Libro Comunicación

MUNICIPALIDAD PROVINCIAL DE SNCHEZ CARRIN-HUAMACHUCO 1

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

EN LOS NIOS Y NIAS

Nancy Maril Vergara Cueva


Nancy Maril Vergara Cueva

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA EN LOS NIOS Y NIAS

TRUJILLO PER


Primera edicin, 2014

Copyright: Nancy Maril Vergara.

Av. Amrica Norte 1696. Torre II. Dpto. 405. Urbanizacin Las Quintanas.

Trujillo, Per, 2014.

e


DEDICATORIA

A mis adoradas hijas:

Stefany Fiorella y Ariana Marycell


AGRADECIMIENTO

A la Municipalidad Provincial Snchez Carrin, por brindarme la oportunidad de contribuir con

un granito de arena para la mejora de la competencia comunicativa en los nios y las nias

de las Instituciones Educativas de Huamachuco, a travs de la capacitacin a los maestros.

A la Mg. Isabel Marina Yupanqui Sifuentes por su asesoramiento pedaggico para la

elaboracin del presente material bibliogrfico y ejecucin del proyecto de capacitacin

referido a la mejora de la comprensin lectora, dirigido a los docentes de la zona urbana de la

ciudad de Huamachuco.


NDICE

DEDICATORIA. .......................................................................................................... 5

AGRADECIMIENTO ................................................................................................... 6

NDICE ....................................................................................................................... 7

INTRODUCCIN. ...................................................................................................... 9

CAPTULO I

LA LECTOESCRITURA ............................................................................................. 10

1. Definicin..10 2. Enfoques. .............................................................................................................. 10 3. Desarrollo evolutivo del aprendizaje de la lectoescritura. ....................................... 13

CAPITULO II

LOS MTODOS DE LECTOESCRITURA ................................................................ 17

1. la enseanza tradicional de la lectoescritura y escritura. ....................................... 17 2. Enfoques actuales de la enseanza de la lectura y escritura. ................................ 17 3. Clasificacin. ......................................................................................................... 19

3.1. Mtodos sintticos .......................................................................................... 19

3.2. Mtodos analticos o globales ......................................................................... 22

3.3. Mtodos mixtos o eclcticos ........................................................................... 24

3.4. Mtodos de palabras normales ....................................................................... 24

CAPTULO III

APRENDIZAJEDE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL ...... 28

1. Etapas ............................................................................................................... 28 2. Primeras adquisiciones globales ....................................................................... 29

2.1. La frase. ................................................................................................... 29 2.2. Divisin de la frase en sujeto y predicado. ............................................... 31 2.3. El texto. .................................................................................................... 32

CAPTULO IV

COMPETENCIA COMUNICATIVA Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL ..... 36

1. La competencia comunicativa ........................................................................... 36 1.1. Definicin ................................................................................................. 36 1.2. Caractersticas ......................................................................................... 36 1.3. Desarrollo de las competencias comunicativas. ....................................... 37 1.4. El rea de Comunicacin en III ciclo de EBR y las competencias

comunicativas .......................................................................................... 38 2. El enfoque comunicativo textual ........................................................................ 40

2.1. Definicin. ................................................................................................ 40 2.2. Rasgos. .................................................................................................... 40


CAPTULO V

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL 43

1. La comprensin oral: ......................................................................................... 43 1.1. Definicin. ................................................................................................ 43 1.2. Aspectos para el desarrollo de la comprensin oral. ................................ 43 1.3. Microhabilidades de la comprensin oral. ................................................ 43

2. La expresin oral: .............................................................................................. 44 2.1. Definicin. ................................................................................................ 44 2.2. Formas. .................................................................................................... 44 2.3. Microhabilidades de la expresin oral. ..................................................... 45

3. Estrategias para desarrollar la expresin y comprensin oral. .......................... 46

CAPTULO VI

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS ................................................................................................................. 52

1. El texto: ............................................................................................................. 52 1.1. Definicin. ................................................................................................ 52 1.2. Tipos. ....................................................................................................... 52 1.3. Estructura. ............................................................................................... 56

2. La comprensin de textos escritos ..................................................................... 56 2.1. Definicin. ................................................................................................ 56 2.2. Estrategias para la comprensin de textos escritos: ................................. 56 2.2.1. Estrategias de acuerdo al proceso lector ........................................... 56 2.2.2. Estrategias de acuerdo a las Rutas del Aprendizaje.......................... 61

CAPITULO VII

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS ................................................................................................................. 69 1. La produccin de textos: ....................................................................................... 69

1.1 Definicin. ....................................................................................................... 69 1.2 Aspectos a tener en cuenta para la produccin de textos. .............................. 69 1.3 Etapas. ........................................................................................................... 69 1.4 Estrategias para la produccin de textos escritos: .......................................... 71 1.4.1. Estrategias de acuerdo al proceso de produccin de textos escritos. ..... 71

1.4.2.Estrategias segn las Rutas del Aprendizaje 2013 .................................. 72 1.5 Pautas y esquemas para la produccin de textos descriptivos y narrativos. . 74

CAPITULO VIII EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA, SEGN LA ECE ........................ 77

1. La evaluacin en el aula .................................................................................. 77 2. Organizacin para evaluar la comprensin lectora ........................................... 77

2.1 Seleccionamos los textos ........................................................................... 77 2.2 Analizamos los textos ................................................................................. 77 2.3 Elaboramos las preguntas .......................................................................... 77 2.4 Corregimos las respuestas ......................................................................... 78 2.5 Aprendemos de la evaluacin .................................................................... 78

3. La prueba de comprensin lectora ................................................................... 79


INTRODUCCIN

El presente documento denominado Desarrollo de la competencia comunicativa en los nios y

nias tiene como propsito fortalecer y mejorar la competencia comunicativa, enfatizando en

la comprensin de textos escritos con un sentido crtico y reflexivo de los docentes de las

instituciones educativas de la ciudad de Huamachuco para que lo pongan en prctica en

beneficio de sus estudiantes. Asimismo, se pretende fomentar prcticas sociales de lectura y

escritura, las cuales permitan a los estudiantes vincularse con el lenguaje escrito, participando

en situaciones de comunicacin reales en las que pueden emplearse, en un lenguaje con

diferentes propsitos y funciones, desde el comienzo de sus aprendizajes mientras que

aprenden a leer en forma convencional.

Los contenidos del documento se han organizado de manera lgica en ocho captulos. En el

primer captulo se define a la lectoescritura, se analiza sus enfoques y se da a conocer las

etapas del desarrollo evolutivo de la misma. En el segundo captulo se trata acerca de los

mtodos de la lectoescritura. En el tercer captulo se aborda el aprendizaje de la lectoescritura

a travs del mtodo global. En el cuarto captulo se trata sobre la competencia comunicativa

que deben alcanzar los estudiantes de primer grado de educacin primaria y tambin acerca

del enfoque comunicativo textual en el cual se sustenta el rea de Comunicacin. En el quinto

captulo se presenta el sustento terico y algunas estrategias para desarrollar o mejorar la

comprensin y produccin oral, segn las Rutas del Aprendizaje. En el sexto captulo se

aborda la tipologa textual, como base para la comprensin de textos escritos. Asimismo, se

presenta algunas estrategias para desarrollar o mejorar la comprensin de textos escritos, de

acuerdo al proceso lector y las Rutas del Aprendizaje. En el stimo captulo se desarrolla el

contenido terico cientfico: definicin, aspectos, etapas y estrategias para desarrollar o mejorar

la produccin de textos escritos en los estudiantes. Finalmente, en el octavo captulo se trata

de la evaluacin de la comprensin lectora, segn la ECE.

Los contenidos de este material bibliogrfico guiarn el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje; los mismos que han sido estructurado tomando en cuenta las siguientes partes:

desarrollo del contenido terico cientfico, actividades de aplicacin, evaluacin y referencias

bibliogrficas y sitios web recomendados.

Espero que el material presentado disipe las dudas y cubra las expectativas de los docentes

participantes en el proyecto de capacitacin.

La autora


LA LECTOESCRITURA

I. DESARROLLO DEL CONTENIDO TERICO CIENTFICO

LA LECTOESCRITURA

1. DEFINICIN Segn Wikipedia, la enciclopedia libre, la lectoescritura, en educacin, se refiere a ese breve perodo donde los nios pequeos, entre 4 y 6 aos de edad, acceden a leer y escribir. De acuerdo al diccionario de castellano, la lectoescritura es la enseanza y aprendizaje de las habilidades necesarias para leer y escribir correctamente. Las Rutas de Aprendizaje, Fascculo 1 de Comprensin de Textos para III ciclo de EBR (MINEDU, 2013), sostiene que la lectoescritura implica ensear a los nios y nias a leer y

escribir, no como decodificadores y codificadores, sino como lectores y escritores plenos desde el comienzo de sus aprendizajes, en los que al mismo tiempo descubren cmo funciona el sistema de escritura alfabtico y el lenguaje escrito. Esto es posible, como lo demuestran las investigaciones psicolingsticas, si el estudiante participa en situaciones comunicativas

donde se lleva a cabo la lectura y la escritura con propsitos definidos y para destinatarios reales, elaborando todo tipo de escritos sociales. En nuestra ptica, se denominalectoescritura alproceso de enseanza y aprendizaje de las habilidades necesarias para desarrollar, en los nios y nias, las capacidades de leer y escribir en forma consciente, partiendo de situaciones comunicativas reales, con un propsito definido y para destinatarios del contexto, a travs de diferentes tipos de escritos sociales. La responsabilidad de ensear a leer y escribir recae en los docentes de III ciclo, especialmente de primer grado.

2. ENFOQUES

2.1 ENFOQUE SOCIO-CULTURAL Destaca la importancia de las interacciones sociales puesto que los nios pequeos estn sujetos a aprender el modo en que est codificada la informacin culturalmente significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde estn presentes. Cuando los nios ingresan a la escuela han estado expuestos a la escritura y a la lectura aunque quiz su exposicin vara en cantidad y en calidad, segn los contextos sociales. Esta exposicin informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el nio aprender a leer y escribir, pero ser til cuando el maestro le ensee mediante actividades planificadas que aprovechen todos los aspectos significativos de los contextos sociales vividos por el nio. Con distintos matices se destacan dentro del enfoque, autores como:Jerome Bruner, Lev Vygotski, Berta Braslavsky y otros. Este enfoque considera que el aprendizaje comienza en contextos sociales no formales, la interaccin con adultos a travs de la participacin en la cultura de lo escrito, como se registra en la prctica de los cuentos ledos por ejemplo, resulta fundamental. Vygotsky con su concepto de zona de desarrollo prximo, desarrollada por la psicopedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime, a travs de la teora de los

espacio vacos, explica que el nio no avanza ms all de lo que ya sabe sin la interaccin social con adultos o pares que han desarrollado otros saberes.

SESIN N 1


2.2 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

La Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky han investigado y descubierto una progresin en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, que desarrolla cinco hiptesis sobre la lengua escrita. a) Hiptesis presilbica. Las nias y nios tienen una escritura indiferenciada.

Comprende dos hiptesis:

La primera hiptesis.Las nias y nioslograndiferenciar la escritura del dibujo, pero no grafican letras convencionales.

La segunda hiptesis. Las nias y nios emplean un variado repertorio de grafas convencionales reguladas por una hiptesis de cantidad mnima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), otra hiptesis, la de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con la direccin de la escritura y con el abordaje del espacio plano.

HIPOTESIS PRESILABICA: CANTIDAD

HIPOTESIS PRESILABICA: VARIEDAD

No es una SI es una palabrapalabra

No es una SI es una palabrapalabra

b) Hiptesis silbica. Las nias y nios intentan otorgar valor sonoro a cada grafa, pero cada letra representa una slaba. Ejemplo: Pueden escribir AAA y decir que all dice ANAN.

c) Hiptesissilbica-alfabtica. Se produce cierta confusin en el proceso de aprendizaje, pues deben abandonar paulatinamente las hiptesis construidas con anterioridad. Los conflictos se producen, generalmente, por la dificultad de coordinar las diferentes hiptesis, lo que induce a que quien aprende no sea todava capaz de segmentar convencionalmente las palabras en la frase. Es una investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras. Ejemplo: A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cules.


d) Hiptesisalfabtica. Lasnias y nios establecen una correspondencia entre el fonema y el grafema, alcanzando la denominada hiptesis. Ejemplo:

MARIANO COME ELADO MARIANO COME HELADO

Pero, esta hiptesis alfabtica, no es el final del proceso, puesto que quedan por resolver ciertas dificultades que se presentan en la comprensin del sistema, sobre todo en la sintaxis y la ortografa. La Dra. Emilia Ferreiro destaca que el proceso de alfabetizacin inicial tiene como componentes: la forma de alfabetizar que se elija, la madurez-inters de cada nia/o y, la conceptualizacin del objeto. Esta ltima puede darse de dos modos: como representacin del lenguaje o como cdigo de trascripcin grfica en unidades sonoras, cuando la conceptualizacin es de este tipo tiene una consecuencia pedaggica que es la ejercitacin de la discriminacin y la adquisicin de una tcnica en oposicin a la comprensin de la naturaleza del sistema de representacin del lenguaje.

La pedagoga Myriam Nemirovsky plantea que para revisar la evolucin en las hiptesis sobre el sistema de escritura y la lengua escrita (Silbica, silbica-alfabtica y alfabtica) no necesariamente se debe relacionar con la edad de nias y nios, porque puede haber algunos de menor edad y de escrituras mucho ms avanzadas que la de aquellos de mayor edad; la evolucin est determinada por las oportunidades que tiene cada nia/o de interactuar con la escritura y con usuarios de escritura convencional en situaciones donde analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista.

La Dra. Ferreiro asegura que el jardn de infantes debera tener como propsito permitir a nias y nios la experiencia libre de escribir, ya que se aprende mejor explorando formas y combinaciones para descubrir el sentido de la lectura y la escritura; porque el lenguaje escrito es mucho ms que un conjunto de grafas que constituyen un cdigo: es un constructo social, un artefacto, una tecnologa cultural, que sirve para transmitir informacin, expresarse trascendentalmente, apelar a cambios de conducta, compartir obras artsticas, intentar leer en diferentes datos contextuales, es decir, en escrituras que estn en el mundo circundante en cierto tipo de superficie (envases de alimento, en un peridico, libro, etc.), escuchar la lectura oralizada, leer en voz alta y gozar de una buena historia, ver escribir a los adultos, intentar escribir, reconociendo semejanzas y diferencias sonoras, mediante la produccin e interpretacin de textos.

2.3 ENFOQUE PSICOLINGSTICO Lapsicologa del lenguaje hace hincapi en las operaciones cognitivas que permiten al nio reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretacin de la escritura. Adems, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la instruccin directa de las mismas por parte de un adulto. La didctica que se deriva de este enfoque considera que la mediacin oral debe ser estimulada por la enseanza formal, por eso la va fonolgica debe ser desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se deben desarrollar habilidades muy especficas como la conciencia fonolgica y la conversin grafema-fonemaen un contexto motivador para el nio. El logro de estas habilidades requiere de la instruccin formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el nio adquiere previamente.


3. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

La adquisicin del lenguaje escrito es un proceso ontogentico muy temprano, que supone la creacin de un segundo cdigo de lenguaje humano, a partir de la gnesis del lenguaje natural (que es el lenguaje oral), ya desarrollado en la etapa anterior de sujeto. Dicho proceso comienza entre los 18-24 meses y termina entre los 7-8 aos.

Como todo proceso, la adquisicin del lenguaje escrito, en general, y de la lectura en particular, representa una transformacin neurolingstica o madurativa, psicolingstica o cognitiva y sociolingstica o cultural para el sujeto. Los nios de Educacin Infantil y Primer grado de Educacin Primaria son a quienes afectan directamente las distintas fases de esta metamorfosis singular.

Las cuatro fases en que se divide esta primera adquisicin del lenguaje escrito son:

1. Fase de identificacin (2 - 4 aos). Lectura perceptiva y escritura grafomotora. el nio percibe los significados: signos semiticos.

Las caractersticas generales de esta fase son: - El nio comienza su aprendizaje de la lectura y la escritura antes de entrar en la

escuela. - Genera garabatos, que son sus primeros signos de comunicacin, con los que

transmite significados. - Desconoce los signos universales (significantes), slo se centra en el significado. - No tiene asumida la relacin entre significantes y significado. - Emite slo signos semiticos, es decir, imgenes que tienen significante o

significado. - Esta fase se puede definir como objetal respecto a los significantes, y

comunicativa respecto a los significados. - Se caracteriza por la polisemia comunicativa de los significantes.

2. Fase de asociacin (4 - 5 aos). Lectura combinatoria y la primera

construccin de la palabra. El nio empieza a percibir los significantes, sinconexin a sus significados: signos semiticos.

Las caractersticas generales de esta fase son:

- Etapa ms breve que la anterior. - En esta fase el nio desarrolla la Lectura combinatoria y la primera

construccin de la palabra, durante la educacin infantil de 5 aos. - Los nios operan por tanteos y asimilaciones. - Hacen signos que identifican como letras, aunque no estn alfabetizadas,

porque tienen la forma, pero no la posicin ni la direccin. - Avance importante con respecto a la etapa anterior: las letras ya no son objetos. - Los nios descubren, se interesan y se centran en los significantes, pero no

pueden llegar a comprender todava la relacin entre significante y significado. - No producen todava signos lingsticos. - Se deducen los significados y se amplan los significantes, por un proceso de

inculturacin de sus signos con los signos propios de la comunidad de hablantes a la que pertenece.

3. Fase de anlisis(5 - 6 aos). Lectura alfabtica y construccin del texto

paratctico o aditivo. El nio percibe los significantes en unin a sus significados, mediante reglas morfofonolgicas: signo lingstico.

Las caractersticas generales de esta fase son:


- El nio de 1 de Primaria comienza con la Lectura alfabtica y la primera construccin del texto, de tipo paratctico o aditivo.

- En esta fase el nio ya es capaz de utilizar el cdigo alfabtico de los adultos. - Relaciona por primera vez significante y significado. - Realiza las mismas operaciones lingstico-formales que un lector adulto. - Creacin de los primeros textos, que precisa de una metodologa adecuada para

que lleguen a producir textos escritos de manera autnoma y competente.

4. Fase de generalizacin (6 - 8 aos). Lectura universal y construccin del texto hipotctico. El nio mantiene el signo lingstico y lo inculturiza. Las caractersticas generales de esta fase son:

- En esta cuarta fase, el nio de 2-3 Primaria se inicia en la Lectura universal y la construccin del texto hipotctico.

- La definicin esencial de la Lectura universal es que se trata de una lectura formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalizacin.

- El nio es capaz de construir: - Textos libres de estructura hipotcticas: codificado en escritura alfabtica,

prescindiendo progresivamente del dibujo.

Las dos ltimas fases de este proceso, que se desarrollan durante el 1, 2 y 3 grados de

Educacin Primaria, deben su desarrollo patente o superficial a las estructuras subyacentes

que movilizan todos y cada uno de sus estadios. Pero no podemos obviar la influencia que

el contexto ejerce a lo largo de este proceso, de manera que si resulta favorable, actuar

como catalizador y provocar un efecto multiplicador de los resultados. Esta realidad,

empricamente demostrada, subraya la adecuacin de favorecer propuestas didcticas que

exterioricen, en el contexto, estructuras paralelas al proceso cognitivo, con el fin de obtener

los resultados ms favorables.

Un aspecto a tener en cuenta es que las edades que delimitan cada una de estas fases

debemos entenderlas como aproximaciones orientativas, en tanto pueden darse casos en

que se complete un determinado estadio y se pase al siguiente antes o despus de la edad

sealada, dependiendo del ritmo evolutivo del nio, que es quien verdaderamente marca el

inicio y el fin de cada fase. Por esto, no debemos entender estos periodos como momentos

rgidos en el desarrollo del alumno, sino que han de caracterizarse por su flexibilidad

temporal: lo importante es que el nio complete cada uno de los estadios.

II. SNTESIS DEL CONTENIDO Los contenidos terico cientficos presentados en el mdulo se pueden sintetizar en el siguiente mapa conceptual.


LECTOESCRITURA

PROCESO ENFOQUES FASES

ENSEANZA APRENDIZAJE SOCIO -CULTURAL

CONSTRUCTIVISTA PSICOLINGUSTICO IDENTIFICACIN

ASOCIACIN

ANLISIS

GENERALIZACIN

CAPACIDADES

LEER ESCRIBIR

CORRECTA

INTERACCIONES SOCIALES

APRENDIZAJE

LECTURA ESCRITURA

PROGRESIN

PROCESO

APRENDIZAJE

SISTEMA

ESCRITURA

HIPTESIS

PRESILBICA

SILBICA

SILBICA -

ALFABETICA

ALFABTICA

OBSERVACIONES

COGNITIVAS

SIGNIFICADO PROCESO

PALABRAS INTERPRETACIN

ESCRITURA

INSTRUCCIN

ADULTO

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III. ACTIVIDADES DE APLICACIN

1. Elabore ejemplos para cada una de las hiptesis del proceso de aprendizaje del

sistema de escritura. 2. Elabore un cuadro comparativo a cerca las cuatro fases en que se divide adquisicin

del lenguaje escrito

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y SITIOS WEB RECOMENDADOS

4.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRUNER, J. (1995). Actosde significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza.

FERREIRO, E. (2002). Los nios piensan sobre la escritura: Buenos Aires. Siglo XXI. FERREIRO E. y TEBEROSKY, A. (1972). Los sistemas de escritura en el desarrollo

del nio. Madrid: Siglo XXI. MARUNY, L.; MINISTRAL, M., MIRALLES, M.; TEBEROSKY A. y MAURI, T.

Escribir y leer Materiales curriculares para la enseanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de tres a ocho aos I, II y III. Ministerio de Educacin y Ciencia. Edelvives

VYGOTSKY, L. (1979), El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.Barcelona: Crtica.

4.2. SITIOS WEB RECOMENDADOS

es.wikipedia.org/wiki/Lectura

servicios.elpais.com/diccionarios/castellano/lectoescrituraEn cach

ww.ugr.es/~fherrera/APLEES.doc


LOS MTODOS DE LECTOESCRITURA


1. LA ENSEANZA TRADICIONAL DE LA LECTOESCRITURA Y ESCRITURA

En los mtodos para la enseanza de la lectoescritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodolgicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada tcnica de lectoescritura que se refleja, como es natural, en la forma de ensear los elementos de expresin; al analizar los mtodos que a travs del tiempo se han utilizado en la enseanza de la lectoescritura, se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los mtodos sintticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y slabas), constituyen un pilar indispensable para la lectoescritura, deben comenzar con la enseanza de estos elementos para, despus de efectuar numerosos ejercicios, combinarlos con formas lingsticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de sntesis a partir de letras aisladas a slabas.

La segunda tendencia es la analtica, surgida como una reaccin del aprendizaje sinttico, apoyada en los descubrimientos psicolgicos de Ovidio Decroly, y sobre todo, en el sincretismo y la percepcin global del nio. Estos mtodos defienden la enseanza: que partiendo de la significacin de las palabras, su configuracin fontica y grfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el anlisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los mtodos analticos cabe destacar el Mtodo Global de Anlisis Estructural y el Mtodo Integral. (Mnjares Uribe Torres, 1978).

La tercera tendencia es la eclctica, la cual se caracteriza por una conjugacin de los elementos sinttico-analticos, considerando que en la materia de enseanza de la lectura y escritura se realiza un doble proceso de anlisis y sntesis. Al mismo tiempo, se dirigen, tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las tcnicas indispensables para el reconocimiento, identificacin de palabras y rapidez de lectura (Enciclopedia Tcnica de la Educacin: La enseanza del idioma en la educacin general bsica, 1979).

2. ENFOQUES ACTUALES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Actualmente, los enfoques ms conocidos y trabajados en el campo de la enseanza de la lectura y escritura son el mtodo fontico (enseanza directa), el mtodo silbico (lenguaje integral) y el mtodo holstico (constructivismo), los cuales se describen a continuacin: El primero es el enfoque denominado enseanza directa es tal vez el ms difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgica" Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una 'transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades.

SESIN N 2


Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativa real; entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafa. El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de actividades (Defior, 1994). El segundo es, el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y YettaGoodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente: 1. Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales. 2. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas. 3. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. 4. los nios son dueos de su propio aprendizaje. 5. Un punto importante es la idea de cooperacin. El tercero es, el enfoque constructivista, el cual propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos. Tiene dos objetivos: 1. Se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que,

en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, (1990); Ana Teberosky, (1992), y A.M. y Kaufman, (1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico.

2. El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura "letrada". Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de textos, qu tipo de disposicin grfica caracteriza a cada una y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase. As mismo, parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente, uno de los factores que favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la informacin que


el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma deescribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso. Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado.

3. CLASIFICACIN

En la actualidad, frente a la imposibilidad de utilizar uno u otro mtodo en forma aislada, la mayora de estudiosos concuerdan que existen tres grandes clases de mtodos para la lectoescritura: 3.1. MTODOS SINTTICOS

Los mtodos sintticos funcionan a base del criterio que el nio debe efectuar por s solo el restablecimiento del sentido entre el encadenamiento de las slabas y de las palabras que forman la frase; con esto se pierde la funcin simblica del lenguaje, segn la cual, el sentido figura dentro de la palabra y en el interior de la frase. Parten de elementos abstractos, como son las letras, ajenas a la realidad del nio, carentes de toda objetividad. Forman facultades de receptividad, pasivismo, aceptacin. Se fundamentan en las Teoras Atomsticas defendidas por LEUCIPO y DEMCRITO,

las cualesafirman que el mundo est formado por partculas pequeas provistas de

energa, las mismas que sejuntan y forman TODOS.

Los principales mtodos sintticos, son:

El mtodo alfabtico o A, B. C.

El mtodo fnico o fontico.

El mtodo silbico.

A) MTODO ALFABTICO

Desde que se inici durante la antigedad la enseanza de la lectoescritura en forma, sistematizada, se ha empleado el mtodo alfabtico. Este mtodo se viene usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibi el nombre de Alfabtico por seguir el orden del alfabeto. Durante el florecimiento de Grecia (siglo VI al IV a. de c.) Dionisio de Halicarnaso (Asia Menor), en su libro de la composicin de las palabras dice: "cuando aprendemos a leer, ante todo aprendemos los nombres de las letras,

despus su forma y despus de esto las palabras y sus propiedades, cuando hemos llegado a conocer esto, comenzamos finalmente a leer y escribir slabas por silaba al principio". Durante la vida Floreciente de Roma, siglo III a. c. al v.d.c.) marco Fabio Quintilano aconsejaba: "Que antes de ensear el nombre de las letras se hicieran ver las formas de las mismas que se adaptasen letras movibles de marfil y se hiciesen ejercicios preparatorios mediante un estilete que deba pasarse por las letras ahuecadas en una, tablita, para que se adquiriese soltura de mano".


El mtodo alfabtico consta de tres etapas:

a) Primera etapa: aprendizaje del nombre de las letras

Esta etapa se destin al aprendizaje del nombre de las letras, no de los SONIDOS; es decir, el nio tena que aprender los nombres de todo el abecedario: a, be, ce., che, de, e, efe, ge. hache, pe, te, cu, etc. Por eso, para traducir la visin de las letras que componen una palabra introdujo el DELETREO, el mismo que en vez de ser una solucin aument la dificultad. En esta etapa obligatoriamente se tuvo que aprender el ABECEDARIO como primer paso. Para ello se imprimieron las denominadas CARTILLAS que hasta la actualidad existen.

b) Segunda etapa:combinacin de las vocales con las consonantes

Esta etapa se destin a la combinacin de las vocales con las consonantes. Por el ao 1760, TOMAS GUYOT, elabora algunos procedimientos para ayudar a los nios a memorizar los smbolos abstractos conformantes del Abecedario. Por el ao 1719, VALLAGNE, ya haba inventado los JEROGLIFICOS consistentes en unas tarjetas que hacan figurar de un lado la letra y de las otras todas sus combinaciones posibles con otras letras. Pedagogos famosos como BASEDOW y PESTALOZZI propusieron que se aprenda el abecedario posponiendo una vocal a cada consonante: be, ce, de, ge, me, el primero, mientras que el segundo propona que se ensee de memoria el alfabeto bajo 5 formas diferentes: posponiendo las 5 vocales, las consonantes, anteponindolas y repitiendo todas sus combinaciones en su lengua materna.

c) Tercera etapa: lectura corrida

Llega el nio a esta etapa cuando ya sabe combinar las vocales con las consonantes en forma directa, inversa y mixta. Aqu el nio, adems de formar slabas, forma palabras y empieza a leer en forma corrida.

Este mtodo de enseanza de la lectoescritura no posee ninguna ventaja pero si algunas desventajas como las siguientes:

Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.

Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y despus se combinan.

Dedica especial atencin a la forma, nombre y sonido de las letras y desatiende lo principal, que es comprender el significado de lo ledo.

B)MTODO FONTICO

El mtodo fontico pretende ensear a leer y a escribir por medio de fonemas que conforman nuestra lengua espaola. Se basa en la suposicin de que la palabra se forma pronunciando rpidamente el sonido de la letra y no su nombre. El mtodo fontico consta de dos etapas:

a) Primera etapa: aprendizaje de forma y sonido de vocales y consonantes. En esta primera etapa, se procede a ensear, en forma simultnea, la forma y el sonido de las cinco vocales, partiendo de expresiones de asombro, nombres de personasuobjetos, sonidos onomatopyicos, como mugidos de animales , como :!00000!;


EEEEEEE!

a, e, i, o, u

En un segundo lugar, se ensearn las combinaciones posibles entre vocales:

ai, ie, ua, aio, aia, aie

Seguidamente, se ensean la forma y el sonido de las consonantes, en forma simultnea y combinndolas con las vocales:

li, lu, lui, Ali, ala, Lila

b)Segunda etapa: lectura y escritura corrientes

Cuando el nio ha realizado el mayor nmero de ejercicios y ya domina los sonidos de vocales y consonantes, pasa a la lectura y la escritura. Para ello, confecciona, primero, oraciones sencillas y en cada sesin, se ensea un nuevo fonema. El mtodo fontico presenta ventajas y desventajas: a) Ventajas:

Es un mtodo lgico que se puede graduar.

Ahorra esfuerzos al nio en su aprendizaje y al docente en su enseanza con l.

b) Desventajas:

Dificultad para pronunciar el sonido de las consonantes.

Falta de inters.

No se puede aplicar en diferentes idiomas.

C) MTODO SILBICO

El mtodo silbico se les adjudica a los pedagogos Federico Gedike (1779) y SamielHeinicke. Este mtodo se define como el proceso mediante el cual se ensea la lectoescritura y consiste en la enseanza de las vocales. Posteriormente, de las consonantes, las cuales se van combinando con las vocales, formando slabas y luego palabras. El mtodo silbico ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005), sostiene, como situacin de origen de este mtodo, la dificultad de los aprendices para pronunciar las consonantes. Al unirlas con las vocales se genera una pronunciacin lo ms exacta posible con los sonidos de las palabras. La autora se inclina por este mtodo al considerarlo una versin modernizada y mejorada de los silabarios asociados al mtodo alfabtico. El proceso que se sigue en el mtodo silbico es: 1. Se ensean las vocales, enfatizando en la escritura y la

lectura. 2. Las consonantes se ensean respetando su fcil

pronunciacin, luego, se pasa a la formulacin de palabras.

3. Cada consonante se combina con las cinco vocales, en slabas directas, as: ma, me, mi, mo, mu, etc.

4. Cuando ya se cuenta con varias slabas, se forman palabras y luego, se construyen oraciones.

5. Despus, se combinan las consonantes con las vocales, en slabas inversas, as: am,em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.


6. Despus se pasa a las slabas mixtas, a los diptongos, triptongosy finalmente, a las de cuatro letras llamadas complejas.

7. Con el silabeo se pasa con facilidad, a la lectura mecnica, la expresiva y la comprensiva.

8. El libro que mejor representa este mtodo es el silabario.

El mtodo silbico presenta ventajas y desventajas: a) Ventajas

1. Omite el deletreo del mtodo alfabtico y la pronunciacin de los sonidos de las letras por separado, tal como lo propone el mtodo.

2. Sigue un orden lgico en su enseanza y en la organizacin de los ejercicios. 3. Las slabas son unidades sonoras que los sentidos captan con facilidad. 4. Se adapta el mtodo al idioma castellano, siendo una lengua fontica. 5. Es fcil de aplicar y unos alumnos lo pueden ensear a otros.

b)Desventajas 1. Se rompe el sincretismo de la mente infantil. 2. Es abstracto y artificioso, por lo que su motivacin se hace muy difcil y no se

puede despertar el inters en el nio. 3. El aprendizaje es muy lento 4. Muy mecnico y por ello, da lugar a que se descuide la comprensin.

3.2. MTODOS ANALTICOS O GLOBALES

Los mtodos analticos parten de un TODO y por medio del ANLISIS, puedan encontrar sus ELEMENTOS mnimos constitutivos, siguiendo su orden lgico o secuencial. Se llaman tambin: GLOBALES, NATURALES, IDEO - VISUALES. Justamente los diferentes nombres con los que se les denomina han dado lugar a diferentes interpretaciones; incluso se ha credo que cada uno de ellos tienen bases psicolgicas diferentes.

El TODO de donde parten no siempre tiene la misma estructura o dimensin. Es otra causa para que haya recibido diferentes denominaciones; aunque en realidad se debera hablar solamente del METODO GLOBAL.

Los principios del mtodo global son:

El principio de la motivacin.

El principio de la globalizacin.

El principio de la percepcin visual.

El principio de la lectura de Ideas.

El principio de carcter natural de procesos.

Los principales mtodos analticos o globales son:

Mtodo de la palabra.

Mtodo de la frase.

Mtodo de la oracin.

Mtodo de cuentos.

A) MTODO DE LA PALABRA El proceso que se sigue en el Mtodo de la palabra es: El alumno comienza reconociendo una serie de cdigos o dibujos, identificndolos por sus nombres y aprendiendo los vocablos correspondientes a los cuales se los descompone en sus elementos constitutivos mediante, el anlisis y luego combinarlos con otros para formar nuevas palabras. Utiliza las palabras generadoras como punto de partida, pero aquellas que renen requisitos mnimos, como que encierren todos los fonemas y grafas. Una palabra generadora se descompone en slabas y estas en sus elementos mnimos.


Las crticas que se hacen al Mtodo de la palabra son: - Muchas veces las palabras a desempearse como generadoras, no son

seleccionadas teniendo en cuenta su real significado, entonces resulta difcil el proceso.

- Muchos lingistas argumentan que las palabras cuando van solas no dan la idea de un contexto significativo como lo quieren las modernas teoras del aprendizaje.

- El Mtodo de la palabra, obligatoriamente debe ser complementado con el proceso de sntesis pero entonces resulta eclctico.

B)MTODO LA FRASE

Sus precursores lo encontramos en Alemania. As en 1843, GRAFFUNDER propicia y difunde el "MTODO DE LAS FRASES NORMALES", el mismo que adquiri su mxima difusin en el libro titulado "DIE GOLDEN FIBEL", producido por WACKEMAGEL en 1856, cuando an faltaba mucho para que nazca la Gestalt y los conceptos del aprendizaje que de ella derivaron. Muchos especialistas enmetodologa afirman que este mtodo se debe considerar dentro del Mtodo de cuentos ya que las frases solas no tienen importancia. Las frases, realmente no son tan frases en el completo sentido de la palabra o lingsticamentehablando; muchas veces son oraciones. Todo esto ha provocado confusin en el docente, por un ladoporque las frases deben tener significado y por otro, porque no se distingue muy bien el Mtodo de oraciones.

C) MTODO ORACIONES En el Mtodo de oraciones, la unidad y punto de partida es la ORACIN en lugar de la frase, la palabra, las slabas y las letras. Estas deben cumplir ciertos requisitos, como: ser cortas en contenido, familiares al educando, encerrar fonemas y grafas graduadas. Para sus defensores, es la unidad de partida que realmente debe utilizarse por un buen nmero de razones, como: la significacin, el inters, el ahorro de tiempo. Sus crticos afirman que es una prdida de tiempo partir de una oracin para identificar una slaba o letra; debe partir simple y llanamente de una palabra; as se evitar el memorismo mecnico, irracional.

D) MTODO DE CUENTOS

En la enseanza de la lectoescritura con este mtodo se empieza generalmente con una lectura rtmica, con frases y palabras que se repiten peridicamente. Esto justamente favorece el reconocimiento y memorizacin de los signos grficos satisfaciendo as una tendencia natura! del nio mediante la forma expresiva para narrar el cuento. El docente hace que sus alumnos dramaticen el cuento, escriban y dibujen escenas en la pizarra; luego, la frase creada para despus leerla en forma sucesiva. En otros casos, se preparan libros o textos donde parecen dibujos de diversas escenas junto a las cuales se escriben frases pertenecientes al cuento. Estas frases se analizan, se descomponen en palabras, luego en letras. Algunos autores lo combinaron con el Mtodo fontico para realizar mejor su trabajo. Cuando reconocen y leen globalmente el primer cuento pasan a un segundo, luego a un tercero y as sucesivamente hasta que estn en condiciones de reconocer los fonemas fundamentales.

A este mtodo se le critica por lo siguiente:

El alumno trata de memorizar y adivinar el relato, las frases, las letras, puesto que lo que ms le interesa es el fondo del cuento y no la forma o signos grficos y letras.


Falta de experiencia en el docente porque si l no utiliza las palabras, frases o letras adecuadas, entonces no logra el aprendizaje en el nio.

En muchos casos el cuento se desliga del aprendizaje de la lectura y la escritura. Para que el cuento le interese al nio debe ser narrado con ciertos requisitos

tcnicos que se consigue con un entrenamiento adecuado.

3.3. MTODOS MIXTOS O ECLCTICOS Los mtodos mixtos o eclcticos presentan las siguientes caractersticas:

Es un mtodo analtico-sinttico. Tiene como punto de partida la ORACIN y, mediante el anlisis, el nio descubre las palabras, las slabas y sus elementos para luego, mediante la sntesis volver a la oracin y generar textos.

Es global; parte de un TODO (cdigo) del cual surge la ORACIN durante el proceso de descodificacin.

Es fnico y silbico, porque por el anlisis descompone la oracin en palabras, slabas y, stas en sus fonemas.

Lasecuencia metodolgica que se sigue en la enseanza de estos mtodos es:

a). Motivacin. b). Presentacin de la lmina motivadora.

c).Presentacin del texto principal o texto motor. d). Reconocimiento de las palabras que conforman la oracin. e). Formulacin de nuevas oraciones con las palabras del texto motor. f). Formacin de nuevas oraciones con las palabras aprendidas. g). Lectura del texto motor en el libro. h). Escritura de las palabras globalmente aprendidas. i). Anlisis silbico.

Los mtodos mixtos o eclcticos presentan algunas desventajas:

Parte de una oracin para analizarla y reconocer cada una de las palabras que la conforman; luego, mediante la sntesis, formar nuevas oraciones. Acto seguido, recin debe reconocer la palabraCLAVE, analizarla en su familia silbica y, por medio de la sntesis, formar nuevas palabras y oraciones.

Si bien es cierto que sus defensores recomiendan que las palabras claves deben presentarse en forma graduada, sin embargo, si apreciamos los textos motores u oraciones, all se confunde y se redacta en cualquier orden, slo le interesa la palabra clave, constituyendo contradiccin.

Los padres de familia no pueden ayudar en la lectura y escritura a sus hijos.

3.4. METODO DE PALABRAS NORMALES El mtodo de palabras normales presenta las siguientes caractersticas:

Es un mtodo mixto porque toma procedimientos del anlisis y la sntesis; la induccin y la deduccin.

Se llaman Palabras normales porque son cuidadosamente seleccionadas y ordenadas gradualmente de acuerdo a principios psicolgicos, sociolgicos y didcticos, as como su relacin directa con la realidad del nio.

Es fundamentado por las teoras psicolgicas Globales o Estructurales; por esta razn, parte de un TODO o de una codificacin familiar para el nio, con amplio significado social, real, ldico; luego, mediante el proceso del anlisis, descubren las grafas y fonemas que lo constituyen y finalmente, mediante la sntesis, recomponen el todo y generan nuevas slabas, palabras, oraciones o prrafos.

Respeta la naturaleza sincrtica del nio.

Favorece la formacin de capacidades analticas, sintticas, crticas, de bsqueda de causas y consecuencias, de razonamiento, de creatividad, de descubrimiento y de invencin.


Los fundamentos en los que se basa el mtodo de palabras normales son: a) Fundamento psicolgico.Se basa en las Teoras Psicolgicas Estructurales, cuyo

postulado bsico es el "SINCRETISMO INFANTIL"; es decir, que el nio aprecia el TODO antes que las PARTES. De ah que se presente un cdigo (parte de la realidad), uno de cuyos elementos es la PALABRA NORMAL, la misma que es captada como una unidad sin darse cuenta que tiene elementos.

El educando no avanza a saltos sino paso por paso, pues, es lo ms fcil para l. De esta manera y, desde un primer momento, adquiere confianza en s mismo, puesto que el aprendizaje se vuelve fcil y agradable; es como si estuviera conversando en familia, cuyas primeras palabras del nuevo descendiente son: MAM, PAP. Todo esto da confianza a los padres de familia a que colaboren en el proceso.

b) Fundamento pedaggico.La metodologa moderna requiere que la enseanza

comience por estructuras completas, por una codificacin o la realidad misma, luego analizarla y encontrar sus elementos. De esta manera el educando desde temprana edad participa de operaciones como: el anlisis, la creatividad el descubrimiento; la investigacin, convirtiendo a la escuela en un medio para conocer su realidad y no un mundo aislado.

No requiere de mucha preparacin en su aspecto mecnico, pero s y, en forma profunda, para el cultivo de facultades.

c) Fundamento filosfico.Se fundamenta en la parte positiva del Pragmatismo

Filosfico, en el Realismo Didctico, en la Escuela Nueva y Activa, en las corrientes dialcticas del conocimiento, coincidentes en que el nio debe empezar reconociendo su realidad, reflexionar sobre ella y luego buscar posibles formas de transformacin profunda de la misma en base a las propuestas que el educando mismo proponga. De esta manera los cdigos y las Palabras normales deben estar imbuidas en la realidad del nio, en su lengua materna.

d) Fundamento sociolgico. El mtodo de Palabras normales contiene cdigos y

palabras propios del mundo social del nio de su lengua materna. De ah que las primeras palabras sean siempre MAM y PAP: luego, conforme el nio se relaciona con sus semejantes y descubre un mundo nuevo, como es el ambiente que lo rodea, debe aprender cdigos y palabras propias de ese medio.

Sin embargo, all no queda, debe ircada vez ms lejos y continuar descubriendo otros objetos y seres; all estn, entonces, las LECTURAS de ampliacin.

Todo este fundamento se sustenta en un pilar bsico de la personalidad: el APRESTAMIENTO; que consiste en preparar al educando biolgica, sociolgica, psicolgicamente para desempearse mejora en las tareas de relacin.

El mtodo de palabras normales consta de tres grandes etapas y son las siguientes:

a) Primera etapa: aprestamiento Se llama tambin preparatoria o etapa de preparacin, es un proceso de formacin de condiciones o prerrequisitos en todos los aspectos: biolgico, sociolgico, psicolgico y mecnico.

b) Segunda etapa: iniciacin en la lectura y escritura Una vez que el estudiante haya sido aprestado en cada uno de los aspectos ms importantes y en el tipo de escritura que el docente haya escogido, estar apto para iniciarse en el proceso de lectura y escritura. Para ello empezar con las CINCO VOCALES las mismas que son desarrolladas siguiendoun orden determinado: Para la escritura script: O, A, I, U, E. Para la escritura cursiva: A. E. I. O. U.


Cada vocal tambin debe ser generada de un cdigo y de una palabra normal debidamente seleccionada. En ningn momento es permitido combinar tipos de letras o escritura, conduce al desorden, falta de esttica, descuido. Una sesin de aprendizaje destinada a la enseanza de una vocal ser acompaada de una serie de juegos o canciones ya sea con motivacin o reforzamiento: modelados, recortados, pegados, pintado, etc.

c) Tercera etapa: etapa formal Comprende la enseanza - aprendizaje de las Palabras normales propiamente dichas. El orden de las Palabras normales figura en el libro o texto de lectura respectivo. Sin embargo, si el docente notara alguna anormalidad debe ordenarlas teniendo en cuenta el siguiente orden: slabas directas, slabas directas con consonantes dobles, slabas inversas, diptongos, slabas trabadas y textos de refuerzo.

Los pasos a seguir para desarrollar una palabra normal son: 1. Lectura de la palabra generadora. (Sinresis). 2. Descomposicin de la palabra en slabas, (Anlisis) 3. Descomposicin de las silabas en sus elementos fnicos. (Anlisis). 4. Recomposicin de los sonidos fnicos en silabas. (Sntesis). 5. Recomposicin de las slabas en la palabra generadora. (Sntesis). 6. Combinacin de las silabas conocidas para formar palabras nuevas (Sntesis). 7. Agrupacin de palabras para formar frases y/o oraciones, (sntesis).

II. SNTESIS DEL CONTENIDO Los contenidos terico cientficos presentados en el mdulo se pueden sintetizar en el

siguiente organizador visual:

- Alfabtico o A, B, C. - Mtodos sintticos - Fontico o fnico

- Silbico

- De la palabra

Mtodos de lectura - Mtodos analticos - De frases y escritura o globales - De oraciones

- De cuentos

- Mtodos mixtos - Mtodo global mixto o eclcticos -Mtodo de palabras normales

III. ACTIVIDADES DE APLICACIN 1. Elabore un cuadro comparativo a cerca los mtodos de lectoescritura.


IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y SITIOS WEB RECOMENDADOS

4.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRASLVSKY, B. (2005). Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en laescuela y la familia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

DEFIOR, S. (1994).La conciencia fonolgica y la adquisicin de la lectoescritura.Mxico.

___________.(1979).Enciclopedia Tcnica de Educacin: La enseanza del idioma en la educacin general bsica.V.III. Espaa: Santillana.

GLVEZ, S. (1992). Mtodos y tcnicas de aprendizaje: Teora y prctica. Cajamarca: MACS.

MACS.URIBE, D. y otros. (1978). Didctica de la escritura y lectura. Mxico: Oasis. 4.2. SITIOS WEB RECOMENDADOS

http://www.mailxmail.com/curso/vida/lectoescritura/capitulo1.htm


APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL

I. DESARROLLO DEL CONTENIDO TERICO CIENTFICO APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA ATRAVS DEL MTODO GLOBAL

Para superar los inconvenientes del mtodo de aprendizaje de la lectoescritura tradicional surgen nuevos mtodos de enseanza de la lectoescritura, denominados analticos y que se caracterizan por partir de unidades con significado completo, ya sea una palabra o una frase. Quiz el ms utilizado en nuestras instituciones educativas sea el llamado mtodo global, que trabaja con palabras apoyndose en las imgenes que las identifiquen para que el nio comprenda el concepto desde el principio. Este sistema tiene la ventaja de que permite comenzar la enseanza de la lectura y la escritura a partir de los 3 aos. Para ello, los profesores llenan la clase de carteles con palabras el nombre de cada alumno escrito en su mesa y en su perchero, el nombre identificativo de cada objeto del aula, el ttulo de los dibujos que han realizado los nios y que estn colgados en las paredes... que tengan relacin con el mundo de los pequeos. As, gracias a su memoria visual, los nios reconocen letras, incluso frases a qu tu hijo lee con soltura Coca-Cola en la lata de refresco?, y las relacionan con las imgenes. Si el pequeo ve una palabra escrita debajo de un dibujo del sol, sabe de qu palabra se trata, aunque no sepa qu letras son la /s/, la /o/ y la /l/.

Tras muchas repeticiones, los nios ya estn preparados para leer frases o, incluso, textos con esas palabras aprendidas. El resto de los elementos de la oracin, como los verbos, los reconocen por deduccin, a travs de las relaciones que existen entre todos los componentes de la frase. De esta forma, los nios aprenden por curiosidad y por comprensin y entienden perfectamente lo que leen. Es un mtodo ms natural, porque sigue el mismo proceso que el aprendizaje del lenguaje, que se basa en repetir las palabras que omos continuamente. Adems, el nio se siente interesado por aquello que tiene sentido, lo que le ayuda a tener una lectura ms fluida y comprensiva desde el principio.

El sistema global tambin presenta algunos problemas, fundamentalmente las faltas de ortografa. Las crticas van ms all: algunos expertos apuntan a que podra ser el origen de ciertos casos de dislexia. Tanto el mtodo tradicional como el global tienen ventajas y desventajas.

1. ETAPAS En trminos generales, de acuerdo a las etapas que se siguen, en el aprendizaje de la lectoescritura se realizan las siguientes actividades:

a).ETAPA DE COMPRENSIN - Los cartoncitos con sus nombres en las paredes del aula, muebles y otros. - Los nombres de los estudiantes en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Las oraciones tipo a manera de rdenes. - Los ejercicios de comprobacin y ampliacin. - El reconocimiento de palabras por el contexto. - El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo. - El empleo de carteles con poesas, canciones, etc. - La formacin de oraciones nuevas con palabras en cartones. - La identificacin de palabras. - Los ejercicios y juegos para la revisin de la correcta pronunciacin.

b).ETAPA DE MITACIN - Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado.

SESIN N 3


c). ETAPA DE ELABORACIN - Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras.

d). ETAPA: PRODUCCIN - La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, as como la

redaccin de informes breves.

2. PRIMERAS ADQUISICIONES GLOBALES 2.1 LA FRASE a). Objetivos

Asociar la expresin a la actividad global.

Comenzar a crear hbitos de lectura inteligente.

Introducir al nio en el lenguaje como forma de expresin ycomunicacin.

Conocer y diferenciar las frases a estudiar, por s mismas y enrelacin con las dems.

Explotacin del "capital-frases" adquirido por el nio para permitiruna mejor asimilacin.

Iniciar en el conocimiento y escritura correcta de las partes de lafrase.

Distinguir las partes lgicas que la componen.

Aislar dentro de las frases las partes lgicas.

Capacitar a los nios/as para componer nuevas frases, combinando las partes de las ya estudiadas.

Cultivar la percepcin ms precisa, comenzando a individualizar los elementos.

Aislar dentro del predicado el ncleo y el complemento.

b). Desarrollo En esta etapa, la primera tarea es la de explicar a los nios nuestra forma de trabajar. De dnde va a surgir el material que utilizamos para leer y escribir. Las frases surgirn de los temas de experiencias con las cuales se harn todas las actividades para conseguir el aprendizaje de la lectura y escritura.

COMPRENSIN

IMITACIN

ELABORACIN

PRODUCCIN


c). Eleccin de la frase Despus de un hecho vivencial en nuestra clase (visita al barrio, cuento, fiesta en el colegio...) los nios/as manifestarn oralmente el contenido de esa situacin. Es conveniente que todos/as expresen, al menos una frase. De entre estas frases elegimosla ms votada por ellos/as. Una vez elegida la frase, la escribimos en la pizarra y en dos cartulinas: una para colocarla en la pared y la otra para hacer juegos colectivos en el suelo. La forma en que la presentamos es:

d). Eleccin del smbolo Cada frase ha de tener un smbolo. Para su eleccin, los nios/as hacen el dibujo de la frase. De entre estos dibujos, eligen uno que nos servir para el smbolo. Haremos dos dibujos del smbolo elegido: uno para colocarlo en la pared junto a la frase correspondiente y el otro para los juegos colectivos en el suelo. Es importante explicar a los nios/as el sentido del dibujo smbolo.

FRASE ELEGIDA SMBOLO ELEGIDO

e). Materiales especficos para esta etapa

Cartulinas o papel blanco para escribir la frase que colocamos en la pared y la que usamos para los juegos colectivos.

Tiras de, aproximadamente, 8cm. de ancho para las frases individuales.

Folios para las fichas.

Sobres (uno por nio/a para meter las tiras con cada frase escrita).

Libro mvil de lectura.

f). Actividades con la frase

Escribir la frase en la en la pizarra.

Dramatizarla.

Expresarla oralmente de forma correcta.

Dibujar en el aire la silueta de la frase con el dedo.

Observar la frase: Por dnde empieza? Dnde termina?

En tiras, cada uno/a intenta escribir la frase fijndose de la que nosotros les hemos entregado en las tiras individuales y que ellos/as guardan en el sobre.

La pegan en un cuaderno o folio y hacen el dibujo libre de la frase.

Eleccin del dibujo smbolo.

El viento

arranca las hojas secas

de los rboles

El viento

arranca las hojas secas

de los rboles


Dictado de la frase: la decimos de una vez y la escribimos en la pizarra. Los nios/as hacen en el aire la silueta, la escriben con el dedo en la mesa. Hacemos observarla detenidamente, la fotografiamos en nuestra mente. La borramos y la dictamos.

Todos los nios/as no consiguen escribirla a la primera vez.

Repetimos la operacin y los que no lo consigan copian la frase.

g). Ritmos tempo-espaciales y relacin sonido-ritmo El maestro pronuncia una frase lentamente separando bien laspalabras. Los nios, usando colectivamente las regletas, escriben la frasepronunciada por el maestro, haciendo corresponder palabra-regleta,dejando espacios libres aproximadamente iguales. Ejemplo:

h). Actividades orales

Cuando incorporemos nuevas frases, la primera actividad ser la decompararla con las ya conocidas.

Muestro una frase y la leen individualmente.

Con las tiras encima de la mesa, enseo una frase y ellos levantanla suya.

Pronuncio una frase y ellos la ensean.

Un grupo de nios/as dramatiza la frase y los dems muestran latira correspondiente.

Enseo un smbolo y ellos muestran su frase.

Enseo una frase y ellos la dicen en forma negativa, interrogativay exclamativa.

Se ponen las tiras en el suelo. Las leemos. Cierran los ojos yquitamos una. Debern adivinar la que hemos retirado.

En la mesa. Se quedan con dos frases cualesquiera. Elijo una delas mas al azar y el que la tiene la echa sobre la mesa. Gananquienes primero se quedan sin ninguna.

Por equipos: Un nio/a pregunta a otro una frase, ste la muestray, a su vez, pregunta al siguiente.

Posteriormente pueden pasarse dos o tres frases y pedir que las leanpreguntando,exclamando.

2.2 DIVISIN DE LA FRASE EN SUJETO Y PREDICADO. a) Actividades orales

Todos en crculo en el suelo con las tijeras y la/ frase escrita de esta forma:

El turista

---------------------------------------------------

ha perdido

el tren.


Observamos la frase y hacemos preguntas orales: Quin muevela cabeza? Qu hace el nio?

Ellos/as van cortando por dnde est indicado, al mismo tiempoque el maestro lo hace en la tira grande.

Elegir un smbolo para el sujeto y otro para el predicado.

Muestro el sujeto y todos lo dramatizan.

Muestro el predicado y todos lo dramatizan.

Un nio dramatiza el sujeto y los dems muestran el predicadocorrespondiente.

Un nio dramatiza el predicado y los dems ensean el sujeto.

Digo un sujeto, ellos buscan la tira del predicado correspondiente.

Digo un predicado y buscan la tira del sujeto.

Colocamos sujetos y predicados boca abajo. Un nio/a coge unaparte, otro debe sacar la que le corresponde. Se invita a losdems a que la escriban. Repetir varias veces.

Colocamos sujetos y predicados desordenados, los nios/asdebern ordenarlos y leer las frases.

Juego de la cajita mgica con los sujetos y predicados que yaconocen.

En crculo, sentados en el suelo. Un nio coge un sujeto, otro unpredicado (aunque no sea el suyo se considerar vlido si hayconcordancia) y un tercero lo lee.

Lo mismo pero eligiendo en primer lugar el predicado.

b). Actividades escritas

Componer nuevas frases combinando una de sus partes con otra que no es de la original.

Se admitirn todas las frases, aunque sean absurdas, siempre quehaya concordancia entre sujeto y predicado.

Colocamos en la pizarra dos sujetos y dos predicados, un niosale a ordenarlos. Los dems observan y cuando se hayanformado las dos frases las escriben en sus cuadernos.

Al dictado: escribo sujetos, ellos lo complementan con predicados.

Hacer murales con frases libres ilustradas.

2.3 EL TEXTO a). Objetivos

Conseguir la participacin en la formacin de textos, en su anlisis y estudio.

Poblar la memoria visual con muchas palabras para que puedan hacer comparaciones entre ellas y as poder llegar al anlisis.

Crear en el nio una aptitud de anlisis.

Conocer las palabras "claves" de cada texto, dentro y fuera de sucontexto.

Conocer los modificadores, calificativos... aisladamente.

Conocer y escribir las palabras del vocabulario estudiado.

El turista

Ha perdido el tren.


Relacionar palabras para formar frases.

Agrupar las palabras por caracteres comunes.

Conseguir la funcin clasificadora.

b). Desarrollo

Tras de un hecho vivencial (ver eleccin de la frase), elaboramosel texto. Los nios/as proponen ttulos y se elige el ms votado. Despus buscamos el comienzo, desarrollo y final, siempre con lasideas que los nios/as expresan oralmente. Una vez que tenemos el texto, lo escribimos en la pizarra. Ellos loobservan y se dan cuenta de que algunas palabras ya las conocen. El maestro lo lee en voz alta mientras ellos lo siguen con la vista. Posteriormente leemos frase a frase y haremos lecturasindividuales. Analizaremos cada frase y el texto a base de preguntascomprensivas. Una vez que se haya comprendido y asimilado el texto,elegiremos de entre las palabras nuevas cuatro o cinco, las msimportantes (verbos y sustantivos). Esas palabras se subrayan, son laspalabras "claves" que dan lugar a un sobre y deben ser aprendidas porlos nios. Cuando el texto ha sido reconocido por todos (memorizado),pasamos a copiarlo: ellos/as en su cuaderno con ilustracin libre ynosotros en una cartulina grande o papel continuo, subrayando laspalabras claves y colocndolo en la pared. Se hace un dibujo a cada palabra clave, se escribe debajo y tambin secoloca en la pared.

c). Actividades

Confeccionar el libro de lectura con los textos que se van trabajando.

Completar el texto faltando las palabras claves.

Hacer un sobre para cada palabra clave. En l figurar claramente esa palabra, sin dibujos. Dentro de l colocaremos todas las palabras del vocabulario de la clase que se parezcan.

Hacer cromos: en una cara el dibujo, en la otra se escribe la palabra. Se reparten entre cuatro o cinco nios. Uno echa un cromo por la cara escrita, el siguiente debe acertarlo.

Leer y escribir frases compuestas con palabras claves.

Completar frases en las que falten esas palabras.

Poner modificadores a las palabras claves.

Dictado de las palabras claves.

Dictado de frases compuestas de palabras clave.

Introducir el s y el no a travs de preguntas.

Estudio de las palabras en femenino-masculino, singular-plural.

Establecer comparaciones con palabras. Ejemplo:

Qu es? ducha o lucha

Hacer el libro acorden con familias de palabras.


En un mural poner el dibujo y el nombre de la palabra clave.

Pegar en una tira frases en las que figure la palabra referida.

Elaborar libros de lectura con los textos compuestos porellos.

d). Otras actividades

Descubrir palabras dentro de las palabras clave:

CABALGATA CARROZAS VISITADO

alga gata

cabalga

carro arroz caza

visita vista

vi

Formar palabras parecidas cambiando una sola letra: mano malo polo palo cama rama coche noche

Formar palabras por yuxtaposicin de sonidos:

Trabajar mucho la percepcin visual y auditiva.

o Qu es?

mapa mesa o o masa meta

o El maestro dice oralmente palabras que contienen el sonidoque se est trabajando y otras que suenen parecidas. Losnios realizarn una orden, previamente acordada portodos/as. Por ejemplo: levantar la mano, dar una palmada,silbar... Cada vez que se escucha una palabra con el sonidoindicado y permanece inactivo en caso contrario.

Completar palabras en las que falte el sonido estudiado.

Clasificar palabras por el sonido.

Dada una lista de palabras, agruparlas, segn diferentes criterios: comienzan de igual manera, terminan igual.

Dar a cada sonido un color y luego sealar en cada palabra segn corresponda. En sntesis, las primeras adquisiciones globales en el aprendizaje de la lectoescritura se puede trabajar con la frase, dividiendo la frase en sujeto-predicado y con el texto.

rama nariz

rana

Colores padre

copa


II. ACTIVIDADES DE APLICACIN

1. Planifique y ejecute estrategias y/o actividades didcticas, novedosas para el aprendizaje de la lectoescritura, a travs del mtodo global.

III. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y SITIOS WEB RECOMENDADOS

3.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS FREINET, C. (1976). El mtodo natural de lectura. Barcelona: Laia. FREINET, C. (1979). Los mtodos naturales. Barcelona: Fontanella. GLVEZ, S. (1992). Mtodos y tcnicas de aprendizaje: Teora y prctica.

Cajamarca:MACS. HENDRIX, C. (1965). Cmo ensear a leer por el mtodo global. Buenos Aires:

Kapelusz. MIALARET, G. (1979). El aprendizaje de la lectura. Madrid: Morova.

3.2 SITIOS WEB RECOMENDADOS

http://www.mailxmail.com/curso/vida/lectoescritura/capitulo1.htm http://www.respublicae.net/educacion http://www.gescolar.es/material

PRIMERAS

ADQUISICIONES

GLOBALES

PARA LA LECTO

ESCRITURA

Frase Divisin de

la frase en

sujeto y

predicado

Texto

Objetivos Desarrollo

Eleccin

de la frase

Eleccin del

smbolo

Materiales

especficos para

esta etapa

Actividades

con la frase

Ritmos temporo-

espaciales y relacin

sonido-ritmo

Actividades

orales

Objetivos

Actividades

escritas

Actividades

orales

Desarrollo Actividades

Otras

Actividades


COMPETENCIA COMUNICATIVA


1. COMPETENCIA COMUNICATIVA 1.1. DEFINICIN

Segn Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes

(1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el

lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos

presentan cada da, es decir seremos competentes comunicativamente si somos

capaces de hablar, escuchar, leer y escribir, y si lo hacemos con idoneidad.

1.2. CARACTERSTICAS

Se manifiesta mediante situaciones de desempeo de conductas externas.

Nuestros actos de escuchar, hablar, leer o escribir estn respaldados por un conjunto de procesos internos: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.

En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin.

La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, alcanzando niveles cada vez ms altos,

Para desarrollar la competencia comunicativa es necesario generar situaciones reales de comunicacin para que el estudiante hable, escuche, lea y escriba, y lo haga en forma reflexiva, de acuerdo con el enfoque comunicativo que asume el rea de Comunicacin.

En el proceso de comunicacin se combina con frecuencia los procesos de comprensin y de produccin de textos orales y escritos, as como las modalidades oral y escrita. El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia comunicativa

SESIN N 4

ESC

UC

HA

R

HA

BLA

R

LEER

ESC

RIB

IR

CO

MPET

EN

CIA

CO

MU

NIC

AT

IVA

CO

NO

CIM

IEN

TO

AC

TIT

UD

ES

DEC

ISIO

NES

RA

SG

OS D

E

PER

SO

NA

LID

AD

ACTOS

COMUNICATIVOS

PROCESOS

INTERNOS


1.3. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Las competencias comunicativas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria (cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, dramatizaciones, afiches, guas, canciones, artculos, entre otros). De esta manera, si los estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela es til en su vida diaria, sentirn que sus aprendizajes tienen sentido y pertinencia. Las competencias comunicativas son transversales, en tal sentido, deben desarrollarse en todas las reas curriculares y espacios educativos, Esto quiere decir que aprender a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que involucra a todo el personal docente, directivo y no nicamente al profesor de Lengua o Comunicacin, pues en todas las reas curriculares existe la necesidad de intercambiar opiniones, acceder a distinto tipo de informacin y expresar lo que pensamos o sentimos. La Institucin Educativa debe aprovechar toda ocasin para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, en actividades entre pares, asambleas, celebraciones, ceremonias, campaas, etc. Las competencias comunicativas permiten:

a) Acceder a mltiples conocimientos pasados, presentes y futuros, necesarios para desenvolverse en distintos contextos y situaciones: vida familiar, comunal, estudios superiores, mundo del trabajo y desempeo como ciudadanos en general. Desarrollar las competencias comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse con conocimientos y valores que provienen tanto de su herencia cultural como de la de otros pueblos y grupos socioculturales, incluidos los que aportan la ciencia y la tecnologa. El desarrollo de las competencias comunicativas permite acceder, entre otras cosas, a la comprensin de las leyes del medio ambiente, a la reflexin filosfica y a cualquier rea del saber. Esto slo es posible si las personas se apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

b) Expresar con claridad sentimientos, experiencias, ideas y fantasasen forma oral, escrita, gestual y por medio de otros cdigos y lenguajes favorece nuestra relacin con los dems, desarrolla actitudes de responsabilidad y respeto, y favorece la resolucin de conflictos, y fortalece de este modo la convivencia democrtica y humana. La necesidad de llegar a consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para abrirse a otras ideas y para construir propuestas comunes. La realidad de nuestro pas, con su gran diversidad humana (tnica, de gnero, cultural, lingstica, de capacidades) plantea a la educacin importantes retos: la tarea de asumir y apreciar la diversidad como riqueza y no como problema o limitacin, y el desarrollo de habilidades comunicativas capaces de propiciar el encuentro y el enriquecimiento mutuo entre diferentes. En el contexto de la diversidad lingstica, se debe enfatizar la expresin en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones dialectales, as como la promocin de las capacidades expresivas en castellano como segunda lengua, en las zonas vernculo-hablantes. Del mismo modo, en el caso de personas con necesidades educativas especiales, deben respetarse sus respectivos cdigos, formas de expresin y comunicacin.

c) Aprender a pensar de manera crtica y creativa. El acceso y apropiacin de distintos tipos de informacin, el intercambio de opiniones y el anlisis de los mensajes de los medios de comunicacin permiten reflexionar, cuestionar, formular conclusiones, optar y elaborar propuestas y desarrollar as la actitud crtica. Igualmente, la escritura y la expresin a travs de diversos lenguajes


permiten desarrollar la imaginacin y la fantasa, y estimula formas novedosas y originales de expresin.

1.4. EL REA DE COMUNICACIN EN III CICLO DE EBR Y EL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las competencias comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.

Enel desarrollo de las capacidades comunicativas resulta de suma importancia hacer un gran esfuerzo en el III ciclo de la EBR, especialmente en primer grado porque es la etapa de adquisicin inicial de la lectura y la escritura. Las competencias que se han identificado para el rea de Comunicacin del III ciclo son cuatro, dos referidas a la produccin de textos escritos y orales y otras dos de comprensin de textos escritos y orales. La relacin de estas permite que nuestros nios y nias desarrollen competencias comunicativas. Cada competencia se desarrolla por medio de las capacidades. Todas estas formas de expresin se pueden presentar en cuatro grandes capacidades: comprensin oral, expresin oral, comprensin y produccin de textos.

a).Comprensin oral. Es entender lo que se comunica. Es un proceso activo, continuo, atento y diverso. Cuando recibimos una informacin oral, el tiempo para asimilar y procesar los datos es fugaz. Durante esta operacin se activan procesos cognitivos que nos llevan a comprender lo que nos dicen: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir y retener.

El proceso de comprensin oral implica saber escuchar el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin que se utilizan en situaciones comunicativas orales interpersonales y grupales.

b).Expresin oral. Es una habilidad lingstica que no tiene sentido sin la comprensin, sin el procesamiento de lo escuchado.

La expresin oral abarca no solo un dominio de la pronunciacin, del lxico y la gramtica de la lengua, sino tambin unos conocimientos socioculturales, discursivos, estratgicos y pragmticos. Comprende habilidades como saber aportarinformacin, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qu circunstancias es pertinente hablar y en cules no.

c).Comprensin de textos. Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.

d).Produccin de textos. Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de textualizacin, de revisin y la escritura de la versin final del texto. Tambin incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.

Las competencias y capacidades comunicativas en el rea de Comunicacin en el III ciclo de EBR se presentan en la siguiente matriz:


MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES COMUNICATIVAS

ORAL ESCRITO

Pro

du

cc

in

Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas en funcin de propsitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos expresivos.

Adeca eficazmente sus textos orales a la situacin comunicativa y a su propsito.

Expresa ideas, mociones y experiencias con claridad empleando las convenciones del lenguaje oral en cada contexto.

Aplica variados recursos expresivos segn su propsito y las distintas situaciones comunicativas.

Reflexiona sobre sus textos orales para mejorarlos de forma continua.

Interacta manteniendo el hilo temtico y adaptndose a las necesidades de la interaccin.

Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia

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Libro Comunicación