasional 2013-2
Tabla 2. Aspirantes inscritos y admitidos al Programa
Tabla 3. Graduados del Programa
Tabla 4. Participación de público en diligenciamiento de encuestas
Tabla 5. Asistencia a grupos focales
Tabla 6. Número de ponencias por nodo en el XI Taller de la Red Colombiana de Lenguaje
Tabla 7. Número de participantes del Nodo Antioquia en las mesas del XI Taller de la Red
Tabla 8. Consolidado profesores del Programa 2008
Tabla 9. Consolidado profesores del Programa 2013
Tabla10. Profesores – Categoría en el escalafón vigente
Tabla 11. Movilidad de los estudiantes del programa
Tabla 12. Producción de los profesores del programa 2010-2013
Tabla 13. Recursos disponibles en la Facultad
Tabla 14. Participación de los egresados en comunidades académicas
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ÍNDICE DE ANEXOS85
Carta de maestros Andes
Instrumento para calificación
Ponderación
Cuestionarios para encuestas
Cronograma de actividades
Archivo del Nodo de Lenguaje de Antioquia
Fechas Disturbios en la universidad
Boletines
Acta de reunión 10 de abril de 2013
Plan de estudios versión 3
Portada de Travesías
Informe final diplomado
Informe Final Semillero
Cuadros maestros
Deserción
Pegándome a la U
Movilidad de estudiantes
Programa LC 2013-2
Perfiles para convocatoria pública de méritos
Saber PRO
Reglamentación creación comités de currículo y carrera
Formato de cursos
Otros anexos
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Los anexos se conservan en este mismo orden en el archivo adjunto.
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