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Libros infantiles animados: recurso para el desarrollo intelectual
Milagros Pico
2/5/2017 Diseño Editorial
Creación y expresión
Diseño y producción de objetos, espacios e imágenes
2
Agradecimientos
3
Índice
Agradecimientos ................................................................................................................ 2
Introducción ....................................................................................................................... 5
Capítulo 1. Diseño Editorial
1.1. Definición ........................................................................................................ 16 1.2.Tipografía ..................................................................................................................... 17
1.2.1. La tipografía como imagen ........................................................................... 18 1.2.2. Configuración tipográfica ............................................................................. 19 1.2.3. Variables tipográficas ................................................................................... 20 1.2.4. La tipografía en el diseño editorial ............................................................... 21
1.3.Empleo del color .......................................................................................................... 21 1.3.1. Cualidades ópticas ....................................................................................... 23 1.3.2. El color en el diseño editorial ....................................................................... 23
1.4.Composición ................................................................................................................ 26 1.5.Retícula ........................................................................................................................ 26 1.6.Tipología ...................................................................................................................... 27
1.6.1. Formato ........................................................................................................ 27 1.7.Partes del libro ............................................................................................................. 28
Capítulo 2. El libro infantil
2.1. Definición y clasificación ............................................................................................. 30 2.1.1. Según la literatura ........................................................................................ 31 2.1.2. Según la edad .............................................................................................. 31 2.1.3. Según la propuesta ...................................................................................... 33 2.1.4. Según la función .......................................................................................... 34
2.2. El diseño aplicado al libro lúdico infantil ..................................................................... 36 2.2.1. La tipografía ................................................................................................. 36 2.2.2. La ilustración ................................................................................................ 36
2.2.2.1 Técnicas de ilustración ................................................................... 38 2.2.3. La paleta cromática ...................................................................................... 39
2.3. El texto ........................................................................................................................ 39 2.4. Relación entre ilustración y texto ................................................................................ 40 2.5. El doble destinatario ................................................................................................... 41
Capítulo 3. Percepción infantil
3.1. Desarrollo cognitivo .................................................................................................... 44
4
3.2. Etapas de maduración ................................................................................................ 47 3.3. Sensación y percepción ............................................................................................. 48
3.3.1. Clases de sensaciones ................................................................................ 49 3.3.2. Sistemas sensoriales ................................................................................... 50
3.4. Estimulación intelectual .............................................................................................. 51 Capítulo 4. Libros animados
4.1. Definición .................................................................................................................... 54
4.2. El efecto wow .............................................................................................................. 54
4.3. Pop-Up ........................................................................................................................ 55
4.3.1. Técnicas ....................................................................................................... 56 4.4. Scanimation ................................................................................................................ 56
4.5. Libros con piezas ........................................................................................................ 56 4.6. Beneficios ................................................................................................................... 56
Capítulo 5. Creación de un libro interactivo
5.1. Secciones del libro interactivo ...................................... Error! Bookmark not defined. 5.2. Explicación gráfica ........................................................ Error! Bookmark not defined. Conclusiones ................................................................................................................... 56 Lista de Referencias Bibliográficas ............................................................................... 57
Bibliografía ....................................................................................................................... 57
5
Índice de imágenes seleccionadas
Figura 1: Libro infantil con imágenes y texto breve ............. Error! Bookmark not defined. Figura 2: Libro infantil sólo de imágenes ............................. Error! Bookmark not defined. Figura 3: Libro infantil de divulgación o documental ........................................................... 7 Figura 4: Libro infantil de poesía ........................................................................................ 7 Figura 5: Libro pop-up ......................................................................................................... 8 Figura 6: Libro originado por influencia de los medios ....................................................... 8 Figura 7: Altura X ................................................................................................................. 9 Figura 8: A Single Story ....................................................................................................... 9 Figura 9: G Single Story ...................................................................................................... 9
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Figura 1: Libro infantil con imágenes y texto breve. Fuente: Kerr, J. (1968). The tiger who came to tea. Londres: Harpercollins Pub.
Figura 2: Libro infantil sólo de imágenes. Fuente: Carvalho, K (2010). Un día en la playa. Buenos Aires: El Zorro Rojo
7
Figura 3: Libro infantil de divulgación o documental. Fuente: Todo Libro (2010). Mi primera enciclopedia de los animales. Recuperado el 25 de Abril de 2017 de http://www.todolibro.es/miprimeraenciclopediadelosanimales-p-1250.html
Figura 4: Libro infantil de poesía. Fuente: Giménez,B (2010) Los versos del libro tonto. Barcelona: Faktoria de libros
8
Figura 5: Libro pop-up. Fuente: Komagata, K. (2008) Little tree. Tokio: One Stroke
Figura 6: Libro originado por influencia de los medios. Fuente: Peppa juega al futbol (2008). Barcelona: Beascoa
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Figura 7: Altura X. Fuente: Bonet,M (2008).) Diseño de libros digitales infantiles. Proyecto Final de Master en Producción Artística. Universitat Politécnica de Valéncia: Valencia
Figura 8: A Single Story. Fuente: Bonet,M (2008).) Diseño de libros digitales infantiles. Proyecto Final de Master en Producción Artística. Universitat Politécnica de Valéncia: Valencia
Figura 9: G Single Story. Fuente: Bonet,M (2008).) Diseño de libros digitales infantiles. Proyecto Final de Master en Producción Artística. Universitat Politécnica de Valéncia: Valencia
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Introducción
El Proyecto de Graduación (PG) presente titulado Libros infantiles animados: Recurso para
el desarrollo intelectual abarca como tema el diseño editorial en lecturas infantiles. Dicho
Proyecto encuentra su justificación en la indagación de técnicas que ofrezcan una mayor
pregnancia para estimular el desarrollo intelectual. Es ahí donde se desprende la pregunta-
problema: ¿Cómo el diseño editorial de libros infantiles puede estimular el desarrollo
intelectual a partir de técnicas interactivas?
El objetivo general es producir un libro editorial animado el cual demuestre el beneficio que
otorga este recurso en el público infantil. Los objetivos específicos que se desprenden de
dicho trabajo buscan aprender a comunicar, a través del diseño, a un público infantil.
También investigar cómo dichos usuarios perciben y responden a diferentes estímulos
gráficos y finalmente, manipular las diferentes técnicas móviles para lograr el libro. El
presente PG se encuentra dentro de la categoría Creación y Expresión, debido a que se
desarrolla a partir de búsquedas, experimentaciones y reflexiones y busca plasmar técnicas
creativas y originales. La línea temática es Diseño y producción de objetos, espacios e
imágenes ya que la finalidad es producir un libro infantil animado, el cual involucre de modo
directo intereses y expectativas de las relaciones con la sociedad que los crea.
El Diseño Editorial infantil se centra en un público en constante crecimiento donde la
concentración y el aprendizaje requieren un cuidado especial para poder retener la
información y la comprensión del mensaje que está siendo recibido. Los primeros años de
la vida constituyen un período decisivo en la vida de las personas. Marcan la constitución
de los niños como sujetos, donde se define sus vínculos, confianza y autoestima. Los libros
son una herramienta que permite ir desarrollando en los niños competencias
comunicativas e interpretativas que serán luego la base para el desarrollo de habilidades
fundamentales como lo son el leer ,escribir, hablar y escuchar.
Los libros animados son libros ilustrados que requieren de la interacción manual del lector
para poder mostrar toda la información. Tienen mecanismos que permiten secuenciar la
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aparición del contenido en una misma página y la posibilidad de profundizar hasta varios
niveles o de crear sorpresas o intriga. También suelen tener elementos que se separan del
libro para poder interactuar con ellos sobre el libro o fuera de él. Algunos ejemplos de
mecanismos animados son pegatinas o adhesivos, solapas, scanimation, lengüetas
interactivas o elementos pop-up.
Se interactúa con el libro y se calcula la fuerza necesaria para mover los diferentes
elementos que componen el libro. Interviene la coordinación oculo-manual, que es la
coordinación entre la vista y la mano, donde ambas partes trabajan en conjunto. De
esta forma se favorece el desarrollo de las habilidades motrices. El diseño gráfico cumple
un papel decisivo en estos libros, ya que debe responder a las necesidades de su usuario.
El usuario al que responde es nuevo en el mundo editorial, por lo que la información que
presenta debe mostrarse en una síntesis clara y concisa. Se utilizan elementos específicos
como la ilustración, tipografía en cuerpos grandes, paletas de colores llamativas, entre
otros.
A partir de diferentes técnicas y formatos, el diseño editorial tiene la posibilidad de ofrecer
piezas interactivas, permitiendo un despliegue más rico por parte del lector. De esta forma
el aprendizaje establece una base más sólida, ya que la forma en la que se presentó generó
sorpresa y marcó una diferencia en cuanto a los libros tradicionales.
Este Proyecto de Graduación busca combinar los diferentes elementos del diseño editorial
infantil para crear una pieza interactiva. El desafío radica en combinar estos diferentes
elementos y que resulten atractivos para motivar al usuario a la lectura y estimular el
desarrollo intelectual. Para esto se plantea utilizar la ingeniería del papel para lograr la
creación de imágenes con movimiento o tridimensionalidad y ofrecer al lector interacción.
Para la elaboración del Proyecto de Graduación se tienen en cuenta como herramientas
Proyectos de Graduación de alumnos de la facultad de Diseño y Comunicación de la
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Universidad de Palermo. Los mismos comparten una temática similar a la elegida en el
presente.
El Proyecto de Graduación El libro objeto de Liberson (2015), se centra en la creación de
un libro objeto apuntado a adolescentes que refleja en su contenido los logros científicos
de la sociedad israelí. La pregunta problema que surgió de este PG es ¿Cómo a través del
diseño editorial de materiales didácticos de educación se pueden transmitir los aportes
científicos de Israel al mundo? El objetivo general consiste en crear una propuesta de un
libro objeto que pueda fortalecer la imagen de Israel. Este Proyecto comparte una similitud
con el Proyecto de Graduación personal debido a que indaga sobre nuevas técnicas en el
diseño editorial.
Otro Proyecto utilizado como antecedente para el presente Proyecto de Graduación es
Por una alimentación sana de Alberdi (2012). Dicho PG tiene como objetivo final realizar
un libro de entretenimientos para niños. Para esto, en el transcurso del Proyecto se intenta
aclarar la importancia del diseño gráfico editorial como herramienta a utilizar. Como en el
Proyecto de Graduación personal, en el producto final de Por una alimentación sana se
busca también una interacción entre el libro y el niño. Por otro lado el Proyecto de
Graduación Manuales escolares y diseño gráfico analiza manuales escolares. En el último
capítulo se proponen cambios para mejorar la efectividad de dichos manuales. Si bien
este Proyecto de Graduación posee un enfoque más educativo en cuanto a las piezas que
analiza, coincide con el Proyecto de Graduación personal debido a que busca exponer la
relación entre el niño y el libro.
Catalina Rossi (2011), en su Proyecto de Graduación Reposicionamiento de imagen de
una editorial y su colección desarrolla el reposicionamiento de la imagen de la editorial
Guadal, y más específicamente su colección de libros infantiles. La digitalización de los
medios editoriales, con la evolución de las tecnologías y con internet al alcance de casi
todos, ha provocado que sea cada vez menos la cantidad de personas que recurren a los
libros. Aquí es donde nace la problemática de su Proyecto, ya que se busca re encantar a
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los lectores para que vuelvan a elegir y preferir los libros por sobre la digitalización. Este
Proyecto de Graduación es de ayuda al personal ya que aporta diferentes técnicas del
diseño editorial para atraer al lector al mundo editorial impreso.
El libro objeto como material didáctico infantil de Cavagnola (2011), indaga en particular
acerca del libro objeto para niños. Este tema resulta de interés, ya que hasta el momento
no se dispone de gran cantidad de bibliografía con contenido teórico sobre el mismo. Por
otra parte, es posible percibir un creciente desarrollo de este tipo de productos editoriales
dentro del mercado infantil.
Por otro lado, el Proyecto de Graduación Libros para aprender escrito por Feierstein (2009),
propone como enfoque la articulación de la disciplina del Diseño Editorial con la educación.
El autor llega a este enfoque a partir de la reflexión sobre la importancia de la acción
educativa para lograr el desarrollo del individuo en todas sus dimensiones, y
consecuentemente, sobre la necesidad de contar con adecuadas herramientas de
enseñanza en los ámbitos destinados a tal fin. En este sentido, el desarrollo del PG apunta
a establecer la eficacia de los Manuales de estudio destinados a la educación primaria,
específicamente los utilizados en Primer Grado por niños de 6 y 7 años, a partir del estudio
y análisis de los componentes que integran la problemática –el sujeto de la enseñanza y el
objeto mediante el cual aquello se logra- desde el marco teórico específico a cada uno,
para, finalmente, desarrollar un Proyecto de rediseño de Manual, que brinde una solución
al problema planteado acorde a las necesidades del sujeto estudiado.
Diseño de objetos lúdicos-didácticos de Castillo (2009), es un Proyecto de posgrado cuya
investigación pretende determinar de qué manera el diseño industrial interviene a través
del proceso proyectual en el diseño de objetos lúdico-didácticos para niños, poniendo en
forma diferentes conceptos dados por otros campos de conocimiento (psicología evolutiva,
psicología cognitiva, aprendizaje, lúdica, didáctica, semiótica). Es así como considerando
al diseño como transdiciplina o eje sintetizador en la configuración que transversaliza,
materializa y organiza estos conceptos en un todo se busca establecer los criterios y las
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relaciones existentes entre los mismos para proyectar un objeto lúdico-didáctico. Este
Proyecto de Graduación es de gran aporte ya que busca relacionar diferentes campos de
conocimiento.
Infografía Didáctica: producción interdisciplinaria de infografías didácticas para la
diversidad cultural, es un Proyecto escrito por Reinhardt (2010), aborda la problemática del
diseño de información gráfica desde la perspectiva de la pedagogía y su función en la
transmisión de conocimientos en una sociedad fuertemente influenciada por una cultura de
la diversidad propia de estas últimas décadas y su incidencia en los actuales modos de
percepción del niño. La investigación considera a la infografía un recurso didáctico propicio
para el aprendizaje significativo y el desarrollo cognitivo en el niño, y sostiene que la
implementación de un sistema interdisciplinario de producción de infografías debe
instalarse como base operativa para el diseño de infografías didácticas adaptadas a las
necesidades de aprendizaje del niño en etapa escolar, que vive y se desarrolla en una
cultura de la diversidad. El objetivo es brindar un sustento teórico a la disciplina del diseño
en cuanto a las funciones pedagógicas de la información gráfica y a la vez trazar principios
teóricos de orientación al diseñador gráfico en la construcción interdisciplinaria de
infografías didácticas adaptadas al público escolar, contemplando su importancia como
herramienta de representación del pensamiento de la sociedad actual.
A continuación, se detalla una síntesis de capítulos del presente Proyecto de Graduación.
En el primer capítulo se establecerán las características del diseño gráfico editorial. Se hará
un desarrollo sobre los focos más importantes a la hora de crear una pieza editorial. El uso
del color y su psicología, la tipografía en el ámbito editorial, las reglas de la composición,
la tipología de los libros y las partes del mismo. En el segundo capítulo se desarrollará el
libro infantil, que delimita sus líneas, los diferentes tipos del mismo y que consideraciones
se utilizan al momento de diseñar uno. El tercer capítulo indaga la percepción infantil, es
decir, describir cómo el niño se vincula con el exterior a través de sus sentidos. Se explican
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las diferentes etapas de crecimiento y madurativas del infante, y se desarrollan diferentes
abordajes para estimular el desarrollo intelectual infantil. En el cuarto capítulo se analizan
los libros animados. Se analiza su definición y se hace un relevamiento de las diferentes
técnicas que son utilizadas en los mismos. El último capítulo está destinado a la producción
de un libro de cuentos infantil interactivo.
El desarrollo de este PG tiene como aporte profesional la utilización de técnicas interactivas
en el medio editorial para cautivar y generar una comunicación gráfica de más impacto.
Dichas técnicas tienen esta cualidad debido a que no son utilizadas diariamente por los
medios gráficos.
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Capítulo 1. Diseño editorial
El siguiente capítulo tiene como finalidad desarrollar los conceptos editoriales necesarios
que ayuden a comprender futuras descripciones del Proyecto de Graduación presente. Se
partirá de la definición del diseño editorial y se hará un breve repaso sobre la clasificación
de los mismos. Se describirán los diferentes elementos a considerar en la composición de
un libro editorial como la tipografía, el color, la composición y la diagramación. También se
expondrán las partes del libro. Se especificarán los diferentes elementos físicos que
conforman este tipo de publicaciones.
1.1. Definición El diseño editorial es una rama del diseño gráfico que se especializa en la maquetación y
composición de distintas publicaciones tales como libros, revistas o periódicos.
Según Frascara (2000) estas publicaciones pueden clasificarse en lo que él denomina
diseño de información. El diseño de información requiere habilidad para procesar, organizar
y presentar información en forma verbal y no verbal. Además, requiere conocimiento de la
eficacia comunicacional de imágenes y relación de forma y contenido con texto.
El objetivo del diseño editorial radica en comunicar o transmitir una idea o narración
mediante la organización, es decir, busca lograr una unidad entre el texto, la imagen y la
diagramación. Una publicación editorial puede entretener, informar, comunicar, educar o
generar una combinación de todas esas acciones.
A su vez, Venezky (2005) define al diseño editorial de la siguiente forma:
El diseño editorial es el marco en el que una historia dada es leída e interpretada. Abarca tanto la arquitectura general de la publicación (y la lógica estructural que ésta implica) como el tratamiento específico de la historia (en la medida en que pueda modificar o incluso desafiar esa misma lógica). (p.7)
Albert Kapr (2008) dice que el diseño de libros tiene una triple función. En primer lugar,
debe reflejar el texto y, con él, el objetivo del autor de una manera eficaz y de acuerdo con
su sentido. En segundo lugar, debe adecuarse al lector al que se dirige y, finalmente,
producir un libro hermoso sin que trascienda a un primer plano la intención de lograr un
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bello diseño. Unna (2000), por otro lado, afirma que el diseño editorial persigue el fin de
exhibir las ideas del autor, no las del diseñador. Es posible creer que el diseñador hace
hincapié en lo dicho debido a que en numerosas ocasiones se puede observar que las
tomas de decisiones gráficas no se encuentran subordinadas por las del autor, generando
disonancia entre el contenido de la pieza editorial y su diseño.
1.2. Tipografía En el libro Manual de tipografía, Montesinos (2004) menciona que el acuerdo más universal
al que se puede llegar sobre qué es la tipografía, es el que la relaciona con las letras y las
palabras. Este es el punto de partida que permite considerar la tipografía como concepto
clave de la comunicación visual.
Para emplear un uso correcto de la tipografía es requisito tener en cuenta la finalidad a la
que se quiera aplicar. Lo que puede ser beneficioso en un medio, en otro puede convertirse
en una barrera que afecte al proceso comunicativo.
1.2.1. La tipografía como imagen Montesinos (2004) hace una diferenciación en cuanto a las tipografías, dividiéndola en dos
grandes grupos: las tipografías de edición y las tipografías creativas. El primer grupo reúne
las cuestiones tipográficas relacionadas con las familias, el tamaño de las letras, los
espacios entre las letras y las palabras, la interlinea, aquellas unidades que conceden un
carácter normativo. Este grupo debe cumplir una función, como la legibilidad y la función
lingüística. La segunda contempla la comunicación donde el texto no sólo tiene una
funcionalidad lingüística, sino también se representa de forma gráfica, como si se tratara
de una imagen. Se muestra como una metáfora visual. Algunos ejemplos que se pueden
observar en el campo gráfico son los logotipos y los monogramas. En lo que abarca el
diseño editorial infantil, es recurrente encontrarse con tipografías con funcionalidad
creativa. Esto se debe a que el usuario al que se presenta puede no haber adquirido aún
la capacidad de leer, presentando la tipografía con un carácter más gráfico. Es frecuente
encontrarse con palabras convertidas en elementos pictóricos y el resultado final es un
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texto visual. Dichos grupos son totalmente compatibles. Un ejemplo para tener en cuenta
es la portada de un libro. Ciertos elementos como el título pueden entrar dentro de la
tipografía creativa. Otros, como la maquetación de los interiores, se corresponden más con
la tipografía de edición. Esto se debe a que en esta instancia es importante la legibilidad,
ya que debe cumplir el primer objetivo de esta tipografía.
En Art and Text (Black Dog,2009), Will Hill escribe sobre estas dos formas de comunicación
de la tipografía y afirma la definición del lenguaje:
Dotar a un texto de forma pictórica revela complejas contradicciones entre la representación visual y la descripción lingüística, y nos recuerda que el lenguaje es una construcción frágil e ilógica ligada a su tema sólo por cuestiones culturales. Si bien damos por sentada la equivalencia entre la palabra y su tema, no están unidos por ningún parecido real, sino por la percepción compartida del significado inherente al lenguaje. (p.57)
De la misma forma, Meseguer (2010), hace hincapié en su libro Typomag sobre la
importancia de la tipografía y su forma de comunicación: “Una época en la que estamos
literalmente inmersos en los mensajes, la personalidad, el tamaño, la fuente y el tratamiento
que se dé a la tipografía te da mucha más información que el contenido del texto en sí”.
(p.5). Lo que intenta manifestar Meseguer (2010) es que la tipografía tiene como función
principal comunicar y lo hace a través de los títulos, los párrafos, las columnas. En base a
como éstos se integran con el resto de los elementos de la publicación definen el estilo.
Teniendo en cuenta el uso de la tipografía, Meseguer (2010) define los términos
inteligibilidad y la legibilidad. La inteligibilidad se refiere a las propiedades que tiene un
texto para poder ser entendido. No se corresponde con la legibilidad, ya que un texto puede
ser inteligible pero no legible. Para esclarecer la definición de Meseguer se puede utilizar
como ejemplo composiciones tipográficas que presentan dificultades en cuanto a la
legibilidad, pero tienen la capacidad de transmitir emoción y sensibilidad, además de la
información planteada.
Hochuli (1987) también se explaya sobre la dualidad comunicativa de la tipografía y
describe en El detalle de la tipografía los dos modos de recepción de la misma. En primer
lugar, se recibe como lectura en el sentido propio de la palabra, o sea como transformación
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de una serie de letras vistas por el lector en pensamientos. En segundo lugar, como visión
gráfica que desencadena asociaciones y despierta sentimientos. Sobre lo desarrollado
anteriormente, Holuchi (1987) afirma:
Las letras, independientemente de su legibilidad óptica, provocan por su lenguaje de formas sentimientos determinados en el lector y pueden producir un efecto positivo o negativo. Esto parece ser una prueba pragmática de que los tipos, además de su primera y verdadera finalidad - ser un medio de transporte visual para la lengua - pueden transmitir también «lo atmosférico». (p.40).
Samara (2008) de igual forma, advierte las múltiples apreciaciones del público ante una
misma tipografía: “Ten en cuenta que no todos los espectadores establecerán las mismas
asociaciones a partir de un tipo: el diseñador debe evaluar con cuidado la selección de su
tipo en el contexto de audiencia para cada pieza concreta” (p.121).
En base a lo dicho anteriormente, la tipografía no se limita a la única función de legibilidad.
Tiene la característica de poder cumplir el rol de imagen, comunicando con más precisión
el mensaje o la sensación a la que se quiere arribar. Como afirma Samara (2008) en Los
elementos del diseño, la tipografía es visual. La misma actúa en la composición de la misma
manera que los puntos, las líneas, los cuadrados, los campos de textura y los motivos. La
imagen tiene la particularidad de llegar a la comunicación de forma tácita, sin la necesidad
de explicar. Dotar a la tipografía de carácter pictórico permite hacer uso de esta
particularidad y ampliar su función.
1.2.2. Configuración tipográfica El diseñador suizo Brockmann (1981) comenta sobre el uso de la tipografía en su libro
Sistema de retículas y afirma: “El conocimiento de las cualidades de un tipo de letra es de
la mayor importancia de cara a los efectos funcionales, estéticos y psicológicos del material
impreso” (p.19). También sostiene la importancia de la configuración tipográfica, como lo
son el interlineado y el interletrado, y la longitud de la línea. Esta última, que define la
anchura de la columna, es importante debido a que plantea el problema de la legibilidad.
Un texto debe leerse con facilidad y para que eso suceda deben configurarse ciertas
20
variables como la longitud de la línea. Según una regla empírica, para un texto debe haber
por término medio siete palabras por línea. Sucede que el ojo siente las líneas largas
pesadas, debido a que es necesario emplear demasiada energía en mantener la línea
horizontal a gran distancia del ojo. En cuanto a una línea demasiado corta, el ojo también
se fatiga ya que es obligado a cambiar de línea con demasiada rapidez. Definir una longitud
de línea adecuada crea las condiciones para un ritmo regular y posibilita una lectura
distendida y por completo pendiente del contenido.
Tanto como a la longitud de las líneas, debe prestarse igual atención al espacio entre las
mismas, conocido con el nombre de interlineado. Este, influye en la composición y en la
legibilidad del texto. Las líneas demasiado próximas dificultan la velocidad de la lectura ya
que entran al mismo tiempo en el campo óptico el renglón superior e inferior. En contraste,
la utilización de un interlineado excesivo puede hacer complicada la acción de encontrar la
unión con la línea siguiente generando cansancio en el lector. Un ajuste adecuado del
mismo presta apoyo y seguridad en la lectura y genera un ritmo estable, sin esfuerzo.
1.2.3. Variables tipográficas Las familias tipográficas presentan en su diseño una serie de variables que permiten
enriquecer diversas soluciones de diseño, con respecto al ritmo, al color y a las jerarquías
del texto. Las variables de un diseño tipográfico se pueden agrupar en tres conjuntos
básicos. En primer lugar, según las variaciones en el peso que es lo que se conoce como
variable de tono. En segundo lugar, en cuanto a la amplitud del ancho de la letra, definido
como la variable de proporción. Por último, según la inclinación del eje vertical, denominado
variable de inclinación.
Samara (2008) afirma en su libro Los elementos del diseño que “Estas cualidades del
lenguaje oral y escrito no sólo proporcionan un bonito efecto visual, sino que ayudan al
público a sentir al autor y la carga emocional de sus palabras” (p.150). A partir de esto se
puede sostener que las variables, más que instrumento utilizado para jerarquizar la
información, son una extensión de la manera en que los humanos hablan y escriben.
21
1.2.4. Tipografía en el diseño editorial De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la tipografía hace
referencia a la manera en la que las ideas escritas reciben una forma visual, y puede afectar
de forma drástica la forma de percibir el diseño. Los tipos de fuentes tienen personalidad
propia y pueden utilizarse como medios para comunicar emociones.
En general, al momento de diseñar publicaciones editoriales, los diseñadores utilizan más
de una fuente. Esto crea una jerarquía y proporciona puntos de atención en la página. Esta
organización permite distinguir entre titulares y cuerpos de texto. Por ejemplo, teniendo en
cuenta un libro, el diseñador puede usar diferente tamaños y grosores de fuente para
distinguir entre el título del libro, los títulos de los capítulos y el texto principal. En el caso
de una novela, donde se lee de principio a fin, la tipografía utilizada requiere formas claras
y distinguibles, mientras que las más atractivas y extrañas tienden a utilizarse en el diseño
de la cubierta. Bhaskaran (2006) enuncia, en su libro ¿Qué es el diseño editorial, la
importancia de la misma:
La tipografía es una herramienta muy poderosa en el diseño editorial, y su capacidad para transformar una publicación no debería subestimarse nunca. De hecho, se han creado preciosas publicaciones únicamente gracias al poder de la tipografía. (Bhaskaran, 2006, p.69)
Teniendo en cuenta lo enunciado por Bhaskaran (2006), el uso de la tipografía resulta una
herramienta escencial en el medio editorial. La misma permite comunicar de forma
concreta y contundente.
1.3. Color La utilización del color en el diseño permite transmitir sensaciones y emociones sin la
necesidad de verbalizarlas. Hacer uso del mismo con buen conocimiento de su naturaleza
y efectos permite crear piezas de diseño que comuniquen de manera eficaz.
Hecha la observación anterior, Ghinaglia (2009) sostiene:
El color afecta el diseño. Sugiere sensaciones, manifiesta emociones, las conecta con el lector y la historia que se relata, despierta los sentidos y brinda una
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experiencia más allá de lo bidimensional ubicando al lector en la escena, comunicándole el mensaje. El simple uso del color y la tipografía, son mensajes. (p.14)
Por otro lado, Wong (1995) explica en su libro Principios del diseño en color que la
percepción del color se encuentra asociada con la luz y con el modo en que la misma se
refleja. Menciona que la percepción del color cambia cuando se modifica una fuente
luminosa, o cuando la superficie que refleja la luz está manchada o revestida de un
pigmento diferente. Esto da a entender que, si bien el diseñador puede elegir y definir un
pigmento para su diseño, la visualización del mismo siempre variará dependiendo de la luz
con la que la pieza sea vista.
La idea común del color se refiere a los colores cromáticos, relacionados con el espectro
que puede observarse en al arco iris. Los colores neutros, blanco y negro, no forman parte
de esta categoría y se denominan colores acromáticos.
Samara (2008),también afirma el poder del color:
Hay pocos estímulos visuales tan poderosos como el color: es una herramienta de comunicación de utilidad enorme. Pero, debido a que el resultado del reflejo de las ondas luminosas, transmitidas por un órgano imperfecto (los ojos) a un intérprete imperfecto (cerebro), el significado que transmite el color es también profundamente subjetivo. El proceso de la percepción del color es universal entre los humanos … y controlarlo con el objetivo de comunicar pasa por comprender cómo se comportan sus cualidades ópticas. (p.81)
De esta forma Samara (2008), explica que el significado del color resulta relativo según el
individuo que lo vea. Igualmente, Albers (1963) en su libro La interacción del color, comenta
sobre las diferentes percepciones: “Si alguien dice "rojo" y hay cincuenta personas
escuchando, es de esperar que existan cincuenta rojos diferentes en las respectivas
mentes. Los colores se nos presentan en un continuo fluir, en relación constante con
elementos vecinos y condiciones cambiantes”. (1963, p.54).
El contexto también cumple un rol importante en la interacción y percepción de un color.
La autora Heller (2000) comenta, en su libro Psicología del Color, sobre el rol del mismo
para definir el significado del color:
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El contexto es el criterio para determinar si un color resulta agradable y correcto o falso y carente de gusto. Un color puede aparecer en todos los contextos posibles - en el arte, el vestido, los artículos de consumo, la decoración de una estancia - y despierta sentimientos positivos y negativos. (Heller,1990, p.15)
Del mismo modo que Heller (2000), Wong (1995) observa el valor del contexto al momento
de percibir un color: “Los gustos cambian de generación en generación y según la edad, el
sexo, la raza, la educación, el entorno cultural de cada individuo, y por ello es difícil
establecer normas específicas para la creación efectiva de combinaciones de color” (p. 54).
1.3.1. Cualidades ópticas Wong (1995), afirma que todo color cromático puede describirse de tres modos: el tono, el
valor y la intensidad. El tono es lo que permite clasificar los colores como rojo, amarillo,
azul, etcétera. A menudo, el término es confundido con la definición de color. La diferencia
radica en que las variaciones de un único tono producen colores diferentes. El valor se
refiere al grado de claridad o de oscuridad de un color, un tono de color puede describirse
claro u oscuro. Partiendo de un mismo tono, es posible conseguir hasta veinte colores
manipulando su valor. Se añade blanco para obtener grados de valores más claros, y negro
para valores más oscuros, pero nunca se añaden juntos el blanco y el negro. La adición de
blanco produce tintes claros y la de negro matices claros. Por último, la intensidad indica
la pureza de un color. Los colores de fuerte intensidad son los más brillantes que pueden
obtenerse, mientras que los de intensidad débil son apagados ya que contienen una alta
proporción de gris.
1.3.2. El color en el diseño editorial En los marcos de las observaciones anteriores, se puede decir que son pocas las pruebas
acerca de las convenciones que se han aceptado en torno al uso del color. Aun así, existe
un área en la que su empleo sigue un patrón claro, la psicología cultural del color. Con
24
referencia a lo anterior, Ghinaglia (2009) expone cómo el color modifica el campo del diseño
editorial:
El color afecta el diseño. Sugiere sensaciones, manifiesta emociones, las conecta con el lector y la historia que se relata, despierta los sentidos y brinda una experiencia más allá de lo bidimensional ubicando al lector en la escena, comunicándole el mensaje. (p.14)
Como puede observarse en el diseño editorial, el color puede utilizarse de múltiples formas
y generar diferentes sensaciones. Tanto si se desea captar la atención, destacar cierta
información o provocar una reacción emocional, el color puede ayudar.
Bhaskaran (2006) explica en ¿Qué es el diseño editorial? diferentes usos. Un sistema de
codificación por colores ayuda al lector a moverse por una publicación y también puede
utilizarse para organizar diferentes tipos de información. Las publicaciones más formales
como informes anuales, documentación corporativa y catálogos, suelen usar una
codificación de color en su diseño que permite a los lectores encontrar lo que buscan de
manera fácil y rápida.
El color también puede cumplir la función de reforzar la identidad. Por ejemplo, en una
cabecera de revista el color suele ser lo único necesario para que un lector habitual
reconozca de inmediato la revista y, en consecuencia, su marca.
Cath Caldwell y Yolanda Zaparreta (2014) describen en su libro Diseño Editorial una guía
sobre cómo utilizar los colores en el mundo de las publicaciones. Definen el color
acromático negro como un pigmento complejo, ya que puede resultar sensual, poderoso,
amenazador, apagado, prolijo, inquietante, deprimente. Es claro como todas estas
convenciones pueden resultar diferentes unas de otras, y hasta por momentos con
significados contrarios. Esto hace difícil el uso correcto del color, por lo que es importante
utilizarlo a conciencia. Aconsejan evitar utilizarlo en portadas, donde se asocia demasiado
con la muerte y las tragedias. Demás está decir que sí es lo que se quiere comunicar, el
empleo del mismo sería correcto. Aun así, la utilización del mismo en páginas interiores
puede hacer resaltar la atención del usuario.
25
Caldwell y Zappaterra (2014) afirman que el blanco puede resultar tan complejo como el
negro, ya que puede asociarse con inocencia, riqueza, pulcritud y pureza. Por su lado,
Wong (1995) expone que el negro es el más oscuro de los colores concebibles, y que se
aplica con gran eficacia a una superficie, ya que borra aquello que la cubría originalmente.
También hace hincapié en la combinación de los colores acromáticos definidos
anteriormente. Explaya que el negro y el blanco, utilizados juntos, crean el contraste de
tonos más fuerte con un máximo de legibilidad. Se recomiendan para dibujar, escribir e
imprimir. En la mayoría de los casos, el blanco es utilizado como superficie, mientras que
el negro constituye la marca. Como se está acostumbrado a esta convención, donde las
imágenes negras se sitúan sobre fondo blancos, la inversión de esos dos colores sugiere
irrealidad, y crea a veces un diseño denso o pesado.
Caldwell y Zappaterra (2014) exponen sobre el rojo:
La vitalidad extrema del rojo tiene ventajas y desventajas: es agresivo y puede eclipsar por completo a otros elementos de la página. Pero es una garantía a la hora de captar la atención y se ha comprobado que provoca una poderosa respuesta emocional en el observador, acompañada de aceleración del ritmo cardíaco y respiratorio. (p.72)
El azul transmite paz y serenidad. Incita al organismo a generar sustancias químicas
sedantes. Es importante considerar cuando utilizarlo, ya que también puede resultar frío y
deprimente. El verde es “el color más cómodo para la vista” (Caldwell y Zappaterra, 2014,
p.72). Al ser el color predominante en la naturaleza, muchas de las asociaciones son
positivas. El amarillo es el color que más resistencia ofrece al rojo, por lo que puede resultar
abrumador. El violeta, empleado de manera correcta, “se asocia con lujo, riqueza, romance
y sofisticación, pero también puede llegar a ser demasiado delicado o falto de aplomo”
(Caldwell y Zappaterra, 2014, p.72).
El naranja resulta emotivo, vibrante y alegre. Puede resultar un color difícil de usar. Cuando
se parece demasiado al rojo corre el riesgo de apabullar y cuando lo hace al amarillo puede
dar la sensación de descolorido. El marrón, al igual que el verde, se asocia con la
naturaleza. El marrón claro implica autenticidad, mientras que el oscuro recuerda a la
26
madera. Esta combinación de cualidades lo hace atractivo para dirigirse al público
masculino.
1.4 Composición Wong (1995) explica que todos los diseños tienen una estructura, la misma es la encargada
de imponer el orden y las relaciones entre las partes. Al desarrollar, hace una clasificación
de la estructura y las divide en formal, semi-formal e informal.
Una composición formal contiene una estructura matemática subyacente que gobierna con
rigidez las posiciones y las direcciones de los elementos. Las normas están
predeterminadas y nada es dejado al azar. Los elementos se ordenan en repetición, según
la forma, el tamaño, la posición, la dirección y/o el color. Una composición de este tipo no
siempre se convierte en una retícula. Una leve desviación de las normas de una
composición formal tiene por resultado una composición semi-formal. La misma contiene
elementos anómalos.
Las composiciones informales, a diferencia de las formales, no dependen de cálculos
matemáticos, sino de “un ojo sensible a la creación de un equilibrio asimétrico y una unidad
general mediante elementos y formas libremente dispuestos” (1995, p 14.).
1.5 Retícula En todo trabajo de diseño deben resolverse problemas tanto visuales como de
organización. Imágenes, campos de texto, titulares y tablas de datos tienen que estar
integrados para comunicar. Una retícula permite conseguir este objetivo. Samara (2004)
define la retícula para resolver dichos problemas:
Una retícula consiste en un conjunto determinado de relaciones basadas en la alineación, que actúan como guías para la distribución de los elementos en todo el formato. Cada retícula contiene las mismas partes básicas, con independencia del grado de complejidad que alcance. Cada parte cumple una función determinada; estas partes pueden combinarse en función de las necesidades, o bien omitirse de la estructura general, según la voluntad del diseñador y dependiendo de la forma en que interprete los requisitos de información del material. (p.23)
27
En efecto, todos los dilemas a resolver al momento de diseñar son diferentes. Es por esto
que cada uno de ellos exige una estructura reticular que sea útil para sus elementos
particulares. Existen algunas clases de retícula básicas y, como punto de partida, cada una
de ellas es adecuada para resolver determinados problemas. Lo primero es considerar cuál
es el tipo de estructura básica que se adaptará mejor a las necesidades específicas del
Proyecto.
1.6 Tipología Existen numerosas categorías y tipos de publicación diferentes dirigidos a públicos
distintos, desde consumidores hasta clientes corporativos o comerciales. Las revistas,
periódicos y libros son los ejemplos más conocidos, pero hay muchas más piezas como
catálogos de producto, boletines, gacetas, entre otros. Bhaskaran (2006) explica que las
publicaciones, además de comunicar información pertinente para su público, poseen un
elemento deseable: “Es posible que no podamos comprar la ropa que adorna las páginas
de Vogue, pero podemos sentir ese estilo de vida a través del aspecto y tacto de la revista”
(p.6)
1.6.1. Formato El formato es la manifestación física de una publicación. Es la forma en la que se presenta
la información al lector. Algunos de los formatos más usados son los libros, las revistas y
los folletos. Dentro de estos formatos genéricos, los diseñadores pueden cambiar
elementos específicos, como tamaño, forma o grosor para dar a su trabajo una dimensión
añadida y personalizar el diseño.
Bhaskaran (2006) hace hincapié en el factor económico al momento de definir el formato:
Sea el tipo de publicación que sea, el presupuesto siempre será importante y afectará de forma directa al proceso de toma de decisiones. Todo, desde el tamaño del papel hasta la impresión, se ve afectado por el dinero disponible. Una cubierta de tapa dura, papel de buena calidad y una técnica de encuadernación segura aumentarán mucho la vida de una publicación, pero no siempre serán posibles si hay limitaciones presupuestarias. (p.52).
28
1.7 Partes de un libro El libro fue el primer medio impreso y es la referencia más característica al momento de
referirse al medio editorial. Ghinaglia define el libro como “un compilado de información,
que puede estar estructurado en múltiples unidades o sobre el mismo tema, de forma
secuencial o aleatoria, presentado en un mismo recipiente” (2009, p.18). Puede estar
conformado por uno o varios volúmenes que forman una colección. Su formato y aspecto
varía de acuerdo al tipo de información que contenga. Es así como se pueden encontrar
textos de estudio, material literario como la novela, la narrativa, el ensayo, el cuento, textos
de información estadística entre otros.
Del mismo modo, Bhaskaran (2006) describe la diversidad de libros:
Los libros pueden producirse en toda una variedad de formas, desde los de gran formato atractivos y lujosos que se basan sobre todo en una cuidada fotografía y una tipografía destacada hasta las típicas novelas de ficción o no en rústica diseñadas con una sencilla retícula y cuya prioridad es la legibilidad. Existen libros de edición limitada con diversas cubiertas, libros de texto educativos y libros de referencia que utilizan complejas jerarquías para ayudar a moverse por ellos, y monográficos de artistas y diseñadores que se basan sobre todo en las imágenes (p.88)
La mayoría de los libros se compaginan según costumbres y convenciones que se
observan a lo largo de la historia. A veces pueden encontrarse algunas variables, pero
pese a estas excepciones, Unna (2000) define en Manual de diseño editorial cuatro partes
principales en un libro. Dichas partes son exteriores, pliego de principios, texto o cuerpo de
la obra y finales.
El objetivo fundamental de los exteriores es proteger el libro. Abarca varias secciones como
la tapa, el lomo, la funda, la solapa, la faja y las guardas. La tapa es cada una de las
cubiertas de un libro. “Sea el tipo de libro que sea, su cubierta es, en efecto, el packaging
del producto, por lo que debe anunciar el producto y al editor al mismo tiempo” (Bhaskaran,
2006, p.90).
Caldwell y Zappaterra (2014) también ponen en manifiesto la importancia de la cubierta:
La portada de cualquier publicación soporta una responsabilidad inmensa: ha de ser muchas cosas para mucha gente. La editorial tiene que confiar en que reportará ventas. Ha de ser llamativa y sobresaliente sus competidoras de manera que logre
29
atraer la atención del lector en detrimento de aquellas…Por todo ello, no resulta extraño que muchas editoriales y diseñadores inviertan casi tanto tiempo, dinero y energía en esta única página como en el resto de la publicación. (p.44).
El lomo es la parte del libro que queda opuesta al corte de las hojas, cubriendo el peine de
encuadernación. Es una pieza importante para reconocer el libro, ya que es lo único que
puede verse del libro cuando este se encuentra colocado verticalmente en el estante. La
funda es una banda de papel con la que se envuelve el libro y sirve para dos propósitos:
proteger las tapas y llamar la atención. “El diseño de la sobrecubierta no suele estar sujeto
a las convenciones que se siguen en las tapas y otras piezas del libro, sino que en él se
puede volcar todo el talento del diseñador” (Unna, 2000, p.179). Las solapas son casi
siempre los extremos de la sobrecubierta, aunque a veces se trata de extensiones de las
tapas y tienen como función sujetar al libro. La faja es una cinta que se coloca envolviendo
al libro. Sirve solo para publicitar, por ejemplo, que el libro que la luce es una nueva edición.
Se denomina pliego de principios a la primera parte de un libro. En ella van los primeros
contenidos esenciales del libro. Las secciones del pliego de principios, abarca la página de
cortesía, la portadilla, la contra portada, la página de derechos, el índice de contenidos, las
notas previas, la dedicatoria, el lema y por último el prólogo.
El cuerpo de la obra abarca el contenido principal del libro. Puede definirse también como
la parte esencial de la publicación.
Los finales muestran información supletoria, su función es facilitar la consulta del libro.
Abarca anexo, apéndice, bibliografía, índice, glosario, fe de erratas y colofón.
Teniendo en cuenta las consideraciones explicadas a lo largo del primer capítulo, al
momento de diseñar una publicación resulta esencial estimar aspectos del diseño gráfico
que enriquecen y realizan el fin comunicativo de una pieza editorial. Ser conocedor de
dichas herramientas permite ofrecerle al usuario final un producto pensado y diseñado para
él.
30
Capítulo 2. El libro infantil
El siguiente capítulo busca desarrollar los conceptos necesarios para definir el libro infantil,
delimitar las áreas que abarca y sus clasificaciones. Estas últimas tienen la ventaja de
dividir campos de conocimiento no organizado para poder tratar porciones manejables,
pero tienen el peligro de tratar las partes individuales de un modo demasiado aislado.
Teniendo en cuenta lo explicado, estos conceptos permiten proporcionar algunos criterios,
pero no deben tratarse desde la estrechez, sino que deben tomarse como categorías
flexibles. Para enriquecer las definiciones se tienen en cuenta diferentes explicaciones de
distintos autores. Se detallarán las diferentes decisiones de diseño que se tienen en cuenta
al momento de desarrollar un libro infantil. Por último, se describen sus tipos de usuarios,
ya que tienen la particularidad de ser leídos por mayores para niños.
2.1. Definición y clasificación Cervera (1989) define la literatura infantil como todas las producciones que tienen como
vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como receptor al niño. Dicha
definición, coincide con la de Bortolussi (1985), la cual reconoce como literatura infantil “la
obra estética destinada a un público infantil” (p.16). Los dos autores acuerdan que cualquier
obra artística destinada a un infante se denomina literatura infantil, por lo que cualquier
libro infantil que no tenga finalidad educativa caería en esta definición.
Por otro lado, Bolán (1999) explica que la denominación de libros infantiles abarca desde
los libros para los recién nacidos hasta los destinados hasta cinco años de edad,
aproximadamente. La autora también incluye los textos breves, ya sean cuentos, poemas
o adivinanzas.
Por otro lado, en El diseño de libros, Hochuli y Kinross (2005) utilizan la denominación de
libros ilustrados y libros de lectura infantil para referirse a libros infantiles y afirman que las
categorías de las mismas se superponen:
Las categorías se entremezclan con facilidad: desde el libro para los más pequeños compuesto enteramente de ilustraciones, hasta el libro de adolescentes que sigue
31
los mismos principios tipográficos que los libros compuestos para adultos, pasando por el texto de imágenes y algo de texto como los que permiten a los niños aprender el alfabeto (p. 78)
Después de las consideraciones anteriores, se puede decir que los libros infantiles
engloban una gran variedad de categorías que se delimitan según las necesidades del
infante. Dependiendo el autor, los libros infantiles pueden subdividirse en diferentes
categorías.
2.1.1. Según la literatura Cervera (1989) categoriza tres tipos de literatura infantil: la literatura ganada, la literatura
creada para niños y la literatura instrumentalizada. La literatura ganada engloba todas
aquellas producciones que no nacieron para los niños, pero que se le destinaron con
adaptación o no. Aquí se incluyen todos los cuentos tradicionales.
La literatura creada para niños se refiere a toda la producción que, desde su creación, fue
destinada específicamente a un público infantil, es la que en gran medida se ha dado bajo
la forma de cuentos o novelas como de poemas y obras de teatro. De una forma o de otra,
esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del momento, la condición del
niño. Por último, la literatura instrumentalizada se refiere a todos libros que se producen
como extensión para ejercicios de educación. En todas estas producciones predomina la
intención didáctica por sobre la literaria y la creatividad es mínima.
2.1.2. Según la edad En muchas ocasiones, los libros infantiles se clasifican por edades. Girón (S.F) no aconseja
dicha práctica ya que explica que el desarrollo infantil no es uniforme. Del mismo modo,
Vygotszky (1978) afirma en su libro El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
que el desarrollo infantil no es uniforme ni universal, pues varía según su contexto, ámbito
social y en cada niño en concreto. Sucede que el ambiente social, familiar y escolar no es
igual para todos los infantes. La diferencia de hogares, con un determinado lenguaje, con
o sin libros, y la atención de los adultos o de otros compañeros influye en el desarrollo
32
intelectual del niño. A su vez, esta evolución no es uniforme. Es frecuente observarse alzas
y bajas. Por eso, los libros destinados a niños y su clasificación por edades deben ser
tratados con una gran flexibilidad. Aun así, es corriente encontrarse con dicha
categorización debido a que facilita la búsqueda.
Kruk (2010) también desarrolla diferentes categorías para subdividir los libros infantiles
teniendo en cuenta la edad del infante y explica que “la forma del libro se modifica en
relación con los mecanismos de lectura y el desarrollo lingüístico del niño” (p.4). Sobre los
primeros dos años de vida dice:
Un niño percibe el libro como un objeto para experimentar con todos los sentidos. El color, la textura y el material son muy importantes. El libro sirve más para jugar, manipular, tocar y morder que para leer. La imagen predomina casi exclusivamente sobre el texto, que a menudo aparece únicamente en función de la ilustración, casi como un pie de imagen. Los adultos leen o narran la historia, que inicia una lectura elemental de las imágenes. (p.4)
Entre 2 y 5 años los niños entran en la etapa de prelectura y es en esta donde comienzan
a desarrollar su propio lenguaje oral y a comunicarse verbalmente. Kruk (2010) explica que
este es el momento donde comienzan a percibir la relación entre la palabra y la imagen,
aunque en la página sigue dominando la parte visual de las imágenes. De la misma forma,
Durán (2002) dice que los libros destinados a esta edad deben ser manipulables, donde
domine la imagen por sobre el texto. También afirma que tienen que estar adaptados a la
capacidad de comprensión oral, con ilustraciones que no caigan en el realismo abusivo.
También aconseja utilizar trazos negros que se acompañen con una imagen coloreada con
tintas planas y no excederse en la utilización del color, además de utilizar formas bien
resueltas. Tras presentar estas normativas como referente para la creación de libros
infantiles, propone una condición que permite quebrantar las reglas: el libro debe fascinar
y estimular el deseo. Explica que la comunicación con el libro es más real cuantos más
sentidos se han satisfecho.
En los libros destinados a los niños de entre 6 y 8 años, se introducen las letras. Las
imágenes siguen siendo muy importantes ya que para un lector novato son un apoyo. Entre
33
9 y 11 años el niño desarrolla una mayor autonomía en la lectura. Los libros están
compuestos con textos cortos y un vocabulario más accesible. Ya pueden introducirse
textos sin ilustración, pero se mantienen algunas imágenes para reforzar la comprensión
del texto. A partir de la edad de 12 años los lectores pueden definirse independientes,
debido a que ya leen sin la ayuda de un mayor. En estos libros, el tratamiento tipográfico
es similar al de los libros para adultos. Se suele incluir algunas imágenes para que sea más
atractivo para el lector.
Otro caso a tener en cuenta es El Banco del Libro (2003), quien en su colección Formemos
lectores, subdivide entre las edades dentro de la edad temprana: de 8 meses a 2 años y
de 2 a 6 años. En el grupo de 8 meses a 2 años, se encuentran libros manipulables,
resistentes y no tóxicos, ilustraciones con personajes cercanos al mundo del bebé,
narraciones sencillas, rimas y textos breves que simplifiquen la lectura en voz alta. En la
segunda subdivisión, se introducen los libros donde la ilustración y el texto combinados
cuentan la historia.
2.1.3. Según la propuesta Bolán (1999) dentro del espectro de los libros infantiles, intenta hacer algunas
descripciones que permiten distinguir a cada uno de estos libros con sus particularidades
generando una clasificación según la propuesta y la presentación del libro. Para esto,
categoriza siete grandes grupos que abarcan las diferentes propuestas. El primer grupo se
denomina libros con imágenes, con textos breves (Fig.1). Estos relatos tienen la
particularidad de estar en estrecha vinculación con las ilustraciones. A veces hay una
descripción despojada, mientras que otras veces el lenguaje es más sugerente o literario.
En el segundo grupo se encuentran también libros de imágenes (Fig.2), pero con la
diferencia de que no poseen texto, sino una secuencia narrativa. Son libros con un
personaje o varios, unidos por una acción lineal mínima. El tercer grupo se refiere al libro
documental o de divulgación de temas diversos (Fig.3). Su finalidad es didáctica y están
34
ilustrados con fotografías o dibujos y puede acompañar o no el texto. El cuarto abarca
cuentos ilustrados para ser leídos. En el quinto grupo se agrupan los libros de poesías,
adivinanzas, canciones y juegos de palabras (Fig.4). El sexto grupo se refiere al libro juego,
el cual abarca libros animados o con técnicas pop-up, troquelados, libros lavables o
inflables, y libros para hacer actividades (Fig.5). El séptimo y último grupo incluye libros
originados por influencia de los medios de comunicación (Fig.6). Estas producciones
surgen después del formato audiovisual, como transcripciones a partir de dibujos animados
con numerosas ilustraciones. Generalmente basados en heroínas o personajes de la
pantalla de TV, cine o de juguetes.
2.1.4. Según su función Los libros infantiles se pueden clasificar en dos grandes grupos según su función: libros
educativos y libros de entretenimiento. Los libros educativos son libros que sirven de apoyo
a los contenidos que enseñan los docentes en las escuelas, mientras que los libros de
entretenimiento son lecturas que se llevan a cabo en momentos de ocio y tiempo
libre.
Sobre dicha diferenciación, comúnmente utilizada hoy en día, Andricain (1997) explica:
Cuando surgió el libro infantil, siglos atrás, como un instrumento destinado a la enseñanza, ajeno a la ficción, lo lúdico y la recreación, este carecía de gráfica, con la excepción de la portada o de alguna que otra viñeta o letra capital diseminada por el texto.
Se observa entonces que los libros infantiles no eran utilizados como objetos lúdicos de
entretenimiento y se limitaban a cumplir la función educativa. En la actualidad, existe una
gran variedad de libros tanto de educación como de entretenimiento.
Frascara (2000) hace una excepción para categorizar y diferenciar al diseño educativo de
otras áreas del diseño y afirma que “Educar no es reducible a informar y, si bien incluye
elementos persuasivos, no es tampoco reducible a ellos” (p. 109). Explica que en esta área
la participación activa del usuario es indispensable y que el diseñador, más que diseñar
35
material didáctico, debe diseñar una situación didáctica, en la cual maestros y alumnos
completen el material propuesto. Este concepto de considerar al receptor como un
elemento activo en el proceso de comunicación permite que el lector no se limite a recibir
un mensaje dado, sino que lo construya, refiriéndose a una serie de contextos, evaluando
y reaccionando de una manera o de otra en forma activa.
Del mismo modo, Hochuli y Kinross (2005) desarrollan que el diseño de dichos libros deben
ser claros y atractivos para poder captar la atención del lector y empujarlo a interesarse por
el contenido, además de contar con una retícula detallada que organice espacialmente
todos los elementos. Hacen hincapié en que “todos los elementos deben armonizarse y
aplicarse con coherencia para que los distintos niveles del texto puedan percibirse y
distinguirse con un solo golpe de vista” (p.76).
Al momento de definir una tipografía destinada a libros educativos para niños, además de
los valores estéticos, es necesario incorporar valores pedagógicos y psicológicos. Estos se
refieren al proceso de alfabetización y a la legibilidad del texto respectivamente. Cuando
se compone la página hay que tener en cuenta varios factores. Sobre esto, Ashley (1932)
afirma:
En los libros escolares a parte de la tipografía en tamaño grande, un espaciado adecuado, buenos márgenes, ilustraciones simples y atractivas, etc., hay que fijarse también en la construcción de la frase. Cada línea del texto debe formar una frase (semántica), que es posible leer a primera vista. En esta manera el niño desde principio se acostumbra a los movimientos rítmicos de los ojos. (p.15).
De la misma forma, Kruk (2010) explica que, en la escuela, el aprendizaje de la lectura está
integrado con el aprendizaje de la escritura. Desarrolla que en esta fase se les presenta a
los niños un modelo de letra para copiar y se utilizan palabras sueltas o frases cortas para
facilitar la comprensión.
Después de las consideraciones anteriores se puede decir que al momento de diseñar
libros educativos es importante integrar y pensar en el usuario final. De esta forma, el niño
incorpora el aprendizaje y el mensaje llega de forma eficiente.
36
La segunda función que pueden cumplir los libros infantiles es lúdica. Sobre esto, Kurk
(2010) dice que dichos libros “a menudo pertenecen al género libro álbum y son una obra
artística donde el texto y la imagen crean una unidad con el predominio de los valores
estéticos” (p.4). Esto significa que, si el artista imagina un libro con una tipografía escrita
a mano, o colocada fuera de las líneas habituales del texto, su concepto estético tiene
prioridad sobre la legibilidad. Esta licencia es posible ya que la mayoría de la audiencia de
estos libros son niños que todavía no saben leer y perciben las letras como dibujos,
pudiéndole parecer más atractivo el tratamiento libre con varias formas y colores en
contraposición con las líneas grises del texto corriente.
2.2. El diseño aplicado al libro lúdico-infantil Los libros infantiles que cumplen la función lúdica poseen decisiones de diseño pensadas
exclusivamente para su usuario. Es usual identificar rápidamente estos libros, ya que el
tratamiento tipográfico, visual y cromático es muy característico.
La importancia del diseño en el libro infantil radica en que puede suceder que una
ilustración o un texto sea opacada por una mala aplicación del mismo. Al suceder eso, se
forma una barrera entre el lector y el libro mismo, impidiendo la comunicación. A
continuación, se explican ciertas variables a tener en cuenta al momento de diseñar.
2.2.1. La tipografía Hochuli y Kinross (2005) recomiendan para el niño que empieza a leer la utilización de
tipografías de letra de gran cuerpo y buena legibilidad, con interletrados claros y espacios
entre palabras definidos. Al mejorar la capacidad de lectura, pueden comenzarse a
introducir cuerpos menores y líneas de mayor longitud dentro de una caja cerrada. Kruk
(2010) también afirma que el tratamiento tipográfico debe ser muy cuidadoso, claro y
legible, para no provocar dudas ni dificultades.
Salisbury y Styles (2012), también coinciden y explican que el texto y el lenguaje utilizado
para el público infantil debe ser repetitivo y sencillo.
37
Por otro lado, Bonet (2013) afirma que, al momento de definir una fuente para un libro
infantil, es de gran importancia tener definido quién es el público objetivo. De lo contrario,
se puede caer en el error de cometer ciertas contradicciones:
Si el libro va dirigido a niños que todavía no son capaces de leer, serán los padres los que leen en voz alta. Pero, aunque los niños sólo se fijen en las imágenes, se suele ajustar el texto a sus necesidades, cuando no hace falta ajustar la tipografía a un usuario que en realidad no la utiliza. (p.36)
Walker y Reynolds (2012), directoras del The Typographic Design for Children Project
afirman que los niños leen mejor las tipografías que poseen mayor tamaño de cuerpo o
altura de la x, esto se refiere a la distancia entre la línea base y la línea media en un tipo
de letra (Fig.7). En cuanto a los niños que se encuentran en el proceso de aprendizaje de
lectura, aconsejan utilizar fuentes que tengan la a y la g con single-story (Fig.8) debido a
que esas son las formas minúsculas que aprenden en la escuela. Aún así, esto no obstruye
la lectura debido a que los niños suelen reconocer que las letras single-story son las que
se utilizan para escribir y que las double-story (Fig.9) se utilizan en la lectura.
Walker y Reynolds (2012), también destacan la importancia de elegir una fuente donde se
diferencien con claridad las letras a, o y g. Esto se debe a que dichas letras comparten
similitudes en cuanto a su morfología, y si no se encuentran acordemente distinguidas,
pueden prestar a la confusión.
Sobre la elección de utilizar tipografías serif o sans-serif, Walker y Reynolds (2012), afirman
que pueden utilizarse ambas, siempre y cuando no se perjudique la legibilidad. Por
ejemplo, aconsejan no utilizar letras expandidas o comprimidas ya que resulta más difícil
reconocer las letras. También sugieren elegir una tipografía donde el grosor del trazo no
sea ni muy fino ni muy grueso.
2.2.2. La ilustración Una característica comúnmente usada en los libros infantiles es que, además de palabras,
utilizan imágenes para contar historias.
38
Salisbury y Syles (2012) definen el arte de la ilustración como “la interpretación o la
ornamentación de información textual mediante la representación visual” (p.7) y explican
que, en muchos casos, la imagen ha comenzado a sustituir la palabra.
También, Mareovich, Taverna y Peralta (2015) definen los libros ilustrados como medios
simbólicos, ya que tienen la capacidad de exteriorizar y plasmar un pensamiento o idea
sin la necesidad de describirlo.
Por otro lado, El Centro-Museo Vasco de Arte Contemporáneo, conocido como ARTIUM
(S.F), expone que la importancia de dichas ilustraciones reside en que cumplen un papel
fundamental para el desarrollo intelectual de los niños ya que estéticamente atraen la
atención y generan gusto por la belleza y por otro lado sirven para fijar conceptos en la
memoria, enriquecer la personalidad, la creatividad y propiciar el hábito de la lectura.
La Universidad Iberoamericana (2015) en su publicación semestral Lij Ibero, explica que al
momento de visualizar un libro lustrado, el lector debe “poder distinguir entre los elementos
importantes y secundarios, estáticos y dinámicos (p.67). A su vez, recomiendan
ilustraciones con detalles que se integren de manera esencial:
Hay que mantener un balance entre los elementos, sean sutiles o evidentes. En general, una ilustración no debe ser ambigua: debe ser clara y con contraste, que ayuden al lector a diferenciar entre los diferentes elementos que la conforman. Toda ilustración, aun la más compleja debe tener blancos para que el ojo descanse. (p.67)
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se puede decir que la ilustración no debe
cumplir la función de decoración, sino que debe ser cuidada y diseñada como cualquier
otro elemento de comunicación.
2.2.2.1 Técnicas de ilustración Schritter (2005) divide las técnicas de ilustración en dos grandes grupos: las técnicas puras
y las mixtas.
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Las técnicas puras son aquellas que utilizan sólo un material o pigmento, mientras que las
mixtas utiliza diversos. A su vez, el autor subdivide las puras en dos bloques, uno donde
se encuentran los materiales de aplicación directa, denominados también procedimientos
secos, y otro donde se encuentran las técnicas que utilizan un disolvente líquido más o
menos fluido, que se aplican a través de un instrumento, ya sean pinceles, brochas o
cualquier otro. Las más conocidas son la acuarela, la tinta, el óleo, el acrílico y el gouache.
En las denominadas técnicas mixtas se encuentran todos los materiales de las técnicas
puras, con la diferenciación de que se encuentran mezclados o yuxtapuestos. También se
incluyen en este grupo el collage, las instalaciones y la fotografía.
2.2.3 La paleta cromática Berbeo (2016) explica que los niños eligen generalmente combinaciones coloridas y
brillantes y que cada color provoca una reacción espontánea en ellos.
Por otro lado, Moore, Pearce y Applebaum (2010) afirman que “las variaciones de los
primarios aditivos (rojo, azul y verde) constituyen el esquema básico de la gama cromática
de los niños” (p.47) y al combinarlos se complejiza la paleta. A medida que el niño adquiere
nuevas habilidades y aumenta la edad del niño, las combinaciones que se utilizan tienden
a ser más complejas, aumentando sus preferencias por los colores y combinaciones más
complejas. El negro y el gris se utilizan como colores neutros y también comienzan a
implementarse relaciones cromáticas de tres o sistemáticas, las cuales se refieren a la
utilización de dos o tres colores análogos y un acento complementario.
2.3. El texto La Universidad Iberoamericana (2015) en su publicación semestral Lij Ibero desarrolla que
los textos desarrollados para libros infantiles deben ser breves y claros, además de
preciosos y metafóricos. La idea a desarrollar debe ser sencilla y cada palabra debe
contribuir a que sea comprensible para un niño. Es importante respetar la inteligencia del
niño. Su experiencia del mundo podrá ser limitada pero no por eso se lo debe subestimar.
40
Además, es importante no emplear textos de descripción, debido que para eso están las
ilustraciones.
Bonet (2013) describe la utilización de textos infantiles diferenciándolos por grupos de
edad. Para niños de 0 a 2 años se tiene en cuenta que el libro es un objeto para
experimentar con todos los sentidos. El color, la textura y el material predominan por sobre
el texto. En cuanto a los libros para niños de 2 a 5 años, si bien sigue dominando la parte
visual de las imágenes, ya comienzan a percibir la relación entre la palabra y la imagen.
Aquí comienzan a utilizarse oraciones con varias palabras. A los 6 años se inicia la lectura
y la escritura letra a letra en la escuela. En esta edad se recomienda utilizar tipografías
claras para leer y utilizadas en mayúsculas. A partir de los 7 y 8 años se pueden comenzar
a utilizar juegos tipográficos. Los textos utilizados son cortos y sencillos, con un vocabulario
fácil. Las imágenes siguen siendo fundamentales ya que son un apoyo a la información
que se va leyendo. Entre los 9 y 11 años, los niños desarrollan la fluidez en la lectura.
Puede leer textos más largos y complejos en ideas, estructura y lenguaje. Hay textos que
no son acompañados por ilustraciones, pero se mantienen las imágenes para reforzar la
comprensión del texto. A partir de los 12 años en adelante, el tratamiento tipográfico es
similar al de los libros para adultos. Suelen utilizarse imágenes para que resulte más
atractivo.
2.4. Relación entre ilustración y texto Salisbury y Styles (2010) argumentan que el libro ilustrado tal como se conoce hoy es
relativamente nuevo y tiene ciertas diferencias en cuanto al tradicional:
Actualmente, el libro ilustrado se define por su uso particular de imágenes secuenciales, por lo general asociadas a un pequeño número de palabras, para transmitir significado. Al contrario que el libro ilustrado tradicional, en el que las imágenes realzan, decoran y amplifican, en el libro ilustrado actual el texto visual asume casi toda la responsabilidad narrativa. (p.7)
Se puede decir entonces que los libros infantiles actuales no contienen simples
ilustraciones que acompañan a un texto, sino que, la mayoría de las veces, son las propias
41
ilustraciones las que aportan todo el significado, con una ausencia casi total de la palabra.
Esta particularidad es, para los niños, visualmente mucho más atractiva que que lo escrito.
Sobre la lectura de las imágenes por parte de los niños, Spravkin (2000) afirma:
La lectura de la imagen permite la percepción, el registro y la conceptualización de la estructura formal de una obra y la relación con sus cualidades expresivas. Los niños pueden ‘leer’ las imágenes y objetos que ellos mismos producen, las que producen sus pares y también las que han producido artistas y hombres de distintos tiempos y culturas (p.25).
Según el Centro de Estudios y Promoción del Libro Infantil y Juvenil (1999) el libro infantil
utiliza dos códigos para contar su historia, la imagen y el texto. El significado surge de la
interacción entre ellos. El uno sin el otro no tendría sentido si se experimentasen por
separado.
La creación de los libros ilustrados actuales ha permitido simplificar la lectura y ofrecer un
vehículo para narraciones más complejas. La imagen “ayuda a ampliar las posibilidades de
complicación narrativa de las historias” (Centro de Estudios y Promoción del Libro Infantil
y Juvenil, 1999, p.30). De esta forma, permite desdoblar el hilo argumental incluyendo una
historia dentro de otra. El texto cuenta entonces la narración principal, mientras que la
imagen puede incluir la narración que cuenta alguno de los personajes.
Según se ha citado, se puede decir que hay una estrecha relación entre la ilustración y el
texto de un libro infantil, dichos códigos se complementan para comunicar un mensaje de
más impacto.
2.5 El doble destinatario El Ministerio de Educación y Ciencia (2004) en su publicación Leer y escribir desde la
educación infantil y primaria desarrolla los destinatarios de las lecturas infantiles. Explican
que, a diferencia de otras lecturas, estos libros poseen doble destinatario los cuales son
los niños y los adultos. Esto sucede por dos cuestiones: En primer lugar, porque apuntan
a un público que todavía no posee la capacidad de leer o que recién está aprendiendo, por
lo que necesitan a un mayor que lo haga por ellos. En segundo lugar, se debe a que son
42
los adultos quienes producen, compran e introducen los libros. Es decir, son quienes
facilitan y proporcionan libros a los niños. “No sólo está en manos de ellos la selección,
sino que, sobre todo en las primeras edades, también la introducción de los libros: los
cuentan, los leen, los presentan, etc” (p. 195). También, desarrollan la responsabilidad del
adulto al momento de elegir un libro infantil, debido a que el niño no sabe que es lo mejor
para él:
En nuestra experiencia, los niños y niñas espontáneamente no se detienen y cogen, en primera instancia, muchos buenos libros, quizá porque están más habituados a la estética Disney, a los colores brillantes, a la movilidad de los medios visuales, etc.; por lo tanto, hay que introducirlos y, entonces, algunos de esos libros pueden terminar por formar parte de sus vidas. (p. 196)
Fundación Gutenberg (S.F) también elabora un análisis sobre lo mencionado anterirmente
y exponen que, al momento de pensar en el libro infantil, siempre se tienen en cuenta dos
destinatarios: “Padres, docentes, bibliotecarios, promotores, narradores, especialistas de
la literatura infantil y juvenil, recomendadores de planes de lectura escolares, realizados a
partir de acciones ministeriales; todos son mediadores entre el libro infantil y sus lectores
infantiles”. De esta forma, se refieren a los adultos como mediadores entre el libro y sus
lectores infantiles. Ellos, son los que proponen y aconsejan que lecturas son aptas para el
consumo. Las bibliotecas y los establecimientos públicos también cumplen un rol
significativo como mediadores. La escuela, también así, es un importante intermediario
para introducir lecturas a los niños. El docente no debe desentenderse de este rol y
asumirlo:
Y la escuela es la gran ocasión ¿quién lo duda? La escuela puede desempeñar el mejor papel en este avivamiento de la actitud de lectura, que incluye, entre otras cosas, tomarse un tiempo para mirar el mundo, una aceptación de lo que no se entiende y, sobre todo, un ánimo constructor, hecho de confianza y arrojo, para buscar indicios y construir sentidos (aun cuando sean sentidos efímeros y provisorios). Si la escuela aceptara expresamente —institucionalmente- ese papel de auspicio, estímulo y compañía, las consecuencias sociales serían extraordinarias (Montes, 2007, p.3)
Otros mediadores que la Fundación Gutenberg (S.F) tiene en cuenta como destinatarios
son los especialistas de la literatura infantil, quienes cumplen el rol de recomendadores.
43
Con referencia a lo anterior, se puede afirmar que entre el libro infantil y el niño existe un
mediador de la lectura dispuesto a cumplir la función de nexo, principalmente con el interés
de fomentar la lectura.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el libro infantil se
materializa de diversas formas. Dependiendo de la edad a la que el libro apunte, el mismo
tendrá diferentes características y desafíos. El denominador común que se encuentra en
ellos es utilizar como protagonistas ilustraciones y colores. Dichos libros cuentan con la
particularidad de tener doble destinatarios ya que, si bien están destinados a los niños,
son los adultos los que deciden la compra del mismo y los que finalmente leen en voz alta.
44
Capítulo 3. Percepción infantil
En el siguiente capítulo, se desarrolla como temática la percepción de los niños, es decir,
el primer conocimiento de una cosa por medio de las impresiones que comunican los
sentidos. Este desarrollo tiene como finalidad comprender la forma en la que los infantes
interactúan con una pieza editorial, cuáles son sus necesidades al momento de la acción,
sus percepciones e interpretaciones. Se analiza la primera infancia y el desarrollo mental
del niño en las diferentes etapas que se dan entre los 0 y 7 años de edad, además de las
diferentes etapas de maduración.
Para el tratamiento de este tema se utiliza como referencia el trabajo de Piaget (1986),
quién describe las diferentes etapas de desarrollo cognitivo clasificado según edades.
También se aborda el trabajo de Bruner (1998) y otros autores relacionados a la psicología.
3.1 Desarrollo cognitivo Piaget (1986) afirma que el desarrollo cognitivo infantil es el desarrollo del conocimiento
humano. El autor afirma que dicho progreso, sucede por estadios y etapas. La primera
etapa, denominada sensorio-motriz, es la precedente del lenguaje y abarca desde el
nacimiento hasta los dieciocho meses de edad. En esta etapa, el individuo conoce su
entorno a través de los sentidos y el movimiento. A su vez, dicha etapa se subdivide en
seis subperíodos. El primer subperíodo, de 0 a 1 mes, es donde se manifiestan los reflejos
tales como la succión y la presión debido a que es la única estructura biológica y orgánica
que posee el bebé como sostén. El segundo subperíodo, denominado reacciones
circulares primarias, acontece entre el mes 1 al 4. Aquí, el bebé succiona todos los objetos
de forma mecánica. El tercer subperíodo, sucede de 4 a 9 meses, y se conoce como
coordinación de los esquemas secundarios. En este subperíodo se produce la coordinación
entre la visión y la presión, permitiendo tomar objetos. Desde los 9 hasta los 12 meses se
efectúa la coordinación de los esquemas secundarios. Aquí, el niño aplica todo lo que ya
conoce y se afianza en los esquemas de asimilación, permitiéndole una mayor adaptación
45
al medio que ya conoce. Según Piaget (1986), en esta etapa se ubica el umbral de
inteligencia, debido a que el individuo ya logra diferenciarse del mundo que lo rodea.
Nuñez (2010) explica sobre este subestadío:
Los esquemas del subestadio cuarto proceden del repertorio previo del niño; lo novedoso radica en la coordinación intencional. En la relación medios-fines un esquema conserva su meta genuina (por ejemplo: agarrar un muñeco), pero otro (por ejemplo: apartar un obstáculo que se interpone entre él y el muñeco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior.
El quinto subperíodo, denominado por Piaget (1986) como circulares terciarias, se
desarrolla entre el año y el año y medio de vida. En esta instancia, el individuo posee la
capacidad de crear nuevos medios utilizando la experimentación y la exploración de la
realidad en la que convive, utilizando como herramienta el ensayo y el error. Se relaciona
con el objeto de conocimiento y a la vez relaciona los objetos entre sí. El último subperíodo
es la invención, y acontece desde el año y medio hasta los 2. En este, todo lo que hasta el
momento fue asimilado se utiliza. El niño ya tiene intencionalidad y al lograr lo deseado se
sorprende. Uno de los cambios más importantes en esta etapa es la noción
de objeto permanente, es decir, saber que los objetos existen más allá de que se vean o
no.
La segunda etapa comprende de los 2 a los 7 años y se conoce como la etapa de período
pre-operatorio. En esta fase, puede observarse como el individuo desarrolla la capacidad
de representar algo por medio de otra cosa, como un hecho o un objeto, a través de un
significante. Dicho significante puede ser un gesto, una palabra o un símbolo. Domitila y
López (2002) explican que con el desarrollo de esta capacidad “surgen el juego y la
actividad simbólica, es decir la representación de hechos y cosas por medio de gestos y
utilización de objetos” (p. 46).
La tercera etapa del desarrollo cognitivo infantil se conoce como la etapa de las
operaciones concretas y abarca desde los 7 hasta los 12 años. Las operaciones concretas
son estructuras mentales que le permiten al niño hacer operaciones lógicas. Una de las
características más importantes de este estadio es la reversibilidad del conocimiento, la
46
misma se refiere a la capacidad de volver a un punto de partida o a una situación inicial al
realizar una acción física o una acción mental. También puede entenderse como la
capacidad de deducir los datos a partir del resultado.
La cuarta etapa es conocida como la etapa de las operaciones formales y se desarrolla
desde los 12 años en adelante. Es el último estadio en el desarrollo de la inteligencia. El
cambio más importante en esta etapa es que el pensamiento hace la transición de lo real
a lo posible. En la etapa de las operaciones concretas, los niños sólo pueden aplicar la
comprensión a los objetos conocidos que hayan experimentado con sus sentidos. En
cambio, a partir de esta etapa tienen la capacidad de pensar en cosas con que nunca han
tenido contacto.
Por otro lado, Bruner (1978) define el aprendizaje como un procesamiento activo de la
información donde cada individuo organiza y construye en base a su propio punto de vista.
Desarrolla que los individuos prestan especial atención a su ambiente para procesar y
organizar la información necesaria para aprender.
A su vez, distingue tres sistemas de procesamiento de información mediante los cuales los
se construyen modelos de la realidad, estos tienen estrecha relación con los estadios del
desarrollo de Piaget (1986) anteriormente mencionados.
El primer sistema desarrollado por Bruner (1978) es la representación enactiva, la cual
corresponde a la etapa sensorio-motriz. Dicho sistema se refiere a la representación de
acontecimientos relacionados con respuestas motoras apropiadas. Este tipo de
representación ocurre en los primeros años de vida. El segundo sistema, denominado
representación icónica, se representan cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Aun así, dicha representación tiene algún parecido con la cosa
representada. Dicha etapa se relaciona con el estadio de las operaciones concretas
desarrollado por Piaget (1986). El tercer sistema se titula representación simbólica. En esta
instancia, el individuo desarrolla la capacidad de representar objetos y acontecimientos por
47
medio de las características formales o simbólicas. Un ejemplo de esto es la utilización del
lenguaje, el cual no comparten una semejanza formal con lo que representa. El uso del
mismo es un medio no sólo para representar la experiencia, sino también para
transformarla.
En base a las consideraciones expuestas por Bruner (1986), Guilar (2009) afirma que “los
tres modos de representación son, pues, reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar
en paralelo, es decir, un niño o niña de primaria puede utilizar la representación simbólica
e icónica para representarse, por ejemplo, una operación matemática (p.23)
3.2 Etapas de maduración Gesell (1956) define el crecimiento mental como un “proceso de formación de patrones de
conducta que determina la organización del individuo, llevándolo hacia el estado de
madurez psicológica” (p.37). Dicho autor, define al niño como un sistema de acción en
crecimiento y desarrollo, el cual se expresa exteriormente a través de reacciones reflejas,
voluntarias, espontáneas y aprendidas.
Gesell (1956) considera dichas reacciones como modos de comportamiento o conducta,
los cuales son el resultado del proceso del desarrollo integral. El autor ordena y agrupa
este desarrollo en cuatro campos diferentes. La conducta adaptativa es el campo de mayor
importancia. En este, se organizan los estímulos y la percepción. Un ejemplo es la
coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y manipular objetos. En
este campo se desarrolla la capacidad de realizar nuevas adaptaciones al momento de
encontrarse con problemas simples.
La conducta motriz gruesa es el campo que comprende las reacciones posturales. Aquí, el
niño adquiere la integración de sus movimientos. Algunas de las acciones que el individuo
desarrolla es manipular el equilibrio de la cabeza, poder sentarse y pararse, gatear y
caminar.
48
Otro campo es la conducta motriz fina, donde se incorpora el uso de manos y dedos para
la aproximación, prensión y manipulación de un objeto. Dichas capacidades motrices
constituyen un punto de partida para estimar la madurez del niño.
La conducta del lenguaje abarca un campo donde se adquieren formas que resultan clave
para la organización del sistema nervioso del niño. Gesell (1956) al referirse al lenguaje,
abarca el sentido más amplio de este, incorporando toda forma de comunicación visible y
audible. La conducta del lenguaje incluye además la imitación y compresión de lo que
expresan otras personas. Sobre este campo, Domitila y López (2002) afirman:
La conducta verbal es importantísima, ya que determina en qué forma el niño sustituye la acción por el lenguaje, para ahorrarse esfuerzos musculares, solucionando sus problemas por el uso de signos poniendo en acción unos pequeños y pocos músculos. Podemos catalogar el capital verbal de que dispone el niño y la niña, de manera sistemática, saber si su nivel de maduración en la esfera verbal. (p.50)
La conducta personal social comprende las reacciones personales del individuo ante la
cultura social del medio en el que vive. Sus componentes son la alimentación, el juego, la
independencia del juego, entre otros.
Los cinco campos del comportamiento conforman el tejido básico del repertorio conductual.
3.3 Sensación y percepción Soussan (2017) hace una diferenciación entre lo que pertenece al ámbito de la percepción
sensorial y lo que pertenece al ámbito de la percepción cognitiva. En el primer caso, se
refiere a las “capacidades de los cinco sentidos, que participan en la vida mental, relacional,
afectiva, etc. Esa experiencia perceptiva es, por naturaleza, animal”. La percepción
cognitiva remite a la capacidad intelectual para crear un vínculo entre la percepción
sensorial y el conocimiento, y de esta manera crear representaciones mentales.
Por otro lado, Martinez (2011) también hace hincapié sobre dicha diferenciación y define la
percepción como la posibilidad de organizar los estímulos y de diferenciar unos objetos de
otros. Además, destaca que la misma es considerada una función cognitiva básica y
significa la toma de conciencia de que el objeto existe y posee cualidades.
49
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores referidas a la percepción sensorial,
Martinez (2011) explaya sobre el papel que tiene el desarrollo sensorial:
El desarrollo sensorial va a constituir los canales por donde el niño recibe la información de su entorno (los colores, las formas, los olores, los sabores, los sonidos, etc…), y de su propio cuerpo (sensaciones de hambre, de frío, de posiciones del cuerpo en el espacio, etc.). A partir de esta cantidad información, el niño podrá dar respuestas adaptadas a las condiciones del medio o del entorno, es decir, realizará acciones inteligentes.
Lo que entonces afirma Martinez (2011), es que el desarrollo sensorial es la
experimentación que el niño obtiene a través de los sentidos. A través de ellos, el individuo
incorpora información sobre su ambiente.
Si bien los autores anteriores definían una clara diferenciación en cuanto a los conceptos
de percepción y sensación, la Universidad Nacional de San Agustín (2013) menciona la
dificultad de separar dichas explicaciones:
Estas definiciones pueden ayudar a reflexionar sobre el proceso que sigue el niño en su desarrollo, pero en la práctica es difícil separar ambos conceptos porque si es a través de la sensación que los objetos son dados, es a través de la percepción que estos objetos son reconocidos, no pudiéndose determinar claramente dónde termina la sensación y dónde empieza la percepción o, al revés, dónde termina la percepción y donde empieza la sensación. Tal vez sea mejor pensar que ambos procesos (Sensorial y perceptivo) se dan casi al unísono y que se implican mutuamente. (p. 193)
3.3.1 Clases de sensaciones Martinez (2011) diferencia entre dos tipos de sensaciones, las exteroceptivas y las
intraceptivas. Las primeras, se tratan de sensaciones que reciben los estímulos a través
del mundo exterior. Sus receptores se encuentran en cada uno de los órganos de los
sentidos, los cuales toman las señales y las envían al córtex cerebral, donde son
analizadas. El individuo es consciente de que las recibe.
Las sensaciones intraceptivas se refieren a sensaciones cuyos estímulos provienen del
medio interno del organismo y dependiendo donde se localicen los receptores, se
subdividen en propioceptivas y visceroceptivas. Los receptores de las sensaciones
propioceptivas se encuentran situados en los músculos, los tendones, las articulaciones y
50
el aparato vestibular del oído interno, los cuales envían la información al cerebro y al
cerebelo. A través de estas sensaciones, la persona puede percibir la posición de su cuerpo
en el espacio, la disposición de sus miembros y su movimiento y equilibrio. Los receptores
de las visceroceptivas se encuentran situados en las vísceras, y transmiten a la zona
subcortical del cerebro, información que el individuo no sabe conscientemente pero que
aun así puede afectar a sus emociones y sentimientos.
3.3.2 Sistemas sensoriales Universidad Nacional de San Agustín (2013) explica que la recepción y el procesamiento
de las sensaciones se lleva a cabo a través de los distintos sistemas sensoriales. Uno de
estos canales es el tacto. Este sentido, es el encargado de proporcionar información de las
cualidades palpables de los objetos, utilizando como objeto receptor la piel. Es uno de los
sentidos que se desarrolla primero en los individuos. El bebé explora este sentido al
momento de alimentarse a través de la sensibilidad bucal, por lo que ejerce el sentido
primero con su boca y después con sus manos y pies.
Otro sistema sensorial es el gusto, el cual es químico. El aparato gustativo está localizado
en la cavidad bucal. Martinez (2011) explica que el recién nacido “tiene este sentido
bastante desarrollado, porque en el útero materno las papilas gustativas ya funcionan.
Discrimina entre lo dulce, ácido, salado y amargo, prefiriendo el sabor dulce” y desarrolla
que la evolución del gusto se encuentra combinado con el olfato a lo largo de la vida.
Este último es también químico y a través de él, pueden percibirse las cualidades y los
distintos olores. En cuanto al desarrollo del olfato, la Universidad Nacional de San Agustín
(2013) afirma que el olfato alcanza su mayor desarrollo a los tres años y que su evolución
perceptiva va ligada al desarrollo del gusto.
La audición es también un sistema sensorial, y utiliza el oído como órgano para tomar las
vibraciones sonoras del medio y transformarlas en impulsos eléctricos que serán
interpretados en la zona correspondiente de la corteza cerebral. En cuanto a su desarrollo,
51
Martinez (2011) explica que el individuo nace con una sordera parcial debido a la inmadurez
del nervio auditivo y de la oclusión de los conductos auditivos por la mucosidad. Puede sí
distinguir ciertos aspectos como la intensidad, el timbre y el tono de un sonido. Luego de
medio día, adquiere la capacidad de diferenciar el lenguaje humano de otros sonidos y es
a la semana que comienza a reconocer la voz de sus padres. Es recién a partir de los tres
meses de edad que su sistema auditivo alcanza la maduración.
Sobre el sistema auditivo, Gutiérrez y Vásquez (2008) dice:
El estímulo de la percepción y el desarrollo de la memoria auditiva son elementos necesarios para la comprensión del medio ambiente en que se encuentran niños y niñas. A la vez constituyen un aprestamiento para la realización de actividades de futuros aprendizajes, así como oportunidades para detectar posibles problemas auditivos y llevar un seguimiento del desarrollo de la capacidad sensorial auditiva. (p.42)
De la misma forma, Miranda y Aldana (2006) afirman la importancia de la audición diciendo
que “es uno de los sentidos más útiles que se tiene porque junto con la vista conforman el
sistema de alerta primario frente a situaciones peligrosas del entorno ambos se apoyan
mutuamente” (p.35)
La vista, considerado uno de los sentidos claves, es el destinado a captar la luz mediante
el sistema visual, siendo los ojos el órgano esencial. Los mismos son receptores de luz, y
a través de ellos se perciben los estímulos visuales. Según Gutiérrez y Vásquez (2008), la
vista “brinda la información más completa y detallada del mundo externo, como una
ventana al mundo” (p.44) debido a que toma las imágenes que se mantienen en contacto
con la realidad, proporcionando información del exterior. En cuanto al desarrollo de dicho
sentido, Gutiérrez y Vásquez (2008) explican que recién a partir de los 3 años el individuo
logra diferenciar las formas.
3.4 Estimulación intelectual La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (S.F) define la estimulación del desarrollo
intelectual y sensorial como “un proceso educativo complejo que conduce a un desarrollo
de capacidades intelectuales y al dominio de procedimientos para aprender” (p.7)
52
En base a esta definición, establecen tres vías metodológicas para estimular. La primera
son tareas y ejercicios especialmente diseñados para niños, la segunda abarca juegos
didácticos, y la tercera engloba actividades de dibujo, modelado, manualidades y
constructivas que al mismo tiempo que son disfrutadas por los niños, logran desarrollar sus
capacidades sensoriales, estéticas, creativas y de conocimiento del medio.
Entre las tareas y ejercicios especialmente diseñados para el público infantil, utilizan como
ejemplo actividades constructivas, tales como la construcción con bloques. En el proceso
de esta actividad, el niño crea un modelo con los elementos que dispone, pensado por el
o por el mayor que lo acompañe en la tarea. En primer instancia, el niño debe tener
presente la percepción global de lo que quiere construir, además de las partes que necesita
para componer lo deseado. De esta forma, la actividad exige “la consideración de las
formas que permiten que el resultado coincida con lo que se pretende construir” (p.8). De
esta forma, La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (S.F) explica los aspectos que
el niño desarrolla en esta actividad:
En el proceso de construcción el niño desarrollará su capacidad de medir "a ojo", se formará en él el pensamiento representativo y la imaginación, la capacidad de planificar sus acciones, de comprender la tarea planteada por el adulto y de crear proyectos. (p.48)
Por otro lado, el juego didáctico se estructura como “un juego reglado que incluye
momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica de lo
vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares” (Chacón, 2008), teniendo como
objetivo final la apropiación de los contenidos por parte del jugador, fomentando así el
desarrollo de la creatividad. La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (S.F) expone
también que en estos juegos la percepción se ordena a través de objetivos concretos y
definidos. En cada juego didáctico, Chacón (2008) expone que se destacan tres elementos.
El primer elemento es el objetivo didáctico, que es el encargado de precisar el juego y su
contenido. El segundo elemento son las acciones lúdicas, las cuales deben ser reconocidas
fácilmente, de lo contrario no se denomina juego lúdico, sino sólo un ejercicio didáctico.
53
Estas acciones cumplen la función de estimular la actividad y hacer más llevadero el
proceso de enseñanza. El último elemento son las reglas del juego, las cuales determinan
qué y cómo hacer, además de dar la pauta de cómo cumplir la actividad planteada.
La tercera actividad que La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (S.F) expone para
la estimulación del desarrollo intelectual es el dibujo y el modelado. Dichas actividades
requieren el análisis y la exploración de lo que se va a plasmar. De esta forma, se promueve
la formación de la percepción, del pensamiento representativo y de la imaginación infantil.
Por otro lado, Fernández (2011) define la estimulación temprana y desarrolla su
importancia:
La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se lleva a cabo en niños desde su nacimiento hasta los seis años, para desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas y también evitar estados no deseados en el desarrollo. (p.2)
A su vez, Fernández (2011) también explica que la estimulación intelectual se consigue a
través de juegos y contacto directo con el niño, debido a que de esta forma se adquiere
conocimiento sobre las necesidades del mismo y se logra comprenderlo. La misma, debe
ser una rutina agradable para favorecer la relación entre el niño y el adulto, de ahí la
importancia de la familia en esta área, ya que son los educadores más cercanos del niño y
los principales transmisores de experiencias. Sobre esto último, Vidal (2007) coincide y
afirma que “En las acciones e intervenciones que se lleven a cabo en estimulación
temprana hay que tener en cuenta no sólo la globalidad del niño, sino también a la familia
y su entorno” (p.30)
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se puede afirmar que es importante
considerar el rango de edad infantil al que se quiere arribar al momento de producir un libro
infantil, debido a que dependiendo en qué momento de crecimiento se encuentre, el infante
posee distintos recursos para comunicarse y también para entender el ambiente que lo
rodea.
54
Capítulo 4. Libros animados
El siguiente capítulo busca desarrollar el concepto del libro animado y sus beneficios en
comparación de un libro tradicional. Se utilizan como referencia distintos autores referentes
a los libros tridimensionales, tales como Carter y Diaz (2009) y Trebbi (2012). Por último,
se clasifican los diferentes modelos de libro animado y sus respectivas técnicas.
4.1 Definición Trebbi (2012) afirma que los libros animados, o de sistema articulado, se caracterizan por
su interactividad. Poseen la particularidad de que la participación del lector no se limita,
generalmente, a pasar las páginas. La animación puede ser automática, en cuyo caso el
simple hecho de abrir el libro activa el movimiento de piezas móviles o, por el contrario,
que el usuario deba accionar para descubrir el contenido. Cualquiera sea la forma, el
sistema provoca una transformación del contenido de la página y logra atraer y llamar la
atención por el efecto sorpresa. Trebbi (2012) explica que “cuando abrimos un buen libro
animado, cada página es como un regalo de Navidad” (p.8). El autor, también desarrolla
que tradicionalmente, los libros animados se limitaban a ser libros con mecanismos de
papel y se utilizaba el término de ingeniería actualidad. En la actualidad se encuentran
muchas más variedades empleando diferentes materiales y el uso de la luz, por lo que la
utilización del término libros animados abarca estos últimos.
Sobre estos libros, la Pinacoteca Municipal de Langreo Eduardo Úrculo (2010) dice:
Abrir un libro es como entrar en un mundo desconocido, lleno de sorpresas, pero en el caso de los libros desplegables supone, además, ver cómo las palabras toman forma. Las formas que les dan los «ingenieros de papel», los artífices de estas obras de arte. (p.6)
4.2 El Efecto Wow Carlos (2010) define el efecto wow como el elemento sorpresa que poseen ciertas
personas, empresas o diseños que logran destacar. Si bien hay muchos factores que
ayudan a la creación del efecto, el autor explica que uno de los puntos clave es la
innovación, “una empresa WOW mezcla los ingredientes que componen su producto o
55
servicio y los sirve de una manera completamente diferente.” (p.13) También desarrolla
que dicho efecto no piensa en ventas, sino en experiencias. Mientras más poderosa
sea la experiencia que se imprima en el usuario, más probable es que la comparta con sus
círculos cercanos. Por otro lado, Blasco Arnandis (2015) se refiere al mismo efecto
utilizando el término factor sorpresa y afirma que la capacidad de sorprender garantiza que
una pieza gráfica funcione o sea memorable “Un elemento gráfico que atraiga, que capte
la atención del ojo, que nos haga preguntarnos como espectadores dónde está el "gancho",
inevitablemente nos hace caer en sus redes” (p.19). Además, enuncia los diferentes
elementos del diseño que se pueden alterar para conseguir dicho efecto:
Un cambio inesperado de formato, textura, material o incluso del concepto inicial puede hacer que el proyecto se convierta en excepcional por su efectividad a la hora de captar la atención del público y despertar su imaginación. No parece que haya límite en las tácticas que se pueden utilizar para generar sorpresa y seducir al espectador, pero lo que está demostrado es que la interacción con el usuario siempre engancha. Ésta puede afectar solo a la vista y al intelecto, con una adivinanza, por ejemplo, o puede ser una interacción física como el diseño de piezas que deben tocarse para que funcionen, para que adquieran sentido. (Arnandis (2015) , p.15)
De esta forma, una alteración en un medio conocido por el usuario contribuye a generar un
efecto sorpresa y lograr una respuesta positiva por parte del usuario.
4.3 El Pop-up Carter y Díaz (2009) en Los elementos del Pop-Up, explican que el término pop-up se utiliza
para designar a los libros y a tarjetas tridimensionales y móviles. La fuerza que reside en
estos mecanismos es la energía cinética, la cual es generada a partir del movimiento y
afirma que esta energía es generada “al abrir una página, tirar de una lengüeta o hacer
girar una rueda. La energía cinética es la fuerza vital de los pop-ups” (p.1)
Por otro lado, Johnson (1992) define el pop-up de la siguiente forma:
“Es un libro que al abrir sus páginas, una imagen resaltará dando una perspectiva 3D además de contener piezas que se pueden mover de alguna manera por el uso de, palancas o discos giratorios y al cerrarse, nuevamente se volverá a plegar de tal manera que quede totalmente plano. (p.17)
56
4.3.1 Técnicas En su libro El arte del pop-up, Trebbi (2012) cataloga las diferentes técnicas que puede
adoptar el pop-up. Una de las más difundidas es el libro acordeón (Fig.10), también
conocido como libro concertina, cuyas páginas no se encuentran encuadernadas sino sólo
plegadas. Tiene la capacidad de poder leerse por dobles paginas o también desplegandolo
en lo que respecta toda su longitud. Existen variantes de esta técnica llamadas libro
mariposa o libro pétalo, la diferencia recae en que se encuentran plegados en diagonal
según la base preliminar del origami.
Por otro lado, el libro carrousel (Fig.11), es conocido como el libro teatro en miniatura. Al
contrario del libro túnel, este se despliega frontalmente y se abre en 360 grados.
Otra técnica utilizada es el libro túnel (Fig. 12), el cual “trata de una sucesión de grabados
recortados que, observados en una caja concebida a tal efecto, crean la impresión de una
escena con relieve y profundidad” (Trebbi, 2012, p. 34).
4.4 Scanimation
4.5 Libros con piezas
4.6 Beneficios
57
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![Debuxos animados[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/5481f118b07959600c8b4672/debuxos-animados1.jpg)
