Libro de Normativas 06

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Resolucionesdel Consejo Federal de Educación

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NormativasResolucionesdel Consejo Federal de Educación

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PRESIDENTA DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

JEFE DE GABINETE DE MINISTROSCdor. Dr. Aníbal Domingo FERNÁNDEZ

AUTORIDADES MINISTERIODE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Estanislao SILEONI

SECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Jaime PERCZYK

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Ing. Aldo Luis CABALLERO

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo URQUIZA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTELic. Verónica PIOVANI

Direccion Nacionalde Desarrollo InstitucionalLic. Perla C. FERNÁNDEZ

Dirección Nacionalde Formación e InvestigaciónLic. Andrea MOLINARI

Coordinador General Programa Nacional de Formación PermanenteMg. Walter WALLACH

Coordinadora Pedagógica ProgramaNacional de Formación PermanenteLic. Lizzie WANGER

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel BRENER

Directora Nacional de Gestión EducativaLic. Delia MENDEZ

Directora Nivel InicialLic. Nora LEONE

Directora Nivel Primario Lic. Silvia STORINO

Directora Nivel Secundario Lic. Virginia VÁZQUEZ GAMBOA

Coordinadora ModalidadEducación ArtísticaProf. Marcela MARDONES

Coordinador ModalidadEducación EspecialLic. Ana MOYANO

Coordinador ModalidadEducación de Jóvenes y AdultosLic. María Eugenia BERNAL

Coordinador ModalidadEducación RuralLic. Olga ZATTERA

Coordinador ModalidadEducación Intercultural BilingüeProf. Osvaldo CIPOLLONI

Coordinador ModalidadEducación en Contextos de EncierroLic. María Isabel GIACCHINO

Coordinador ModalidadEducación Domiciliaria y HospitalariaLic. Patricia BARBUSCIA

Director Nacional de Políticas SocioeducativasLic. Alejandro GARAY

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOProf. Marisa Del Carmen DIAZ

SUBSECRETARIO DE ENLACES INSTITUCIONALES Prof. Francisco Miguel NENNA

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DElCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN Prof. Tomás IBARRA

DIRECTOR EJECUTIVO DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Lic. Eduardo ARAGUNDI

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AUTORIDADES DEL CFE

PROVINCIA DE BUENOS AIRESDirectora Generalde Cultura y EducaciónDra. Nora DE LUCÍA

PROVINCIA DE CATAMARCA Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y TecnologíaMg. José Ricardo ARIZA

CIUDAD AUTÓNOMADE BUENOS AIRES Ministro de EducaciónLic. Esteban BULLRICH

PROVINCIA DE CÓRDOBAMinistro de EducaciónProf. Walter GRAHOVAC

PROVINCIA DE CORRIENTESMinistro de Educación y CulturaDr. Orlando MACCIÓ

PROVINCIA DE CHACOMinistro de Educación,Cultura, Ciencia y TecnologíaProf. Sergio Daniel SOTO

PROVINCIA DE CHUBUTMinistro de EducaciónLic. Rubén ZARATE

PROVINCIA DE ENTRE RÍOSPresidente del Consejo General de EducaciónProf. Claudia VALLORI

PROVINCIA DE FORMOSAMinistro de Cultura y EducaciónDr. Alberto M. ZORRILLA

PROVINCIA DE JUJUYMinistra de EducaciónLic. Florencia GELMETTI

PROVINCIA DE LA PAMPAMinistra de Cultura y EducaciónLic. Jacqueline EVANGELISTA

PROVINCIA DE LA RIOJAMinistro de EducaciónLic. Rafael Walter FLORES

PROVINCIA DE MENDOZADirectora General de EscuelasLic. María Inés VOLLMER

PROVINCIA DE MISIONESMinistro de Cultura y EducaciónIng. Luis JACOBO

PROVINCIA DE NEUQUÉNMinistra de Gobierno,Educación y JusticiaSra. Zulma REINA

PROVINCIA DE RÍO NEGROMinistra de EducaciónLic. Mónica SILVA

PROVINCIA DE SALTAMinistro de EducaciónCdor. Roberto DIB ASHUR

PROVINCIA DE SAN JUANMinistra de EducaciónProf. Alicia GARCÍA DE GARCÍA

PROVINCIA DE SAN LUISSr. Ministro de EducaciónDr. Marcelo David SOSA

PROVINCIA DE SANTA CRUZPresidente del ConsejoProvincial de EducaciónProf. Silvia Alejandra SANCHEZ

PROVINCIA DE SANTA FEMinistra de EducaciónDra. Claudia Elisabeth BALAGUÉ

PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTEROMinistra de EducaciónDra. Mariela NASSIF

PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGOMinistra de EducaciónProf. Sandra MOLINA

PROVINCIA DE TUCUMÁNMinistra de EducaciónProf. Silvia ROJKÉS DE TEMKIN

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Con el Bicentenario de la Independencia de la patria como horizonte, los docentes somos protagonistas de un tiempo decisivo en las aulas argentinas. Las conquistas, tanto materiales como institucionales alcanzadas durante estos años nos permiten proyectarnos hacia un horizonte de mayor calidad para toda la educación del país.

El Estado Nacional lleva adelante políticas educativas que estructuran desafíos y transformaciones necesarias a fin de construir entre todos una sociedad más justa, libre e integrada. Esa prioridad política tiene como actor central a los educadores y su trabajo.

Es por ello que las políticas orientadas a la docencia argentina, concentran nuestros mayores esfuerzos para el logro de las metas de justicia, equidad y calidad educativa comunes a toda la comunidad educativa.

Desde el año 2003 hasta el presente, la jerarquización salarial, la inversión sostenida y creciente y la mejora de las condiciones laborales, llevadas a cabo por el Estado Nacional y los Estados Provinciales, demuestran acabadamente que ser docente en este país es una opción laboral y profesional que el Estado dignifica y promueve.

Es por ello que, con entusiasmo renovado, hacemos propia esta presentación colectiva y amplia del Programa Nacional de Formación Permanente que sinte-tiza un importante paso en el camino de la formación permanente y en ejercicio.Desde el retorno de la democracia, en 1983, se avanzó en la instrumentación de políticas destinadas a la capacitación y/o especialización de los docentes en actividad. Con resultados dispares diferentes gobiernos pusieron especial interés en los saberes docentes y sus prácticas laborales.

Recordamos y valoramos aquellos esfuerzos, pero creemos que éste es el tiempo en el que se dan las condiciones para ratificar el rol del Estado como responsable de la formación de sus docentes. El tiempo actual configura un presente donde debemos impulsar la revisión y superación de modalidades de formación restringidas, individuales y regidas por otras lógicas, poniendo en un legítimo y central lugar a la escuela, escenario donde el trabajo de los docentes es capaz de generar conocimiento y las mejores prácticas.

Sin descuidar las buenas tradiciones y las experiencias acumuladas y, sin desvirtuar los procesos participativos y democráticos, el programa que aquí se presenta relaciona las necesidades de la institución escolar con las de los propios docentes en una iniciativa universal, gratuita, en ejercicio y con reconocimiento en la carrera profesional.

El 2016 que anhelamos para la educación argentina comenzó en 2003 y continuó con hechos que marcaron un extendido tiempo de reparaciones: el de las res-puestas políticas a las reivindicaciones y las urgencias; el de las construcciones colectivas y federales para cohesionar al sistema educativo; el de las leyes y el financiamiento y el tiempo actual, en el que seguiremos valorizando el trabajo de nuestros docentes esta vez con una acción colectiva, sistemática y formativa que incidirá en las trasformaciones que la sociedad nos demanda.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educación

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El Programa Nacional de Formación Permanente pone a nuestra escuela en el centro de la escena. Con esta pretensión, nos propone un camino colectivo de búsqueda y construcción de sentidos renovados para el trabajo de enseñar, reva-lorizando las capacidades que toda institución educativa posee para interpelar su presente y proyectar su futuro.

En este afán, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a “abrir el debate” y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafía cotidianamente.

La línea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal de Educación y las organizaciones sindicales; está orientada a dinamizar los debates, las reflexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la dimensión política y pedagógica de la tarea educativa. Su objetivo político es promover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodológicos que tensionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los derechos de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Provocar, interrogar, suspender el sentido común y adentrarnos en búsquedas sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan “analizar lo que hacemos como educadores”, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos márgenes para la acción y la enseñanza.

La Serie 1 “Módulos de Política Educativa” llega a ustedes con una primera entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un módulo de presentación del Programa denominado Nuestra Escuela.

Ambos materiales dan cuenta de núcleos conceptuales de la política educativa argentina. En clave de regulación o de principios rectores, se explicitan los sentidos y los modos en que el proyecto de país que nos contiene define nuestro sistema educativo, las escuelas y las aulas.

Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor político de la regula-ción y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e instituciones políticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar lo común desde la noción de un sistema federal, las corresponsabilidades, las prioridades, los pendientes; en definitiva constituyen la agenda que marca el rumbo de nuestra tarea para el próximo quinquenio.

De esta manera, el Programa Nacional de Formación Permanente se presenta en el módulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta de formación.

Estos módulos fueron concebidos para ser leídos y releídos a lo largo de todo el proceso de formación para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones para la lectura individual o colectiva, anclándose de manera permanente en nuestra condición de enseñantes.

Esta Serie es de carácter individual, es decir que los materiales llegan a todos y cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se irá enriqueciendo con nuevos materiales relativos a políticas educativas por niveles, trabajo docente, evaluación institucional participativa, entre otras temáticas. Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto señalar y permitir diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisión y/o la reafirmación de rumbos y prácticas.

En nombre del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de Educación y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva acción de gobierno, los invito a apropiarse de esta producción con entusiasmo, con convicciones, con expectativas y también con una mirada crítica sobre lo que proponen. Ellos tendrán la utilidad que sus lecturas determinen e incidirán hasta donde ustedes dispongan.

La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo inédito caracterizado por la oportunidad histórica de transformar la educación argentina. Seamos parte de este cambio.

Avancemos juntos.

Lic. Jaime Perczyk Secretario de Educación

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ÍNDICE

Resolución CFE Nº 111/10

Anexo I - Resolución CFE Nº 111/10 La educación artística en el Sistema Educativo Nacional.


Anexo I - Resolución CFE Nº 115/10Lineamientos y criterios para la orga-nización Institucional y curricular de la educación Técnico Profesional corres-pondiente a la Formación Profesional.


Anexo I - Resolución CFE Nº 127/10La educación en contextos de priva-ción de la libertad en el Sistema Edu-cativo Nacional.


Anexo I - Resolución CFE Nº 128/10Educación rural en el SistemaEducativo Nacional.

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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10

16 17RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10

Buenos Aires, 25 de agosto de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y el Reglamento de Funciona-miento del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN aprobado por Resolución CFE Nº 1/07 y,

CONSIDERANDO:Que el artículo 17 de la Ley de Educación Nacional (LEN) establece que la Edu-cación Artística es una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional.

Que, conforme el artículo 40 de la LEN, el Ministerio de Educación nacional, lasprovincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, deberán garantizar una educa-ción artística de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y cultural, material y simbólico de las diversas comunidades que integran la Nación.Que, conforme el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, por Resolución CFE Nº 104/10 se aprobó para la discusión el documento “LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL”.Que finalizados los procesos de consulta previstos en el Reglamento de Funcio-namiento de este cuerpo, se presenta para su aprobación definitiva el citado documento.


19 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL 18 RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10


ANEXO I - RESOLUCIÓN CFE Nº 111/10

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de San Juan, San Luis, Mendoza y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por ausencia de sus representantes.

Por ello,LA XXIX ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el documento “LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCA-TIVO NACIONAL”, que como anexo forma parte de la presente resolución.Regístrese, comuníquese y notifíquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y, cumplido, archívese.

Firmado:Prof. Alberto Sileoni – Ministro de Educación de la Nación.Prof. Domingo de Cara – Secretario General del Consejo Federal de Educación.


ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º


ANEXO I

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

El presente documento reúne los aportes realizados por las distintas jurisdiccio-nes del país, en el proceso de debate sobre la Educación Artística en el Sistema Educativo Argentino, iniciado en el año 2008 a partir del primer documento borra-dor de la modalidad elaborado en abril del mismo año1. Se inscribe en la instancia de una nueva consulta que incluyó encuentros regionales y nacionales con la par-ticipación de representantes jurisdiccionales de Educación Artística.

Se reconoce a la Educación Artística como un campo de conocimiento a ser con-siderado por las políticas públicas educativas, sociales, culturales y productivas en el contexto contemporáneo, conforme la proyección estratégica dada a la misma por la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

I.

INTRODUCCIÓN


LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA


1.

2.

1Propuesta para la organización de la Educación Artística en el Sistema Educativo Argentino. Período 2008 -2011. Coordinación de Educación Artística. Abril de 2008.


ANEXO I


La Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece un mandato que comprende el desarrollo de las estrategias y acciones necesarias para llevar a cabo el proyecto educativo en ella consagrado. Desde el punto de vista de la Educación Artística, esto requiere de un análisis previo respecto de los paradigmas desarrollados para el área, ya que coexisten en las instituciones de nuestro sistema educativo nacio-nal concepciones con diferentes sentidos y finalidades, originadas en diversos contextos socio históricos de nuestra Nación.

Sumado a esto, en razón de la significación que como Régimen Especial se ha dado a la Educación Artística en los marcos normativos previos a la ley N° 26.206, ha sobrevenido una doble fragmentación que debe abordarse: la derivada de la diversidad de sistemas educativos jurisdiccionales y la producida por su descon-textualización respecto del proyecto político educativo nacional.

Por ello, es necesario redefinir conceptos a fin de construir una visión compartida de la Educación Artística, que dé respuesta a los desafíos que plantea la contem-poraneidad, en el contexto nacional y latinoamericano, para así poder establecer las bases y fundamentos sobre los cuales desarrollar las estrategias y líneas de acción imprescindibles en esta etapa.

4.

5.

6.

II

OBJETIVO CENTRAL DEL PRESENTE DOCUMENTO BASE

En este sentido, se aborda la especificidad distintiva del área, incluyendo:

La educación artística para todos los niveles y modalidades con atención en los procesos de interpretación estético – artística. Esto último implica el conocimiento de los lenguajes/disciplinas artísticas, a través de proce-sos de producción y de análisis crítico relacionados con la contextualiza-ción socio – cultural.La educación artística especializada, abordada por las instituciones y trayectos de formación específicos, para el desarrollo de los lenguajes/disciplinas artísticas – tradicionales y contemporáneos -, desde los pri-meros niveles de formación hasta los grados profesionales y docentes de nivel superior.La articulación de las instancias formativas con las productivas, aten-diendo a la construcción de conocimiento estético – artístico, su distribu-ción y circulación, asegurando el derecho al acceso a los bienes culturales y simbólicos.

3.

a.

b.

c.


ANEXO I


Muchos de los rasgos con los que aún hoy se define la Educación Artística comenzaron a instituirse en occidente durante el siglo XVII, bajo el estatuto y el pensamiento de la modernidad. La Educación Artística surge como heredera de la Tradición Clásica Europea Occidental, fundada en la estética del iluminismo enciclopedista, que acuñó los conceptos de “Bellas Artes”, “Obra” y “Genio Crea-dor”. El arte es visto aquí como complemento del conocimiento -entendido como unívoco y universal- y por lo tanto es reductible a la esfera de lo sensible, opuesta a lo inteligible.

Al considerar exclusivamente a las manifestaciones artísticas denominadas “cultas” -o con posterioridad a las populares aceptadas para su incorporación a la esfera de tal status- la copia, la imitación y la reproducción de modelos secuenciados de manera acumulativa constituyen las estrategias pedagógicas por excelencia para la adquisición de saberes y destrezas. La mirada se centra en el reconocimiento del canon establecido como válido, básicamente de acuerdo al criterio de belleza de los siglos XVIII y XIX. Dentro de este paradigma, trascender el canon es tarea de los genios, razón por la cual no tiene lugar en la educación general.

8.

9.

III

CONCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ANTECEDENTES

El presente documento tiene por objeto ordenar la Educación Artística en el Sis-tema Educativo Argentino, en acuerdo con los marcos legales consagrados en la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Técnico Profesional 26.058, y las normativas derivadas de las mismas.2

7.

2 Los acuerdos alcanzados en este Documento Base constituyen un marco general para formu-lar los Marcos Regulatorios para la Educación Artística Obligatoria y Artística Específica.


ANEXO I


13.

14.

15.

16.

17.

Aún cuando la creatividad, la sensibilidad, la espontaneidad y la libertad expre-siva son atribuidas conceptualmente como lugares comunes a los lenguajes/dis-ciplinas artísticas, en la actualidad se va consolidando el criterio de que no existen campos disciplinares más aptos que otros para abordar tales temas y por tanto no son exclusivos de la Educación Artística.

En cuanto a las tendencias que colocaron el acento en la transmisión de técnicas y en el desarrollo de destrezas tampoco lograron colocar a la Educación Artís-tica en un lugar prioritario dentro del currículum escolar. Aunque estas cuestio-nes resulten necesarias para el aprendizaje artístico, una educación centrada casi exclusivamente en ellas limita la comprensión de las producciones artísti-cas al dominio de lo técnico, dejando escaso margen para abordar aspectos vin-culados a la interpretación contextualizada de dichas manifestaciones y, consecuentemente, para el desarrollo del pensamiento crítico y divergente. Asi-mismo, algunas de las posturas relacionadas con estas tendencias, sostienen que no todos los sujetos poseen capacidades suficientes para dedicarse a la acti-vidad artística y, por tanto, deben someterse a pruebas de selección. Más allá de las discusiones ideológicas al respecto, lo que resulta importante señalar aquí es que estas concepciones han encontrado serias dificultades para responder a los proyectos educativos de enseñanza artística destinados al conjunto de la pobla-ción, para la permanencia y terminalidad de estudios.

Tal vez los esfuerzos por jerarquizar la enseñanza del arte hayan tropezado con algunas interpretaciones derivadas de estos enfoques, que marcaron una ruptura con el conocimiento y los procesos cognitivos, al reducir los objetivos de la Educa-ción Artística al desarrollo de destrezas, o a las respuestas emocionales y afectivas.

La Educación Artística no se define exclusivamente por la expresión y la creativi-dad, en tanto forman parte también de otras disciplinas tradicionalmente vincu-ladas al campo de las ciencias. En el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización e interpretación. Y como ocurre con otros campos del conocimiento y el desarrollo profesional, la producción artística está atrave-sada por aspectos sociales, éticos, políticos y económicos.

De lo precedente deriva la necesidad de interrogarnos acerca del sentido de la enseñanza del arte en las instituciones educativas. Sobre cuál debe ser el papel de la Educación Artística para contribuir a la formación de ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en la sociedad actual. En otros términos, cuál es el lugar de la Educación Artística, como espacio curricular imprescindible en la

A partir de este paradigma tradicional la Educación Artística, en su construcción histórica, dio curso a otras concepciones respecto del sujeto, el contexto y la pro-ducción, aportando diferentes sentidos, propósitos y finalidades educativas. Las mismas pueden resumirse como sigue:La Educación Artística, fundamentalmente…

Desarrolla, de modo central, aspectos emocionales y afectivos de los sujetos.Proporciona ocasiones para el entretenimiento y el buen uso del tiempo libre.Se constituye en un área de complemento terapéutico.Es considerada un área de apoyo a otras asignaturas del currículum escolar.Se define como el espacio educativo que permite acrecentar la creativi-dad individual.Ejercita las capacidades sensoriales y psicomotrices de las personas, centrándose en la enseñanza de técnicas, herramientas y destrezas.Está dirigida especialmente a los estudiantes que presentan determina-das condiciones para el arte, a fin de potenciar sus aptitudes y talentos naturales.

Las posiciones teóricas que sustentaron las concepciones de la Educación Artís-tica enunciadas precedentemente impulsaron aportes valiosos para la construc-ción del área. Sin embargo, las transformaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las últimas décadas plantean un contexto inmensamente distinto del escenario moderno que les diera origen. Es por eso que dichos sentidos y finalidades resultan actualmente limitados para dar cuenta de la especificidad y relevancia de la enseñanza del arte en las instituciones de la Educación general y específica.

Parecería obvio afirmar que el arte existe al margen de la educación formal y que los niños ingresan a la escuela con un bagaje de experiencias y conocimien-tos que, la mayoría de las veces, han resultado modos placenteros y significati-vos de apropiación. Es posible aceptar la contribución de la Educación Artística al desarrollo de la sensibilidad, de la expresión y de los aspectos emocionales. Más aún, un enfoque terapéutico podría considerarla como un interesante medio de autoexpresión creativa para canalizar conflictos y sentimientos. Pero cuando el interés recae sobre los procesos formales de enseñanza y de aprendizaje, estos enfoques presentan debilidades.

10.

11.

12.

a.

b.

c.d.

e.

f.

g.


ANEXO I


III. A.

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

EN EL CONTEXTO CONTEMPORÁNEO

En la cotidianeidad contemporánea abundan imágenes, sonidos, movimientos, gestos, que conforman discursos portadores de múltiples significados y sentidos. El manejo de la metáfora, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiación de bienes culturales y el desarrollo del pensamiento crítico, son con-siderados hoy cuestiones fundamentales a la hora de comprender la complejidad del mundo en que vivimos.

En este contexto, las producciones artísticas abarcan un gran abanico en términos estéticos, tanto en lo que se refiere a las manifestaciones populares como a las provenientes de una tradición clásica ligada a ámbitos académicos. Las mismas se expresan en diversos circuitos, pero sin duda, son los medios de comunicación los que adoptan un rol fundamental en la cotidianeidad. Éstos, sin embargo, no son neutros y pueden tanto favorecer la construcción de valores esenciales - la diversidad, la interculturalidad, la convivencia y la democracia- como privilegiar los mensajes que tienden a la homogeneización y al pensamiento único.

En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de imágenes ficcionales y metafóricas, que porta diversos sentidos sociales y cul-turales que se manifiestan a través de los procesos de realización y transmisión

18.

19.

20.

educación contemporánea de nuestro país, para la producción y distribución democrática de bienes materiales y simbólicos, y para la construcción de la identidad social y política. Esto es, para la formación de sujetos capaces de interpretar la realidad socio – histórica con un pensamiento crítico y de operar sobre ella soberana y comprometidamente con el conjunto para transformarla.


ANEXO I


Considerando la gravitación de las ideas de la modernidad en la construcción del pensamiento artístico y en las representaciones sociales, que en torno a él aún hoy se hayan presentes, resulta necesario resaltar que el arte, sus saberes y capacidades, no forman parte de una excentricidad de la razón. En este sentido, el modo de pensar estética y artísticamente - pensamiento por el cual se perci-ben y expresan la síntesis, las diferencias y la totalidad - no es exclusivo de algu-nos pocos elegidos o talentosos, sino que es parte de una cualidad humana que necesariamente requiere ser desarrollada en todos los sujetos, sobre todo consi-derando las particularidades culturales del presente.

Es por estas razones que en la elaboración de las políticas educativas para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Formal, resulta estraté-gica la consideración del campo de la Educación Artística como área privilegiada para el desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretación crítica de la rea-lidad socio - histórica y a la producción cultural identitaria en el contexto argen-tino y latinoamericano.

25.

26.

de sus producciones. Estas últimas se expresan con distintos formatos simbólicos estéticamente comunicables que cobran la denominación de lenguajes artísticos, en tanto modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal. Entre ellos, pueden mencionarse - considerando los desarrollos históricos y las presen-cias contemporáneas- a la música, las artes visuales, el teatro, la danza, las artes audiovisuales y los lenguajes multimediales. Todos ellos son también considera-dos disciplinas cuyos contenidos sustantivos se emparentan fuertemente con los procesos vinculados a la interpretación artística.

La capacidad de interpretación está íntimamente ligada a los procesos de pro-ducción artística. Esta última, en tanto generadora de discursos polisémicos, nunca es totalmente agotada desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. Por lo tanto, la actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso artístico: desde el momento ini-cial de la producción hasta que ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. En este sentido, el realizador también es un intérprete, ya que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con los que cuenta para producir una obra. Entendida de este modo, la interpretación incluye a la comprensión, porque procede a partir de una particular mirada del entorno y se proyecta hacia la construcción de múltiples realidades posibles y deseadas. En este marco la interpretación, en materia de arte, no se restringe sólo a los momentos de análi-sis y crítica, sino que acompaña todos los procesos de producción artística.

Asimismo, el arte pone de manifiesto la diversidad y la divergencia. En la interpre-tación y en la producción artística pocas son las certezas; es propio del campo artístico la convivencia con la incertidumbre, distante de las verdades universales y de la realidad unívoca. En esta línea de pensamiento, la Educación Artística centra su atención en los procesos de interpretación estético – artística. Esta última incluye saberes vincu-lados al desarrollo de las capacidades espacio – temporales y de abstracción para la producción poética y metafórica, entre otras.

Fundamentalmente se vincula con los saberes y capacidades específicos afines a la experiencia artística, es decir a la enseñanza de los lenguajes/disciplinas artísti-cas, a los procesos de producción y a los de análisis crítico relacionados con la contextualización socio – cultural. Estas cuestiones suponen el aprendizaje de saberes que no son abordados por otros campos disciplinares y que resultan fun-damentales en la actuación ciudadana y en la formación artística profesional.

21.

22.

23.

24.

32 33 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Resulta necesario y pertinente considerar, paralelamente a los procesos concep-tuales señalados anteriormente, los procesos institucionales normativos en los que aquéllos se han enmarcado.

Sin pretender entender a la norma formal como traducción de los procesos socia-les, políticos y económicos en cada etapa histórica, es apropiado en el contexto del presente documento, analizar los contenidos políticos de los proyectos socia-les que constitucionalmente y legislativamente la Nación se ha dado para sí.

Se corresponde con el paradigma constitucional de fines del Siglo XIX el proyecto plasmado en la ley 1420. En el mismo, la Educación Artística se encontraba pre-sente, integrando la instrucción obligatoria con nociones de dibujo y música vocal. Desde esta concepción devienen las marchas y actos patrióticos en la escuela, dando respuesta a la necesidad de consolidación del estado nacional y el espacio público de esa etapa. Sin embargo, el Arte y la Cultura eran considerados natural-mente propios de un sector social restringido o de élite.

27.

28.

29.

IV

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y MARCOS NORMATIVOS

ANTECEDENTES NORMATIVOS


ANEXO I


IV. A.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Y LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206

El proyecto político educativo de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 se enmarca en los conceptos consagrados en el texto constitucional de 1994 y los Tratados Internacionales, que integran a la producción artística y cultural en la proyección del desarrollo social, económico y político de la Nación. Da cuenta de ello, la significación estratégica que como modalidad le es reconocida, tanto res-pecto de la educación común y obligatoria en todos sus niveles y modalidades, como de la formación permanente y también en razón de la especificidad y tras-cendencia de su materia. En este sentido, resulta esencial que los nuevos acuerdos consideren los paradig-mas actuales del arte y la educación, a fin de dar respuesta a los desafíos que nos plantea la contemporaneidad a través de la Educación Artística.

34.

35.

Esta limitada concepción o finalidad de la Educación Artística, que adscribía una particular función a los lenguajes obligatorios de la ley 1420, a pesar de integrar una proyección pensada como respuesta a un momento socio histórico de fines del siglo XIX, aún se encuentra presente en la representación social y en las prác-ticas de gran parte de las instituciones del sistema educativo nacional.

Una concepción integradora incorporada en la reforma constitucional de 1994, se propone dar respuestas a un contexto histórico de mayor interrelación global entre las sociedades del mundo. Ésta no se da segmentadamente por facetas ni en compartimentos estancos, sino que es la sociedad toda que se relaciona e integra en el contexto internacional. En virtud de ello, son tanto las cuestiones económicas, sociales, culturales, educativas y políticas las que determinan las condiciones de esta interrelación, con poderosas consecuencias tanto para esa misma intervinculación, como hacia el interior de cada nación.

La Ley Federal de Educación, frente a la contundencia conceptual de la casi coetánea Constitución de 1994, otorgó la significación de Régimen Especial a la Educación Artística. Esta condición conceptual determinó en muchos casos que ésta quedara relegada a los espacios extracurriculares o no formales.

Sin embargo, es dable señalar que en los acuerdos federales consecuentes - en particular el Documento Serie A Nº 20 Acuerdo Marco para la Educación Artís-tica, aprobado por Resolución Nº 88/98 C.F.C.yE.- se establece el carácter for-mativo de los lenguajes/disciplinas artísticas, la consideración de otros nuevos posibles de incorporar a la escuela – tales como teatro y multimedia -, y el reco-nocimiento normativo de la formación específica de nivel medio.

30.

31.

32.

33.


La Ley 26.206 aborda el contexto histórico - social de nuestro país planteando al menos tres líneas de desarrollo, que pueden sintetizarse en tres propósitos edu-cativos centrales: la formación ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito de la cultura.

36.

V

DESARROLLO DE LOS FINES Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

DE LA LEY 26.206 EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA


V. A.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A LA FORMACIÓN CIUDADANA

El contexto socio-cultural en el que acontece la actividad humana en la contem-poraneidad, sin dudas ha cambiado sustantivamente en las últimas décadas. En el presente, los sujetos conviven con los medios de comunicación social masivos, con diversidad de lenguas y códigos y con realidades tecno-producidas.

La cotidianeidad desenvuelve innumerables situaciones saturadas de espectácu-los y escenografías: mundos fragmentados cuyos bordes más de una vez se con-funden con la ficción. Asimismo, los avances tecnológicos y fundamentalmente los de la comunicación, han acentuado los procesos de globalización y los térmi-nos de las interrelaciones entre las naciones, incidiendo fuertemente al interior de las mismas. Estas cuestiones no se restringen sólo a determinados aspectos sociales, sino que se dan en forma integral.

Cabe mencionar aquí otros dos aspectos de la realidad actual que gravitan fuer-temente en la valoración artística y en la educación. Uno refiere a la cuestión de lo popular y lo aceptado socialmente como arte clásico con status para acceder al ámbito académico; otro, refiere a los nuevos formatos simbólicos –lenguajes artísticos o disciplinas artísticas– reconocidos actualmente.

37.

38.

39.


ANEXO I


La breve mención a las cuestiones precedentes tiene el propósito de colocar la atención en la complejidad de nuestra cotidianeidad; señalar la alta diversidad de las producciones estético – artísticas, sus circuitos y posibilidades de difusión y las disímiles interpretaciones que un mismo hecho o producción despliega. Pero, fundamentalmente, reconocer que las producciones artísticas del pasado y del presente, pertenecientes a diversos sujetos y grupos sociales, expresan saberes, modos de producción y valores simbólicos de una sociedad determinada en el espacio y en el tiempo.

No se trata de olvidar las obras del pasado, ni de eliminar las diferencias del pre-sente; tampoco de negar los nuevos procesos de globalización, sino de interpretar las diversas producciones socio - culturales con una mirada crítica y comprome-tida como sujetos libres, democráticos y solidarios en pos de construir nuestras identidades y transformar la realidad.

En este marco, se explica por qué la función de la Educación Artística en la Edu-cación Común no ha sido ni es centralmente procurar la formación de artistas. Su finalidad de base - como campo de conocimiento para la interpretación de la realidades de por sí esencial y trascendente para la formación ciudadana en la contemporaneidad. En tal sentido, se requiere desarrollar una línea político - educativa que contemple las diversidades culturales como rasgos inherentes de la realidad, en tanto dife-rencias enriquecedoras y no como barreras para justificar la desigualdad social.

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En primer término, más allá del consenso actual acerca de la crisis de la dicoto-mía moderna arte popular–académico/clásico, resulta necesario reconocer los problemas sociales y educativos que devienen cuando los saberes se presentan escindidos de los valores culturales, de la realidad y del conocimiento cotidiano. Acercar la educación a la realidad vivida por cada uno, vinculando las experien-cias concretas y locales con miradas de corte global, favorece el tránsito hacia otros saberes. En este sentido, la denominada cultura popular debiera formar parte de las polí-ticas curriculares, no sólo como andamiaje y motivación, sino fundamentalmente como fuente cultural genuina para el intercambio social y la producción de conocimiento.

Por otro lado, el valor estratégico del arte y su educación han tomado nuevos alcances en el mundo, sobre todo en las últimas décadas, a partir del desarrollo tecnológico y comunicacional, dando curso fuertemente al desarrollo del campo audiovisual y multimedial como nuevos lenguajes/disciplinas constituyentes del campo del arte. La producción artística tiene un lugar predominante en los medios de comunicación masiva en el presente y conlleva como aspecto específico y privi-legiado el de expresar y activar el capital simbólico de las sociedades contemporá-neas. Los bienes y mensajes que produce constituyen una de las tendencias actuales globalizadoras más fuertes. Sin embargo, sus saberes difícilmente for-man parte del patrimonio cultural legitimado y de los contenidos curriculares.

La complejidad del lenguaje audiovisual y su alta difusión requiere de sujetos capaces de interpretarlos bajo diversas miradas. La formación en las diferentes disciplinas artísticas resulta fundamental para posibilitar un análisis crítico de estas realidades y evitar quedar sometidos pasivamente a las necesidades impuestas por una lógica de mercado y concentración económico simbólica. En todo caso, se trata de interpretar estos nuevos discursos como manifestaciones de un mundo complejo, portadores de planteos estéticos y culturales que contie-nen valores e ideologías, para luego ser capaces de elegir y tomar decisiones.

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V. B.

APORTES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A LA FORMACIÓN PARA EL MUNDO DEL TRABAJO

Las Industrias Culturales articulan la creación, producción y comercialización de bienes y servicios basados en contenidos de carácter cultural, con una doble com-posición: por una parte lo tangible que refiere al objeto producido en sí mismo -un disco, un libro, una película -; y por otra lo intangible, que alude a la potencialidad de esos objetos para construir valores e identidades.

La producción cultural en la actualidad, se comunica casi exclusivamente a tra-vés de circuitos comerciales masivos que, a partir del desarrollo tecnológico y comunicacional, han cobrado un lugar central en la producción económica, con un acelerado proceso de concentración fundamentalmente en el campo audiovi-sual. Así, de las ganancias producidas por los bienes culturales y comunicaciona-les EE.UU. concentra el 55%, la Unión Europea el 25%, Japón y Asia el 15% y, Latinoamérica solo el 5%.

En la Argentina, el conjunto de las Industrias Culturales conforma cerca del 3% de su PBI. A partir de los años 90’ este sector que, conjuntamente con las minorías étnicas, las organizaciones no gubernamentales y otros sectores sociales permite

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ANEXO I


matizada de la teoría...” ”...abarca, articula e integra los diversos tipos de institucio-nes y programas de educación para y en el trabajo, que especializan y organizan sus propuestas formativas según capacidades, conocimientos científico– tecnoló-gicos y saberes profesionales...”. Tanto dicho propósito, como los fines y objetivos para los niveles medio y Superior, constituyen un marco pertinente a la formación profesional artística.

Si bien el eje tecnológico posee la impronta propia de la Educación Técnico Profe-sional, los alcances de su vertiginosa evolución nos plantean, precisamente, aspectos propios de la producción artística cultural, al punto que definen aspectos nodales de su especificidad y naturaleza como modalidad.

Para su plena efectividad, el derecho de toda persona de tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido requiere: de orientación y formación profesional; de la construcción de programas, normas y técnicas encaminadas a conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante; y de una ocupación plena y productiva, en condiciones que garanticen las libertades políticas y económicas fundamentales de todo ser humano.

Por ello, la mediatez característica de los resultados de las políticas educativas plantea siempre la responsabilidad hacia el futuro, no sólo respecto de lo estricta-mente educativo, sino también en cuanto al perfil productivo que dicho proyecto va definiendo y, en definitiva, respecto del proyecto de país que se sustenta.

Estas definiciones constituyen uno de los temas de esencial resolución para el abordaje de la formación profesional en arte, tanto de las estrategias formativas como también institucionales que, si bien no se agotan sólo en la gestión educa-tiva y requieren de una efectiva articulación con otras áreas, no podrían susten-tarse en el tiempo sin una clara definición de objetivos y perfiles.

En razón de ello resulta imprescindible detenernos en los alcances de la forma-ción profesional de los artistas, que requiere la consolidación de saberes especia-lizados en cada uno de los lenguajes/disciplinas, con capacidad para gestionar proyectos complejos y sustentables económicamente contribuyendo también a la generación de nuevos puestos de trabajo y la capacidad de acercarse a la com-prensión de la identidad entre creación y producción.

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la existencia de la diversidad y la multiplicidad, se encuentra amenazado por los procesos de concentración económica transnacional. El impulso fundamental del sector privado determina hoy la lógica en que se enmarca: una lógica de mercado.

En el año 2009 la Ley Nº 26.522 – de Servicios de Comunicación Audiovisual - da un importante paso en este sentido, poniendo en el centro de la discusión tanto los aspectos económicos (inversiones, producción e ingresos), su dimensión social (empleo, entre otros), como los modos de expresión y la activación del capital simbólico de las sociedades. En tal sentido, se ha puesto en evidencia el riesgo de la homogeneización de la oferta cultural en detrimento de la diversidad de conte-nidos y sentidos, aspecto central que impacta en el desarrollo de las identidades y de las culturas de los pueblos.

La formación profesional artística para la producción, circulación y distribución de contenidos simbólicos comunicables, se constituye por ende en el centro de la configuración de los campos de inserción social y laboral, de la relación estado – mercado y la relación educación – trabajo, para el desarrollo local, regional y el planeamiento estratégico.

En este contexto cobra especial interés la formación profesional de los artistas, por su valor estratégico en términos de trascendencia económica, política, social y cultural: el concepto de Arte como conocimiento y trabajo; el reconocimiento del sector ocupacional de la cultura como tal y el desarrollo de un perfil productivo artístico cultural. Sin embargo, estas valoraciones no siempre han estado presen-tes en las representaciones sociales, institucionales o políticas que define el sec-tor de la educación; o se han presentado en forma fragmentada, desarticuladamente, de modo que los esfuerzos realizados por los distintos secto-res y áreas sociales e institucionales han producido sus efectos en forma aislada, o disociada de la proyección de las políticas educativas para el área.

En razón de ello resulta imprescindible detenernos en una instancia insoslayable: los alcances que el Sistema Educativo Nacional dará a la formación profesional de los artistas, para la definición de los fines de la Educación Artística al respecto.

La Ley Nº 26.058, establece que “...la Educación Técnico Profesional promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destre-zas, valores y actitudes relacionados con desempeños profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio–productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplicación siste-

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ANEXO I


La educación en la contemporaneidad globalizada necesita colocar el énfasis en el desarrollo autónomo del sujeto, favoreciendo oportunidades para que cada persona construya críticamente, interpelando la realidad y sus modos de sentir, pensar y actuar. Así entendida, ella supone un proceso de construcción personal y cultural.

En las sociedades premodernas lo cultural iba asociado a mecanismos de poder y una práctica política de exclusión entre clases sociales de una misma comunidad. Con este origen, llegan hasta nuestros días las hipótesis y teorías sobre la repro-ducción social, el capital cultural y un naturalizado principio de meritocracia.

La dinámica socio histórica traslada dicho esquema al estado moderno con un matiz relevante: la posesión de capital cultural se convierte en un criterio selec-tivo no sólo intragrupal sino también intergrupal. Reconocer la existencia de dis-tintas formas de organizarse y entender lo humano no comportó a la par una valoración equitativa de todas y cada una de estas distintas formas.

La contemporaneidad y la globalización rompen las barreras de espacio y tiempo, y nos adentran en la enorme complejidad de considerar simultáneamente una cantidad gigantesca de información y conocimiento de muchas civilizaciones y grupos humanos. La diversidad cultural pasa de ser un elemento coyuntural a convertirse en un importante elemento estructural en nuestras sociedades. Los efectos de esta internacionalización acelerada se han dejado sentir en los proce-sos de construcción de las distintas dimensiones de la identidad cultural. Si por cultura queremos entender algo vivo y dinámico, ya nadie puede hacer referencia a comunidades culturales homogéneas sin quedarse anclado en definiciones y elementos del pasado.

Lo identitario se sirve de lo cultural no para legitimarse o resistirse en un marco social simplificado de minorías y mayorías, sino para proyectarse en tiempo y espacio reales, intentando abarcar la densa trama de la diversidad que recorre la sociedad sin perder de vista el hilo invisible que teje las distintas piezas del mosaico. El gran reto reside en que cada uno y cada grupo pueda afirmar su iden-tidad sin herir la diversidad. La educación debe posibilitar que las personas puedan elaborar marcos culturales con elementos compartidos, fruto de la interacción y la comprensión de la alteri-dad, en una dinámica que permita incorporar, satisfacer y reforzar las necesidades de cohesión de toda sociedad que se quiera justa y equitativa.

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En este marco, resulta necesario que el proyecto político educativo para las próximas décadas aborde en su conjunto la cuestión de la educación artística y el mundo del trabajo, colocando los esfuerzos en las articulaciones efectivas con los organismos del estado y sociales vinculados a esta temática. Esto, sobre todo respecto de los acuerdos en materia de política educativa con organismos como el INET y el INFOD, las secretarías de Cultura Nacional, provinciales y municipales. Dichas articulaciones resultarían claves en los niveles de la Educa-ción Secundaria con Modalidad Artística e Institutos de Arte de Nivel Superior, con sus carreras y planes de formación específica.

Más allá de los desarrollos previos, vinculados íntimamente a este ámbito, y que en gran parte ya expresan los desafíos que se presentan en cuanto a su abordaje, se estima pertinente manifestar algunas consideraciones al respecto, sin que ello implique la intención de ahondar en tan vasta cuestión.

En 1982 la UNESCO define a la cultura como “el conjunto de los rasgos distinti-vos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social”. Esta definición engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los siste-mas de valores, las tradiciones y las creencias.

La cultura constituye un concepto dinámico y permanente, por lo que la formación que brinda la educación artística debe orientarse hacia una proyección sistémica, racional y flexible que, en este sentido, considere los medios de comunicación masivos; la interculturalidad; la diversidad; las producciones culturales locales, regionales, nacionales y del resto del mundo.

Es Importante entender la complejidad de nuestra época, reflexionando acerca de las limitaciones y posibilidades que presenta. Se trata de pensar cómo educar a las nuevas generaciones y en particular cuál debe ser el papel formativo del arte en la educación para contribuir a una ciudadanía plena.

La interrelación social que hoy estimulan los procesos de globalización, favorece el conocimiento recíproco entre culturas antes desconectadas y el acceso de amplios sectores de la sociedad a los bienes culturales y servicios regionales, nacionales y transnacionales.Sin embargo y pese a estos fenómenos de apertura, el problema de la distribución desigual de dichos bienes y servicios sigue siendo un obstáculo.

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ANEXO I


Considerando especialmente las prescripciones establecidas en la Constitución Nacional y la Ley de Educación Nacional N° 26.206, el valor estratégico de la Edu-cación Artística supone considerar, al menos, dos dimensiones estrechamente vinculadas: una, político, filosófico–estética y comunicativa (expresar, interpretar la realidad y activar el capital cultural–simbólico de los grupos de pertenencia y sociedades) y otra, político–económica y tecnológica (desarrollo técnico, econó-mico y socio–productivo). Ambas incluyen las producciones simbólico–culturales tangibles e intangibles para la transmisión y transformación sociales y culturales.

En virtud de ello se consideran tres ejes centrales, como objetivos estratégicos de la Educación Artística, en el proyecto político–educativo nacional:

Eje de la Educación Artística General en la Educación Comúny Obligatoria: su principal desafío plantea la transmisión cultural para la construcción de saberes y el desarrollo de las capacidades vincula-das al arte, a sus diferentes lenguajes/disciplinas –Música, Artes Visua-les, Teatro y Danza, incluyendo gradualmente otras especialidades actuales, tales como el lenguaje audiovisual– y en su articulación con

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VI

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIVELES

Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

a.

En este contexto, la educación y en particular la educación artística tiene un papel relevante como ámbito específico para posibilitar la apropiación de saberes y desarrollar capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la realidad, para que todos puedan reconocerse en sus diferencias, logren un acceso más justo a los recursos materiales y simbólicos, y se relacionen solidariamente dentro del territorio y con los demás.

Los alcances de esta proyección deberán comprender la articulación con otros organismos públicos y privados en pos de programas y acciones formativas que promuevan la participación cultural y la inclusión de los alumnos al sistema edu-cativo. En razón de ello, resulta necesaria la acción del Estado para el desarrollo de un proyecto estratégico racionalmente concebido, que permita la producción, circulación y distribución de bienes simbólicos y la construcción identitaria confor-mada por la sociedad toda.

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ANEXO I


VI. A.

EDUCACIÓN COMÚN Y OBLIGATORIA

EDUCACIÓN INICIAL

La Educación artística en el nivel Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresión y comunicación a partir de experiencias lúdicas que posibili-ten el proceso de desarrollo de capacidades relacionadas con los diferentes len-guajes/disciplinas artísticas. La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda exploración y experimentación con sonidos, imágenes, movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos; la exploración de procedimien-tos técnicos y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se quiere decir; lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la danza y el teatro y sus respectivas especialidades.

Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la libre expresión o para el desarrollo de técnicas que ponen en juego habili-dades motoras, centrándose en la concepción del arte como conocimiento, que requiere del desarrollo de procedimientos vinculados tanto a la producción como a la reflexión, desde los cuales aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural.

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otros campos de producción y conocimiento, en pos de la interpretación crítica de los discursos en la contemporaneidad, cuestión primordial para la construcción de la identidad y de la soberanía. Su función resulta imprescindible para el logro de objetivos educativo–estratégi-cos: la inclusión social, la construcción de ciudadanía y su participación, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculación con el mundo del trabajo.

Eje de la Educación Artística Específica: además de contribuir a la cons-trucción ciudadana, su principal desafío consiste en una profundización creciente de la formación específica, llegando en los Niveles Secundario y Superior a la formación de artistas, técnicos y docentes profesionales, en tanto sujetos políticos, comprometidos con sus realidades locales, regionales y nacionales. Tal desafío persigue la incorporación efectiva, como política pública de estado, de la producción artístico–cultural local y regional dentro del proyecto socio–económico del país. Esto supone articular las instancias formativas con las productivas, de distribución y circulación de los bienes culturales; todos ellos constituyentes y cons-tructores de la identidad, y al mismo tiempo generadores de crecimiento socio – económico con justicia social.

Eje de Arte, Educación y Cultura: su principal desafío se centra en gene-rar y articular políticas públicas para la promoción, el intercambio, la comunicación y el conocimiento de las distintas culturas identitarias de los grupos sociales y sus realidades locales, regionales y nacionales. Ello implica garantizar las posibilidades de acceso y participación de los mismos en programas de inclusión social y educativa, de extensión y difusión cultural, como así también de promoción de emprendimientos productivos artístico–culturales.

En esta proyección, la Educación Artística se organizará en la estructura del Sis-tema Educativo Nacional a partir de los siguientes desarrollos: Educación Común y Obligatoria y Educación Artística Específica, siendo propio de ambos los objetivos y proyectos educativos vinculados al eje arte, educación y cultura.

b.

c.

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ANEXO I


Educación secundariaTal cual lo establece la Resolución 84/09 del CFE, la Educación Artística tiene una importancia fundamental en el nivel, para el desarrollo de capacidades de producción y análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas contemporáneas, entre las cuales intervienen las nuevas tecnologías. De manera que, más allá de los cuatro lenguajes artísticos con mayor presencia en el sistema educativo, reviste especial significación el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y al multimedial.

La relación de los adolescentes con su contexto constituye uno de los aspectos fundamentales en el desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica. El enfoque de los lenguajes/disciplinas que componen el área deberá conferir parti-cular importancia a las culturas juveniles, a los vínculos entre los alumnos, tanto los que se producen en el aula y en los grupos de pertenencia como los entornos locales, regionales o globales.

Si bien los desarrollos de la Educación Artística en el nivel propenden a la cons-trucción de saberes y capacidades vinculadas a los lenguajes/disciplinas artísti-cas, estos no limitan su influencia al propio campo disciplinar, sino que intervienen en la educación general y en la formación ciudadana que la Educación Secundaria propone como uno de sus fines.

La importancias estratégica y el desafío planteados por la Ley de Educación Nacional, determinan la necesidad de focalizar en un documento particular todos los aspectos vinculados a este nivel, integrante hoy de la obligatoriedad de la educación en nuestro país.

Educación Superior (Formación para los Profesorados en Educación Inicialy en Educación Primaria).La inclusión de la Educación Artística en la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primaria atenderá a la construcción de conocimientos vinculados con el desarrollo de competencias interpretativas (desde procesos de producción, inter-pretación y contextualización), en el marco de las prescripciones nacionales defi-nidas para el nivel.

De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, Resolución 24/07 del CFE, en las carreras de Profesorado en

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La especificidad de los conocimientos que se ponen en juego requiere del desem-peño de docentes formados en las especialidades, que pudieran interactuar con el docente de sala, y con las comunidades de pertenencia, con quienes elaborar pro-yectos educativos donde se desarrollen los saberes vinculados a los diversos len-guajes/disciplinas, sin que esto implique una lógica de abordaje de disciplinas compartimentadas. Asimismo se preverá la proyección de todas las instancias posibles de interacción tanto las que conciernen al diseño curricular como las vin-culadas al desarrollo curricular institucional.

Educación primariaEn este nivel la Educación Artística se vincula con la construcción de conocimien-tos específicos vinculados a cuatro lenguajes básicos, lo que implica el tránsito por espacios curriculares tales como música, artes visuales, danza y teatro.

El propósito central de la Educación Artística esta constituido por el abordaje de procedimientos de producción y de reflexión para la formación de sujetos situa-dos, críticos e interpretantes; capacidades necesarias para la actuación compro-metida en la sociedad.

El aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje, los procedimientos técnicos y compositivos y sus implicancias significativas en la producción de sentidos ficcionales, se tornan saberes fundamentales para com-prender el mundo en su complejidad. En este nivel, continúa siendo relevante el abordaje de la exploración y la experimentación con el sonido, la imagen y el movimiento, con diversos materiales, soportes, herramientas e instrumentos - que podrán involucrar el empleo de las nuevas tecnologías–, en instancias de trabajo individual y grupal.

La construcción de saberes vinculados a los lenguajes/disciplinas artísticas es parte de la formación general de los alumnos. Por lo tanto, resulta imprescindi-ble la integración de la Educación Artística en los Proyectos Institucionales y Curriculares, que faciliten la articulación entre los docentes de las diversas áreas, en una visión superadora de la tradición fuertemente arraigada que ve ala Educación Artística como un complemento y apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales.

El diseño e implementación de propuestas áulicas de los lenguajes/disciplinas artísticas fortalece la inclusión social cumpliendo el objetivo de plena escolariza-ción desde un acercamiento distinto al que tradicionalmente la escuela ofrece.

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ANEXO I


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Educación EspecialDesde su especificidad, la Educación Artística deberá articularse con la Modalidad Educación Especial, con el objeto de asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo, con el fin de fortalecer el común principio de inclusión educativa, y en pos de la efectiva integración de los/as alumnos /as con discapacidades, según las posibilidades de cada persona.

A tal fin, será propósito de la Educación Artística, para el logro de una trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad, proveer a la posibilidad de acceso por parte de éstos al conocimiento de los lenguajes/disciplinas artísticas, los procesos de producción, y de análisis crítico relacionado con la contextualiza-ción socio-cultural.

Este desafío, requerirá de la consideración de los lenguajes/disciplinas artísticas (música, artes visuales, teatro, danza, artes audiovisuales, multimedia u otros) respecto de las diferentes necesidades comunicacionales y perceptivas de los niños con discapacidad (Lenguaje de Señas, Sistema Braille, Sistemas alternativos de Comunicación, etc).

Educación Permanente de Jóvenes y AdultosLa Educación Artística, articulará desde su especificidad con la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, en pos del cumplimiento de los objetivos planteados por la Ley Nº 26.206 para las personas jóvenes y adultas, a fin de garantizar la alfabetización, el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y de brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida, en acuerdo a los lineamientos que de la modalidad devengan.

En este sentido, se deberán impulsar políticas educativas tendientes primordial-mente a la inclusión de la Educación Artística como área curricular en la Educa-ción de Jóvenes y Adultos favoreciendo el impulso al desarrollo de las propuestas artísticas locales, regionales y nacionales, considerando aquellos elementos/aspectos/saberes institucionales y sociales favorables para la formación y promo-ción del arte y la cultura.

Para ello se tenderá a propiciar opciones organizativas que reconozcan el lugar del sujeto joven y adulto como partícipe de la propuesta curricular; promoviendo

Educación Inicial y Primaria se deberá prever la existencia de unidades curricula-res vinculadas al arte que permitan a los futuros docentes comprender la com-plejidad del campo, ampliando la mirada respecto del área. Esto supone la vinculación con la diversidad de manifestaciones estéticas y culturales de la contemporaneidad, y el conocimiento de lineamientos básicos del abordaje peda-gógico–didáctico de los lenguajes/disciplinas artísticas, con el fin de interactuar con los docentes de las especialidades artísticas en su futuro desempeño.

Consideraciones respecto del área de Educación Artísticapara las distintas Modalidades de la EducaciónLa presencia de espacios curriculares pertenecientes a la Educación Artística en las diferentes Modalidades educativas atenderá a los desarrollos de las particula-ridades del área y se sujetará a las características de cada una de las modalida-des, contribuyendo al logro de sus objetivos formativos.

En el presente documento se abordarán definiciones de marco general respecto de cada una de las modalidades, que requerirán de regulaciones posteriores rela-tivas a las implementación de las clases de arte en las instancias educativas tales como: cargas horarias, trayectorias escolares, tránsitos por los diferentes lengua-jes, previsión de materiales didácticos, equipamientos y espacios físicos adecua-dos, entre otros.

Asimismo las particularidades que requiera cada modalidad deberán contem-plarse tanto en la Formación Docente Específica, como en el desarrollo de estra-tegias de Investigación y de Capacitación.

Educación Técnico ProfesionalLa Educación Artística articulará con el Instituto Nacional de Educación Tecnoló-gica (INET), para los niveles de Educación Secundaria y la Educación Superior, a fin de proveer al logro de los objetivos comunes establecidos en las Leyes Nº 26.058 – de Educación Técnico Profesional – y Nº 26.206 -de Educación Nacional -, en aquellos campos en que por su especificidad3 les son propios.

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94.

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3 Aquellas que están atravesadas por un compo-nente fuertemente tecnológico e incluya la pro-ducción en serie.


ANEXO I


En este sentido se procurará ampliar el repertorio de posibilidades en pos de la inclusión de las producciones artísticas locales y regionales con el propósito de comprenderlas, recrearlas, analizarlas en su complejidad y dinámica. Asimismo desarrollar una actitud crítica ante estereotipos y prejuicios, recuperando la cons-trucción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua, rasgos sociales y culturales propios.

Educación en Contextos de privación de libertadEl reconocimiento del derecho a participar en actividades relacionadas con la edu-cación artística en estos contextos se sustenta desde el Art. 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos hasta en las disposiciones de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional (Art. 56, Capítulo XII, Título II). El principal objetivo que orienta las políticas públicas específicas es que quienes se encuentran en condición de encierro vean facilitado el acceso a los bienes sim-bólicos y puedan apropiarse de ellos, en el marco de un proceso formativo gradual que mejore las condiciones personales necesarias para lograr una inclusión social tanto en el momento presente como cuando recuperen la libertad. Los participan-tes en este tipo de acciones ven así incrementadas las posibilidades de desarrollar el pensamiento crítico, hallan nuevas y diversas formas de expresión, al tiempo que ponen en juego y desarrollan su creatividad.

Partiendo de una visión de la educación como propuesta integral, la implementa-ción y sustento en el tiempo de este tipo de propuestas, transforma los lugares de encierro en espacios de pertenencia, expresión y libertad. Estas actividades impactan en el ámbito subjetivo al favorecer el crecimiento de la autonomía per-sonal y de la responsabilidad ciudadana.

A pesar que la mayor parte de las propuestas de educación artística en estos con-textos pertenece actualmente al ámbito no formal, se priorizarán estrategias que permitan articular los espacios artístico-culturales y la educación formal que ase-guren resultados equivalentes a los de la educación común.

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la promoción e integración de saberes artísticos y sus diferentes manifestacio-nes con origen en otros ámbitos (formal, no formal, informal), favoreciendo posi-bles intercambios.

Las instancias formativas y de capacitación de los docentes de Jóvenes y Adul-tos procuraran la inclusión de saberes que posibiliten la elaboración de propues-tas pedagógicas integradoras de los lenguajes/disciplinas artísticas en sus diversas manifestaciones.

Educación RuralDesde su especificidad, la Educación Artística deberá articularse con la Modali-dad de Educación Rural, con el objeto de garantizar para los contextos rurales el acceso a los saberes específicos a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las actividades pro-ductivas locales.

En ese marco, el abordaje y definición de las principales temáticas propias de la Educación Artística para los niveles obligatorios (cobertura de cargos, definiciones para la oferta de todos los lenguajes, espacios de asesoramiento a los docentes del nivel, trabajo compartido, entre otros) deberían darse desde modelos de orga-nización escolar adecuados a cada contexto atendiendo a las necesidades y parti-cularidades de la población que habita en zonas rurales, con el objeto de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar.

Educación Intercultural BilingüeDesde su especificidad, la Educación Artística deberá articularse con la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, con el objeto de fortalecer el intercambio y la comunicación entre sujetos con diferentes identidades culturales, a fin de garanti-zar el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional.

La educación artística intercultural subraya el conocimiento sobre los que hacen arte, así como sobre el contexto sociocultural, económico e histórico en que las manifestaciones artísticas tienen lugar. Para ello se deberán propiciar instancias de Educación Artística que contribuyan a preservar y fortalecer las pautas cultu-rales, la lengua, la cosmovisión e identidad étnica de los sujetos, brindando las herramientas necesarias para desempeñarse activamente en un mundo multicul-tural y tendiendo a mejorar su calidad de vida.

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106.


ANEXO I


VI. B.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ESPECÍFICA

En la actualidad integran la Educación Artística Específica modelos organizacio-nales que incluyen al menos algunas de las siguientes características:

Constituyen alternativas de extensión de la jornada escolar, articulando con los niveles obligatorios.Desarrollan saberes que cumplen una función propedéutica, ya que abordan conocimientos que resultan necesarios para la prosecución de estudios superiores.Constituyen una modalidad de la Educación Secundaria con intensifica-ción o especialización en arte.Desarrollan trayectorias educativas de formación técnica y profesional en arte.Forman docentes en arte para el dictado de las clases en los niveles de la Educación Obligatoria o para la Educación Artística Específica.Favorecen la inclusión educativa y el fortalecimiento de vínculos con diversidad de organizaciones, brindando mayores posibilidades de acceso a la formación artística.Fortalecen, recuperan y revalorizan prácticas artísticas culturales identi-tarias de las distintas regiones.

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a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

Educación domiciliaria y hospitalariaLa Educación Artística, desde su especificidad, deberá procurar la articulación de estrategias pedagógicas para los Niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, dirigida a aquellos/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa por perío-dos de más de 30 días corridos, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible.

112


ANEXO I


la región o no existir instituciones dedicadas al desarrollo de tales propuestas, ofrecen recorridos de formación más acotados y específicos, a estudiantes de nivel secundario o superior.

La Educación Artística como Modalidad en el Nivel Secundario4

En el marco de las finalidades propias de la Educación Secundaria de Modalidad Artística, la misma garantizará a los estudiantes una educación integral y especí-fica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de producción en los contextos contemporáneos, atendiendo a los desarrollos socio–culturales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella. Dicha forma-ción posibilitará además la continuidad de estudios y la profundización de conoci-mientos, el ingreso a cualquier tipo de oferta de estudios superiores procurando la articulación con carreras de la misma modalidad, así como también la inserción en el mundo del trabajo en general y del trabajo artístico–cultural en particular.

La Educación Secundaria de Modalidad Artística (Secundaria de Arte) se organi-zará según tres opciones de formación: Secundaria Orientada, Especializada y Artístico-Técnica; en música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovi-suales, multimedia u otras disciplinas que pudieran definirse federalmente. (Reso-lución del Consejo Federal N° 84/09). En virtud de estas opciones institucionales, la Modalidad Artística podrá expedir los siguientes títulos con validez nacional: Bachiller en Arte (lenguaje o disciplina artística); Bachiller en Arte (lenguaje o dis-ciplina artística), con especialidad en(...); y Técnico o Técnico en (…).

Dichas opciones estarán comprendidas en el marco de la modalidad con el obje-tivo de configurar una unidad de sentido pedagógica y organizativa, que garantice el reconocimiento de las trayectorias educativas y la acreditación de saberes generales y específicos. Las particularidades de las opciones serán definidas en los Acuerdos Federales que se alcancen en la Educación Artística.

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120.

121.

4Los lineamientos que se establezcan desde la Coordinación Nacional de Educación Artística para esta modalidad se definirán en articulación con los marcos federales regulatorios para la

Educación Secundaria-INET y Dirección Nacional de Educación Secundaria.

114.

115.

116.

117.

118.

A partir de estas características enunciadas y teniendo en cuenta los tres propósi-tos educativos centrales antes desarrollados: la formación ciudadana, la forma-ción para el mundo del trabajo y la formación en el ámbito de la cultura, la Educación Artística específica se organizará del siguiente modo:

Formación Artística Vocacional.Educación Artística como Modalidad en el Nivel Secundario.Formación Artística con Especialidad y Artístico Técnicapara la industria cultural.Ciclos de Formación Artística con finalidad propedéutica.Formación Artística Profesional (Nivel Superior).Formación Docente en Arte (Nivel Superior).

Formación Artística VocacionalConstituida por las ofertas destinadas a una formación artística integral que amplía los contenidos de arte presentes en la Educación Obligatoria. Sus propues-tas se realizan de manera sistemática y se dirigen tanto a niños como a adoles-centes, jóvenes y adultos. Podrán acreditar saberes mediante certificaciones institucionales y/o jurisdiccionales, resultando aconsejable no obstante su ade-cuación a los acuerdos federales que se alcancen sobre Educación Artística.

Un primer conjunto lo constituyen las propuestas que ofrecen alternativas de extensión de la jornada escolar, pudiendo ser parte o articulando con los niveles obligatorios. Su objetivo principal es brindar una intensificación y ampliación en los lenguajes artísticos de manera sistematizada. Ejemplo de ello lo constituyen las Escuelas Intensificadas en Arte.

En otros casos este tipo de formación se brinda en instituciones educativas espe-cíficas, tales como las Escuelas de Educación Estética, Escuelas de Iniciación Artística, Escuelas de Educación por el Arte, Escuelas de Expresión Artística y otras con denominaciones afines. En virtud del compromiso socio comunitario y del carácter experimental de las propuestas que desarrollan, tenderán gradual-mente a promover proyectos de articulación con otras organizaciones e institucio-nes con el fin de generar transferencias de sus experiencias a situaciones educativas y /o culturales.

Por último, un tercer caso lo representan las ofertas que brindan a la comunidad instituciones de Educación Artística cuya finalidad principal no es la Formación Artística Vocacional, pero que por haberse constituido en referentes culturales de

a.b.c.

d.e.f.


ANEXO I


De acuerdo a los lineamientos federales vigentes para la formación docente, la necesidad, características, duración y organización de estos ciclos se determinará a nivel jurisdiccional. Sin embargo es necesario el establecimiento de criterios comunes a nivel federal que permitan la movilidad y continuidad de estudios entre las jurisdicciones.

Formación Artístico Profesional (Nivel Superior)Se entiende por Formación Artístico Profesional al conjunto de trayectos educati-vos de Nivel Superior específicamente centrados en los lenguajes artísticos. Su objetivo central es la formación social y laboral de artistas capaces de desempe-ñarse en el ámbito de su especificidad, de acuerdo al grado de formación.

Comprende una amplia oferta de carreras superiores que persiguen la formación de profesionales vinculados a las Artes Visuales, la Música, el Teatro, la Danza, las Artes Audiovisuales, el Diseño y los Lenguajes Multimediales. Sus regulacio-nes específicas y criterios generales para la validación de sus titulaciones, debe-rán adecuarse a los acuerdos federales que se alcancen sobre Educación Artística. En el caso de las ofertas relacionadas con los perfiles artístico técni-cos de nivel superior deberán ser compatibles con la Ley de Educación Técnico-Profesional (26.058).

Dentro de estos lenguajes, la Formación Profesional en Arte integra diversos nive-les de especificidad, vinculados ya sea a las diferentes funciones específicas de los profesionales que se desempeñan en los ámbitos de producción, realización, circulación y/o gestión de las Artes, o a la particularidad que emana de las distin-tas tradiciones de realización artística ligadas a corredores culturales y producti-vos de carácter regional.

En este sentido, y recuperando lo ya expresado en el presente documento en torno a la necesidad de acordar criterios de alcance nacional, la Formación Artís-tico Profesional por su importancia estratégica, deberá atender al desarrollo par-ticular que en términos de corredores productivos e industrias culturales, diferencia y otorga identidad a las regiones que conforman la Nación. Las pro-puestas curriculares que reúnan estas condiciones alcanzarán titulaciones y/o certificaciones de alcance nacional.

126.

127.

128.

129.

130.

De acuerdo a lo expresado en el punto 118, las Escuelas Secundarias de Modali-dad Artística podrán ofrecer recorridos de formación a estudiantes provenientes de otras instituciones educativas. En cualquiera de estos casos, fuertemente vin-culados a la Formación Artística Vocacional, la certificación que acrediten dichas ofertas podrá tener validez de alcance jurisdiccional.

Formación Artística con Especialidady Artístico Técnica para la industria culturalPropone una formación vinculada al desarrollo tecnológico, la producción artís-tica contemporánea y las industrias culturales locales y regionales. En ella se abordarán los conocimientos específicos de una especialidad perteneciente a algúnlenguaje/ disciplina artística, desarrollando procesos de producción, inter-pretación y contextualización, requiriendo formas de organización institucionales propias. Las especialidades se definirán en base a Acuerdos Federales de la modalidad, lo que permitirá establecer criterios que faciliten los mecanismos de validación de sus respectivas titulaciones y / o certificaciones, en cuanto a su alcance y denominación.

En aquellos casos que resulte necesario, estos saberes se constituirán en prope-déuticos para la prosecución de estudios superiores afines, extendiéndose la certi-ficación correspondiente a los fines de garantizar la movilidad académica y la continuidad de estudios en todo el territorio nacional. Por ello, deberán adecuarse a los acuerdos federales que se alcancen sobre Educación Artística.5

Ciclos de Formación Artística con finalidad propedéuticaConstituidos por los ciclos de formación artística vinculados a un lenguaje artís-tico y una especialidad dentro del mismo, que a partir del estudio y evaluación de las características de los ingresantes a las ofertas de formación superior en arte, se reconocen necesarios para la adquisición de los saberes mínimos para el ingreso a las mismas. Por esta razón, la mayoría de ellos funciona al interior de las instituciones de formación artística de nivel superior, constituyendo ciclos de formación básica, ciclos medios, intermedios, o denominaciones afines.

122.

123.

124.

125.

5 Esta formación se podrá desarrollar en tipos ins-titucionales específicos de Educación Artística y/o en instituciones tales como Escuelas de Arte o

denominaciones afines y en instituciones de for-mación artística de nivel superior.


ANEXO I


Los apartados precedentes muestran un desenvolvimiento relevante y complejo de la Educación Artística en nuestro país, desde el siglo XIX, momentos en que se produjeran las primeras experiencias de educación formal al respecto. Sus desa-rrollos despliegan una organización de la enseñanza del arte con variadas posibili-dades de acceso para las distintas franjas etáreas.

Sin embargo, dicho crecimiento y desarrollo, sumado a los desafíos que nos plan-tea la significación dada por la Ley Nº 26.206 al área, exhibe también una serie de problemas estructurales, develando marcadas asimetrías educativas y sociales en los análisis comparativos jurisdiccionales argentinos.

Estos problemas estructurales y los desarrollos de la Educación Artística en el Sistema Educativo Argentino, han sido expuestos y abordados en encuentros regionales y federales, con la participación de representantes jurisdiccionales de la Educación Artística, resultando tal vez el más significativo, la necesidad de resignificación de la Modalidad a partir de una nueva organización institucional nacional, federal y jurisdiccional, integradas en la construcción de una política educativa común.

136.

137.

138.

VII

ORGANIZACIÓN DE LA MODALIDAD

LOS ESPACIOS DE GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Asimismo, por la estrecha relación que estas carreras tienen con la formación artística universitaria, serán de gran importancia los acuerdos que en términos de diversidad, amplitud, complementariedad y localización de la oferta puedan esta-blecerse con las Universidades, tanto de gestión pública como privada, en el marco del respeto por la autonomía jurisdiccional.

Formación Docente en Arte (Nivel Superior)Comprende los profesorados en los diversos lenguajes para el desempeñoen los distintos niveles y modalidades de la enseñanza y en las carreras artísti-cas especializadas. La formación estará organizada conforme lo establecen los marcos regulatorios nacionales aprobados por el Consejo Federal. En tal sentido, se procurarán las articulaciones necesarias entre el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y la Coordinación Nacional de Educación Artística, a los efectos de aten-der a las particularidades de la modalidad en el nivel.

A fin de garantizar progresivamente lo establecido por la LEN, en lo que refierea la cobertura de las clases de Educación Artística en la Educación Obligatoria, las jurisdicciones contemplarán una planificación estratégica de carreras tanto de los diversos lenguajes con tradición en el Sistema Educativo, como de otras alternativas que den respuesta a las manifestaciones artísticas y culturales pro-pias de la contemporaneidad.

Asimismo, la Nación conjuntamente con las jurisdicciones, deberán prever estra-tegias que posibiliten el acceso a la formación especializada, y a la certificación de saberes, promoviendo la titulación de los docentes en ejercicio, así como la aper-tura de carreras en aquellas disciplinas vinculadas al arte en las que no se cuenta con docentes formados.

131.

132.

133.

134.

135


ANEXO I


la articulación con el mundo del trabajo, la producción y la cultura; pro-piciando programas educativos para la inclusión, la construcción y difu-sión de identidades culturales, la extensión educativa y la promoción socio-económico cultural.

Para tal fin también será necesario la producción y sistematización de la infor-mación estadística de Educación Artística, la creación de un Registro de Institu-ciones Especializadas, un Observatorio de Educación Artística como también la posibilidad de contar con un intercambio dinámico a través de la generación de un foro para el área.

Una de las cuestiones institucionales centrales para el abordaje de la organización de la Educación Artística en la Argentina lo constituye la conformación, en el ámbito de la Coordinación Nacional, de un espacio federal con la representación de referentes legitimados jurisdiccionalmente, para proveer al diseño y conforma-ción de las políticas del área.

Condición necesaria para ello, es que cada jurisdicción pueda formar orgánica-mente, equipos de gestión de Educación Artística, tanto para el abordaje de los desafíos que la nueva legislación plantea a la modalidad dentro de cada territorio, como también para garantizar a través de la institucionalización del área, una con-tinuidad en el desarrollo de las políticas educativas.

La construcción federal de consensos y decisiones vinculadas a la Educación Artística, y la necesaria articulación entre la Coordinación Nacional y los respon-sables jurisdiccionales, deberán estar dirigidas al logro de Acuerdos Federales, en el marco del Consejo Federal de Educación.

Estos consensos deberán abordar inicialmente tres dimensiones que, en vistas al fortalecimiento y mejora del sistema formador, deben ser conformadas: Desarro-llo institucional, Desarrollo curricular y Desarrollo profesional.

Desarrollo Institucional, entendido como el fortalecimiento e integración progre-siva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la organización y diná-mica pedagógica de las instituciones educativas y, del apoyo a los docentes de la modalidad en actividad en todos los niveles del Sistema Educativo.

144.

145.

146.

147.

148.

149.

b.Una de las consecuencias más destacadas de la nueva legislación, en términos de requerimiento institucional, ha sido el reestablecimiento de un espacio orgá-nico de gestión específica a nivel nacional. La creación de la COORDINACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA representa un avance significativo en el desarrollo de políticas de Estado en materia de educación en general y de edu-cación artística en particular.

La relevancia de esta decisión muestra el compromiso del Estado con relación a la educación artística y la voluntad de crear una institucionalización diferente para reconfigurar procesos de organización, integración, articulación, fortaleci-miento y mejora de las clases de arte en la educación común y obligatoria, como también respecto de la formación específica desarrollada en las instituciones especializadas.

La Coordinación Nacional de Educación Artística, basándose en la Ley de Educación Nacional 26.2066 tiene como su principal función: procurar una Educación Artística de Calidad para todos y todas las alumnas/as del Sistema Educativo Nacional, en acuerdo con los principios y objetivos de la Ley Nacional de Educación.7

En este sentido, se plantea como principal desafío de gestión la implementación de la Ley en lo concerniente a la especificidad de la modalidad. Como objetivo prioritario, debe promover la organización del campo de la Educación Artística, para así construir su identidad en el Sistema Educativo Argentino.

Esto implica coordinar estratégicamente la formación artística para todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la Educación Obligatoria y Específica, procurando:

la articulación con dependencias y organismos jurisdiccionales, naciona-les e internacionales, en procura del logro de los fines y objetivos de la política educativa nacional en cuanto a formación ciudadana, terminali-dad y continuidad de estudios;

139.

140.

141.

142.

143.

6 Aquí, se refiere fundamentalmente al Título I, Cap. II. Inc. t.

7 Según Art. 40 de la Ley 26.206.

a.


ANEXO I


Formación Continua y Desarrollo Profesional, concebido como una actividad per-manente y articulada con la práctica concreta de los docentes y profesionales de arte, teniendo en cuenta tanto sus ámbitos de actuación, como la heterogeneidad de trayectorias y situaciones que emergen de los diversos contextos laborales.Entre las problemáticas a abordar es dable consignar:

la elaboración de políticas de capacitación en Educación Artística;capacitación específica en arte, pedagógica y en gestión, para el des-empeño en la Educación Común, en ámbitos específicos y en otras modalidades;articulación con universidades para la continuidad de estudios;articulación con organismos de cultura y espacios de desarrollo y difu-sión del discurso artístico;elaboración de criterios nacionales para la evaluación en las Juntas de Calificación y en los concursos docentes;elaboración de estrategias para que las clases de Educación Artística en todos los Niveles, Ciclos y Modalidades del Sistema Educativo lle-guen a ser dictadas por docentes egresados de Instituciones de Arte de Nivel Superior.

La trascendencia de los acuerdos y las acciones tendientes a la organización de la modalidad requieren, a partir del debate, la consulta y el consenso, el arribo a marcos normativos institucionales. Éstos deberán comprender dicha organización desde criterios comunes a todas las instituciones, tanto de la educación común y obligatoria como también de la formación específica. Asimismo, la complejidad y especificidad del área requiere de un marco con características de flexibilidad, para alcanzar integralmente a la diversidad propia de la modalidad, en pos del cumplimiento de los fines estratégicos de la Educación Artística en nuestro país.

151.

152.

a.

b.c.

d.

e.

Entre las problemáticas a abordar es dable consignar:

planificación territorial de la Educación Artística y de las ofertas educativas;articulaciones efectivas con las universidades y con los ámbitos nacional y jurisdiccionales de Cultura;creación de instituciones, espacios educativos, ciclos formativos y nue-vas carreras acordes con las necesidades contemporáneas;promoción de la gestión democrática y colegiada de las instituciones, como asimismo de ámbitos orgánicos de intercambios interinstitucionales;definición de estrategias e instrumentos para contribuir a una mayor inversión para la Educación Artística y la difusión cultural, que atiendan a las necesidades de equipamientos, materiales e infraestructura y la formulación de proyectos de innovación educativa;articulaciones de la formación específica profesional y superior con ámbitos de la ciencia, la cultura y la tecnología;concertación de criterios para la definición de estrategias de supervisión y evaluación para todos los lenguajes/disciplinas que aseguren coheren-cia en la implementación de las políticas educativas.

Desarrollo Curricular, orientado hacia la actualización, integración y mejora de la gestión, desarrollo y evaluación curricular.Entre las problemáticas a abordar es dable consignar:

concertación de políticas que garanticen la presencia de los cuatro len-guajes/disciplinas en todos los niveles y modalidades, y la continuidad de los alumnos en un mínimo de dos de ellos;definición de Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para la educación artís-tica en los niveles obligatorios;elaboración de marcos de referencia para la modalidad artística del nivel Secundario;definición de lineamientos curriculares para la enseñanza del arte en los diferentes Niveles y Modalidades (Educación Especial, Interculturalidad);definición curricular para la formación profesional; considerando la arti-culación con el INET;asistencia técnica a los desarrollos curriculares jurisdiccionales;

150.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

7170




Iguazú, Misiones, 30 de septiembre de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206, la Ley de Educación TécnicoProfesional N° 26.058 y las Resoluciones CFCyE Nº 261/06 y CFE Nos. 13/07, 47/08 y 91/09, y

CONSIDERANDO:Que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece que la educación y el cono-cimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional; profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática; respetar los dere-chos humanos y libertades fundamentales; así como fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.Que la Educación Técnico Profesional es un derecho de todo habitante de la Nación Argentina, y por tanto, se debe resguardar el reconocimiento de los sabe-res y capacidades técnico profesionales adquiridos en las diferentes instituciones educativas del país.Que, dado el carácter profesionalizante de la Educación Técnico Profesional, es necesario establecer lineamientos y criterios sobre la vinculación de la formación con el mundo del trabajo y de organización institucional y curricular que posibili-ten este tipo de formación.


75 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN

TÉCNICO-PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL

74 RESOLUCIÓN CFE Nº 115/10



LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN

INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN

TÉCNICO PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA

FORMACIÓN PROFESIONAL

Que es condición principal impulsar modelos innovadores de organización y ges-tión para la adecuación y cumplimiento a nivel institucional de los objetivos y propósitos de la Ley de Educación Técnico Profesional y a la vez garanticen la identidad y especificidad de las instituciones que brindan formación profesional.Que es necesario establecer lineamientos institucionales y curriculares sobre la articulación entre los distintos campos formativos, sobre la integración de la teoría y la práctica, y criterios sobre cargas horarias de las trayectorias de for-mación profesional.Que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, debe establecer las políticas, los criterios y parámetros de calidad hacia los cuales se orientarán las instituciones que brindan formación profesional.Que la temática que aborda la presente resolución fue considerada y analizada en las reuniones de la Comisión Federal para la Educación Técnico Profesional lleva-das a cabo en los meses de abril, junio, agosto y septiembre del corriente año. Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de los integrantes de este Consejo Federal a excepción de las provincias de Córdoba, Entre Ríos, Neu-quén, Santa Fe, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y un integrante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,LA XXXI ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el Documento “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la Educación Técnico Profesional correspondiente a la Formación Profesional, que se agrega como Anexo I y forma parte de la presente Resolución.Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y cumplido, archívese.



ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º


ANEXO I

LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN


El presente documento forma parte de una estrategia general de política educa-tiva orientada al fortalecimiento de la Educación Técnico Profesional (ETP), y específicamente a la construcción de acuerdos que permitan prescribir lineamien-tos y criterios específicos para la organización institucional y curricular de esta modalidad educativa.

Como tal, constituye la continuidad del proceso iniciado con este propósito para la Educación Técnico Profesional correspondiente a los niveles secundario y superior no universitario, que se reflejara en la Resolución CFE Nº 47/08, como resultado del trabajo conjunto entre el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), la Comisión Federal de Educación Técnico Profesional y el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción.

El documento “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curri-cular de la Educación Técnico Profesional correspondiente a la Formación Pro-fesional”, que se presenta para la discusión, completa el proceso de adopción de definiciones sobre los aspectos sustantivos de estas dos dimensiones, específica-mente vinculados con la Formación Profesional (FP).

I.

INTRODUCCIÓN


LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITU-

CIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

CORRESPONDIENTE A LA FORMACIÓN PROFESIONAL

1.

2.

3.

76

78 79 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN


La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece1 como modalidad a la Educa-ción Técnico Profesional, la cual es responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la Forma-ción Profesional, y se rige por las disposiciones de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 (LETP).

La ETP, como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional, constituye una de las opciones organizativas y curriculares de la educación común que pro-cura dar respuesta a requerimientos específicos de formación.2

Por su parte, la LETP Nº 26.058 define a la Formación Profesional3 como “el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación sociolaboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción

4.

5.

6.

II.

MARCO NORMATIVO GENERAL

1Art. 17 LEN N° 26.2062 Art. 17 LEN N° 26.2063 Art. 17 LETP Nº 26.058


ANEXO I



En tal sentido se tendrán en cuenta los Niveles de Certificación de la FP previs-tos en la Resolución 13/07 del CFE. Para alfabetización y Nivel Primario de Adul-tos la articulación podrá hacerse con los niveles I y II de Certificación. El Nivel Secundario de Adultos se podrá articular con ofertas formativas de Nivel III. En todos los casos deberán aplicarse Marcos de Referencia aprobados por el CFE, y se considerarán los conocimientos previos requeridos y la pertinencia con el res-pectivo diseño curricular.

La presente normativa regulará las ofertas educativas que respondan con sentido estricto a los requerimientos formulados en los apartados anteriores. No abarca, por tanto, otras propuestas de formación laboral, para y en el trabajo, que con diversas denominaciones desarrollen las Jurisdicciones y cuyas finalidades for-mativas, lógicas institucionales, requerimientos pedagógicos y normativos respon-dan a las necesidades de poblaciones específicas, en el marco del desarrollo de políticas de formación integral.

11.

12.

social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local”. La Formación Profesional comprende también “la especializa-ción y profundización de conocimientos y capacidades en los niveles superiores de la educación formal”.

La Ley de Educación Técnico Profesional rige sobre las instituciones de Forma-ción Profesional4 pertenecientes al “Sistema Educativo Nacional que brindan Educación Técnico Profesional, de carácter nacional, jurisdiccional y municipal, ya sean ellas de gestión estatal o privada”, y adopten la figura institucional de centros de Formación Profesional, escuelas de capacitación laboral, centros de educación agraria, misiones monotécnicas, escuelas de artes y oficios, escuelas de adultos con Formación Profesional, o equivalentes. Faculta a las instituciones de Educación Técnico Profesional de nivel secundario y nivel superior no univer-sitario a implementar programas de Formación Profesional continua en su campo de especialización.5

Se entiende a la Formación Profesional como la acción educativa caracterizada por otorgar una certificación referenciada a un perfil profesional existente en el campo socio productivo, perteneciente a una familia profesional y que haya sido acordado en los ámbitos institucionales de consulta establecidos a tal fin.6 Las instituciones que presenten estas características podrán ser incorporadas al Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y al Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones.

En la LETP se establecen diferencias entre la Formación Profesional y los niveles del Sistema Educativo que otorgan titulaciones, en tanto se admite para la pri-mera formas de ingreso y de desarrollo propias y diversas de los requisitos acadé-micos para estos últimos.7

La Ley N° 26.058 habilita que las ofertas de Formación Profesional puedan plan-tear articulaciones con programas de alfabetización o de terminalidad de los nive-les y ciclos comprendidos en la escolaridad obligatoria.8

7.

8.

9.

10.

4 Art. 9 LETP Nº26.0585 Art. 13 LETP Nº26.058

6 Art. 20 LETP Nº26.0587 Art. 18 LETP Nº 26.0588 Art. 19 LETP Nº26.058



Desde la perspectiva de la formación continua, la ETP introduce a los estudian-tes, jóvenes y adultos, en el acceso a conocimientos y habilidades profesionales que les permitirán su desempeño en áreas ocupacionales cuya complejidad exige haber adquirido formación general, cultura científico tecnológica de base y for-mación técnica específica de carácter profesional. Procura, además, responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarro-lla, con una mirada integral y prospectiva que excede a la preparación para el desempeño de puestos de trabajo u oficios específicos.

La LETP fija para la Formación Profesional los propósitos específicos de “prepa-rar, actualizar y desarrollar las capacidades de las personas para el trabajo, cualquiera sea su situación educativa inicial, a través de procesos que aseguren la adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el dominio de las com-petencias básicas, profesionales y sociales requerido por una o varias ocupacio-nes definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción en el ámbito económico-productivo”.9

13.

14.

III.

CRITERIOS GENERALES PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL

EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES.

9Art. 8 LETP Nº26.058


ANEXO I



III. A.

COMPROMISO INSTITUCIONAL CON LA MEJORA CONTINUA

DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

Según lo establece la Ley de Educación Nacional, “asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanen-cia y egreso, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales”, constituye uno de los fines prioritarios de la política educativa nacional.10

En el caso de la FP, este objetivo supone lograr:

una creciente institucionalización de la Formación Profesional en el sis-tema educativo, en términos de una mayor formalización en normas y de la definición de su especificidad en el campo de la ETP y del sistema educativo en su conjunto.Planificación y el desarrollo de una propuesta formativa relevante para el conjunto de la comunidad, con una fuerte vinculación con otras insti-tuciones educativas y del entorno socio productivo, a fin de integrar su oferta dentro de un sistema territorial en el marco de redes sectoriales, y atendiendo a las orientaciones de las políticas educativas, económi-cas y laborales.

16.

17.

a.

b.

10Art. 11.a. LEN Nº26.206

La Formación Profesional se jerarquiza cuando, además de otorgar certificaciones vinculadas con áreas ocupacionales relevantes, se integra en una estrategia de educación permanente que asegura el dominio instrumental, pero también la apropiación de conocimientos científicos y tecnológicos actualizados y la vincula-ción con la terminalidad de los niveles educativos. Una visión integral de la FP incluye acciones de especialización y profundización de conocimientos y capacida-des, vinculadas a áreas productivas específicas, complementarias de los niveles Secundario y Superior de la educación formal. Es deseable que las certificaciones de FP se articulen con otras certificaciones específicas de FP o de terminalidad de niveles educativos, de manera tal de constituir trayectos formativos continuos.

15.


ANEXO I



III. B.

LAS PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES Y LA VINCULACIÓN

CON EL MUNDO DEL TRABAJO

La Formación Profesional debe ofrecer a los estudiantes oportunidades para la adquisición y recreación de las capacidades profesionales, la aplicación de conoci-mientos y el desarrollo de actitudes y habilidades. Esto requiere generar en los procesos educativos actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones reales de trabajo, que impliquen la participación activa en el desarrollo de todas y cada una de las etapas de los procesos productivos clave involucrados en el perfil profesional al que refiere la certificación ofertada.11

Se entiende por prácticas profesionalizantes aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propósito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplíen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando. Son organiza-das y coordinadas por la institución de Formación Profesional, se desarrollan den-tro o fuera de tal institución y están referenciadas a situaciones de trabajo.

18.

19.

11Resolución CFE 261/06 14.6. d)

Información y orientación precisa a los estudiantes y potenciales ingre-santes respecto del acceso a las ofertas formativas, la progresión de los aprendizajes y la continuidad de la formación dentro o fuera del ámbito de la FP, basada en los principios de igualdad de oportunidades y educa-ción permanente.Formas organizativas y estilos de gestión pertinente según las familias profesionales que se abordan, los requerimientos de las propuestas for-mativas y las características y necesidades de los estudiantes.Equipos directivos y docentes comprometidos con la cultura del trabajo conjunto y del aprendizaje continuo, capaces de gestionar la complejidad institucional.Una organización institucional abierta a las innovaciones en el campo de los conocimientos significativos y las tendencias tecnológicas.Condiciones pertinentes, relativas a: bibliotecas, conectividad, condicio-nes edilicias, equipamiento, mantenimiento y actualización e higiene y seguridad, así como estrategias para el óptimo aprovechamiento de la infraestructura y los recursos materiales, entre otras.

c.

d.

e.

f.

g.


ANEXO I



III. C.

INTEGRACIÓN INSTITUCIONAL EN EL MEDIO LOCAL Y REGIONAL.

Las instituciones que brindan Educación Técnico Profesional se distinguen por una fuerte vinculación con el medio local y regional en el cual se encuentran y por procurar que ese contexto se refleje en su propuesta formativa. En el caso de la FP, esta articulación adquiere unas tradiciones y una significación particular, en tanto instituciones cuya oferta se define en diálogo con las demandas de cualifica-ción provenientes del ámbito socio productivo y comunitario.

Estas características de la FP la colocan en un lugar potencialmente destacado para contribuir al desarrollo socioproductivo local/regional, en la medida que puede dar respuesta intensa y extensa a las demandas laborales de aquellos sectores en crecimiento sostenido. En este sentido, una institución de FP conso-lidada en aquel/los sector/es, contribuye al desarrollo de los ciudadanos, la comunidad y las organizaciones socioproductivas, pero a la vez se convierte en un centro de referencia para la innovación científico-tecnológica y la formación continua correspondiente.

21.

22.

Propician una aproximación progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación y favorecen la integración y consolidación de los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en con-tacto con diferentes situaciones y problemáticas. Éstas deben permitir tanto la identificación del objeto de la práctica profesional como la del conjunto de proce-sos técnicos, tecnológicos, científicos, culturales, sociales y jurídicos que se invo-lucran en la diversidad de situaciones socioculturales y productivas que se relacionan con un posible desempeño profesional.

20.


ANEXO I



Se distinguen tres tipos institucionales que otorgan certificaciones deFormación Profesional:

Centros de Formación Profesional. Son las instituciones que se encuen-tran en condiciones organizativas y técnicas de desarrollar ofertas edu-cativas que permitan la certificación de FP según los requerimientos de calidad y pertinencia socio productiva.Instituciones de Educación Técnico Profesional, en el sentido establecido por la Ley 26.058, que además de otorgar titulaciones de nivel secunda-rio y superior, otorgan certificaciones de FP.Instituciones educativas que no son de Educación Técnico Profesional, y que brindan ofertas de FP.

Las instituciones especificas de FP, tipificadas en los incisos a) y b) del apartado anterior, tendrán las siguientes características:

Contar con estructura de Directivos e Instructores, una organización pedagógica y condiciones materiales que aseguren los criterios de inte-

IV.

IDENTIDADES Y ESPECIFICIDADES DE LAS INSTITUCIONES

QUE OFRECEN FP

24.

25.

a.

b.

c.

a.

Favorecer esta relación exige la puesta en marcha de pautas de organización insti-tucional y tratamiento curricular que permitan:

generar propuestas formativas que consideren las características socio-culturales y productivas de su entorno;desarrollar una dinámica de trabajo intersectorial para la construcción de propuestas formativas, en consulta con los actores del contexto que resulte pertinente y desde una posición de garantía del derecho a la edu-cación y de jerarquización de la especificidad educativa de la FP;un perfil que les permita posicionarse como instituciones de referencia en el ámbito de la dinámica local y regional;establecer una relación sistemática con el medio que potencie la perti-nencia y continuidad de los procesos de formación y;promover el trabajo decente, la erradicación del trabajo infantil, el cui-dado del medio ambiente, la seguridad en el trabajo y el uso racional de la energía.

a.

b.

c.

d.

e.

23.


ANEXO I



Los CFP organizados por familias profesionales, por especialidades, por niveles de certificación o por población atendida, se integrarán con otras áreas jurisdicciona-les de planeamiento y al conjunto de actividades que permitan dinamizar las rela-ciones con otros sectores, al trabajo pedagógico, a la orientación y seguimiento de los estudiantes y egresados.

Las estructuras internas ordenadas por familias profesionales, por especialida-des o por niveles de certificación, se integrarán con otros espacios funcionales destinados a cubrir tareas asociadas al planeamiento y evaluación, al conjunto de actividades.

A través de un programa de acción especifico, las Jurisdicciones, en forma con-junta con el INET y el CONETyP promoverá el desarrollo de Centros de Formación Profesional integrales y de alta complejidad, vinculados con sectores productivos específicos y relevantes para el desarrollo regional.

V.

ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

PLANEAMIENTO Y GOBIERNO DE LA FP

26.

27.

28.

gralidad de la formación, intersectoralidad, articulación con el contexto y mejora continua de la calidad.Abarcar una o varias familias profesionales, favoreciendo la especifica-ción en sectores productivos pertinentes para la producción de la zona de influencia, ofreciendo la mayor cantidad de Niveles de Certificación establecidos.Organizar sus actividades en función de los requerimientos de su ubica-ción geográfica, la coordinación con instituciones educativas, sociales y productivas.Diseñar las actividades de formación en función de las necesidades y posibilidades de la diversidad de población participante, según requeri-mientos de edad, ocupación y niveles de complejidad de los aprendizajes.Disponer de esquemas organizativos que faciliten el desarrollo de las funciones mencionadas, y que no se limiten al estricto dictado de los cursos. Esto implicará la progresiva incorporación de espacios de tarea, con su correspondiente financiamiento regular.Atendiendo al sector de gestión, los establecimientos de FP podrán ser estatales, de gestión social o privados y, como tales, sujetos a las regu-laciones específicas para cada sector establecidas por el nivel nacional y por las respectivas jurisdicciones educativas.

b.

c.

d.

e.

f.



V. A.

MEJORA CONTINUA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Gobierno y gestión institucional Se definen tres ejes centrales del gobierno de las instituciones de FP:

asegurar las condiciones materiales, socio-culturales y de conocimiento para el desarrollo de la actividad central y sustantiva de las institucio-nes, que es la Formación Profesional de la población atendida, según los criterios y parámetros de calidad propios de la actividad educativa.Conformar un ambiente de trabajo y aprendizaje diseñado de maneraacorde a las necesidades de aprendizaje de la población que participa de las actividades formativas.Inscribir las tareas de gobierno y gestión institucional en relación con elcontexto socio-productivo en el cual la institución de FP está inserta, lo cual implica desarrollar acciones de intercambio con actores y agencias relevantes del contexto.

Las jurisdicciones educativas deberán contar con una estructura orgánica fun-cional con la complejidad suficiente como para asegurar el desarrollo de las

29.

30.

a.

b.

c.


ANEXO I



es un aspecto a considerar en relación con dos elementos: por un lado, con la calidad de la acción educativa y, por otro, con la propia profesionalización de ins-tructores y responsables institucionales.

Atento a los requerimientos que presenta el ámbito de la Formación Profesional, el proceso educativo es orientado por un Instructor o figura equivalente, que deberá poseer fundamentos teóricos actualizados y suficiente experiencia en el ámbito productivo de su incumbencia.Se trata de un profesional que, preferentemente, además de la función forma-tiva, se desarrolla en su campo laboral específico. Su tarea es la conducción y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello deberá desarrollar la planificación y selección de estrategias y materiales adecuados a los diversos marcos institucionales y a las características socio- educativas de los distintos grupos de participantes. En orden a optimizar la calidad de la Formación Profe-sional, el INET, junto a las Jurisdicciones desarrollarán acciones de capacitación tecnológica y metodológica orientadas a asegurar la adecuada preparación de los Instructores, o figuras equivalentes.

Las jurisdicciones, en colaboración con el INET, desarrollarán acciones de forma-ción continua tecnológica y pedagógica de los Instructores, equipos directivos y de Supervisión y/o Coordinación, a fin de estimular la mejora de la calidad de la oferta. Evaluación institucionalUna orientación central de las instituciones de ETP es el desarrollo de modalida-des regulares y sistemáticas de evaluación institucional, tal como lo establece la LETP.12 Por su parte, la Ley de Educación Nacional fija, como una prioridad para la política de información y evaluación, el apoyo a los procesos de autoevaluación de las unidades educativas, con la participación de los/as docentes y otros/as inte-grantes de la comunidad educativa.13

En este marco, los procesos de evaluación institucional del Sistema y de los Centros de FP identificarán fortalezas y debilidades de las instituciones, grados de desarrollo y avance de sus proyectos educativos, acciones de mejora necesa-rias, así como los diferentes ámbitos de autoridad competente para viabilizar su concreción. Tales procesos contemplarán la participación de los diferentes acto-res involucrados.

32.

33.

34.

35.

12Art. 10º d) LETP Nº26.05813 Art. 96º LEN Nº26.026

siguientes actividades y funciones, definiendo cuáles de ellas se contemplan en el diseño de las instituciones de FP y cuáles se reservan para su resolución en el nivel jurisdiccional:

Análisis de necesidades actuales y futuras de cualificación del contexto local y regional, contemplando en estas iniciativas la intersectorialidad constitutiva de la FP.Realización de estudios de costos referidos a las propuestas formativas existentes y alternativas.Generación de ofertas tendientes a la articulación con niveles educati-vos y con propuesta de formación continua, que no constituyan cursos aislados.Supervisión específica para la FP, orientada hacia el seguimiento, forta-lecimiento y ordenamiento del área ajustado a sus especificidades.Planificación de los requerimientos referidos a los equipos e insumos utilizados en los procesos de formación.Desarrollo pedagógico específico para la enseñanza en FP, incorporando de manera central y sistemática las prácticas profesionalizantes.Planeamiento y desarrollo de la actualización de los docentes y directi-vos de la institución, en el marco de las definiciones jurisdiccionales adoptadas y acorde a las definiciones curriculares.Orientación a los estudiantes, matriculados y potenciales, respecto de las opciones formativas más pertinentes para el inicio, la continuidad de su formación y los perfiles de egreso, en función de las característi-cas de los ingresantes, los intereses personales y la dinámica de los sectores productivos.Atención de las problemáticas vinculadas con los procesos de aprendi-zaje de los cursantes, considerando la diversidad de sujetos atendidos.Seguimiento de las trayectorias de los egresados y estudio de sus impli-cancias en términos del replanteo de las propuestas formativas

Actualización de InstructoresLas características constitutivas de la Formación Profesional, en el sentido de su directa relación con el campo socio-productivo y el permanente desarrollo tecnológico, científico y productivo, requieren que sus responsables a nivel de las instituciones educativas dispongan de saberes e información pertinente. La actualización en conocimientos específicos sobre el campo en el cual se enseña

31.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

i.

j.


ANEXO I



FinanciamientoEl desarrollo, la expansión y la introducción de innovaciones en las propuestas formativas impulsadas por las instituciones de FP requiere disponer de la inver-sión necesaria, como una condición de posibilidad a la vez que una cuestión estra-tégica para garantizar calidad y sustentabilidad. Esto conduce a la consideración de una variedad de potenciales fuentes de financiamiento que complementan los aportes del presupuesto jurisdiccional: los Planes de Mejora del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional, los beneficios proporcionados por el Cré-dito Fiscal, los proyectos de cooperación internacional, los fondos provistos por las diversas áreas de gobierno nacional, jurisdiccional y local, las entidades del ámbito socio productivo, las cooperadoras escolares, los emprendimientos pro-ductivos y los servicios a terceros rigurosamente regulados.

Infraestructura, espacios formativos y equipamientoCada Jurisdicción realizará un diagnóstico que permita tener un panorama de la capacidad instalada en las instituciones para el desarrollo de ofertas formativas para cada familia profesional. A su vez cada Centro llevará un sistema de infor-mación que permita conocer las necesidades de la actividad, el stock de materia-les y su consumo, así como los requerimientos de mantenimiento y reparación de las herramientas. Se trata de procedimientos de planificación y adquisición de los materiales demandados por las tareas establecimientos para ofrecer formación en determinados niveles de calificación para cada familia profesional.

El diseño y acondicionamiento de los espacios de taller y de prácticas deberá ordenarse a facilitar el aprendizaje de los saberes y destrezas por parte de los estudiantes, y no sólo la demostración por parte del docente.

Además de las cuestiones vinculadas a la seguridad y a la salubridad, se debe prevenir el uso inexperto propio de quien está aprendiendo un complejo de opera-ciones y procedimientos con una máquina o con herramientas sobre unos mate-riales determinados. El desarrollo de experticia requiere de repeticiones, de ensayos de operaciones incompletas, tal vez de la participación de más de un aprendiz, entre otras actividades que no son propias del uso experto.

41.

42.

43.

44.

La evaluación institucional deberá consolidarse crecientemente como una práctica sistemática y permanente de los Centros de FP, recuperando las experiencias ya desarrolladas y las orientaciones que al respecto fijen las políticas jurisdiccionales.

La evaluación institucional adquiere en el caso de la Formación Profesional fun-ciones y características específicas relacionadas con la introducción de innova-ciones en las ofertas formativas, con el análisis de los procesos pedagógicos, de los logros de aprendizaje, de las trayectorias formativas que articulan los estu-diantes y de sus implicancias en términos de la inserción laboral y de la forma-ción continua de los egresados. En este marco, la LETP establece que corresponde al INET la responsabilidad de elaborar los instrumentos necesarios para la evaluación de la calidad de las ofertas de Educación Técnico Profesional e intervenir en la evaluación14.

Seguimiento de egresadosLas iniciativas de seguimiento de egresados constituyen una estrategia privile-giada para la evaluación y el replanteo tanto de las propuestas institucionales como de las políticas jurisdiccionales de FP. En el nivel de las instituciones, aun-que no se trate de contar con un área permanente de estudios de egresados, ámbito más propio del nivel jurisdiccional y con el cual el INET ya cuenta para el nivel secundario15, será recomendable desarrollar dispositivos de seguimientos de egresados en una escala acotada, en respuesta a interrogantes y problemáti-cas precisas, que brinden información relevante respecto de las definiciones curriculares oportunamente adoptadas.

Estas indagaciones podrán referir tanto al grado de adecuación de las ofertas de Formación Profesional a los requerimientos socio productivos y del actual mer-cado de trabajo, como a sus aportes para la continuidad de las trayectorias forma-tivas de los estudiantes en la modalidad de Educación Técnico Profesional, en términos del avance progresivo hacia la obtención de certificaciones de mayor nivel y para completar niveles educativos que otorgan titulaciones.

Será importante relevar los recorridos educativos de los alumnos al interior de la propia institución, a efectos de orientar y favorecer trayectoria consistentes y en relación con las necesidades de los sujetos y del entorno socio productivo.

36.

37.

38.

39.

40.

12Art. 45 b) LETP Nº26.05815Sistema de Seguimiento de Egresados de Edu-cación Técnico Profesional de Nivel Secundario (SEGETP).



VI.

LINEAMIENTOS Y CRITERIOS CURRICULARES

PARA LAS OFERTAS DE FP

Los diseños curriculares y la carga horaria de las ofertas de FP serán establecidos por las Jurisdicciones en base al Marcos de Referencia que en cada caso sean aprobados por el Consejo Federal de Educación (Art. 22 y 25 de la Ley 26058) Resolución 261 y 13 del CFE.

Las ofertas formativas de FP conformarán trayectorias que permitan su articula-ción horizontal con certificaciones del mismo nivel de certificación pertenecientes a una misma familia profesional, y serán diseñadas de manera que articulen verti-calmente con certificaciones profesionales de mayor nivel de complejidad. A su vez, las certificaciones de FP admitirán articulaciones con la terminalidad de nive-les educativos, tomando en consideración tanto la obligatoriedad escolar estable-cida por la ley 26.20616, como las titulaciones de nivel superior.

45.

46.

16Art. 16 LEN Nº 26.2066.


ANEXO I



VI. A.

DISEÑOS CURRICULARES

Los diseños curriculares y la carga horaria de las ofertas de FP serán establecidos por las Jurisdicciones en base a los Marcos de Referencia que en cada caso sean aprobados por el Consejo Federal de Educación19

Estructura y organización curricular La estructura y organización curricular tenderá a:

Integrar los diferentes tipos de conocimientos, saberes, capacidades en las tareas de docentes y estudiantes, tendientes a su adquisición signifi-cativa y contextuada.Organizar de manera creciente los niveles de complejidad de los conoci-mientos, saberes capacidades, actividades y contextos de aprendizaje.Contemplar acreditaciones parciales que se integran en trayectos for-mativos que conducen a la obtención de certificaciones de formación

49.

50.

a.

b.

c.

19(Art. 22 y 25 de la Ley 26058) Resoluciones 261/ y 13/07 del CFE.

Tal como lo establece la Resolución 91/ 2009 del CFE, estarán sometidas obliga-toriamente a los procesos de homologación y de otorgamiento de la validez nacio-nal aquellas certificaciones de FP y sus correspondientes trayectorias formativas “cuyos (…) certificados habilitan para el ejercicio de actividades profesionales que están reguladas legalmente en los ámbitos nacional y/o provincial, se enmarcan en normativas de matriculación o colegiación obligatorias, o bien son consideradas de interés federal atendiendo al número de estudiantes matriculados, al alcance geográfico de la oferta, a la estabilidad temporal de esa oferta formativa, o a su carácter innovador y prospectivo”17. Quedan eximidas de esta obligación indefecti-ble las “trayectorias formativas de educación técnico profesional orientadas a dar respuesta a requerimientos socio productivos locales, se corresponden con ofer-tas de implementación a término, acotadas en el tiempo, o dan respuesta a demandas específicas locales”18.

Pertenezcan a uno u otro tipo, todas las certificaciones de FP y sus correspon-dientes trayectorias formativas deberán de todas formas cumplir con los linea-mientos y criterios generales para la FP establecidos por el CFE.

47.

48.

17Resolución CFE 91/ 2009.18 Resolución CFE 91/ 2009.


ANEXO I



Formas de evaluación y criterios de promociónLa evaluación de los aprendizajes adquirirán formatos que sean acordes a las for-mas de enseñanza, a los contenidos de todo tipo que hayan sido trabajados, en función de los recursos pedagógicos utilizados por los estudiantes y según los reales tiempos disponibles para el aprendizaje.

Los estudiantes deberán conocer con precisión los criterios de promoción, los logros requeridos para alcanzar el certificado o para superar una fase de la forma-ción. Así, también es de fundamental importancia que los cursantes conozcan cada uno de los procedimientos y dispositivos de evaluación, de manera que este proceso sea una parte integrada de su formación.

La evaluación de los estudiantes operará como una fuente de información para los docentes y para la institución acerca de posibles correcciones o reorientaciones de las actividades, en función de la situación contextualizada de un grupo de estu-diantes específico.

La no promoción de un curso por parte de un estudiante contemplará alternativas pedagógicas para el logro de los objetivos esperados, que no se reduzcan a la mera repetición del curso ya realizado. A tal fin las modalidades de evaluación deben brindar información específica. Carga horariaLa carga horaria de las ofertas de FP estará en directa relación con la complejidad de los saberes y el dominio de las herramientas involucrados en la propuesta for-mativa, según el nivel de certificación correspondiente con un perfil profesional definido, con las características de los estudiantes y con las condiciones pedagógi-cas e institucionales (equipamiento y plantel docente disponible en relación con la cantidad de matriculados, etc.)...

Como criterio general, se tenderá a conformar trayectorias educativas integrales que combinen certificaciones diversas En el caso de trayectos o itinerarios de FP que superen las 800 hs.-reloj se podrá evaluar la pertinencia de su incorporación como trayecto de una titulación de terminalidad de nivel educativo.

Se establece que en la FP las prácticas profesionalizantes deberán componer un porcentaje no menor al 50% y que no supere el 75% del total de la duración del curso, atendiendo a las características de la formación y el nivel de certificación para el que forma.

54.

55.

56.

57.

58.

59.

60.

profesional, sin constituirse estas acreditaciones parciales en certifica-ciones, en tanto no se corresponden con un perfil profesional estable-cido. De esta forma, aquellos estudiantes que por diversos motivos deban suspender su actividad formativa podrán dar continuidad a su for-mación partiendo de los saberes ya adquiridos.Contemplar en el régimen académico y en los dispositivos pedagógicos la posibilidad de que los estudiantes requieran tiempos diferentes (no uniformes) para la adquisición esperada.Garantizar el desarrollo de prácticas profesionalizantes apropiadas a las finalidades de la formación.

La estructura y la organización curricular conformarán un plan que oriente alestudiante en el trayecto formativo, indicando en qué punto se encuentra y hacia dónde se dirige en su tarea. Al mismo tiempo, orientarán al docente como herra-mienta para la planificación de sus tareas y de las que le proponga a los cursantes.

Criterios de selección y organización de contenidosLos criterios de selección de contenidos se fundará en los siguientes referenciales:

El perfil profesional definido en el Marco de Referencia correspondiente.Los saberes y conocimientos científicos y tecnológicos propios del área de conocimiento profesional correspondiente.Los saberes de fundamento de orden general requeridos para el apren-dizaje y comprensión de los contenidos derivados de las fuentes antes mencionadas.Las formas de organización del trabajo en las que se inscribe una figura profesional y sus regulaciones normativas.Las características de los sujetos de aprendizaje: saberes previos, condi-ciones de aprendizaje.Las condiciones en las cuales se desarrollan las actividades de enseñanza (infraestructura, equipamiento, insumos, perfil de los docentes, etc.)Diagnóstico específico de cada grupo de aprendizaje.Pertinencia con los logros de aprendizaje esperados.

La actividad de enseñanza-aprendizaje tendrá como núcleo el dominio prácticoy reflexivo de las técnicas, procedimientos y procesamiento de información rele-vante, propios de la especialidad para la que se forma. Esta consideración se refiere a la necesidad de que los estudiantes sean protagonistas de las activida-des de enseñanza.

51.

52.

53.

d.

e.

a.b.

c.

d.

e.

f.

g.h.



VI. B.

SABERES

Los diseños curriculares, cuya elaboración compete a las respectivas jurisdiccio-nes educativas, deberán contemplar para su homologación saberes que se definen a continuación, de acuerdo con el tipo y nivel de certificación que otorguen (Res. CFE 13/07, 6.1.1):

Saberes básicos o generales: refieren a saberes de fundamento requeri-dos para la adquisición de los conocimientos científicos y tecnológicos así como los saberes técnicos especializados. Estos saberes deberán estar en correspondencia con la figura profesional de referencia y con el nivel de certificación al que corresponda.Saberes científico tecnológicos: propios del campo de conocimientos relativo al sector productivo y en relación directa con los saberes espe-cializados. Estos saberes también deberán ser diseñados en función de los niveles de certificación correspondientes.Saberes técnicos: refieren específica y directamente a saberes técnicos propios del proceso productivo en el sector de actividad correspon-diente, según los niveles de intervención acordes al nivel del certificado teniendo en cuenta el referencial del perfil profesional definido. Estos

61.

a.

b.

c.


ANEXO I



VI. C.

REFERENCIALES DE INGRESO SEGÚN NIVELES DE CERTIFICACIÓN

Los criterios que han sido acordados en el Consejo Federal de Educación20 para el establecimiento del referencial de ingreso de las ofertas de Formación Profesional Inicial, se encuentran regulados en la Resolución CFE 13/ 07.

La edad mínima establecida para el ingreso a ofertas de formación profesional es de 18 años, con la excepción del ingreso de adolescente desde los 16 años de edad en propuestas de FP vinculadas curricular o institucionalmente al cursado de niveles educativos, atendiendo a la salvedad realizada en este documento en relación con las trayectorias formativas de formación profesional cuyos certifica-dos habilitan para el ejercicio de actividades profesionales que están reguladas legalmente en los ámbitos nacional y/o provincial y/o que se enmarcan en norma-tivas de matriculación o colegiación obligatorias.

63.

64.

20Resolución CFE 13/07 6.1.2.

saberes adquieren forma particulares de “saber hacer” combinando e integrando saberes científico – tecnológicos y técnicos específicos.Prácticas profesionalizantes: en los términos del Punto 17 de la presente resolución, se distinguen de las actividades prácticas propias del proceso de aprendizaje.

Se deberá incorporar, como parte de los saberes especializados, aquellos referi-dos a las formas de organización del trabajo y sus regulaciones normativas. El sistema productivo argentino tiene como una de sus características la heteroge-neidad y coexistencia de formas diversas de organización del trabajo y de actua-lización tecnológica, las cuales deben contemplarse en la formación profesional.

62.

d



VI. D.

PRÁCTICAS PROFESIONALIZANTES EN EL CAMPO DE LA FP

En tanto resultan sustantivas para la Formación Profesional, las prácticas profe-sionalizantes serán consideradas como eje para el diseño de los trayectos forma-tivos. En su formulación deberá tenerse en cuenta su relación con los Niveles de Certificación, con los tiempos de Formación específicos de la Formación profesio-nal y con la experiencia laboral de los participantes, propiciando el rescate y reflexión sobre sus propias prácticas.

Estas prácticas reproducirán el conjunto del proceso tecno-productivo de modo tal que los cursantes puedan experimentar de modo completo e integrado las inter-venciones técnicas correspondientes al perfil profesional. Se podrán incluir prácti-cas profesionalizantes tanto en el ámbito del taller, cuando esté diseñado de modo tal que se organice en referencia a situaciones de trabajo, como en contextos no específicamente educacionales planificados y coordinados pedagógicamente por la institución formadora, en aquellos trayectos cuya carga horaria lo permita.

65.

66.



VI. E.

ACREDITACIÓN DE SABERES PREVIOS

La LEPT fija como uno de los propósitos propios de la Educación Técnico Profesio-nal el de favorecer el reconocimiento y certificación de saberes y capacidades21

adquiridos fuera del sistema educativo o dentro de él pero sin haber completado niveles o trayectorias educativas certificables. En el caso de la FP, esta cuestión adquiere su especificidad en relación con los conocimientos y habilidades forma-dos en el ámbito laboral, sea en el sector formal de la economía, en el sector informal o en proyectos de economía social.

Un sistema de acreditación de saberes favorece las posibilidades de los trabaja-dores respecto de un sistema de formación a lo largo de toda la vida, que genere trayectorias educativas personales e integrales vinculadas a su creciente profe-sionalización. Por otra parte optimiza la organización educativa avanzando hacia el reconocimiento de los saberes y aptitudes adquiridos por medio de la expe-riencia y contribuye a la pertinencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el mundo laboral.

67.

68.

21Art. 6º e) LETP Nº26.058.


ANEXO I

En referencia a incorporar dispositivos específicos para la acreditación de saberes y habilidades adquiridos fuera del sistema educativo, existe acuerdo acerca de que la garantía sobre la calidad y pertinencia de esos procesos exige la adopción de definiciones respecto de procedimientos específicos y características de las insti-tuciones evaluadoras.

En ese sentido deberán acordarse federalmente:

Criterios para la organización del sistema de acreditación y el diseño de circuitos e instrumentos de orientación y evaluación.Procesos de identificación de saberes significativos y de posible acredi-tación en cada conjunto de certificaciones.Población destinataria de los procesos de acreditación de saberes.Características de la/s institución/nes de acreditación.Procesos de selección y formación de evaluadores.Posible articulación de la acreditación con futuros recorridos educativos de los trabajadores participantes.

En orden a estas precisiones, será oportuno relevar las experiencias y avances que han desarrollado hasta el momento las jurisdicciones educativas, así como los procesos llevados a cabo en tal sentido en otros ámbitos estatales y no gubernamentales.

A partir del presente acuerdo las Jurisdicciones Educativas, establecerán la nor-mativa pertinente para implementar gradualmente las transformaciones curricu-lares y organizacionales necesarias y que permitan optimizar la calidad y pertinencia de las ofertas de Formación Profesional, según lo establece la pre-sente Resolución.

69.

70.

71.

a.

b.

c.d.e.f.




Buenos Aires, 13 de diciembre de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Resolución CFE Nº 110/10 y, CONSIDERANDO:

Que el artículo 17 de la Ley de Educación Nacional (LEN) establece que la Edu-cación en Contextos de Privación de Libertad es una de las modalidades del Sis-tema Educativo Nacional.Que, conforme el artículo 55 de la LEN, la Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno.Que asimismo, el ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y debe ser puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.Que, conforme el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, por Resolución CFE Nº 110/10 se aprobó para la discusión el documento “LA EDUCACIÓN EN CON-TEXTOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL”.

RESOLUCIÓN CFE N° 127/10

119 LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD


118



LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA

LIBERTAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL


Que finalizados los procesos de consulta previstos en el Reglamento de Funcio-namiento de este cuerpo, se presenta para su aprobación definitiva el citado documentoQue la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de la provincia de San Luis y un inte-grante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,LA XXXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el documento “LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL”, que como anexo, forma parte de la presente resolución.Regístrese, comuníquese y notifíquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y, cumplido, archívese.



ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º


ANEXO I

LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD


Esta modalidad del sistema educativo centra su tarea en garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad para promover su for-mación integral y desarrollo pleno. Incluye a quienes están involucrados en pro-cesos judiciales, en carácter de procesados o condenados, y se encuentran alojados en instituciones de encierro. El ejercicio del derecho a la educación no admite ningún tipo de limitación ni discriminación relacionada con la situación de privación de la libertad. El acceso al sistema educativo y a la vida cultural en condiciones dignas, contribuyen a la inclusión social.

El propósito de este acuerdo es avanzar en la aplicación de las disposiciones de la Ley N° 26.206 de Educación Nacional (LEN), de la Ley N° 26.061 de Protec-ción Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (LPIDNNA), del Plan Nacional de Educación Obligatoria y de los Acuerdos Federales relaciona-dos con el sector, estableciendo criterios para el diseño de políticas y la elabora-ción de marcos regulatorios para la modalidad.

I.

POLÍTICAS PARA LOS CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD




1.

2.


ANEXO I



La educación es un derecho inalienable consagrado por nuestra Carta Magna, sin embargo, a lo largo del tiempo el Estado Nacional ha logrado garantizar la aten-ción educativa de algunas personas privadas de la libertad en diversos niveles y modalidades del sistema educativo, sin alcanzar la universalización de los niveles educativos obligatorios.

Las necesidades educativas de las personas privadas de la libertad fueron invisibi-lizadas durante muchos años aunque la Ley N° 24.660, de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad, obligaba al estado a brindar educación en los estableci-mientos penitenciarios. Durante este período las ofertas educativas eran casi exclusivamente de nivel primario, con una cobertura muy escasa y, en el caso de las cárceles dependientes del Servicio Penitenciario Federal, las clases estaban a cargo de agentes penitenciarios. Con anterioridad al 2006, el Ministerio de Educa-ción de la Nación creó un programa nacional específico que se ocupó de la educa-ción de las personas privadas de la libertad, a través del trabajo articulado entre los gobiernos de la educación y de la justicia. Con la sanción de la LEN se reco-noce a la Educación en Contextos de Privación de la Libertad como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional.

5.

6.

II.

ALGUNOS ANTECEDENTES DE LA MODALIDAD

La modalidad aborda la atención educativa de las personas que se encuentran en tres tipos de instituciones diferentes: los jóvenes y adultos en unidades pena-les1, los adolescentes y jóvenes acusados de la comisión de delito en institutos cerrados y los niños/as, adolescentes, jóvenes y adultos en centros de trata-miento de adicciones de régimen cerrado o de contención acentuada, y todas aquellas otras instituciones o ámbitos donde se encuentren personas privadas de la libertad, razón que les impide asistir a las escuelas externas.

En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria, las políticas para la educación en los contextos de privación de la libertad representan medidas específicas, acordes con las decisiones federales acodadas e implementadas para el conjunto del sistema educativo, atendiendo las particularidades, necesi-dades y posibilidades de los grupos destinatarios de la modalidad.

3.

4.

1 Incluye la atención educativa de los niños/as menores de 4 años que viven con sus madres detenidas en las cárceles y de los niños/as en

edad escolar que están con sus madres en condi-ción de arresto domiciliario.


ANEXO I



Son objetivos de la modalidad:

Garantizar el cumplimiento de los niveles obligatorios de la escolaridad a todas las personas privadas de libertad.Ofrecer formación técnico profesional dependiente y certificada por los ministerios de educación de las jurisdicciones, en articulación con las propuestas educativas de los niveles obligatorios.Favorecer el acceso, permanencia y promoción en la Educación Supe-rior y habilitar sistemas gratuitos de educación semipresencial y/o no presencial.Asegurar alternativas de educación no formal y generar condiciones que permitan concretar iniciativas educativas formuladas por sus destinatarios.Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación artísticay la participación en diferentes manifestaciones culturales, así comoen actividades de educación física y deportiva articuladas con la educa-ción formal.Brindar información permanente sobre las ofertas educativas y cultu-rales existentes.

8.

III.

CARACTERIZACIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

PARA LA MODALIDAD

a.

b.

c.

d.

e.

f.

La atención educativa en estos contextos se caracteriza por presentar las siguien-tes problemáticas con diferente grado de acentuación de acuerdo a las jurisdicciones:

Insuficiente cobertura de los niveles obligatorios.Falta de información a los destinatarios sobre las ofertas educativas disponibles.Plantas orgánico funcionales incompletas.Infraestructura inadecuada e insuficiente.Escasa capacitación y actualización de los docentes y precariedad en las condiciones en que desarrollan su trabajo.Obstáculos y dificultades para el desarrollo de la tarea educativa por parte de los servicios de seguridad.Dificultades para que los estudiantes de carreras de nivel superior pue-dan realizar sus prácticas, residencia o trabajos de campo.Limitaciones en los vínculos de las escuelas con la sociedad externa y sus instituciones intermedias.Escasos equipos provinciales para la gestión de la modalidad.Débiles articulaciones intersectoriales, interjurisdiccionales e intraminis-teriales en diversos niveles de la gestión.

7.

a.b.

c.d.e.

f.

g.

h.

i.j.


ANEXO I



13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

Se articulará con todos los actores institucionales que tengan participación en los contextos de encierro para lograr consensos, coordinar acciones, implemen-tar proyectos educativos y culturales, optimizar el uso de los recursos, superar obstáculos y comprometerlos en el logro los objetivos de la modalidad.

La articulación, a partir de un trabajo conjunto que respete las identidades espe-cíficas, adoptará los siguientes formatos:

Articulación interjurisdiccional: la nación y las provincias y la CABA;provincias y municipios, entre otros.Articulación intersectorial: educación y otros ministerios como el de justicia o su equivalente, seguridad, trabajo, desarrollo social y salud.Articulación intraministerial: con todos los niveles, modalidades, áreas, programas, proyectos y planes.Articulación con otros actores institucionales, asociaciones de la socie-dad civil, organismos internacionales, entre otros.

La articulación reconoce tres niveles de decisión: el nacional, el jurisdiccional y el institucional.

En el nivel nacional: el Estado Nacional y los estados provinciales y la CABA, consensúan criterios, logran acuerdos, articulan estrategias políticas y diseñan líneas de acción comunes, para otorgar homogeneidad en el sistema.

En el nivel jurisdiccional: en el marco de los acuerdos federales, cada provincia y la CABA administran sus sistemas educativos y disponen los medios que garan-tizan la atención educativa de todos los destinatarios de la modalidad.

En el nivel institucional: los centros educativos con sus directivos, docentes y alumnos, implementan las disposiciones jurisdiccionales de acuerdo con la nor-mativa local y nacional, adaptando las propuestas a la realidad y características de cada institución y de sus destinatarios.

La suscripción de convenios de cooperación educativa es una práctica comple-mentaria a la articulación, que formaliza jurídicamente el cumplimiento de los compromisos asumidos por las partes. Los convenios firmados entre los Ministe-rios de Educación y otros organismos gubernamentales nacionales, jurisdiccio-nales y municipales, otorgan sustentabilidad a los acuerdos intersectoriales

a.

b.

c.

d.

El primer desafío es dar cumplimiento a la LEN, concibiendo a la educación en contextos de privación de la libertad como una de las modalidades del sistema educativo, con carácter transversal a los niveles y en articulación con las otras modalidades. Este proceso se realizará respetando el tiempo y modo de resolu-ción que adopte cada jurisdicción, en un plazo máximo de DOS (2) años a partir de la fecha.

En todas las unidades de detención del país las ofertas educativas correspon-dientes a los niveles obligatorios dependerán de los sistemas educativos provin-ciales y/o de la CABA. La modalidad articulará transversalmente al interior de los Ministerios de Educación: con todos los niveles (inicial, primario, secundario y superior), con otras modalidades (Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, Educación Técnico Profesional, Educación Artística, Educación Intercultural Bilingüe y Educación Especial), con la Educación No Formal, con programas específicos, con otras direcciones o áreas existentes. Trabajará de modo inter-sectorial con los ministerios que administran las instituciones de seguridad.

La incorporación en la estructura del gobierno educativo jurisdiccional de un nivel de decisión especialmente orientado a definir las políticas para los contex-tos de encierro, con asignaciones presupuestarias específicas, permitirá que la modalidad avance en el logro de sus objetivos y la superación de los obstáculos. Cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) establecerá la forma de organización más adecuada a su sistema (dirección, subdirección, área, departamento, coordinación, etc.) y designará a un funcionario como responsable de la modalidad y referente jurisdiccional con funciones que incluyan: la repre-sentación de la jurisdicción en distintos actividades (internacionales, nacionales, regionales o bilaterales), la interlocución con mandato para la toma de decisio-nes relacionadas con la política educativa de la modalidad, la gestión de accio-nes de articulación intersectorial con otros ministerios, áreas, programas u organizaciones estatales o privadas, entre otras. En un plazo máximo de DOS (2) años las jurisdicciones deberán determinar la conducción de la modalidad al interior de su respectiva estructura ministerial.

Para garantizar efectivamente el ejercicio del derecho a más y mejor educación para todas las personas privadas de libertad y en cumplimiento de la LEN, la modalidad estará incorporada de manera permanente en las agendas educativas de los ministerios de educación de la Nación, de las provincias y de la CABA, de modo trasversal a todos los niveles y modalidades. Así se logrará su visibilidad e integración al sistema educativo de acuerdo con la normativa vigente.

9.

10.

11.

12.


ANEXO I



La educación es un derecho inalienable de las personas consagrado por la Cons-titución Nacional y el Estado es el garante de brindar las condiciones para que su ejercicio sea efectivo para todos. El Ministerio de Educación y el Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la Nación, así como sus pares pro-vinciales, promoverán la revisión de una concepción de la educación, extendida en los organismos de seguridad, cuando la consideran como parte del trata-miento penitenciario o un beneficio que puede ser otorgado discrecionalmente. Los docentes que desarrollan sus tareas en escuelas en las instituciones de seguridad dependerán de los sistemas educativos provinciales y de la CABA.

Los docentes y los agentes de seguridad poseen roles diferentes y perfiles pro-fesionales socialmente identificados como incompatibles. Por ello, no podrán aspirar a cargos docentes provinciales y de la CABA quienes posean cualquier tipo de dependencia o función en instituciones de seguridad.

La vida cotidiana de las escuelas en contextos de encierro se organizará de acuerdo a la normativa nacional y jurisdiccional, para cada nivel y modalidad, pudiéndose elaborar normas específicas para el contexto.

23.

24.

25.

26.

IV.

ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN

EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD

suscriptos entre organismos estatales (Ministerios de Justicia, de Desarrollo Social, de Salud, de Trabajo, universidades, entre otros) o con entes privados (asociaciones de la sociedad civil, por ejemplo). Los convenios se complementa-rán a través de la firma de un protocolo específico por cada uno de los temas incorporados en el convenio.

La conformación de Mesas de Trabajo Intersectorial deberán comenzar a funcio-nar dentro de un plazo no mayor a SEIS (6) meses y estarán integradas por repre-sentantes de los Ministerios de Educación, Justicia y otros organismos intervinientes. Estos son espacios de trabajo emergentes de la firma de convenios para la planificación y la coordinación de estrategias tendientes al logro de la uni-versalización de la oferta y los objetivos de la modalidad. Las Mesas de Trabajo Intersectorial funcionarán en los ámbitos nacional, provincial e institucional. Estas últimas son imprescindibles como último nivel de implementación de las políticas públicas para la modalidad consistente en la adaptación de las normas generales a las necesidades, problemáticas y realidad específicas de cada lugar.

Los sistemas educativos jurisdiccionales son responsables de la gestión de las escuelas y de elaborar, en tiempo y forma, toda la documentación relacionada con los estudios cursados intramuros, sin identificación de esta característica para evitar cualquier tipo de discriminación o de estigmatización.

Las autoridades educativas jurisdiccionales como responsables de la gestión de los diferentes niveles y modalidades, arbitrarán los mecanismos necesarios para el acompañamiento pedagógico y la orientación de los estudiantes mientras cur-san estudios en las escuelas que funcionan en las instituciones de encierro. También generarán condiciones e implementarán circuitos que garanticen la continuidad educativa cuando se producen traslados de una institución peniten-ciaria a otra, en la misma jurisdicción o en una diferente y cuando los estudiantes decidan continuar sus estudios fuera del contexto de privación de libertad.

20.

21.

22.


ANEXO I



34.

35.

36.

37.

38.

trate de tramos escolares de tipo formal, no formal, cursos de formación profe-sional, de formación para el trabajo o la acreditación de saberes previamente adquiridos, si existiera en la jurisdicción normativa al respecto.

Los alumnos podrán ingresar en cualquier momento del año escolar, más allá de los calendarios que regulan la educación extramuros. Ante la situación de tras-lado se arbitrarán mecanismos ad hoc que garanticen la posibilidad de iniciar o continuar los estudios, según corresponda.

Se propiciará la creación de órganos de participación estudiantil ya que constitu-yen políticas educativas tendientes a la generación de experiencias significativas en formación ciudadana.

La biblioteca escolar posee un valor de gran relevancia, por lo cual, se dispondrá de un lugar adecuado para su funcionamiento; los proyectos que en ella se origi-nen se incluirán en el proyecto educativo institucional; se promoverá el uso de sus materiales y la participación en sus propuestas de todos los detenidos sean o no alumnos. Se preverá la asignación de cargos de bibliotecarios.

La formación para el trabajo con sus diferentes variantes (formación profesional, educación no formal, etc.) son propuestas pedagógicas reguladas por la normativa específica, Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y Acuerdos Federales, por lo cual nada tiene en común con los talleres productivos dependientes de los organismos de seguridad, considerados como dispositivos de tratamiento peniten-ciario. Por lo tanto, el destino de los bienes producidos en las propuestas de edu-cación para el trabajo es una decisión exclusiva de los alumnos que los han generado y las autoridades educativas han de asegurar que esto se efectivice.

El derecho al acceso a la educación también alcanza a los trabajadores del ámbito de la seguridad. Por tal motivo, las provincias y la CABA les ofrecerán información para que puedan participar en las ofertas educativas de diversos niveles de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos extramuros. Se ofre-cerán propuestas de capacitación relacionadas con la formación en ciudadanía y en derechos humanos.

Los organismos nacionales o provinciales propietarios de los inmuebles o a cargo de la administración de la seguridad, garantizarán la existencia de infraestructura edilicia con espacios suficientes en condiciones de mantenimiento adecuadas y en óptimas condiciones de salubridad, así como el equipamiento y mobiliario especí-fico, para que los docentes y los alumnos de las escuelas que dependen de los ministerios de educación puedan desarrollar sus tareas apropiadamente.

Los sistemas educativos provinciales y de la CABA incluirán en sus presupues-tos las partidas necesarias para la designación de los cargos de conducción y docentes en cantidad suficiente para la atención de toda la matrícula potencial de los niveles obligatorios, respetando la normativa nacional, los acuerdos fede-rales y las pautas vigentes en las provincias y en la CABA.

Los ministerios de educación contribuirán al mejoramiento de las condiciones materiales en que se desarrollan las acciones educativas de acuerdo a las nece-sidades jurisdiccionales para el contexto y a los recursos disponibles.

Las ofertas educativas de los niveles obligatorios serán las mismas que las exis-tentes extramuros, podrán realizar adecuaciones relacionadas con la especifici-dad del contexto, deberán garantizar la calidad educativa y la continuidad de los estudios en escuelas externas.

Dado que los destinatarios de la modalidad se definen por el contexto, las ofer-tas educativas corresponderán al nivel al que deban asistir los estudiantes según su edad. Por ello, en aquellos casos donde subsisten ofertas de nivel pri-mario dependientes de Educación Especial o de otra modalidad, esta situación ha de resolverse a la brevedad de acuerdo a los términos de la LEN y a las formas organizativas que determine la conducción de la modalidad en los respectivos ministerios provinciales.

La presencialidad es el modo pedagógico más adecuado para el cursado de los niveles obligatorios, aunque se pueda admitir la existencia de ofertas semipre-senciales para adultos y para el nivel superior, con validez nacional de acuerdo a la normativa federal.

Los estudios realizados quedarán documentados en los registros escolares y se emitirán constancias y/o certificaciones oficiales que no identifiquen el contexto, de acuerdo a lo establecido por la Resolución CFE N° 103 del año 2010, según se

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

132 133 LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD


La modalidad comprende instituciones educativas localizadas en las cárceles, en los institutos que alojan a adolescentes y jóvenes acusados de la comisión de delito, en los centros de tratamiento de adicciones y en todas aquellas instituciones.

39.

V.

IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

DE LA MODALIDAD EN DIFERENTES INSTITUCIONES

DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD



V. A.

EN LAS UNIDADES DE DETENCIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

Este contexto institucional incluye todas las cárceles: federales y provinciales, de todos los tipos y niveles de seguridad, de varones y de mujeres, etc. La población destinataria de la atención educativa comprende a todos los detenidos, procesa-dos y condenados, mujeres y varones, niños que viven con sus madres detenidas, afectados a medidas de baja, media y alta seguridad, argentinos y extranjeros2.Con la finalidad de facilitar el ejercicio del derecho a la educación a todos los detenidos de todas las unidades penitenciarias en los niveles obligatorios, se incentivará el desarrollo de programas nacionales y/o provinciales de alfabetiza-ción que habilitan el ingreso a la educación primaria y se priorizará la aplicación del formato organizativo de alfabetización entre pares.

El grupo de niños/as de 45 días a 4 años de edad que viven en cárceles porque sus madres se encuentran detenidas tienen derecho a participar en las propues-tas educativas correspondientes al nivel inicial. Por ello, se allanarán los obstá-culos que impidan su inclusión en instituciones escolares de nivel inicial externas

40.

41.

2De acuerdo al artículo N° 143 de la LEN y al artículo N° 7 de la Ley N° 25.871.


ANEXO I



45.

46.

Para la implementación de ofertas de educación para el trabajo, la modalidad educación en contextos de privación de la libertad de la provincia articulará con la Modalidad Educación Técnico Profesional provincial, de acuerdo a la norma-tiva vigente. Proveerá los insumos necesarios para el desarrollo de los talleres y decidirá en torno a la ampliación y/o renovación de las ofertas específicas depen-dientes de los Ministerios de Educación provinciales y de la CABA. Las propues-tas educativas no deben superponerse entre sí ni con los talleres productivos remunerados dependientes de seguridad, para que todos los potenciales alum-nos puedan comenzar, cursar y finalizar sus estudios, en especial los de los nive-les educativos obligatorios. Se gestionarán intersectorialmente los espacios físicos necesarios.

Las acciones educativas artísticas y culturales se articularán con las ofertas de la Modalidad Educación Artística de acuerdo a la normativa vigente en cada jurisdic-ción y con instituciones estatales y privadas. Esta iniciativa permitirá multiplicar los proyectos del área originados en la escuela y en la biblioteca escolar. Se dis-pondrán mecanismos organizativos que eviten la superposición de horarios y faci-liten la amplia participación de alumnos y otros detenidos.

a la institución de seguridad. Estos niños/as ven afectados sus procesos de socialización y maduración por la condición de encierro que padecen cotidiana y permanentemente. Esta es una fuerte razón por la cual es imprescindible que sean incluidos en escuelas de nivel inicial externas, ya que además de preservar su salud psicofísica, reafirma la igualdad, la no discriminación y genera condicio-nes favorables para el desarrollo de sus potencialidades. Las autoridades educa-tivas provinciales y de la CABA asegurarán la disponibilidad de vacantes y todos los servicios necesarios para su efectivización, incluyendo el transporte. Será prevista la preparación de las madres de estos niños/as, así como de los directi-vos, docentes y familias de la escuela receptora, todo ello con la finalidad de prepararlos para que la experiencia de su inclusión sea positiva y se eviten situa-ciones de segregación, aislamiento o exclusión. Se promoverán también otras actividades educativas y/o recreativas complementarias dentro y fuera de la ins-titución de seguridad.

Las autoridades educativas nacionales, provinciales y/o de la CABA, según corresponda, han de garantizar que los niños que viven con sus madres en condi-ción de prisión domiciliaria asistan a la escuela según la edad y trayectoria esco-lar que les corresponda facilitando los medios para que lo puedan realizar.

Las ofertas de educación obligatoria serán presenciales para los niños y jóvenes hasta los 18 años. Los Ministerios de Educación provinciales o de la CABA ten-drán a su cargo las escuelas correspondientes, su supervisión, la provisión de los cargos docentes en la cantidad necesaria para llegar a la universalización de la cobertura, el desarrollo curricular correspondiente a las escuelas externas (para garantizar la continuidad de los estudios en el momento de recuperación de la libertad) y de los regímenes vigentes para la organización escolar, así como la provisión de los materiales escolares para el desarrollo de las clases. El orga-nismo estatal responsable de la seguridad garantizará infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de los alumnos. El Ministerio de Educación de la Nación asistirá con diversos recursos a las escuelas, a las biblio-tecas escolares, y a los equipos docentes y técnicos provinciales y de la CABA.

Para propiciar el incremento de las ofertas educativas de nivel superior y/o uni-versitario la modalidad en el ámbito provincial articulará con las universidades y/o los institutos superiores, con su par nacional y con el área responsable de la seguridad. Para la selección de las carreras se tendrán en cuenta las demandas y preferencias de los estudiantes destinatarios.

42.

43.

44.



V. B.

EN INSTITUTOS PARA ADOLESCENTES Y JÓVENES

ACUSADOS DE LA COMISIÓN DE DELITO

Las autoridades educativas de la modalidad trabajarán para lograr la atención educativa de todos los adolescentes y jóvenes acusados de la comisión de delito alojados en institutos de régimen cerrado o en espacios similares. Quienes viven en instituciones abiertas o semiabiertas deberán asistir a escuelas externas e ins-cribir todas sus acciones en los términos establecidos por la Ley N° 26.061 de Pro-tección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes (LPIDNNA). Con la finalidad de facilitar el ejercicio del derecho a la educación obligatoria se aplicarán programas nacionales y/o provinciales de alfabetización que habiliten el ingreso a la educación primaria, para los mayores de 14 años que no hayan sido alfabetizados.

En todos los institutos funcionarán escuelas primarias y secundarias. Los Minis-terios de Educación provinciales o de la CABA tendrán a su cargo las escuelas, su supervisión, la provisión de los cargos docentes en la cantidad necesaria para llegar a la universalización de la cobertura, el desarrollo curricular de las escue-las externas (para garantizar la continuidad de los estudios en el momento de recuperación de la libertad) y de los regímenes vigentes para la organización escolar, así como la provisión de los materiales escolares para el desarrollo de

47.

48.

49.


ANEXO I



V. C.

EN CENTROS DE TRATAMIENTO DE ADICCIONES

Se trata de las instituciones en las cuales se realiza el tratamiento de adicciones, cuyo régimen de funcionamiento es cerrado o de contención acentuada, estatales y privados con convenios con diversos organismos estatales, y los centros con otro tipo de régimen que reciben personas con orden de no salida por parte de un Juez. La población destinataria en estos centros comprende a niños y niñas, ado-lescentes, jóvenes y adultos.

Con la finalidad de facilitar el ejercicio del derecho a la educación obligatoria se aplicarán programas nacionales y/o provinciales de alfabetización que habiliten el ingreso a la educación primaria de las personas mayores de 14 años que no hayan sido alfabetizadas.

En todos los centros, estatales o privados con convenios con el estado, funcionarán ofertas educativas de los niveles obligatorios dependientes de los ministerios de educación provinciales y de la CABA, con propuestas educativas de acuerdo a la edad de los alumnos, según lo estipulan los acuerdos federales. Las ofertas de educación obligatoria serán presenciales. Los Ministerios de Educación provinciales y de la CABA tendrán a su cargo las ofertas educativas, su supervisión, la provisión de los cargos docentes en la cantidad necesaria para llegar a la universalización de

52.

53.

54.

las clases. Los organismos de quienes dependen los institutos garantizarán la infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de todos los alumnos. El Ministerio de Educación de la Nación asistirá con diversos recur-sos a las escuelas, a las bibliotecas escolares, y a los equipos docentes y técni-cos provinciales y de la CABA.

La implementación de ofertas de educación para el trabajo tendrá en cuenta la edad de los alumnos, la normativa vigente y articularán con la modalidad Educación Técnico Profesional provincial. Las propuestas de educación obligato-ria no se han de superponer con las de formación para el trabajo, si las hubiere y se proveerán los insumos necesarios para el desarrollo de los las actividades correspondientes.

Las acciones educativas de tipo artístico y cultural se articularán con la Modalidad Educación Artística de acuerdo a la normativa vigente y con instituciones estata-les y privadas del ámbito. Esta iniciativa permitirá multiplicar los proyectos del área originados en la escuela y en la biblioteca escolar. Se dispondrán mecanis-mos organizativos que eviten la superposición de horarios y faciliten la amplia participación de alumnos y de otros adolescentes y jóvenes.

50.

51.


ANEXO I



Las políticas públicas tendientes al cumplimiento de las prescripciones de la LEN para la modalidad plantean en torno a tres ejes estratégicos:

57.

VI.

PRIORIDADES ESTRATÉGICAS PARA EL MEDIANO PLAZO

la cobertura, el desarrollo curricular y la provisión de los materiales escolares para el desarrollo de las clases. Las entidades jurídicamente responsables de los cen-tros garantizarán la infraestructura edilicia adecuada a la matrícula y la asistencia cotidiana de todos los alumnos. El Ministerio de Educación de la Nación asistirá con diversos recursos.

Las autoridades educativas jurisdiccionales garantizarán la continuidad de los estudios cuando los jueces dispongan la externación de las personas que cum-plen su escolarización en centros de la modalidad.

La educación formal se complementará con propuestas de formación para el trabajo dependientes de los Ministerios de Educación, con un enfoque pedagó-gico y no de laborterapia, sin superponer sus horarios y proveyendo los insumos necesarios para su desarrollo. La implementación de ofertas de educación para el trabajo tendrá en cuenta la edad de los alumnos, se articularán con la Modali-dad Educación Técnico Profesional provincial y se ajustará a la normativa vigente. Las acciones educativas de tipo artístico y cultural se articularán con la Modalidad Educación Artística.

55.

56.



VI. A.

ESTRATEGIAS DE IGUALDAD

Universalización de la atención educativa de los niños a partir de los 45 días que viven con sus madres detenidas en cárceles, en espacios similares y en situación procesal de prisión domiciliaria.

Universalización de las ofertas de educación obligatoria: niveles primario y secundario.

Generación de condiciones para la ampliación de las ofertas educativas de nivel universitario y no universitario.

Mejora de las condiciones de funcionamiento de los establecimientos escolares:infraestructura, equipamiento escolar, tecnológico y bibliográfico, entre otros.

Inclusión de las escuelas, alumnos y docentes de la modalidad en todas las acciones educativas destinadas a la entrega de equipamiento y formación para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs).

58.

59.

60.

61.

62.



VI. B.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Incorporación transversal en la formación docente inicial de contenidos pertinen-tes para el desempeño profesional en escuelas ubicadas en contextos de priva-ción de la libertad.

Desarrollo de políticas de formación docente continua para la capacitación de equipos técnicos provinciales, docentes y directivos en temas relacionados con sus funciones y tareas específicas en escuelas de la modalidad.

Implementación de la Especialización Superior de Formación Docente “Educa-ción en Contextos de Encierro” (Res. CFE N° 58/08), priorizando la participación de los docentes que están en ejercicio y de los que aspiran a desempeñarse en la modalidad. Promoción de otras instancias de capacitación, en cada provincia y en la CABA, según las necesidades diagnosticadas localmente.

Extensión progresiva del Proyecto Bibliotecas Abiertas destinado a fortalecer y actualizar las bibliotecas escolares de todas las escuelas en contextos de priva-ción de la libertad del país e incorporación del cargo de bibliotecario.

63.

64.

65.

66.


ANEXO I



VI. C.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA GESTIÓN INSTITUCIONAL

Efectivizar e incrementar el trabajo articulado, la firma de convenios y actas complementarias, la instalación de nuevas mesas intersectoriales en los ámbi-tos nacional, provincial y de la CABA.

Conformación de un sistema de información actualizado, confiable y seguro.

Incrementar la visibilidad pública de las acciones educativas en desarrollo en escuelas en contextos de privación de la libertad con la finalidad de contribuir a la configuración de una sociedad más inclusiva en la que prevalezcan la solidari-dad y la justicia social.

Los resultados de la implementación de estas estrategias de mediano plazo serán evaluados en un plazo de TRES (3) a CINCO (5) años a efectos de determinar la necesidad de revisión o profundización de las políticas educativas implementadas.

69.

70.

71.

72.

Extensión de proyectos de educación no formal que incluyan la formación artís-tica y el desarrollo cultural.

Producción de material pedagógico de apoyo a la tarea docente. Análisis y revi-sión crítica de los marcos conceptuales vigentes.

67.

68.



La modalidad propicia que la escuela en contextos de privación de la libertad sea un espacio en el cual cada persona es considerada como sujeto de derecho. El desempeño de la tarea y los vínculos que se establecen entre los miembros de la comunidad educativa ayudan a reducir la vulnerabilidad y/o a mejorar la situa-ción de cada alumno en el ámbito personal, emocional y social.

La LEN plantea en sus tres primeros artículos de un modo sintético, contun-dente y definitorio, tanto el sentido y lugar de la educación como política de Estado, como su inscripción entre los derechos humanos. Estos artículos definen los criterios básicos para el diseño de políticas de la Modalidad Educación en Contextos de Privación de la Libertad y para todo el sistema educativo: “La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consa-grado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internaciona-les incorporados a ella…”“La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado.”

ARTÍCULO 1ºLEN

ARTÍCULO 2ºLEN

VII.

PARA FINALIZAR

153 LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS152 RESOLUCIÓN CFE Nº 127/10

ANEXO I

“La educación es una prioridad nacional y se constituye en una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.”

ARTÍCULO 3ºLEN




ANEXO 1

LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

Buenos Aires, 13 de diciembre de 2010

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Resolución CFE Nº 109/10 y, CONSIDERANDO:

Que el artículo 17 de la Ley de Educación Nacional (LEN) establece que la Edu-cación Rural es una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional.Que, conforme el artículo 49 de la LEN, la Educación Rural es la modalidad des-tinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de for-mas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales.Que de acuerdo al artículo 51 de la LEN el Ministerio de Educación nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos de zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalentes a los de zonas urbanas.Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.Que, conforme el artículo 10º de la Resolución CFE Nº 1/07, por Resolución CFE Nº 109/10 se aprobó para la discusión el documento “LA EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL”.


157 EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL156


ANEXO I – RESOLUCIÓN CFE N° 128/10

EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL


Que finalizados los procesos de consulta previstos en el Reglamento de Funcio-namiento de este cuerpo, se presenta para su aprobación definitiva el citado documento.Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta Asamblea Federal, a excepción de la provincia de San Luis y un inte-grante del Consejo de Universidades, por ausencia de sus representantes.

Por ello,LA XXXII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN RESUELVE:

Aprobar el documento “LA EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL”, que como anexo, forma parte de la presente resolución.Regístrese, comuníquese y notifíquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y, cumplido, archívese.



ARTÍCULO 1º

ARTÍCULO 2º


ANEXO I


I.

POLÍTICAS PARA LA RURALIDAD

En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria, las políticas para la ruralidad se constituyen en un conjunto de medidas que, en línea con las decisio-nes que se tomen para el conjunto del Sistema, atiendan integralmente las necesidades, particularidades y potencialidades de las poblaciones que habitan espacios rurales.

Esta afirmación convoca a profundizar la mirada sobre el universo de escuelas rurales del territorio nacional, reconociendo las peculiaridades provinciales y aún zonales y locales, con el objeto de superar la más corriente atención focalizada mediante proyectos especiales que diferencian las instituciones rurales de las del resto del sistema educativo.

Resulta ineludible, en primer lugar, poner en tensión el concepto de ruralidad, conforme las transformaciones de nuestro tiempo. El análisis del agro argentino pone en evidencia la conformación de espacios de gran desarrollo tecnológico y productivo en el sector agrícola en convivencia con zonas donde la población campesina mantiene su situación crítica de marginación.

1.

2.

3.


ANEXO I


sistema - dirección, subdirección, área, departamento, coordinación, etc.- Ello requiere la designación de un responsable habilitado para establecer vínculos con el conjunto de niveles y modalidades del propio sistema provincial, para sos-tener de este modo las articulaciones necesarias que resguarden la unidad del mismo, en la medida en que se definan conjuntamente las particularidades para la ruralidad. Al mismo tiempo tendrá incumbencia para establecer relaciones con los niveles de gestión local que en cada jurisdicción constituyen el gobierno educativo. Estará entre sus responsabilidades la formulación de normativas, gestión, organizacionales, institucionales y didácticas que requieren las escuelas de todos los niveles localizadas en espacios rurales. Representará a la provincia y tendrá mandato para decidir en las definiciones de política educativa para la ruralidad que se alcancen en los encuentros nacionales o bilaterales. Será tam-bién el interlocutor con la Coordinación de la Modalidad Educación Rural del Ministerio de Educación de la Nación. Atender a la ruralidad desde una mirada integradora del sistema, que supere el desarrollo de proyectos especiales de plazo determinado, fortalece la considera-ción de la modalidad en términos de política de Estado. Se trata de incluir la ruralidad en la estructura del gobierno educativo y en la agenda política y téc-nico-pedagógica con carácter sostenible en el tiempo. Se requiere que esa mirada atraviese el recorrido completo por la escolaridad obligatoria de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, resguardando la calidad de la oferta en relación con las definiciones para las escuelas urbanas. Al mismo tiempo se diseñarán propuestas especialmente orientadas a satisfacer necesidades parti-culares y específicas.

8.

Actualmente constituye un anacronismo intentar definir el espacio rural como uno y homogéneo en oposición al espacio urbano. Los destinatarios de las políti-cas educativas para la ruralidad habitan regiones muy diversas que incluyen grandes espacios de producciones extensivas destinadas a los agronegocios a gran escala, así como un amplio espectro en el que es necesario considerar medianos y pequeños productores, agricultores familiares que producen casi exclusivamente para la subsistencia, familias migrantes, familias de desocupa-dos que viven en zonas aisladas y muy dispersas. Hoy la multiactividad (que incluye la diversificación del trabajo en industria y servicios) y la pluralidad de actores que trabajan y habitan en los ámbitos rurales van caracterizando muy diferentes espacios. El reconocimiento de esta diversidad demandó estudios específicos que condujeron a identificar a la “agricultura familiar (AF)”1 como una de las categorías de análisis. Ella involucra a un importante número de actores que desde esta concepción son visibilizados y considerados desde las políticas públicas. La AF es definida como una forma de vida, una cuestión cultural, en la que más allá de la actividad agrícola que se realice, tiene como objetivo la repro-ducción social de las familias en condiciones dignas. Considerando estas defini-ciones y las transformaciones en el campo, actualmente la escuela rural en cualquiera de los niveles atiende fundamentalmente a los hijos de los “agriculto-res familiares”, en el amplio espectro mencionado.

Desde esta perspectiva conceptualizaciones actualizadas vinculadas a la “nueva ruralidad”, el “desarrollo rural local” la “agricultura familiar”, forman parte del marco de referencia para la toma de decisiones de la política educativa.

La inclusión de la Educación Rural como una de las modalidades del Sistema Edu-cativo, con carácter transversal a los niveles y en articulación con las otras modali-dades registra avances y modos de resolución diversos en las diferentes provincias.

Se deberá incorporar en la estructura del gobierno educativo provincial una ins-tancia de decisión especialmente orientada a definir las políticas para la rurali-dad en el corto plazo, a efectos de dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional. Cada provincia establecerá la forma de organización pertinente a su

4.

5.

6.

7.

1Los pequeños productores en la República Argentina -PROINDER- Serie: Estudios e investi-gaciones 10 -Ministerio de Agricultura de la Nación- Buenos Aires 2006.

162 163 EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

II.

PROBLEMÁTICAS QUE REQUIEREN DEFINICIONES DE POLÍTICA

EDUCATIVA ESPECIALMENTE DISEÑADAS PARA LA RURALIDAD

Dificultades históricas para lograr la atención intersectorial sostenida a las poblaciones que habitan espacios rurales alejados de ciudades o pueblos.Insuficiente cobertura de los niveles del sistema previamente no obligatorios.Carencia de respuestas educativas situadas que atiendan las necesida-des y posibilidades de cada territorio, reconociendo sus particularidades.

a.

b.

c.


III.

DEFINICIONES QUE CARACTERIZAN LA MODALIDAD

La definición de las políticas destinadas a los contextos rurales, plantea diferen-tes ámbitos de intervención.

Ámbito de intervención nacional: remite a los sucesivos acuerdos federales res-pecto de las políticas y líneas de acción destinadas a escuelas rurales, construi-dos a partir de regularidades reconocidas en todo el país. Las acciones resultantes de tales acuerdos implican la articulación entre el Ministerio de Edu-cación de la Nación y los Ministerios provinciales.

Ámbito de intervención jurisdiccional: Contempla las decisiones que atiendan las particularidades de sus propios espacios rurales, reconociendo sus necesidades y potencialidades y, estableciendo las prioridades que amerite el estado de situación de la modalidad en la jurisdicción.Los equipos jurisdiccionales responsables de la modalidad disponen de alternati-vas de asistencia técnica por parte de los equipos nacionales. Se articularán también instancias de cooperación horizontal entre provincias que manifiesten diferentes grados de avance en sus políticas destinadas a la ruralidad.

9.

10.

11.


ANEXO I


de poblaciones históricamente desatendidas por medidas de gobierno hace posible concretar principios de justicia social y educativa.Reconocer el lugar de la institución escolar rural como único espacio público con presencia en todo el territorio del país, le otorga potenciali-dad y responsabilidad para constituirse en referente del Estado frente a sus comunidades - especialmente en las que se encuentran en situa-ción de mayor aislamiento - . Aún cuando es el maestro quien trae la palabra desde “afuera”, no debe considerarse el referente voluntario de tal compromiso. Se hace necesario asumir desde el gobierno educativo el cometido político de nutrir esa responsabilidad, con el sostenimiento de múltiples articulaciones educativas e intersectoriales que resguar-den y aseguren, universalización en los de las medidas tomadas para el conjunto de la población.

Políticas de calidad:

El modelo de confluencia de diferentes grados a cargo de un único maestro, trabajando al mismo tiempo y en el mismo espacio (multi-grado, grados agrupados, plurigrado), se ha constituido universalmente como el modelo propio de los espacios rurales con cierto grado de ais-lamiento y dispersión. Tradición en educación primaria como único nivel obligatorio del sistema, ese formato organizacional nació por necesida-des de gestión para dar respuesta a la escolarización de comunidades de baja densidad de población. En ese sentido, es fundamental superar la condición de minusvalía que se le otorga y poner en consideración las lecciones aprendidas que ese nivel provee, para concebir un modelo equivalente, que posibilite diseñar alternativas para los otros niveles del sistema que actualmente requieren ampliar la cobertura: plurisalas en el nivel Inicial o pluriaños en los ciclos básicos de la educación secundaria (y su posible proyección al ciclo orientado). En todos los casos, las políticas de enseñanza requieren considerar las particulari-dades de la organización multigraduada y analizar los procesos de aprendizaje en el marco de la diversidad.Las instancias de formación continua deben desarrollarse en los lugares de trabajo y/o residencia, e incluir en sus contenidos y estrategias la recuperación de buenas prácticas de enseñanza y el análisis de los diversos modelos organizacionales propios de los contextos rurales. Será necesario incluir contenidos vinculados con las conceptualizaciones de la nueva ruralidad, el desarrollo rural local y la agricultura familiar.

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b.

a.

b.

Ámbito de intervención institucional. A partir de la experiencia recorrida por las escuelas, docentes y comunidades en el desarrollo de acciones locales los equi-pos provinciales; realizarán el seguimiento y análisis de los procesos y resultados constituyéndolos en un insumo para la definición de políticas de mayor cobertura.

Desde la creación del área en el Ministerio Nacional, en el 2004, se reconocen dos aspectos centrales para la toma de decisiones relativas a los contextos rurales. En primer término cabe consignar el aislamiento relativo y la dispersión de las familias que habitan los espacios rurales, que así como caracterizan a sus poblaciones, imponen particulares condiciones a la asistencia de los alumnos a la escuela y consecuentemente al trabajo docente.

En segundo lugar amerita contemplar el modelo organizacional propio, resul-tante de la reducida matrícula de las escuelas localizadas en comunidades de baja densidad de población.

A partir de reconocer las regularidades en todo el país, se establecen como ejes de trabajo para la Modalidad de Educación Rural:

La conformación de agrupamientos de escuelas en todo el territorio nacional.La determinación de formas de organización institucional para garanti-zar la escolarización en contextos rurales y la atención a las condicio-nes de la enseñanza y el aprendizaje en salas, grados o años múltiples, según el nivel educativo del que se trate.

Corresponde contemplar a las escuelas rurales en todas las definiciones acor-dadas para el conjunto de instituciones del sistema, en el marco del Plan Nacio-nal de Educación Obligatoria. Definir políticas para la ruralidad implica revisar la homogeneidad de la escuela y a partir de reconocer los múltiples espacios y actores, plantear modelos de organización adecuados a cada zona rural y consi-derar la incorporación de contenidos que recuperen esas realidades locales.

Políticas de igualdad:

Comprender a todas las escuelas rurales, incluso las más aisladas y las de matrícula muy pequeña, en líneas de acción, programas y pro-yectos que se definan para las escuelas de cada nivel, anticipando las particularidades de organización y gestión de las mismas. La inclusión

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a.

b.

a.


ANEXO I


Asegurar la atención a las escuelas más aisladas. Incumbe a los equipos provinciales y supervisores el diseño de estrategias específicas para dar respuestas situadas a esas escuelas: adecuaciones en sus calendarios, consideración de particularidades climáticas, reinstauración del acom-pañamiento de los supervisores donde se haya desdibujado, diseño de alternativas para instancias de trabajo compartido de los docentes etc.En orden al fortalecimiento institucional se deberá contemplar la incorporación en las escuelas rurales de los tres niveles, alternativas educativas que incluyan la alfabetización y el uso pedagógico de las nuevas tecnologías.

d.

e.

Políticas de fortalecimiento institucional:

La Ley de Educación Nacional habilita que se establezcan organizacio-nes institucionales adecuadas a cada zona. El reto de la decisión polí-tica jurisdiccional, es superar la condición de experiencias puntuales para instalar modelos alternativos, validados desde el sistema a través de normativa específica. Considerar opciones como calendarios espe-ciales, unidades educativas multinivel, itinerancia de docentes, etc. que den cuenta de atención contextualizada a las necesidades particulares. En educación secundaria, la misma LEN promueve modelos tales como la alternancia, el ciclo básico localizado en escuelas primarias articu-lado con secundarios orientados, formatos de enseñanza compartida entre maestros tutores y profesores itinerantes, proyectos especiales como es el caso del ciclo básico secundario para escuelas rurales “Horizontes”, etc.La apertura o cierre de escuelas primarias, o las localizaciones de escuelas o salas de Nivel Inicial y de ciclos básicos de Educación Secun-daria que se creen, debe superar la resolución individual escuela por escuela. La matrícula, aún cuando se considere en proyección a varios años, no constituye criterio suficiente. Las decisiones de política educa-tiva para la ruralidad deberán contemplar también la situación de con-junto de cada zona:

La realidad de las comunidades rurales locales a atender: situación socioeconómica de las poblaciones. Modelos de producción, activida-des corrientes de las familias de los potenciales alumnos, sus sabe-res y creencias.Las implicancias de la decisión de enviar a niños, adolescentes y jóve-nes fuera del ámbito familiar para poder cumplir con la obligatorie-dad escolar.

Promover la articulación entre diferentes organismos y organizaciones que atiendan las diversas comunidades favoreciendo el trabajo intersectorial.

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a.

b.

c.

•

•


IV.

LOS AGRUPAMIENTOS COMO UNIDADES

DE DEFINICIÓN DE POLÍTICA EDUCATIVA

Se concibe el agrupamiento como una unidad de análisis de necesidades y posibi-lidades de un conjunto de escuelas -que comparten condiciones por su localiza-ción- y como ámbito de aplicación de alternativas de trabajo conjunto. Desde esta perspectiva se recuperan experiencias nacionales y provinciales que brindan res-puestas situadas a las problemáticas comunes de varias escuelas en el marco de redes, núcleos, unidades de gestión locales y otras diversas formas de trabajo compartido entre instituciones. Históricamente se ha categorizado a las escuelas rurales según diversos criterios. Para determinar la factibilidad de las acciones es necesario diferenciar entre: las escuelas cercanas a pequeños pueblos, las localizadas en comunidades dispersas pero con posibilidad de comunicación entre ellas, y las muy aisladas. Independien-temente de que todas ellas reciban la identificación más genérica de rurales, esta categorización muestra la posibilidad real para desarrollar acciones compartidas. Las oportunidades de comunicabilidad y accesibilidad entre las instituciones, con-dicionan la interacción de manera presencial y la periodicidad de la misma.

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IV. A.

POR QUÉ AGRUPAMIENTOS

Superar el aislamiento relativo de escuelas, alumnos, docentes y comunidades resulta indispensable para garantizar procesos tendientes a la igualdad educa-tiva. Las escuelas y los docentes de los lugares más dispersos del país, son quie-nes sostienen la escolaridad de comunidades aisladas y con escasa población. Por tanto resguardan la efectivización del derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Ese aislamiento no solo está dado por la distancia a centros de concentración urbana sino que remite a las condiciones de accesibilidad y disponibilidad de ser-vicios básicos y transporte público. Cabe consignar que la referencia al aisla-miento no pone en duda las redes sociales que se establecen al interior de cada escuela y con las familias más próximas, o a los vínculos que diferentes actores establecen más allá de la escuela. Se trata de concebir alternativas para forma-lizar vínculos externos que den lugar a la ampliación progresiva de las redes sociales de modo de avanzar hacia la igualdad de oportunidades para todos los habitantes. Algunas soluciones para avanzar en la superación de las condiciones de inaccesibilidad dependen de mejorar accesos y caminos o disponer de formas de comunicación y transporte. Otras remiten a la comunicabilidad y refieren al acceso a la telefonía -fija o móvil-, internet, señales de radio y TV, por lo cual la

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ANEXO I


El agrupamiento se concibe entonces, como unidad de análisis y de localización de las decisiones de política educativa y a la vez como espacio de desarrollo de acciones compartidas.

En el marco de la concepción de agrupamiento que se plantea, la condición de ais-lamiento e inaccesibilidad no constituye un obstáculo. La programación de accio-nes y estrategias para las escuelas muy aisladas amerita concebirlas en tanto potenciales miembros de los agrupamientos, ofreciéndoles alternativas específi-cas Ello requiere ponderar diferentes variables que permitan ubicarlas en algún agrupamiento, a partir de identificar las regularidades que comparten con otras instituciones. Aunque se reconozca su condición de muy dispersas y no pueda asegurarse la misma asiduidad de participación en encuentros de docentes y/o alumnos que la establecida para otras escuelas, incorporarlas implica considerar-las en la toma de decisiones y disponer de opciones apropiadas a sus condiciones.

Se deberán contemplar diferentes frecuencias de encuentro, así como desarro-llar actividades alternativas que puedan llevarse a cabo en cada escuela y cuyos productos puedan ser conservados para intercambiarlos en las oportunidades de encuentro que se prevean. Por ello es fundamental que estas escuelas no que-den “para el final” en la organización de agrupamientos. Al contrario, serán objeto de atención en un mapa completo de la provincia otorgándoles un lugar prioritario en la toma de decisiones.

Desde una perspectiva institucional, el agrupamiento conformado por escuelas de poca matrícula y pocos docentes deberá articular decisiones y desarrollar acciones incluso entre instituciones de diferentes ciclos y niveles educativos. En esas condiciones el trabajo compartido que en una escuela urbana de mucha matrícula con varios turnos y secciones se entiende como cotidiana, requiere en los espacios rurales aislados de una estrategia específica. Atender la histórica consideración del trabajo en soledad del docente rural, significa ofrecer oportu-nidades de encuentro entre varias escuelas para compartir experiencias y pro-gramar acciones. La interacción entre los docentes es oportuna para fortalecer las articulaciones entre años y ciclos, conformar grupos ampliados para diseñar actividades, facilitar el reconocimiento de la especificidad de cada año/ ciclo /nivel y simultáneamente identificar regularidades que posibiliten avanzar en cada año/ciclo en función de acuerdos que recuperen la memoria institucional y didáctica. Identificar las particularidades de cada zona amplía el marco de refe-rencia institucional con el propósito de alcanzar definiciones comunes.

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autoridad jurisdiccional deberá promover las articulaciones interministeriales necesarias en la búsqueda de soluciones para su respectivo territorio. La constitución y/o fortalecimiento de agrupamientos de escuelas rurales per-mite pensar a cada escuela rural vinculada a otras escuelas, fortaleciendo las redes sociales en tanto brindan oportunidades para la participación activa de los pobladores del campo y la constitución de comunidades de aprendizaje. El tra-bajo conjunto está concebido como una forma de potenciar y enriquecer las posi-bilidades de cada uno de los actores y de ampliar sus marcos de referencia, más allá de las condiciones objetivas de localización.

Un agrupamiento no supone una sumatoria de escuelas. Por el contrario, hace referencia a un conjunto de escuelas que sin perder su propia autonomía e identi-dad, establezcan objetivos comunes y desarrollen acciones e interacciones entre sí. Implica vínculos formalmente constituidos entre un conjunto de escuelas, por lo común geográficamente cercanas, pero fundamentalmente con posibilidades reales de encuentro. Progresivamente estos espacios pueden avanzar hacia la conformación de redes sustentables.

Un agrupamiento posibilita la articulación de entre 5 y 15 escuelas rurales. La cantidad de instituciones se definirá en cada caso en función de las característi-cas geográficas y las particularidades de comunicabilidad y accesibilidad de cada zona. Se toman como base para la organización de los agrupamientos las 12000 instituciones de nivel primario. Para garantizar la trayectoria escolar completa de todos los niños adolescentes y jóvenes, es imprescindible incluir en los agrupamientos instituciones de nivel inicial y alternativas para la instalación del ciclo básico de la educación secundaria. Por lo mismo, se incorpora la escuela secundaria que es reconocida como aquella a la que podrían concurrir los alumnos una vez que completan la primaria.

Respecto de la política educativa provincial, el agrupamiento se constituye en una nueva unidad de análisis para la toma de decisiones. Se trata de reemplazar la consideración de cada escuela individualmente por el análisis de las necesida-des y particularidades de una zona, expresada en el conjunto de escuelas, lo que posibilita aplicar criterios integrales para la resolución de las problemáticas locales, integrar los aspectos organizacionales, institucionales y didácticos comunes y tomar en cuenta la trayectoria escolar del conjunto de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de un mismo espacio rural.

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ANEXO I

EDUCACIÓN RURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL177

IV. B.

LOS AGRUPAMIENTOS Y LA TRAYECTORIA ESCOLAR

Entre las escuelas de distintos niveles educativos (inicial, primario y secundario) el agrupamiento posibilita generar acciones que promuevan la articulación entre el conjunto de instituciones a las que potencialmente podrían asistir los mismos alumnos durante todo su recorrido por el Sistema Educativo, consolidando pro-puestas de retención que aseguren la trayectoria escolar continua y completa. Las acciones de articulación deberán contemplar aspectos curriculares, de orga-nización, de pasaje de alumnos entre las diferentes instituciones que conforman un agrupamiento, etc.

En cuanto a las posibilidades del agrupamiento como ámbito para la toma de decisiones respecto de la extensión de la escolaridad obligatoria para contextos rurales se considera que:

Deberán incluirse en el agrupamiento plurisalas de nivel inicial que atiendan a todos los niños de tres, cuatro y cinco años de cada comuni-dad y, de acuerdo a las particularidades demográficas de cada cohorte determinar en qué escuelas y para qué ciclos lectivos en necesario con-formar las salas, cuándo es conveniente diseñar un sistema de itineran-

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a.

Por otra parte el agrupamiento constituye un espacio privilegiado para el desem-peño del rol de asesor y coordinador pedagógico del supervisor de la zona. En el marco de su habitual acompañamiento pedagógico a cada escuela, el ámbito de intercambio y trabajo compartido del agrupamiento permite dar unidad y cohe-rencia a las alternativas previstas para el conjunto de instituciones. La interven-ción del supervisor en la coordinación de acciones para la zona, significa dar continuidad y sustentabilidad a la conformación de los agrupamientos.

Todas las iniciativas de constitución de redes entre escuelas que obran como antecedente (microcentros, unidades de gestión local, núcleos de escuelas prio-ritarias, maestras itinerantes de nivel inicial) ofrecen evidencia de un camino ya iniciado que es necesario afianzar. Se hace necesario darle a los agrupamientos un mayor grado de institucionalización en el Sistema Educativo e incluir en los mismos al universo de escuelas rurales de cada provincia.

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33.


ANEXO I


El agrupamiento es la posibilidad para desarrollar alternativas compartidas que pongan en juego las decisiones vinculadas con la Educación Artística, la designa-ción de docentes, la realización de actividades corrientes o eventos especialmente organizados para poner en evidencia la presencia local de la modalidad, etc.

Aún cuando, considerando el universo total de escuelas rurales, solo una propor-ción de ellas reciben matrícula completa de alumnos de pueblos originarios, amerita analizar la situación de las instituciones en las que es necesario hacer confluir las perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe y la Educación Rural. Cada jurisdicción deberá determinar en qué agrupamientos o parte de ellos, resulta imprescindible la toma de decisiones en concurrencia de criterios así como en qué situaciones desarrollar actividades compartidas.

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cia de docentes, en qué casos es apropiado designar a los docentes por agrupamiento y no por escuela.Para el ciclo básico de la secundaria se sostiene el criterio de que los jóvenes que asisten a escuelas rurales aisladas completen su escolari-dad en las instituciones más próximas a sus lugares de residencia. Sub-yace el supuesto de que ante la heterogeneidad de situaciones es posible diseñar modelos alternativos al de la escuela secundaria urbana. El análisis en el marco de los agrupamientos permite determi-nar si en todas las escuelas primarias cabe constituir un CBS - según haya o no matrícula conforme a la proyección de cada institución -; si es necesario seleccionar una escuela primaria donde localizar un CBS para que concurran los egresados de las otras primarias; si es más via-ble definir modelos de trabajo con una escuela secundaria de referencia previendo en algunos casos que haya profesores itinerantes y en otros que los alumnos de las escuelas primarias concurran a la secundaria, por ejemplo, para el aprendizaje de idiomas, actividades artísticas y deportivas; en qué situaciones resulta imprescindible el aporte de recursos tecnológicos para la implementación de alternativas con regí-menes de asistencia especiales, etc. Al mismo tiempo amerita desarro-llar alternativas para el ciclo orientado.

Por otra parte, el agrupamiento es el espacio desde el cual diseñar propuestas destinadas a la educación de jóvenes y adultos contemplando proyectos dealfa-betización o de primaria y secundaria y alternativas contextualizadas de forma-ción profesional.

También se constituye en un ámbito de referencia para la toma de decisiones respecto de la atención de niños y jóvenes con discapacidad, situación que es muy difícil de resolver desde cada escuela en particular. Es la primaria de cada lugar la que puede dar información acerca de los potenciales alumnos dado su vínculo sostenido con las familias. Desde la perspectiva zonal se puede abordar la designación de profesionales, o la provisión de equipamiento específico ya que en el conjunto de escuelas se puede considerar la atención a un número de desti-natarios que amerite la asignación de recursos humanos y materiales posibles de ser compartidos.

b.

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IV. C.

LOS AGRUPAMIENTOS Y LA ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL

Entre las escuelas y organismos e instituciones externos al sistema educativo, se deben promover acciones de cooperación y compromiso para el sostenimiento de la escolaridad con calidad para los niños y jóvenes, así como para la mejora de las condiciones de vida de las comunidades o la articulación con opciones que propicien el desarrollo local. El agrupamiento se constituye en un espacio para establecer acuerdos interministeriales con las agencias locales del INTA y / o de los Ministerios provinciales que propician programas y proyectos de desarrollo rural como la electrificación de las escuelas o la provisión de agua y otros, esta-bleciendo prioridades en cada agrupamiento y determinando las respuestas más adecuadas a cada zona. El agrupamiento facilita también el desarrollo de activi-dades culturales, presentación de obras de teatro, películas, espectáculos, etc. que pueden ser ofrecidos al conjunto de la comunidad de la zona.

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IV. D.

PROCESOS DE CONFORMACIÓN DE AGRUPAMIENTOS

Si bien actualmente en todas las provincias están constituidos formalmente los agrupamientos a partir de requerimientos asociados a la incorporación de las escuelas a acciones ya en desarrollo, la participación de cada escuela no es necesariamente definitiva. En función de la real constitución de redes sustenta-bles, las direcciones provinciales de los tres niveles trabajarán conjuntamente con los referentes de ruralidad y las correspondientes direcciones de estadísti-cas para la revisión y actualización de la ubicación de las instituciones.Las modificaciones tendrán la frecuencia del Relevamiento Anual, de modo que la información remitida a DINIECE cuente con datos actualizados. La información constituye también un insumo para la definición de acciones consensuadas entre la Nación y cada una de las jurisdicciones. La conformación de los agrupamien-tos se desarrolla conforme las siguientes acciones:

Organizar el mapa de cada zona, representando todos los niveles del Sistema Educativo e identificando las zonas de supervisión por nivel y sus confluencias.Relevar cuáles son los agrupamientos ya constituidos en cualquiera de sus formatos -acciones de capacitación, CBS rural, itinerancia de nivel inicial, redes autogestivas de docentes-. Recuperarlos en el momento

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a.

b.


ANEXO I


V.

LOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

PROPIOS DE LOS ESPACIOS RURALES

La pequeña escuela rural que recibe matrículas reducidas, tradición del Nivel Primario por su historia de obligatoriedad, ha sido garante del derecho a la edu-cación de las poblaciones aisladas. Pero también ha sido objeto de valoraciones de minusvalía, considerándolas escuelas que no llegan a ser verdaderas escue-las completas. Las características de las poblaciones y de las actividades socio-productivas ponen en evidencia que en muchas localizaciones la población no superará en mucho la que actualmente habita en esos parajes. El sostenimiento de esas instituciones se constituye en compromiso político para la garantía de derecho para todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes cuyas familias optan por habitar esas zonas y desarrollan allí sus actividades y su trabajo. La expe-riencia nacional e internacional da cuenta de que el modelo de multigrado, se ha constituido en el formato organizacional propio de los espacios rurales.

El modelo de la escuela primaria multigrado se constituye en objeto de análisis para tomar insumos que permitan implementar los grupos multiedad para el nivel inicial y los espacios de pluriaño para las matrículas reducidas de la educa-ción secundaria.

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de realizar las nuevas localizaciones implica considerar en cada caso el nivel de institucionalización de cada uno y posibilitará fortalecerlos o revisarlos en función de la mirada integral de la zona.Conformar agrupamientos para todo el territorio provincial según los mapas previamente planteados, considerando la incorporación de escuelas de nivel inicial, primarias y secundarias e incluyendo también Institutos de Formación Docente que puedan ser considerados de refe-rencia. Contemplar la potencial vinculación con escuelas de educación especial, centros de educación de jóvenes y adultos y de formación pro-fesional. Se debe prestar especial atención a cuál es el agrupamiento más pertinente para incluir a cada una de las escuelas muy aisladas de la provincia. La conformación final de los agrupamientos se acuerda entre las áreas de planeamiento o estadística y las correspondientes de la DINIECE, desde donde se establecen las condiciones por las cua-les la identificación de los establecimientos (con CUE y Anexo) que integran cada agrupamiento sea inequívoca, y pueda tener un segui-miento a mediano plazo.Analizar con supervisores de los diferentes niveles y equipos técnicos la propuesta de constitución de agrupamientos considerando las difi-cultades de accesibilidad y comunicación entre escuelas, a partir del conocimiento del territorio que pueden aportar.Remitir la información sobre la constitución de los agrupamientos, y sus actualizaciones, desde las Áreas de Estadística y Planeamiento provin-ciales hacia las correspondientes del Ministerio de Educación Nacional.

Una vez conformados los agrupamientos la autoridad educativa provincial deter-minará en qué agrupamientos se avanzará con las diferentes propuestas pedagó-gicas susceptibles de ser acordadas con el Ministerio de Educación de la Nación.

A partir del período lectivo 2012, las diferentes jurisdicciones del país habrán determinado los agrupamientos en los que se incluyen la totalidad de las escue-las rurales de su jurisdicción, para el cumplimiento de los trece (13) años de escolaridad obligatoria.

c.

d.

e.

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V. A.

DEFINICIONES QUE APORTAN A LAS POLÍTICAS

PARA CADA UNO DE LOS NIVELES EDUCATIVOS

El Nivel Inicial La conformación de salas de matrícula reducida agrupando múltiples edades (3, 4 y 5 años) se constituye en la alternativa adecuada, que permite garantizar la escolarización para los niños desde sus primeros años, fortaleciendo sus posi-bilidades de avanzar en la trayectoria escolar en formas y plazos previstos por el sistema y dar cumplimiento a la obligatoriedad de la sala de cinco años estable-cida por la LEN.

Implementar respuestas situadas implica para el nivel inicial ampliar la cober-tura asegurando la atención a todos los niños y niñas, aun cuando esto signifique encontrar formas alternativas a la sala corriente urbana de un número mínimo de alumnos por edad.

Los agrupamientos se constituyen en el ámbito adecuado para tomar decisiones en función de la proyección de matrícula de cada institución, para lo cual resulta imprescindible la información que puede brindar la escuela primaria, mediante el conocimiento que aporta de cada comunidad. A partir de la misma es posible implementar acciones interministeriales e intersectoriales que potencien el tra-bajo comunitario en beneficio de la escolarización de los niños y niñas. Desde cada

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ANEXO I


El Nivel primarioResulta indispensable para el nivel superar la valoración de minusvalía que suele otorgarse a las pequeñas escuelas rurales, respecto de las urbanas, recupe-rando la potencialidad que ofrece el trabajo en plurigrado. Se hace ineludible reemplazar la idea de que la escuela multigrado es una escuela incompleta, por-que no llegará a tener la dotación completa de los grados de primaria. Actual-mente, jerarquizar la escuela rural se ubica como un objetivo fundamental para garantizar la justicia social, educativa y curricular, asegurando ofertas de calidad para concretar la igualdad en educación.

Es necesario que la política educativa del nivel genere con los agrupamientos instancias zonales entre las escuelas para que sea una realidad el trabajo com-partido y la superación del trabajo y la toma de decisiones en soledad.

Para dar continuidad a las propuestas de articulación entre niveles, se hace nece-sario profundizar las propuestas pedagógicas que atiendan el tránsito del Nivel Inicial al primer ciclo del nivel Primario, el sostenimiento de la escolaridad entre primero y segundo ciclo y el pasaje del segundo ciclo hacia la Secundaria, se deberá instalar de manera explícita el acompañamiento a las instituciones donde se localizan todos los niveles a partir del trabajo compartido de los supervisores Las direcciones de nivel formalizarán los acuerdos necesarios para acompañar el trabajo articulado de los supervisores de los diferentes niveles en las zonas rura-les, promoviendo la elaboración de criterios compartidos y acciones articuladas.

Asimismo, tendiendo a la construcción de conocimiento específico, se deberán promover líneas de acción que permitan sistematizar y difundir experiencias valiosas de articulación entre niveles, así como de enseñanza en el marco de plurigrados, sean desarrolladas a nivel institucional o en el marco de agrupa-mientos, para aportar a la conceptualización pedagógica en general.

El trabajo docente en las escuelas rurales puede ofrecer alternativas que nutran la reformulación del modelo organizacional de la escuela primaria y faciliten la reflexión sobre las prácticas cotidianas, el planeamiento, el seguimiento y eva-luación de la tarea. Los agrupamientos son la instancia de implementación que propicia la construcción conjunta de saberes específicos.

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agrupamiento puede avanzarse en el análisis de cada zona, para desarrollar en las comunidades estrategias de difusión y promoción del ingreso al jardín y en la iden-tificación de los niños de 5 y 4 que aún no acceden a la escolaridad y los potencia-les asistentes de 3.

Por otra parte, establecida la sala para los alumnos de 5, la matrícula que justi-fique la presencia del Nivel se completa con los alumnos de 4 y 3 años. Se parte del supuesto de la potencialidad del espacio compartido entre niños de diferen-tes edades y para ello se deberán diseñar e implementar propuestas pedagógi-cas para acompañar a los docentes con estrategias que favorezcan los aprendizajes de los alumnos, orientadas principalmente a propiciar la revaloriza-ción del juego y la exploración como estrategias de aprendizaje y a acercar a los niños a los textos orales y escritos.

Como en los otros niveles del Sistema se deberá desarrollar de manera articulada entre la Nación y las Jurisdicciones la implementación de propuestas de desarro-llo profesional que consideren la atención a los docentes en los lugares de resi-dencia y/o trabajo, y la especificidad en cuanto a los contenidos a desarrollar.

El trabajo compartido en el marco de los agrupamientos, resulta potente para mejorar las estrategias pedagógicas especialmente diseñadas para las salas multiedad, que asuman las particularidades de cada contexto y posibilita gene-rar conocimiento pedagógico específico a partir del análisis de las prácticas coti-dianas en las plurisalas.

Los responsables políticos de Nivel Inicial y Primario, conjuntamente con los referentes de ruralidad de las jurisdicciones deberán implementar dispositivos de articulación en el marco de los agrupamientos con el propósito de mejorar los procesos de tránsito de los alumnos.

Son alternativas posibles en función de la matrícula potencial la apertura de jar-dines nucleados, la creación de salas independientes, la conformación de grupos en el plurigrado de primer ciclo de la primaria con asistencia de docentes del nivel inicial, la instalación de modelos de itinerancia docente, el acompañamiento de actores comunitarios y otros que pudieran surgir del análisis de cada situa-ción. Con implementación de las diferentes alternativas organizacionales las jurisdicciones deberán dar cumplimiento a la obligatoriedad de la sala de 5 años en todo su territorio.

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ANEXO I


El Nivel SecundarioEs aún un reto para la política educativa nacional y jurisdiccional que todos los adolescentes y jóvenes que habitan en espacios rurales tengan disponible la oferta completa del Nivel Secundario.

De manera articulada entre la Nación y las provincias se han desarrollado expe-riencias diversas que comparten los propósitos de ampliar la cobertura del nivel y de garantizar la obligatoriedad escolar. La ruralidad requiere de alternativas que permitan contextualizar las líneas nacionales para la educación secundaria, desde propuestas que desafíen los formatos organizacionales tradicionales y posibiliten adecuaciones a las necesidades y posibilidades de las Poblaciones de comunidades dispersas.

La ampliación de la cobertura del nivel se inscribe en la necesidad de mejorar las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos en el trayecto completo de la Educación Secundaria. Las propuestas para la ruralidad se enmarcan en los lineamientos de organización y gestión curricular para el Nivel Secundario acor-dados federalmente (Res. Nº 93/09, CFE), incorporando las identidades de los Ciclos Básico y Orientado y definiendo los perfiles específicos de egresados, especializaciones por áreas, prácticas profesionalizantes y espacios de orienta-ción educativa laboral. En el marco de la transformación de la educación secun-daria que cada jurisdicción regule e implemente resulta ineludible contemplar las particularidades de los espacios rurales.

En la concreción de la oferta para todos, resulta un desafío focalizar la mirada en las poblaciones que históricamente han tenido como única posibilidad la deci-sión individual de acceder a la Secundaria lejos de la casa.

Tomar decisiones para estas poblaciones pone en el lugar de las certezas la necesidad de definir formatos escolares propios. En este sentido los agrupa-mientos aluden a una instancia superadora de la respuesta aislada por institu-ción. La Ley de Educación Nacional determina la obligatoriedad de la secundaria. El derecho de los adolescentes y jóvenes compromete al Estado. Por ello, resulta imprescindible centrar la atención en modelos alternativos que, convi-viendo con los formatos de la secundaria urbana, y ofreciendo instancias de cali-dad equivalente, pongan a disposición de todos los adolescentes y jóvenes la posibilidad de completar el nivel. Las jurisdicciones deberán realizar la revisión

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Además del aporte de contenidos pedagógicos, es necesario incluir otros vincu-lados con los contextos rurales, en la política de formación continua para super-visores y equipos directivos y de formación y capacitación de los equipos técnicos ministeriales.

A pesar de la reconocida historia de la escuela rural primaria en los más diver-sos espacios de nuestro país, resulta imperioso avanzar progresivamente en la conceptualización pedagógica que posibilite la generalización de los saberes construidos por los docentes.

En este nivel puede reconocerse la convivencia de modelos de organización dife-rentes, que han garantizado la presencia del Estado en los vastos rincones de cada territorio. Aún así sigue vigente la necesidad de revisar sus formatos y resultados en línea con la implementación de políticas de enseñanza que garan-ticen la igualdad con calidad así como el fortalecimiento de la gestión institucio-nal en orden a garantizar los derechos de niñas y niños.

Los formatos de escuela unitaria, bi o tridocentes, las formas de calendarios diferenciados, incluso los albergues o las escuelas de períodos especiales o tras-humantes, requieren ser revisados para mejorar sus desempeños y resultados. Son en sí mismos las formas de garantizar el acceso a la educación que el Estado ha desarrollado a lo largo de la historia del sistema educativo, dando res-puestas con las posibilidades de cada momento histórico, hoy ameritan construir otros modelos más adecuados a nuestro tiempo.

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ANEXO I


Aportes de las políticas de formación docente inicial y continua para la modalidadHabida cuenta de la insuficiente presencia de contenidos vinculados con los contex-tos rurales en la formación inicial y continua de los docentes, resulta imprescindi-ble avanzar hacia la inclusión de la reflexión y la conceptualización relativas a estos ámbitos en los planes de estudio, en los programas de diferentes espacios curri-culares y en las instancias de desarrollo profesional que diseñe cada jurisdicción.

El desarrollo del primer Postítulo Superior de Especialización en Educación Rural de carácter nacional abre el camino a instancias especialmente diseñadas para los docentes rurales. La propuesta curricular incluye la revisión de las pro-puestas de enseñanza en plurigrado para Lengua, Matemática, Ciencias Natura-les y Ciencias Sociales; la reflexión sobre la alfabetización inicial en la situación de multigrado, así como la consideración de los modelos organizacionales de la escuela rural y de las conceptualizaciones de la nueva ruralidad. En el término de tres años deberá extenderse al total de docentes de la modalidad en servicio.

Corresponde al Nivel Superior en cada provincia poner en tensión la naturalización de la escuela graduada urbana como modelo homogéneo para cualquier situación e instalar la escuela rural como objeto de estudio. Seguramente ello tendrá impli-cancias en la revisión de los planes y programas de la formación inicial. Será necesario definir en qué situaciones amerita incluir contenidos relativos a los con-textos rurales y a la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones allí localiza-das en las diferentes instancias de desarrollo profesional. Con la extensión de la cobertura en los niveles inicial y secundario, las mismas necesidades de forma-ción se instalan en la formación inicial y continua de maestros y profesores de esos niveles. Por lo tanto resulta ineludible avanzar progresivamente en articula-ción con el Instituto Nacional de Formación docente para el diseño y desarrollo de alternativas correspondientes a satisfacer las múltiples necesidades de formación que se van ampliando respecto de la enseñanza en los espacios rurales.

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de sus marcos regulatorios a efecto de que se favorezcan otras formas de orga-nización institucional y propuestas escolares que contemplen las particularida-des de las formas de vida de los alumnos.

El proyecto “Horizontes” (Ciclo Básico de la Educación Secundaria para escuelas rurales aisladas) constituye una alternativa articulada entre el ME y los Ministe-rios de Educación de las Provincias, que desde el año 2008 posibilita que los jóve-nes de ámbitos rurales cuenten con oferta en el lugar donde viven. A partir de las adecuaciones que con cada provincia se acuerden, constituye una opción que tiene la potencialidad de ser ampliada. No se trata de una generalización indiscriminada a todas las primarias rurales. Cada provincia deberá determinar en qué situacio-nes constituye una opción viable en la que la información proveniente de las escuelas primarias seguramente será una fuente para la toma de decisiones.

Se deberá aceptar la convivencia de diferentes modelos organizacionales, garantizando la unidad curricular en vistas a proveer de justicia curricular a todas las ofertas.

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VI.

ACCIONES QUE COMPROMETEN ACUERDOS ENTRE LA MODALIDAD

Y LOS NIVELES Y OTRAS MODALIDADES DEL SISTEMA

El carácter transversal de las acciones de la modalidad, requieren del trabajo compartido de los equipos de la modalidad con los de los niveles y otras modali-dades del gobierno educativo jurisdiccional. Las actividades que se mencionan a continuación se encuentran en desarrollo y será necesario profundizarlas a par-tir del 2011 y se concretan a través del financiamiento del PROMER (Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural) BIRF 7353 AR.

Articulación con los equipos de los Niveles Inicial, Primario y Secunda-rio y de todas las modalidades, así como con las direcciones o áreas de Políticas Socio Educativas y de Planeamiento de cada jurisdicción.Participación en encuentros nacionales, regionales, provinciales y loca-les en los que se tratan temáticas vinculadas con los espacios rurales.Sistematización de modelos organizacionales, alternativas de ense-ñanza, análisis de los aprendizajes, en escuelas rurales de todo el país.Instancias de cooperación horizontal para y entre equipos provinciales responsables de la ejecución de acciones destinadas a escuelas rura-les, fortalecimiento de los equipos de educación rural, conformación

73.

a.

b.

c.

d.

197 EDUCACIÓN ESPECIAL 196 RESOLUCIÓN CFE Nº 128/10

ANEXO I

y reorganización de agrupamientos, el análisis de las particularidades de sus contextos, la definición de políticas específicas enmarcadas en los acuerdos federales, etc.Capacitación para los maestros de Nivel Inicial de plurisalas rurales fundamentalmente en la concepción del modelo y en el uso de recur-sos: bibliotecas y juegotecas.Capacitación en alfabetización y utilización de recursos y bibliotecas institucionales para maestros de primero y segundo ciclos de la educa-ción primaria que se desempeñan en plurigrados.Desarrollo del Postítulo de Especialización en Educación Rural, para maestros en ejercicio, acciones conjuntas con el Instituto Nacional de Formación Docente.Desarrollo del Ciclo Básico de la Educación Secundaria en escuelas rurales aisladas (Proyecto Horizontes).

e.

f.

g.

h.


ANEXO I

6

Resolucionesdel Consejo Federal de Educación

6

Documents

Libro de Normativas 06