Libro carreras, castiglioni y valera

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA P RÁCTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA. UNED

Carlos Pera Ubiergo

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► Referencia bibliográfica

Carreras, L., Castiglione, F. & Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La

asignatura pendiente. Barcelona: Horsori.

► Descripción general

Se trata quizá del libro más atípico que he leído por cuanto consiste en prácticamente

una historia de casos de alumnos/ as salpicada con reflexiones y algunos datos siempre

en un contexto de ensayo permanente exento de complejas y estructuradas

clasificaciones, esquemas, listas… Ellos mismos en la introducción lo describen como

un libro que no es un manual al uso y cuyo formato de relato novelado tiene un carácter

innovador y creativo, comenzando los capítulos con alguna historia para luego pasar a

la explicación teórico-práctica. A pesar de dicho formato, recoge abundantes referencias

de estudios, investigaciones y citas de autores.

Comienza hablando sobre la tipología de estos alumnos, rasgos y diagnóstico

diferencial. Luego plantea directamente la realidad de la aceleración como medida

educativa, sus ventajas e inconvenientes… A continuación unas breves pinceladas,

como en otros libros sobre los estereotipos y prejuicios sociales que encontramos sobre

este colectivo. En cuarto lugar exponen el desarrollo del niño con altas capacidades

desde la óptica familiar y luego escolar. Seguidamente reflexionan sobre la valoración

psicopedagógica y los elementos para identificar a estos alumnos. Muy en conexión

tratan luego de aclarar las variables educativas de las altas capacidades, incluyendo

algunos instrumentos para ello. Por último dedican un capítulo postrero a la intervención

educativa dentro y fuera de la escuela, pasando por aspectos como la flexibilización, el

enriquecimiento, el trabajo cooperativo, los agrupamientos…

► Aportaciones más relevantes

La inclusión es un concepto teórico que hace referencia al modo en que la escuela debe

dar respuesta a la diversidad pretendiendo como objetivo el éxito de todos los

estudiantes, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas por disponer

de altas capacidades intelectuales (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera,

2012: 9)


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La atención a las necesidades educativas de estos alumnos puede considerarse un

indicador de calidad del sistema educativo (Artiles, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 9)

Requieren una detección e intervención temprana y generalizada (Artiles, cit. en

Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 10)

La precocidad la han descrito muchos autores como un fenómeno evolutivo. Una vez

acabada la maduración de sus recursos estos niños avanzados comienzan a

equipararse en todos los aspectos con el resto. Sin embargo, Carreras Truñó,

Castiglione y Valera (2012: 41) postulan la idea de que cuando un niño precoz deja de

serlo y se equipara, por lo general suele ser consecuencia de algún tipo de problema,

sobre todo educativo, aunque también puede ser social, relacional, motivacional… o

bien provocado por algún trastorno psicológico; por tanto para ellos no se trata de un

fenómeno evolutivo.

Borland (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53) decía que “la

aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No

puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha

demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en

aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada

son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador”

Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 95) para que estos niños dispongan

de un crecimiento educativo satisfactorio –aunque opinan que sería igual de

enriquecedor para todos- es vital que exista retroalimentación entre lo que reciben y lo

que pueden ofrecer. El modelo maestro/ emisor, alumno/ receptor se ha mostrado

insatisfactorio e ineficaz. Estos niños tienen la necesidad no solo de incorporar si no de

aportar conocimientos. No solo no hay que coartar si no que se debe potenciar la

variedad de respuestas e ideas.

Castiglione (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98) mostró en un estudio

que los sujetos con altas capacidades deben soportar a veces una frustración mayor y


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una menor motivación por el aprendizaje que el resto de los alumnos, dado el

funcionamiento nada facilitador de nuestro sistema educativo. La familia puede dar la

confianza suficiente para soportar la adversidad educativa con la que se encuentra

(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98).

Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 110) una de las consecuencias que

pueden tener las dificultades de estos alumnos con sus compañeros en la escuela,

puede concretarse en llegar a igualarse para ser aceptado, rebajando su nivel de

aprendizaje, auto-limitándose intelectualmente (opción que suelen usar más las niñas

que los niños)

El niño se encuentra bien dentro de la escuela, pero la expresión de su potencial

intelectual es inferior a la que muestra en casa. Se lo pasa bien, pero no aprende

demasiado. El niño con altas capacidades empieza a darse cuenta de que existen unos

límites y unas reglas diferentes de las que ha tenido en casa con respecto a la

adquisición de hábitos, conocimientos, intereses… e intenta adaptarse a ellas. Los

esfuerzos van encaminados a adaptarse a los compañeros y el ritmo del maestro, más

en el sentido de hacer descubrimientos y reconocer el medio que en el de hacer los

descubrimientos en aprendizajes académicos. Estos niños utilizan como vía de

conocimiento la relación con los demás y el aprendizaje por la experiencia, lo que será

bastante útil para su desarrollo. Aunque no le den tanta importancia al estudio siempre

se mueven dentro de unos límites curriculares aceptables. El ansia de saber, la

curiosidad, se centra en las relaciones y en las personas. Suele pasar especialmente en

la adolescencia e implica una capacidad de modificar las expectativas previas sobre la

escuela y los maestros, una buena tolerancia a la frustración y un grado de motivación

alto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 115)

En el mejor de los casos son alumnos que se acaban adaptando estudiando lo mínimo

y obteniendo generalmente altas notas de calificación durante educación primaria, para

posteriormente, en el período de E. S. O. desarrollar problemas de hábitos de estudio,

de motivación y de falta de interés, que les lleva junto con el período evolutivo en el que

se encuentran (adolescencia), a tener dificultades de adaptación y rendimiento escolar

(Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165)


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Carreras, Castiglione y Valera (2012: 164) observan una educación que,

desafortunadamente, está basada en la consideración de las personas como seres que

se desarrollan al mismo tiempo, de la misma forma, que tienen los mismos sentimientos

y necesidades emocionales, y cuyo nivel de capacidad se ha de medir a partir de la

edad cronológica. Una educación, que a pesar de hablar de diversidad e inclusividad,

presenta los conocimientos y objetivos de la misma forma para todos, utiliza las mismas

metodologías para todos, tiene más en cuenta los resultados que los procesos, y da

más valor a la adquisición y acumulación de conocimientos que a alcanzarlos mediante

la reflexión, la relación, la hipótesis, la creatividad…

► Resumen

Para comenzar dejan claro que el problema no es tener altas capacidades intelectuales

sino no llevar a cabo la intervención educativa que requieren estos alumnos, que

además la califican de injusticia flagrante. También que a pesar de la abundante

legislación, las prácticas escolares diferenciales solo son para los alumnos con alguna

dificultad.

� Comenzando a entender las altas capacidades

Nos introducen a algunas características tempranas a través de la historia de Biel, en su

ingreso a la escuela infantil. Por no ser repetitivos, ya que las hemos citado en otros

libros, las obviamos. Luego se paran los autores a comentar algunos rasgos genéricos

al hilo de este pasaje. Subrayan que dentro de ese alumnado hay tantas diferencias de

personalidades como en el resto de personas. La curiosidad e impulsividad es el rasgo

para ellos más destacado a los 3 años, junto con su precocidad en lenguaje, control de

esfínteres, conteo… También la hipersensibilidad emocional asociada sentimientos

potentes, empatía cuando intenta conseguir que los otros alumnos dejen de llorar,

preguntarse por grandes problemas humanos, necesitar que todo se le razones…

Como no son capaces de que los demás chicos de su edad les comprendan pueden

llegar a pensar hasta que son ellos los tontos (Wallace, cit. en Carreras Truñó,

Castiglione y Valera, 2012: 26). Estos sentimientos de percibirse diferentes, de

aislamiento… pueden provocar incluso trastornos psicológicos. Su alto sentido de la


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justicia, el perfeccionismo interno, su rapidez mental e impaciencia, su baja tolerancia a

la frustración y sus ganas insaciables de saber, son otros rasgos.

En los últimos años ha mejorado mucho la atención de los alumnos lentos pero nada la

de los de aptitudes excepcionales. En matemáticas y lenguaje la tendencia práctica es

muy repetitiva y poco profunda en las ideas, de cara a las necesidades de los alumnos

de altas capacidades, lo cual produce frustración y aburrimiento.

Piensan más rápido de lo que escriben y pueden presentar las cosas desordenadas,

descuidadas y confusas pero eso no es siempre consecuencia de una mala asimilación

del aprendizaje; se recomienda pedir al alumno que explique su obra en estos casos.

Como el aprendizaje forma no le satisface parece que no muestra atención, pero luego

nos damos cuenta de que se entera de todo. Además captan los dobles sentidos por su

buen sentido del humor (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 29)

Respecto a la tipología de estos alumnos vuelvo a remitirme a otras recensiones de

libros que he leído ya puesto que las clasificaciones son similares: superdotación,

talento simples y complejos y precocidad. Solo destacar algunas aportaciones

relevantes.

Por ejemplo cuando abogan por romper la creencia popular de que abarcan solo el 2%

de la población al este de la campana, cuando se ha comprobado las últimas décadas

que esta proporción puede llegar al 15-20% de la población (Renzulli; Webb, Batterjee;

cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 29).

Un superdotado es un niño que nace con el potencial para poder destacar en cualquier

área de conocimiento y que, además, tendrá una gran facilidad para relacionar entre sí

y de manera creativa estas diversas materias; será capaz de utilizar de forma

simultánea recursos diferentes, procesar cualquier tipo de información… (Carreras

Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 31)

Sin embargo no se puede esperar un rendimiento muy elevado en trabajos escolares

por parte de los superdotados (Castelló y Martínez, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 31).

Debido al hecho de disponer de inteligencia social y emocional, raras veces tienen

complicaciones en su interacción con los compañeros (Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 34)


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Los alumnos con talento verbal pueden parecer más inteligentes de lo que son en

realidad, lo que se debe tener en cuenta a la hora de plantear exigencias y generar

expectativas (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 34).

El talento social es la capacidad para relacionarse con los demás de forma eficaz. Es un

talento natural que hace que sepan lo que tienen que decir y cómo tienen que

comportarse en cada momento, ya que tienen una extraordinaria habilidad para

reconocer los sentimientos y establecer un contacto más amable y rápido con las

personas. Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al

de los demás y perciben con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social.

En definitiva, son empáticos. Sin embargo, es raro observar este talento por sí solo,

pues suele ser una más de las características propias de la superdotación (Carreras

Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 36-37)

Los talentos creativos puros tampoco son habituales y suelen ir coligados de

superdotación.

Entre los talentos complejos, el artístico-figurativo posee un elevado nivel de

competencia espacial, figurativa, perceptiva y creatividad; y hay autores que añaden

alto razonamiento lógico (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 40)

Muchos autores reconocen la precocidad como un fenómeno evolutivo, por el cual, una

vez acabada la maduración de los recursos intelectuales o físicos de los niños,

comienzan a equipararse con los demás en todos los aspectos. Sin embargo, Carreras

Truñó, Castiglione y Valera (2012: 41) creen que cuando un niño precoz deja de serlo

al equipararse con el resto, suele ser consecuencia de algún tipo de problema, sobre

todo educativo, aunque también puede ser social, relacional, motivacional… o bien

provocado por algún trastorno psicológico; para ellos no se trata de un fenómeno

evolutivo.

� Aceleración

Comienza comentando un caso real de niña acelerada de 1º a 3º, su punto de vista, el

de la tutora, la madre. Otro niño de 3º a 5º, otra de 1º a 3º, otro de 6º a 2º de E.S.O y

otro de P3 a P5 y luego de 2º a 4º. Aliciente de juntarse con niños más hábiles, relación

más acorde con su grado de madurez, intereses más cercanos, algún desajuste a la

hora de jugar en el patio, evitar aburrirse en clase si eres listo, enseñar a estudiar, dar

más material, costar un poco educación física, tener que esforzarse más y por eso


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hacerse más responsable, interesarle mucho más todo… son algunas de las

valoraciones que hacen de la aceleración.

Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 52) han recogido cuestionarios en su

gabinete de psicopedagogía durante muchos años sobre la valoración de la aceleración

de padres, alumnos y tutores y hasta el momento no han recibido ningún comentario

negativo; todos han sido positivos o muy positivos. A muchos de ellos se les recomendó

esa medida, además de que se vigilará la posibilidad de que se quedara corta y

necesitaran otras de enriquecimiento.

Borland (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53) decía que “la

aceleración es uno de los fenómenos más curiosos en el campo de la educación. No

puedo pensar en ningún otro en el cual haya tal abismo entre lo que la investigación ha

demostrado y lo que la mayoría de los educadores creen. La investigación en

aceleración es tan uniformemente positiva, los beneficios de una aceleración apropiada

son tan inequívocos, que es difícil ver cómo se podría oponer un educador”

El informe Templeton (2004) es un metanálisis de estudios hechos en todo el mundo al

practicar aceleración. Prácticamente todos los datos extraídos de este y otros

centenares de estudios y ensayos clínicos dan como resultado que cuando a los

estudiantes con altas capacidades se les da la oportunidad de estar con sus pares

intelectuales, trabajar su potencial y comprometerse para conseguir la excelencia,

tienden a tener una perspectiva más positiva sobre la escolarización, mantienen el

interés por aprender, se desarrollan mejor social y emocionalmente y mantienen un

autoconcepto sano (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 53).

No significa forzar al niño, es una estrategia que respeta diferencias individuales,

defiende la equidad educativa, el criterio de dominio por encima del de edad, el desafío

como planteamiento educativo, la flexibilidad educativa… No obstante los autores

recuerda que debe hacerse un buen diagnóstico para comprobar que no existan

trastornos asociados u otros motivos que desaconsejen esta medida. Algunas opiniones

poco informadas defienden que como la maduración social y emocional del niño no está

acorde con su nivel intelectual (disincronía) la aceleración puede plantear problemas;

pero no existen datos fiables ni estudios meotodológicos correctos que demuestren tal

punto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 56). Lo que pasa es que al estar con

compañeros más inmaduros, bajan consciente o inconscientemente su nivel intelectual

y emocional con el fin de no sentirse diferentes. Según el informe Templeton el riesgo

de inadaptación social es de menos del 15 % y sería en todo caso transitorio; por el


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contrario las ventajas superarían en mucho a los potenciales inconvenientes,

especialmente si la única alternativa es ignorar las altas capacidades del niño (Carreras

Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 57). Se crítica que la formación universitaria y

permanente no enseña nada sobre estos asuntos y los padres tampoco tienen

información.

Es curioso observar como en las esuelas de música o idiomas no existe el más mínimo

problema para situar a los alumnos según su nivel. Pero nuestro sistema educativo está

diseñado para satisfacer las necesidades del alumno medio y la excelencia académica

no se valora tanto como otras formas de excelencia (Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 58). Con los talentos simples si que existe problema pues pueden no dar

el nivel en las áreas que no destacan. Los talentos académicos y todavía menos los

superdotados no suelen tener ningún problema.

Según el modelo de la Universidad de Iowa hay 18 formas de aceleración, agrupados

en dos amplias categorías: basadas en el sujeto (permanecen con sus pares) o

basadas en el curso (saltan de curso). La aceleración basada en el sujeto proporciona

contenidos, habilidades y conocimientos avanzados antes de lo que le corresponde por

edad. Puede incluir aceleración en solo un área, currículo compactado, enseñanza a

distancia… La aceleración basada en el curso permite entrar antes a un curso o etapa,

adelantar un curso, aulas multicurso, curso telescópico (2 en 1)…

Es insensato y contraproducente que un niño bien dotado, que sabe leer con cierta

facilidad antes de los cuatro años, ingrese y permanezca a los seis años en una clase

cuyo objetivo esencial es aprender a leer y adquirir conocimientos que ya posee

(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 60)

� Estereotipos y prejuicios sociales

Se explica la historia de enfrentamiento de Juanjo con un profesor por pretender

corregirle.

Conectando con esto Castiglione y Carreras Truñó (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 71) comentan varios factores que están influyendo en los estereotipos y

prejuicios que la sociedad tiene sobre estos niños:

- Influencia de los medios de comunicación: sensacionalismo que da una imagen

clásica sesgada del superdotado: raro, empollones, sabelotodos…


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- Influencias de los profesionales dedicados a la superdotación: colegas poco

versados que ven al superdotado como un ser fuente de problemas y patologías

mentales, o que solo contemplan el CI…

- Influencias de los profesionales de la educación: maestros que piensan que son

niños sobreestimulados, que se apañarán solos, que dan mucho trabajo, que si

está tan dotado debe rendir siempre por encima y si no lo hace tiene una actitud

negativa… Pero este fenómeno no es una cuestión ambiental, ni son

superhombres maduros que no necesitan nada… A veces se perpetua la no

intervención si no obtienen los resultados supuestamente esperados para su

condición.

- Influencias de los políticos: Se acepta la existencia, se preocupan de hacer

leyes, pero a la hora de ponerlas en práctica no ofrecen ni el seguimiento ni el

control necesarios (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 73)

- Influencia de la sociedad en general sobre los padres: suelen recibir de la gente

mensajes nefastos como: ¡no animéis a vuestro hijo a ser diferente!

Los autores recogen un listado de tópicos-mitos-estereotipos asociados a estos niños

(Jiménez Fernández, cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 75-79)

- Son un grupo patológico y tener un hijo superdotado es sinónimo de

problemas: Cuando son estimulados adecuadamente no suele pasar.

- Tienen un buen rendimiento escolar, destacan en todas las áreas: 1/3

destacan, otro 1/3 pasan desapercibidos y otro 1/3 fracasan o tienen

problemas disruptivos.

- Es de clase media-alta: No hay estudios que lo respalden auque es cierto que

el ambiente sociocultural y económico influye porque posibilita los medios para

del desarrollo del potencial, por ello se detectan más casos en estas clases.

- No necesitan ayuda para realizarse o triunfar en la escuela y en la vida, ya

tienen recursos suficientes: No son seres extraordinarios si no co unas

características específicas. Si no son atendidos y reciben lo que necesitan

fracasan. La relación CI/ éxito escolar o profesional solo corresponde un 20%

al CI; el 80% restante es debido a aspectos no intelectivos o de la personalidad

como el conocimiento de uno mismo, su capacidad de gestión de la ansiedad,

la motivación, el control que posea sobre sus impulsos (autocontrol) la


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empatía, las habilidades sociales… (Carreras Truñó, Castiglione y Valera,

2012: 77)

- Tienen siempre dificultades de relación: Tan solo algunos talentos simples

debido a su rigidez de interpretación de las normas. Los superdotados, que

incluyen en su bagaje la habilidad social, apenas tendrán problemas.

- Son genios: Los genios producen obras excepcionales y de relevancia para la

humanidad. No tienen porque serlo.

- Deben tener un CI superior a 130: Este criterio psicométrico ha quedado

desfasado. Por ejemplo se cometería una gran injusticia con los talentos

simples. Las teorías actuales incluyen otros factores decisivos.

- Son raros y excéntricos y sus pautas de comportamiento son muy similares:

Entre ellos existen tantas diferencias como entre alumnos medios. Sí que

comparten ciertos rasgos como su grado de creatividad elevado.

- Deben ser atendidos por maestros superdotados: La superioridad del maestro

no se basa en la superioridad intelectual si no en su mayor madurez socio-

emocional y disposición de recursos. Debe orientar y aconsejar más que

aportar directamente conocimientos. Los superdotados pueden saber más que

el profesor en ciertas áreas del conocimiento, lo cual no debe suponer una

amenaza si no servir para ponerse en situación de co-aprendizaje ofreciéndole

guía. Esto suele darse en maestros emocionalmente inseguros.

- La superdotación es algo envidiable: No debemos asustarnos cuando

encontremos a este tipo de niños, ser más inteligentes es una características

más de la persona, pero no sirve de nada si no se utiliza y canaliza (Tarragó,

cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 79).

� Familia y escuela

Nos hablan de Tom, de 14 años, que realiza una autobiografía de su relación familia-

escuela durante el período que lleva en la escuela. Relata la gran comprensión y

estímulo que recibía en casa, y la anestesia que le producían las horas de colegio hasta

que sus padres, tras una infructuosa entrevista con la tutora, le llevaron a un

especialista, tras pasar por el psicólogo del centro. Al final decidieron cambiarle de

colegio porque los especialistas lo tenían claro, pero en el colegio decían que tal vez

fuera listo, pero tenía problemas emocionales. Allí le aceleraron pero sus padres lo


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pasaron mal ante las miradas y comentarios de la gente. El especialista les sugirió una

asociación de padres de superdotados y les fue fenomenal para compartir experiencias

e inquietudes. Pero pese a haber saltado de curso, se seguía aburriendo y pensaron en

ampliar las materias, proponerle mayores desafíos… Desde ahí todo fue bien para la

familia y para él; tenía más ganas que antes de todo, tenía amigos…Hasta que en el

instituto comenzó a aburrirse y desafiar a padres y profesores otra vez: si le interesaba

lo que hacían exprimía todo su tiempo y capacidad, pero si no le interesaba, pasaba.

Esto le llevo algunos enfrentamientos y a casi repetir curso, pero pensó que repetir

curso sería todavía peor y decidió sacarse todos los exámenes finales con

sobresaliente.

El alumno superdotado no es un niño caprichoso e insatisfecho, pero sin las medidas

educativas no son adecuadas acaba viendo mellado su desarrollo. La escuela a veces

pone freno a su potencial. Cierto grado de frustración es necesario para un correcto

desarrollo de la personalidad pero no de forma continuada y constante en el tiempo, del

mismo modo que no veríamos bien una constante gratificación. Permitir de modo

habitual cualquiera de los dos extremos fomentan un funcionamiento alejado de la

realidad, promueve la polarización del maneo de las emociones y de los pensamientos

de forma rudimentaria. Keirouz (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 91)

detectó problemas de autoconcepto en los padres respecto de sus hijos y Freeman

(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 91) estudio las diferencia entre familias de

niños diagnosticados y no diagnosticados concluyendo que las expectativas, presión y

tensión en las primeras, era superior.

Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 73) pidieron a los padres de una

conferencia que listarán las cuestiones más preocupantes en relación a sus hijos

superdotados. A las preocupaciones e intereses inherentes a la condición de padres se

sumaron otras propias de familias de superdotados como celos, apoyo y manejo de la

diferencia, discrepancias entre inteligencia y madurez, motivación, concentración…

Según Ajuriaguerra (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 93) “la mayoría

de los sujetos con altas capacidades son identificados porque «ha pasado algo». Ese

algo suele ser una diferencia significativamente negativa entre la forma en la que el niño

adquiere, almacena, gestiona y representa la información para convertirla en

conocimiento y la forma en la que se le ofrece y administra dicha información, sobre

todo por parte del medio escolar. Este es el punto de partida: debemos tener siempre


Carlos Pera Ubiergo

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en cuenta y no se debe olvidar que el niño con altas capacidades no parte con un

problema psíquico, al modo del que tiene una patología o trastorno mental”

El bebé establece una relación de dependencia con los que le cuidan, son vínculos o

relaciones emocionales, según las cuales se establecerán las bases del desarrollo

cognitivo. Alumno y maestro también deben establecer cierta dependencia para la

correcta evolución de los aprendizajes, con un correcto equilibrio entre satisfacción y

frustración, no bloqueando la curiosidad, motivación… El acompañamiento afectivo en

este proceso de abrir puertas al conocimiento es fundamental.

Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 95) para que estos niños dispongan

de un crecimiento educativo satisfactorio –aunque opinan que sería igual de

enriquecedor para todos- es vital que exista retroalimentación entre lo que reciben y lo

que pueden ofrecer. El modelo maestro/ emisor, alumno/ receptor se ha mostrado

insatisfactorio e ineficaz. Estos niños tienen la necesidad no solo de incorporar si no de

aportar conocimientos. No solo no hay que coartar si no que se debe potenciar la

variedad de respuestas e ideas.

La relación confianza-desconfianza en este sentido, es fundamental. Un niño confiado

que cuenta con seguridad y sosiego que le dan padres o profesores se anima a explorar

más allá de sí mismo. Uno desconfiado e inseguro está demasiado ocupado en

protegerse de peligros imaginarios o reales como para poder observar el mundo que le

rodea con calma y atreverse a abordarlo realizando tentativas más o menos arriesgadas

y con iniciativa. Si una madre o profesor está demasiado angustiada por un tema del

niño pero muestran que esa tensión es tolerable, el niño recibirá una sensación de que

aquello que se le ofrece no es ansiógeno y se sentirá autorizado para realizarlo. Esto

esta íntimamente relacionado con la futura actitud autónoma o sometida del niño a la

hora de recibir y gestionar la información y el conocimiento (Bowlby, cit. en Carreras

Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 97). Saber es una forma de controlar el medio que

sirve para calmar la ansiedad y nos hace sentir seguros.

Castiglione (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98) mostró en un estudio

que los sujetos con altas capacidades deben soportar a veces una frustración mayor y

una menor motivación por el aprendizaje que el resto de los alumnos, dado el

funcionamiento nada facilitador de nuestro sistema educativo. La familia puede dar la

confianza suficiente para soportar la adversidad educativa con la que se encuentra

(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 98).


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Dabrowski (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 99) en su teoría de las

sobreexcitaciones detecta conductas con un mayor desarrollo que la media en cinco

características mentales de los superdotados: imaginación, intelecto, sensibilidad,

emotividad y psicomotricidad. Los superdotados tienen la habilidad de alejarse

mentalmente de la lección de clase, pero aprender a pesar de ello. Muestran

desconcertantes movimiento de un contenido a otro y necesitan menor tiempo de

fijación de la atención sobre el estímulo para retenerlo, aspectos que han llevado a

confundir a algunas personas su situación con hiperactividad o déficit de atención. Lo

que ocurre es que su alta necesidad de actividad mental a veces choca con la

imposición de unos límites educativos estrechos y descargan su energía de forma

psicomotriz. Pero como indica Pardo de Santayana (cit. en Carreras Truñó, Castiglione

y Valera, 2012: 100) los superdotados no están sobreexcitados en todas las

situaciones, pueden mantener la atención si les interesa algo continuadamente y su

actividad va enfocada hacia unas metas.

Es fundamental con ellos saber de dónde parten, cómo se mueven y a dónde llegan.

Necesitan actividad mental y metas claras, visión de progreso…

Un superdotado tiene una actividad cerebral particular que le hacer necesitar

movimiento mental; pero puede estar llenándose de contenidos y darse cuenta de que

no progresa y no avanza por mucho que retenga, lo que le provocará insatisfacción.

El desarrollo precoz del lenguaje les permite pasar fácilmente del ensayo-error a

necesitar estructuras más complejas, lo que genera ese ritmo rápido de aprendizaje.

Dada su relación con el pensamiento, el lenguaje y las funciones psicológicas del habla

le permiten un desarrollo psíquico, de la propia identidad y un control del medio más

temprano y eficaz. Aunque algunos desechan el juego a favor de la absorción de

conocimientos, es un medio que incorpora todos los ámbitos madurativos y la

creatividad que tan importante será en su vida.

Los padres habitualmente presentan una de estas dos expectativas ante la sospecha de

que su hijo tiene algún problema (idea preconcebida con la que suelen llegar al

especialista):

- Desean que sea superdotado: Toda conducta la achacan al hecho de ser

superdotado, lo cual les sirve para aplacar la ansiedad.

- Desean que no sea superdotado: Influidos por los mitos sociales temen la llegada

de problemas.


Carlos Pera Ubiergo

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El especialista debe reconducir estas expectativas hacia una visión más realista. El

motivo de la consulta suele ser alguna dificultad o conflicto. El interés se centra en

cambiar el etiquetaje previo que han hecho en la familia o escuela, por un

psicodiagnóstico comprensivo que no cierre la puerta al conocimiento y limite la

intervención.

Respecto al uso que padres y educadores hacen de la información diagnóstica existen

dos tendencias:

- La información estimula el conocimiento y la búsqueda de soluciones.

- La información bloquea el conocimiento. El diagnóstico es la respuesta a todos

los males que aquejaban al niño. Se coloca la etiqueta y quedan todos aliviados.

Se sustituye el interés por la queja. No hay verdadero interés por desarrollar y

conocer al niño si no por justificar algo.

La labor diagnóstica por tanto no se centra en etiquetar si no en adquirir una visión

integrada dentro de su medio familiar, escolar y social, por ver cómo interactúan

recursos y dificultades internas y externas, hacerse una idea de sus necesidades, sus

resistencias, su interés por cambiar. También tiene una función pronóstica para conocer

las posibilidades de éxito de una posible intervención (Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 106). Después la orientación se basa en tres puntos: orientación

propiamente dicha que predisponga a la reflexión, inclusión de la familia en el proceso y

papel activo del niño en él.

En base a sus observaciones a lo largo de 20 años, Carreras Truñó, Castiglione y

Valera (2012: 107) analizan los problemas de los alumnos superdotados en relación a la

escuela. Agrupan las dificultades del niño en la escuela en 3 tipos:

- Dificultades propias: El alumno no plantea problemas por el hecho de ser

superdotado si no como respuesta reactiva al medio escolar, incluyendo

personalidad, condicionantes familiares y escolares, factores evolutivos... Sin

referirnos a los doblemente identificados (tienen un trastorno psicológico

asociado), no centramos en los que tienen un desarrollo sano y normal,

excepto porque su condición choca frontalmente con el sistema de enseñanza.

- Dificultades con el maestro: valoración distorsionada de las aptitudes: Suelen

crearse la expectativa errónea del mismo nivel de rendimiento que intelectual y

cuando demuestra las aptitudes se sobrevaloran y cuando no se infravaloran.


Carlos Pera Ubiergo

< 15 >

Además como gozan de los retos puede darse una espiral de rivalidad retando

al profesor sus conocimientos y tomándoselos éste como ataque personal. En

el niño esto provoca presión por exceso o defecto, estrés, baja autoestima,

frustración y desmotivación por entender que no se va a responder a sus

expectativas y desvalorización del maestro.

- Dificultades con los compañeros: Si no hay una buena gestión diferencial por

parte del maestro puede despertarse rivalidad, envida y enfrentamiento. El

distanciamiento de intereses puede generar una visión negativa hacia él de

raro, sabelotodo… Además si el profesor destaca los intereses del niño por

encima de los de los demás, el grupo lo pagará con él. También se produce

distanciamiento en la comunicación y son vistos como pedantes y

discriminados por ser malentendidos como seres superiores. Las

consecuencias pueden ser soledad, alejamiento del grupo o acercamiento

forzado llamando la atención con rasgos diferentes u opuestos al de la alta

capacidad. Según Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 110) una de las

consecuencias que pueden tener las dificultades de estos alumnos con sus

compañeros en la escuela, puede concretarse en llegar a igualarse para ser

aceptado, rebajando su nivel de aprendizaje, autolimitándose intelectualmente

(opción que suelen usar más las niñas que los niños)

Esta conjunción de dificultades genera un malestar compuesto de varios rasgos

(Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 110-112):

- Trato disociado familia-escuela: lo que en casa se le admira, gratifica y estimula,

en el colegio se le frustra y burla.

- Autoestima y autoconcepto inadecuados: la frustración trae valoraciones

distorsionadas de sí mismo.

- Complejo de bicho raro tonto o loco: acaban interpretando que son ellos los que

no comprenden a los demás y se ven fuera de lugar.

Cuando ve que su ilusión, expectativa positiva de aprender, atención, comprensión… va

decayendo el niño puede reaccionar, dependiendo de la personalidad, de diferente

forma:


Carlos Pera Ubiergo

< 16 >

- Intenta ampliar conocimiento: Pregunta, pide… pero al no hallar respuesta se ve

como pez fuera del agua. La frustración desciende la motivación inicial y la

concentración, que al dispersarse la atención, le hace perder contenidos y

empezar a no entender. Llegan comentarios de maestros como… «será

superdotado pero aquí no lo demuestra; al contrario, no se entera» Ahora el que

se ve como tonto es él y está confundido, ansioso y con bajo autoconcepto. A

esto se une el efecto Pigmalion negativo que hace que se crea inferior a sus

posibilidades, lo cual transmite a los demás que le acaban considerando como

tal. El resultado es que quedan inhibidas sus propias capacidades.

- Disminución progresiva de la motivación: limitan su entusiasmo a veces por que

no está bien visto por el grupo.

- Rendimiento académico irregular: Al estar afectado emocionalmente su

rendimiento baja.

El alumno termina por aprender que la escuela no es un lugar que genere satisfacción:

intelectualmente no cumple sus necesidades, socialmente es fuente de malestar…

Ante esto, el maestro debe darse cuenta de que no es solo la persona que transmite

conocimientos y vela por mantener el orden, si no que tiene en cuenta, modula y

canaliza los pensamientos y emociones del niño para que el proceso de aprendizaje y

de acceso al conocimiento se haga de forma fluida. Esto no supone un aumento de

trabajo o responsabilidades. Un maestro que entiende y se hace cargo de sus alumnos,

no solo como alumnos, si no como personas, está creando un clima que facilita el

proceso educativo. Debería aunar comprensión, motivación, información,

asesoramiento, integración… y detectar y evitar la discriminación y el etiquetaje salvaje.

A partir de la escuela primaria (en infantil los rasgos no suelen generar conflictos en la

familia), el niño adoptará varias actitudes dentro del ámbito escolar:

- Adaptación social: El niño se encuentra bien dentro de la escuela, pero la

expresión de su potencial intelectual es inferior a la que muestra en casa.

Se lo pasa bien, pero no aprende demasiado. El niño con altas

capacidades empieza a darse cuenta de que existen unos límites y unas

reglas diferentes de las que ha tenido en casa con respecto a la


Carlos Pera Ubiergo

< 17 >

adquisición de hábitos, conocimientos, intereses… e intenta adaptarse a

ellas. Los esfuerzos van encaminados a adaptarse a los compañeros y el

ritmo del maestro, más en el sentido de hacer descubrimientos y

reconocer el medio que en el de hacer los descubrimientos en

aprendizajes académicos. Estos niños utilizan como vía de conocimiento

la relación con los demás y el aprendizaje por la experiencia, lo que será

bastante útil para su desarrollo. Aunque no le den tanta importancia al

estudio siempre se mueven dentro de unos límites curriculares aceptables.

En ansia de saber, la curiosidad, se centra en las relaciones y en las

personas. Suele pasar especialmente en la adolescencia e implica una

capacidad de modificar las expectativas previas sobre la escuela y los

maestros, una buena tolerancia a la frustración y un grado de motivación

alto (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 115)

- Adaptación en aprendizajes: El niño expresa a los padres que está a

disgusto en el colegio explícitamente o través de la manifestación de

sintomatología psicosomática o trastornos del comportamiento. Un hecho

habitual es que en casa se muestre más extravertido y curioso y en la

escuela más inhibido, o en un lugar se muestre más respetuoso con las

normas y hábitos y en el otro, no.

- La escuela o el maestro no reconocen su rasgo diferencial: Es una

situación difícil de modificar. A veces el orientador puede ayudar porque la

información puede cambiar la visión de las cosas. Pero los maestros lo

suelen vivir como una presión por hacer algo con el niño, mientras ellos

piensan que es falta de disciplina, sobestimulación familiar…

- El maestro reconoce el rasgo diferencial del niño: Pero no tiene recursos,

clases muy amplias, niños con graves dificultades… Hay que

convencerles de que no es tan complicado como parece intervenir, que el

profesor solo debe hacer de guía, porque es el niño el protagonista. Como

recuerdan Martínez y Castelló (cit. en Carreras Truñó, Castiglione y

Valera, 2012: 117) tienen una buena disposición y capacidad para el

trabajo autónomo, por lo que tareas que no impliquen una monitorización

demasiado sistemática son perfectamente aplicables. Poner al niño como

protagonista supone saber qué piensa, cómo es, cómo piensa, qué opina

sobre lo que se pretende hacer…Si predominan las discrepancias entre


Carlos Pera Ubiergo

< 18 >

familia y escuela captará la tensión y pondrá en marcha mecanismos para

evitar el conflicto. Si dejamos al niño en medio otra vez pero sin que se

entere de nada tendrá una extraña sensación de que están preparando

algo pero no sabe qué. La mejor opción es la tridimensional donde todos

los intervinientes se comunican entre sí, se cuenta para todo con el niño…

Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012: 119-120) consideran más importante

proveer al sujeto de recursos, métodos y técnicas para acercarse a la información que

centrarnos en la información o los contenidos en sí. En una sociedad tecnológica donde

la información es pública y gratuita, centrarlos en tenerla, almacenarla, memorizarla

toda, es un poco absurdo. Lo importante es enseñarle a cómo acercarse a la

información, decidir cuál es relevante o útil y cuál no, saber discernir qué información es

asimilable en función de la edad, nivel de madurez, firmeza emocional, inteligencia,

motivación, creatividad y capacidad de aplicación sobre el entorno.

� Reflexiones sobre la valoración psicopedagógica de las altas capacidades

Realizando una evaluación amplia, integradora y que recabe todo tipo de información se

entiende cómo niños que no llegan al famoso punto de corte de 130 en CI y presentan

altas capacidades y cómo otros que lo superan ampliamente no son susceptibles de

intervención educativa por altas capacidades (Carreras Truñó, Castiglione y Valera,

2012: 124)

Los estudios de inteligencia relacionados con las altas capacidades comienzan hace

más de un siglo con Galton y el estudio longitudinal de Terman y después de 1950 se

dividen en varios tipos: basados en el rendimiento, corriente cognitiva e inteligencias

múltiples. Como ya los he explicado de manera exhaustiva en otros libros, me permito

saltarlos y referirme a ellos (Jiménez Fernández, 2012; Arroyo, Martorell, y Tarragó,

2009; Arocas y Vera, 2012; Mönks e Ypenburg, 2010). Para los autores el modelo más

completo será el que integre los componentes principales de las teorías desarrolladas.

Varios estudios muestran como características de personalidad, motivación y

creatividad interactúan fuertemente con la inteligencia y condicionan el perfil de altas

capacidades (Carreras Truñó, Castiglione y Valera, 2012: 126)

Hoy por hoy está más que asumido que la educación debe ser un proceso integral por

el cual se aborden conjuntamente los diferentes ámbitos de la personalidad del alumno/


Carlos Pera Ubiergo

< 19 >

a. En línea con esto, se entiende también que un alumno aprende de forma integral y no

aislada, ya que cuando afronta un aprendizaje, se pone en liza a la persona

íntegramente (sus emociones, su inteligencia, su caudal creativo, su habilidad social, su

motivación, su personalidad entera, su autoestima y autoconcepto, su juicio moral, su

destreza motriz...). En consecuencia, si aprendemos de manera holística o integral y la

educación actual aboga claramente por proyectarse a través de este mismo patrón,

convendremos, como así mismo indican Carreras Truñó, Castiglione y Valera (2012:

126-131) en que sería absurdo aislar la inteligencia de estos otros factores sin contar

con su mutua influencia... y asimismo, desde el punto de vista psicométrico,

necesitaríamos un test que ofreciera una evaluación integral para considerar este tipo

de instrumento diagnóstico como infalible. Por ello estos autores defienden una

evaluación psicopedagógica que aporta más información sobre la persona que la

escasa que proporciona una simple prueba de CI, que además actúa como cerrador y

dificulta ver más allá de la puntuación. Según ellos interesa mucho la comprensión,

cómo la utiliza, conocer el funcionamiento mental de los alumnos/ as y poco etiquetar

con una puntuación o una condición. Así pues, se pasa a la concepción dinámica y

funcional de la inteligencia, y con ella, a la evaluación psicopedagógica del perfil, que

muestra la funcionalidad de la inteligencia y su interacción con el medio como respuesta

adaptativa. Siguiendo a Carreras, Castiglione y Valera (2012: 129-131) las herramientas

de diagnóstico deben respetar ciertas reglas para la evaluación diferencial de los

alumnos/ as con altas capacidades y que aquí reproduzco resumidamente:

• Disponer de un marco sólido sobre psicología infantil y evolutiva y

psicopedagogía, el funcionamiento de la inteligencia, sobre las altas capacidades

y una visión flexible de ellas y sobre la normativa de altas capacidades.

• Definir de forma clara los objetivos de la exploración diagnóstica diferenciando

entre detección y diagnóstico y los beneficios de esta de cara a las medidas que

se adoptan sobre el niño y de cara a la familia y la escuela.

• Seleccionar las herramientas diagnósticas coherentemente con lo anterior,

incluyendo las siguientes áreas:

- Historia personal y escolar: conocer el desarrollo, enfermedades,

trayectoria en el colegio, expectativas familiares... siendo imprescindible la

entrevista.


Carlos Pera Ubiergo

< 20 >

- Valoración de su desarrollo cognitivo: suelen emplearse test de

inteligencia general y de factores específicos.

- Creatividad o producción divergente: realizar pruebas de creatividad y

contrastarlas con producciones del alumno del estilo cuentos, dibujos,

juegos, redacciones...

- Aptitudes escolares: funciones adquisitivas e integradoras como

lectoescritura, vocabulario, percepción, atención, memoria...

- Nivel de competencia curricular: determinar en qué grado o porcentaje

tiene conseguidos los objetivos y contenidos de su nivel o superiores.

- Estilo de aprendizaje: qué estrategias usa, cómo procesa la información,

cómo planifica sus tareas, cómo trabaja mejor...

- Motivaciones e intereses: cómo se implica en las tareas, su persistencia,

sus áreas preferidas...

- Autoconcepto y autoestima: su opinión sobre sí mismo, su ajuste a la

realidad...

- Adaptación e interacción social: las relaciones con sus iguales, con

profesores, adultos, padres, hermanos...

- Contexto educativo: qué ayudas necesita, qué ambiente presenta el

centro, qué medios dispone...

- Personalidad: qué estilo tiene, qué características personales favorecen o

entorpecen su desarrollo cognitivo, social y emocional...

Tan importantes son los datos obtenidos en las pruebas como la observación de la

conducta durante ellas a fin de encontrar coincidencias y divergencias entre una

información y otra (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 131). Observar cómo un niño

inicia una tarea, cómo la desarrolla y cómo la completa es una potente herramienta

diagnóstica. Podemos observar en su conducta su curiosidad, su motivación, su

ansiedad, atención, bloqueos, estímulos, persistencia, tolerancia al error, estrategias de

aprendizaje, impulsividad… La mirada se dirige más hacia los procesos que configuran

el hecho de tener altas capacidades que hacia los puros resultados. Las herramientas

que utilizamos para la comprensión de los alumnos no pueden interpretarse en términos

absolutos o con fe ciega.

� Variables educativas en las altas capacidades


Carlos Pera Ubiergo

< 21 >

Lucía nos cuenta sus experiencias y reflexiones ahora que tiene 12 años y a su vez

incluye en la historia a su amigo Bruno. Lucía es superdotada y lo ha llevado un poco

mejor, pero Bruno es un talento académico y ha tenido más complicaciones, sobre todo

de relación social y adaptación a la escuela. Lucía tenía capacidades de las que Bruno

carecía y además su familia le ayudo compensando el tedio escolar con mil actividades

que ella les pedía, visitas a museos, viajes, bibliotecas… En el ámbito familiar es donde

se detectan más las diferencias en el desarrollo madurativo, actitudinal y de las

capacidades de los niños (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 141). La relación ente

la familia y la escuela es fundamental para un buen desarrollo emocional, educativo y

social de los niños, y más para este tipo de alumnos (Carreras, Castiglione y Valera,

2012: 142).

La diversidad implica que cada persona hace una construcción diferente del

conocimiento en función de sus capacidades en los diferentes ámbitos, los esquemas

que posee, el contacto con el entorno y los otros… Por tanto, se procesa y construye de

forma activa. Todo ello da como resultado personas, ideas, intereses, aprendizajes

diferentes… que son enriquecedores, por lo que deberíamos de potenciar esta

diversidad en la educación y en la sociedad.

La integración educativa de los alumnos con necesidades educativas específicas

favorece la inclusión pero esto es un concepto más amplio; significa aprender juntos

independientemente de sus condiciones personales, sociales… Este enfoque supone

cambiar sustancialmente la estructura y planteamiento pedagógico de la escuela de

forma que todos tengan respuesta y éxito participando en igualdad de condiciones.

El modelo de intervención parte del modelo constructivista, del aprendizaje por

descubrimiento, del ambiente de aprendizaje, de la exploración del entorno, de la

significatividad… Se basa en no solo responder a los estímulos si no transformarlos; el

rol del docente cambia pasando a ser un moderador, coordinador, facilitador y

participante del proceso. Este papel de mediador requiere que conozca intereses y

diferencias, necesidades evolutivas, contextos de cada alumno, que contextualice las

actividades… La acción didáctica debe partir del bagaje previo del niño y avanzar

mediante la exploración, el descubrimiento… para llegar a construir aprendizajes

significativos que le permitan transferir lo aprendido y aplicarlo a otras situaciones

nuevas. El profesor debe participar activamente en el proceso e interaccionar

constantemente. Será necesario motivación del alumno que puede venir de su entorno,


Carlos Pera Ubiergo

< 22 >

del propio centro, de sus expectativas o las que le creemos, de cómo se presenten las

tareas, de su grado de atractivo e interés, del reto que le suponga, del sentido que les

encuentre… Cualquier intervención educativa debe tener en cuenta los contextos en los

que se va a desarrollar. Para alcanzar los objetivos de la educación inclusiva hay que

utilizar estrategias y diseñar situaciones de aprendizaje adecuadas a la diversidad de

las aulas. Esto requiere de cambios, maestros creativos y comprometidos, respeto por

las diferencias… Algunas características más que deben poseer son (Carreras,

Castiglione y Valera, 2012: 147-150).

- Partir de sus conocimientos, respetar sus ritmos y ayudarles a construir nuevos

esquemas de conocimiento.

- Organizar clases dinámicas y participativas que despierten la curiosidad e interés,

partiendo de situaciones hipotéticas.

- Introducir actividades con información actual y diaria de los medios de

comunicación fomentando el espíritu crítico y reflexivo, debates, exposiciones

orales, soluciones creativas a los problemas…

- Utilizar la estrategia de planteamiento y solución de situaciones problemáticas

donde deban analizar, investigar, resolver…

- Potenciar el interés por aprender de forma autónoma e independiente.

- Trabajar y programar objetivos con sus alumnos de forma conjunta haciéndoles

sentir más cercanos a sus intereses.

- Ayudar a desarrollar el pensamiento metacognitivo.

- Diseñar actividades que valoren más los procesos.

- Conectar los contenidos con la realidad y vida cotidiana, transferir lo que aprenden

a la vida real.

- Organizar objetivos según niveles de dificultad progresiva para que todos puedan

aprender juntos pero de forma individualizada.

- Utilizar técnicas de organización y planificación del estudio para mejorar sus

habilidades en la adquisición de aprendizajes.

- Introducir actividades complejas específicas solo para alumnos de altas

capacidades.

- Utilizar el juego como fuente de aprendizaje

- Potenciar el trabajo cooperativo y reafirmar los lazos ente los compañeros

aprendiendo a respetarse y compartir ideas y decisiones.


Carlos Pera Ubiergo

< 23 >

- Talleres para ampliar áreas

- Animar y dinamizar las clases utilizando metodología de experimentación y

descubrimiento.

Algunas cualidades que debe mostrar el profesor son (Carreras, Castiglione y Valera,

2012: 150) flexibilidad, creatividad, vocación, estimuladores de la incertidumbre,

exploradores, maduros, con un papel de co-aprendizaje, con aptitudes para la

organización y liderazgo, potenciadores de las diferencias individuales, formados

específicamente, con acceso a recursos y apoyos, interesados más en los

procedimientos que en los contenidos, serenidad, sentido del humor, curiosidad,

ganas de aprender y actualizarse, motivados para el trabajo en equipo…

La detección temprana y la provisión de ayudas educativas oportunas son las

mejores garantías de éxito (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 152).

Tras un buen protocolo de detección debe venir una buena evaluación

psicopedagógica y una intervención educativa potenciadora. Pero se detectan niños

con dificultades y no con altas capacidades. Lo profesores no los detectan porque no

observan sus características o no saben hacerlo porque en su formación no han ni

oído hablar del tema; y cuando alguien no sabe de un tema lo primero que tiene es

miedo e inseguridad. La administración no muestra interés por abordar esta

formación. El desconocimiento y falta de formación no debe ser excusa para no

atender a estos niños que legalmente están amparados y tienen sus derechos.

Para recoger información pueden usarse fuentes como:

- Calificaciones

- Producciones escolares. No solo fijarse en aspectos formales

- Estilos de aprendizaje. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos

puede ser importante para organizar grupos, programar actividades,

objetivos, para evaluar… Para ampliar el tema, al ser muy similar, me

remito al documento de evaluación de estilos de aprendizaje que he

elaborado donde se explica el concepto y se recogen modelos como el

que aquí aparece de Kolb.


Carlos Pera Ubiergo

< 24 >

Dentro de las variables socio-emocionales, Martínez (Carreras, Castiglione y Valera,

2012: 156) propone tres habilidades que influyen e interactúan con las capacidades

cognitivas:

- Autoconcepto: Físico, emocional, social y académico o intelectual. Pueden

llevar a un mejor rendimiento; es un factor importante para aprender.

Muchos fracasan por tenerlo bajo.

- Motivación: Se relaciona directamente con rendimiento en cuanto a

persistencia y compromiso, motivación intrínseca, percepción de

autoeficacia y atribución causal. Toda conducta está regulada por estos

factores, siendo lo deseable una buena persistencia, equilibradas

expectativas, correcto autoconcepto, interés y curiosidad, motivación

intrínseca… El profesor puede colaborar a lograr esto de algunas formas:

enseñarles a que conozcan las causas del éxito y el fracaso, canalizar a

los alumnos para que tiendan a atribuir el éxito a factores internos

aumentando los sentimientos de competencia, convencerles de que el

esfuerzo es causa del éxito, impedir que atribuyan los fracasos a causas

incontrolables como la falta de habilidad, posibilitar que no atribuyan el

fracaso a esta falta de habilidad si no al insuficiente esfuerzo para que

tengan esperanzas de cambio…

- Competencia social: Es necesario obtener información sobre el

comportamiento social, adaptabilidad, capacidad de comunicación,

asertividad (permite expresarse a la persona de forma libre, directa,

sincera y adecuadamente con cualquier interlocutor), liderazgo y

popularidad…

Los autores presentan dos protocolos o cuestionarios para conocer mejor a los

alumnos.

- Protocolo de detección de sobredotación intelectual (4-6 años) para

profesores (Arocas, Martínez, Martínez y Regadera, 2002)

- Cuestionario de detección de competencias y estilos de aprendizaje para

el profesorado (Martínez, 2009)


Carlos Pera Ubiergo

< 25 >

Las autoevaluaciones de los propios alumnos sobre su desarrollo emocional o social

contestando preguntas sobre sí mismos pueden dar valiosa información. Los

cuestionarios de nominaciones de compañeros o sociogramas, son una herramienta de

identificación importante en este proceso. Pueden observarse en situaciones a las que

los mayores no pueden acceder (juego, fuera de la escuela…). Se dirigen a saber

opiniones sobre capacidades, habilidades… de unos a otros (Carreras, Castiglione y

Valera, 2012: 163)

La familia es fuente valiosa porque puede observar el desarrollo desde que nacen.

Además los tipos de actividades de casa son muy diferentes a los de la escuela.

Aspectos como desarrollo evolutivo, preferencias, sentido del humor, autonomía,

sociabilidad, sensibilidad… son valiosa información.

Además de estos instrumentos no formales, existen otros formales como test

psicométricos, test de aptitudes generales y diferenciales, de cociente intelectual, de

rendimiento, de creatividad, de personalidad…

Carreras, Castiglione y Valera (2012: 164) observan una educación que,

desafortunadamente, está basada en la consideración de las personas como seres que

se desarrollan al mismo tiempo, de la misma forma, que tienen los mismos sentimientos

y necesidades emocionales, y cuyo nivel de capacidad se ha de medir a partir de la

edad cronológica. Una educación, que a pesar de hablar de diversidad e inclusividad,

presenta los conocimientos y objetivos de la misma forma para todos, utiliza las mismas

metodologías para todos, tiene más en cuenta los resultados que los procesos, y da

más valor a la adquisición y acumulación de conocimientos que a alcanzarlos mediante

la reflexión, la relación, la hipótesis, la creatividad…

En el mejor de los casos son alumnos que se acaban adaptando estudiando lo mínimo

y obteniendo generalmente altas notas de calificación durante educación primaria, para

posteriormente, en el período de E.S.O. desarrollar problemas de hábitos de estudio, de

motivación y de falta de interés, que les lleva junto con el período evolutivo en el que se

encuentran (adolescencia), a tener dificultades de adaptación y rendimiento escolar

(Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165)

� Líneas generales de intervención educativa para alumnos de altas capacidades

intelectuales dentro y fuera de la escuela.


Carlos Pera Ubiergo

< 26 >

Continua la historia de Lucía cuando pasa a primaria y sus controvertidas relaciones

con su tutora al intentar buscar estímulos y acción mental por ella misma. Llevo al punto

de la rebeldía y la burla de los compañeros. No quería ir al colegio. Pero en la entrevista

con la tutora le decía a la madre que no podía entender que fuera adelantada si ni

siquiera la escuchaba y acababa las tareas. Se convirtió a los ojos de la escuela en una

alumna problemática. Extenuados, sus padres la llevaron al psicólogo. Le

diagnosticaron superdotación y le dijeron que para atacar el aburrimiento y el pasotismo

se podía hacer desde dos frentes:

- Adaptando los contenidos y actividades a sus capacidades

- Cambiando la actitud de la tutora respecto a ella, tratando sus capacidades de

forma normalizada en el aula y canalizando las buenas relaciones con los

compañeros en clase.

La tutora se puso las pilas, se informó y todo cambio. Le diseñaron un programa de

enriquecimiento. Muchas de las medidas que tomó las aplicaba al resto de la clase. La

tutora comprobó como cambiando ciertas formas de trabajar atendía mejor a sus

alumnos y daba respuesta a las diversas formas de aprender que mostraba el grupo.

También propuso trabajar áreas mediante proyectos por lo que Lucía aprendió de forma

diferente y amplió sus conocimientos. Cuando cambió de ciclo y tutora volvieron los

problemas porque la nueva profesora decía que era una clase muy complicada y no

podía preparar ninguna actividad específica para ella. Mis padres comprendieron que la

escuela no había mostrado nunca interés en atender a alumnos que tuvieran altas

capacidades; solo se habían encontrado una tutora sensible. Acabó el curso sin tiempo

de ninguna medida y con notas nada brillantes que no reflejaban lo que decía mi familia

sobre mis capacidades. En 4º un nuevo tutor aconsejó a los padres una aceleración.

Comprobaron si social y emocionalmente estaba preparada y se llevó adelante con el

beneplácito de la dirección, a la que no le resultaba ningún contratiempo hacerlo. En 5º

fue bien, pero pronto las tareas se empezaron a quedar cortas y le hicieron otro

programa de enriquecimiento. Ahora en 6º tiene algunas actividades más complicadas

para cuando acaba las de todos, pero vuelve a aburrirse y estar tan indignada que ha

escrito una carta al departamento de educación exigiendo que la atiendan

adecuadamente. Suerte que sigue con sus actividades extraescolares que de verdad

cumplen con las expectativas educativas, culturales y sociales que tiene.


Carlos Pera Ubiergo

< 27 >

En la escuela se pueden desarrollar estrategias y metodologías para dar respuesta a

las características de todos los alumnos y, especialmente, de los que tienen altas

capacidades. Debe ser una intervención plural, inclusiva, pero requiere unos cambios

en la escuela, como (Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 177-178):

- Revisar la concepción de la educación y del aprendizaje.

- Considerar el aprendizaje como proceso constructivo y social

- Pensar en permitir la participación de los alumnos en el diseño de los

procesos educativos.

- Tener una filosofía no homogeneizadora de los alumnos

- Modificar el concepto de profesor hacia un rol mediador y facilitador.

- Hacer hincapié en la individualización como respuesta más adecuada a

todos.

- Facilitar la flexibilidad del profesorado y convertir la intervención educativa

en proyecto de centro con colaboración de todos los miembros de la

comunidad como requisitos indispensables para una atención educativa

de calidad.

- Crear criterios y procedimientos flexibles de evaluación que se adapten a

los estilos y capacidades de todos.

• La aceleración es la reducción de cursos y ya se comentó anteriormente de

forma detallada.

• La flexibilización es una aceleración de solo algunas áreas o aceleración parcial

que requiere reorganización horaria y buena colaboración de profesores y

preparación.

• Enriquecimiento curricular: Clark (cit. en Carreras, Castiglione y Valera, 2012:

178) lo materializa de dos formas: incorporar materiales o aprendizajes que no

están en el currículo o ampliar de formas diferentes los contenidos de las áreas.

Con esto se quiere conseguir adecuarse a los niveles y ritmos de los alumnos,

ampliar temas, estimular y motivar al alumnado, potenciar el pensamiento

creativo y desarrollar la autonomía y autodirección en los aprendizajes (Porto, cit.

en Carreras, Castiglione y Valera, 2012: 165).


Carlos Pera Ubiergo

< 28 >

- Ampliación curricular: se amplían temas y contenidos dentro del curso

escolar. Es excelente para talentos académicos y superdotados aunque

beneficia a todos si se programan actividades graduales.

- Adaptaciones curriculares: se realizan vinculaciones o conexiones

transversales entre contenidos de una o varias áreas. Es ideal para

superdotados y facilita la coordinación de profesores.

• Agrupamientos: Ayuda a promover las relaciones interpersonales y evita que

trabajen en un contexto rígido. Los agrupamientos serán en función del objetivo.

Si tienen interés para el grupo de altas capacidades pueden hacerse grupos

homogéneos o por capacidad. Otra forma es por interés, que fomenta un alto

grado de motivación. Si se quiere ayudar y mejorar la capacidad de los que

tengan más dificultades de aprendizaje se harán heterogéneos, mejorando

también las relaciones entre compañeros. También se puede optar por los

grupos reducidos para ampliar temas y pequeñas investigaciones. Para formar

los grupos debe conocer el profesor de manera exhaustiva a sus alumnos, sus

capacidades, estilos de aprendizaje, intereses, puntos débiles y fuertes… El

profesor debe fijar los objetivos y criterios de trabajo, realizar propuestas y

evaluar los procesos y resultados. Los criterios para agrupar son el nivel

intelectual, la motivación, la madurez, el tipo de actividad… También se puede

hacer de forma internivelar con otros grupos…

• Enriquecimiento aleatorio (trabajo por proyectos): Se adecuan los intereses a los

contenidos. El proyecto es una forma de organizar la materia para relacionar

conocimientos que tienen y nuevos. Motivan, desarrollan la responsabilidad, la

curiosidad, la organización, el error como fuente de aprendizaje, la autonomía, la

metacognición, las habilidades lingüísticas, refuerzan los procesos… Pasos:

- Elección del proyecto: Se proponen temas conjuntamente razonando

porqué se elige uno u otro. Se estimula la curiosidad aportando

información y recursos que estimulen nuevas ideas. Se escoge el tema y

se hace un esquema de pasos. Se comenta cómo se quiere trabajar

(partiendo de una hipótesis, como una investigación, haciendo una

exposición…)


Carlos Pera Ubiergo

< 29 >

- Planificación del proyecto: Índice de estrategias que revisará el tutor.

Listado de acciones que se llevarán a cabo. Distribuir las actividades y

temporalizarlas. El profesor también hace un calendario para corrección,

guía de los grupos…

- Desarrollo de las acciones: Lecturas, entrevistas, dibujos, murales,

gráficos, presentaciones de ordenador, encuestas… El grupo debe

controlar y registrar las actividades que va haciendo. El tutor facilita

información, materiales, algunos recursos y medios… Debe concienciar a

los alumnos si están siguiendo el plan y los objetivos y las variaciones

respecto al plan inicial.

- Evaluación del proyecto: Los alumnos deben comparar lo que saben y

sabía, valorar lo que ha ido bien y mal, revisar el material creado, elaborar

conclusiones, elaborar un resumen del proceso seguido… El tutor debe

evaluar los aprendizajes y cómo los han hecho, ayudar al grupo a ser

conscientes del proceso, enseñar a sus alumnos a autoevaluarse,

autoevaluar su labor para comprobar si ha alcanzado los objetivos que

tenía con el proyecto como profesor y en su caso, que es lo que hay que

mejorar en adelante.

• Talleres: Se pueden organizar en pequeños grupos de la misma clase o con

otras, mezclados. Es enriquecedora porque maestros y alumnos deben

organizarse y colaborar. Se favorecen las relaciones, la cohesión del grupo,

permiten actividades a medida de los alumnos… Deben tenerse claros los

objetivos, la organización, el espacio, la temporalización, las necesidades… Los

objetivos son saber el conocimiento previo que tienen; partir de sus intereses;

conectar áreas; aproximar a la realidad; desarrollar entrenamiento metacognitivo;

profundizar en lo que más demanden los niños; enseñar a relacionar; buscar

consecuencias comprobar, usar materiales…; aplicar metodología creativa

desarrollando los sentidos, la espontaneidad, la autonomía, la imaginación, el

pensamiento divergente…

• Trabajo por ámbitos de experiencia o rincones: Dar oportunidad a los alumnos

que terminan antes la tarea de escoger el ámbito en el que quieren seguir

trabajando de forma más amplia. Hay que tener bien organizada la clase, el

espacio, los materiales, las relaciones… Se trabajarán objetivos


Carlos Pera Ubiergo

< 30 >

interrelacionados de tipo simbólico, manipulativo, expresivo, creativo, cognitivo y

relacional. Requiere actitud de escucha del profesor, partiendo de la observación,

le permitirá salidas a los planteamientos de los niños ofreciéndoles las

herramientas que necesiten. Es una experiencia enriquecedora para alumnos,

profesores y familias.

• Programaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en función de sus

características de ritmo, conocimientos previos, motivación, autonomía, estilo de

aprendizaje… Consiste en diseñar diferentes niveles de trabajo para una tarea.

Cada grupo, aconsejado por el profesor, le corresponde una actividad. Se ponen

a trabajar de manera individual y si alguno no sabe solucionar la tarea pide

ayuda dentro del grupo y si tampoco lo logra, piden ayuda al profesor. Si

consiguen realizar la actividad 1 pasan al nivel 2 y así sucesivamente.

• Trabajo cooperativo: Es un aprendizaje relacional, socializante. El profesor

determinará los objetivos instrumentales y las habilidades cooperativas a

desarrollar. A veces homogéneo y a veces heterogéneo según objetivos. Es

aconsejable no deshacer el grupo hasta que haya alcanzado algún objetivo

porque si no aparecerá la frustración y desmotivación. Se determina el espacio,

el tiempo, los materiales, las instrucciones y papeles y responsabilidades de

cada uno, lo que hay que aprender y se comienza. Los criterios de éxito son

fundamentales explicitarlos tanto de conceptos como de procedimientos como

cooperativos y de relación. El maestro supervisará la conducta individual, los

problemas y modo en que los resuelven, enseñarán habilidades específicas… El

trabajo lo evalúa el grupo y el profesor luego. Cada miembro del grupo debería

ser capaz de recordar ideas, contestar preguntas, resumir lo aprendido…

• Medidas extraescolares: Son recomendables para aportar una serie adicional de

recursos para su enriquecimiento y socialización.

- Enriquecimiento cognitivo-creativo: Para aprender a pensar, aprender a

aprender… Según Martínez y Castiglione (cit. en Carreras, Castiglione y

Valera, 2012: 197) cualquier alumno después de un programa de

enriquecimiento cognitivo ha aprendido a utilizar sus propios recursos

mentales y ha mejorado su rendimiento y eficacia.

- Enriquecimiento psicosocial: Es una actividad difícil de trabajar porque

incluye aspectos emocionales, de personalidad, relacionales…


Carlos Pera Ubiergo

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- Mentores: Atención individualizada y guiada por un profesional

relacionado con el trabajo de investigación que quiera realizar el alumno.

- Enriquecimiento artístico-deportivo: No tiene porque estar al margen de la

planificación escolar aunque normalmente es así.

- Otras actividades extraescolares: Campamentos, ludotecas, olimpiadas

matemáticas, ajedrez, concursos literarios, libro-fórum o vídeo-fórum…

► Valoración crítica y conclusiones

Es un libro muy inductivo. Sorprende, que al final de los capítulos, es cuando más se

teoriza y se llega a conclusiones, conceptos e ideas generales, mientras que al

comienzo y durante la exposición se va pasando desde los casos particulares y la

práctica, paulatinamente, hacia el análisis teórico-práctico.

Quizá haya sido éste, el libro que creo con más coraje, convencimiento y determinación

ha defendido la aceleración como medida óptima para estos alumnos.

Me ha resultado muy favorecedor, pues a pesar de su formato narrativo, se detiene a

relacionar teoría y práctica en el momento oportuno y recoge referencias, estudios y

datos muy pertinentes y enriquecedores. De hecho hay muchos de ellos que se adaptan

muy bien a la justificación concreta de la situación y caracterización del caso de estudio

que estoy llevando a cabo. En otras palabras, como profesor que conoce a la niña y

como psicopedagogo que la está estudiando, he leído pasajes con los que puedo

identificar perfectamente el caso que estoy estudiando.

Otro aspecto a valorar y conclusión que se deriva, es la importancia de los instrumentos

de evaluación formales. Los llamados tests o pruebas de inteligencia, aptitudes… de

corte psicométrico. Estos autores dedican en el libro 6 líneas a hablar de ellos sin, por

supuesto, tener espacio para especificarlos y describirlos. Existe pues una corriente de

autores, gabinetes, especialistas, centros… que no son partidarios de esta reducción a

un número de los alumnos y sus características; que están más enfocados en

comprender y valorar al sujeto en sus necesidades y contextos.

Finalmente, una reflexión y conclusión que me sugiere este y, por lo que voy

observando, algún que otro libro y/ o lectura: la convicción e interés por mostrar al

universo educativo que la defensa y solicitud de una educación adaptada para los

alumnos con altas capacidades puede ser la excusa perfecta para lograr un cambio de

planteamientos e idearios educativos en la escuela que beneficiaría a todos los


Carlos Pera Ubiergo

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alumnos/ as en general. Como dicen los autores al final del libro “es necesario un

profundo cambio en la educación que proporcione la calidad y el nivel de excelencia

que en estos momentos necesita la enseñanza y la sociedad (Carreras, Castiglione y

Valera, 2012: 199)

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Libro carreras, castiglioni y valera