Lettura,comprensione del testo, strategie di studio...2014/01/18 · Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento" Alunno con sviluppo tipico della

Lettura,comprensione del testo, strategie di studio

Master Universitario di I Livello

DIDATTICA E PSICOPEDAGOGIA PER I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento"


Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)

Dislessia – Disortografia – Disgrafia – Discalculia

Abilità strumentali

Lettura – Scrittura – Calcolo

Automatismi

(Rapidità e correttezza – Ortografia – Grafia – Fatti aritmetici)

DSA, ABILITÀ STRUMENTALI, AUTOMATISMI

• il termine Abilità

– esprime la capacità di eseguire una sequenza di azioni in modo rapido e corretto

• il termine Automatizzazione

– esprime la stabilizzazione di un processo automatico caratterizzato da un adeguato livello di velocità e accuratezza

– tale processo è realizzato in modo inconsapevole richiede un minimo impegno attentivo, è difficile da ignorare, sopprimere, influenzare (G. Stella, 2001)

ABILITÀ E AUTOMATIZZAZIONE


• Difficoltà che possono associarsi alla dislessia:

– Copiare dalla lavagna

– Prendere appunti

– Recuperare rapidamente un’informazione contenuta nel testo

– Recuperare rapidamente sequenze, procedure, risultati


Fonte: www.aiditalia.org (2009)

DSA E …

http://www.aiditalia.org/

• Difficoltà che possono associarsi alla dislessia:

– Mantenere l’attenzione per il tempo necessario a completare le attività proposte

– Rispettare le regole ortografiche

– Comprendere il testo letto autonomamente

– Apprendere adeguatamente lingue straniere, soprattutto in forma scritta


DSA E …

Fonte: www.aiditalia.org (2009)

http://www.aiditalia.org/

L’intervento della scuola deve mirare a realizzare le condizioni

per consentire all’alunno con DSA di raggiungere gli obiettivi di

apprendimento nel modo e al livello in cui le sue personali

potenzialità cognitive glielo consentono


DIDATTICA E DSA


La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità

strumentali va condotta nei limiti di ciò che è modificabile

attraverso l’insegnamento e l’apprendimento

DIDATTICA E DSA


Ciò che non è modificabile, va compensato con l’adozione di

strumenti e misure di tipo compensativo e dispensativo

L’intervento deve “mettere a fuoco” le potenzialità, non le difficoltà

DIDATTICA E DSA


Lettura

Processi automatici

attivazione preattentiva

Comprensione

Processi centrali

attenzione volontaria

Lettura a voce alta Lettura silenziosa

LETTURA E COMPRENSIONE


Sistema fonologico

analisi della parola

opera su unità discrete

(fonemi)

richiede risorse attentive

ha una processazione “lenta”

(sequenziale)

Sistema visivo

parola globale

opera in modo automatico

(parola)

non richiede attenzione

ha una processazione “veloce”

(in parallelo)

DECODIFICA RICONOSCIMENTO

Logan (1988; 1997) SISTEMI DI LETTURA

VIA : • FONOLOGICA • INDIRETTA • SUBLESSICALE

VIA : • VISIVA • DIRETTA • LESSICALE

ACCESSO LESSICALE E ACCESSO FONOLOGICO

ORTOGRAFIA TRASPARENTE

ITALIANO

UNO uno

via lessicale (diretta)

via fonologica (indiretta)

u – n – o

uno

ORTOGRAFIA OPACA

INGLESE

ONE wʌn

via lessicale (diretta)

via fonologica (indiretta)

o – n – e

one


si pronuncia si pronuncia

LETTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO

Negli alunni con dislessia:

• L’accesso lessicale risulta limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente

• Vi è scarsa integrazione dei processi di decodifica e comprensione: la lettura rimane stentata



Alunno con sviluppo

tipico della lettura

• Investe poche risorse cognitive per l’attivazione dei processi automatici (lettura)

• E’ in grado di adattare le strategie di lettura in base alle caratteristiche del testo (tipologia, scopo)

Alunno dislessico

• Investe molte risorse cognitive per l’attivazione dei processi automatici (lettura)

• Utilizza un’unica modalità di lettura, indipendentemente dalle caratteristiche del testo (tipologia, scopo)



Un punto oggi sempre più riconosciuto è che sia opportuno

diversificare nel modo più netto l’abilità di comprensione da

quella di decodifica.

Far leggere il soggetto a voce alta

e quindi interrogarlo sulla sua comprensione

costituisce quindi una prassi molto pericolosa.

Fonte: Cornoldi, Colpo, 1995



La valutazione della comprensione viene differenziata in

maniera radicale, eliminando le coercizioni:

della rapidità,

della lettura a voce alta,

della memoria,

delle abilità di produzione linguistica

Il soggetto può leggere al ritmo preferito, silenziosamente,

tornare quando vuole a riconsiderare il testo.


Fonte: Cornoldi, Colpo, 1995

Per comprendere e studiare occorre leggere mentalmente

• La lettura silenziosa consente l’attivazione di strategie utili a comprendere ciò che si legge

• La lettura a mente non è lineare, è irregolare e discontinua, è “frastagliata”: segue ricorsività, oscillazioni e mutamenti di rapidità necessari per controllare i significati del testo



Per comprendere e studiare occorre leggere mentalmente

• Non è importante leggere bene o male, è importante comprendere

• Una lettura particolarmente lenta (o scorretta) può compromettere la comprensione del testo



LA COMPRENSIONE DEL TESTO

Nella comunicazione scritta (e orale) i testi che si producono hanno dei “nomi” che si riferiscono a diverse tipologie. Conoscere le tipologie testuali aiuta a orientarsi su come operare in modo più consapevole ed efficace in relazione al proprio scopo.

Werlich (1976) ha proposto una classificazione dei testi in base alla finalità:

− narrativi

− descrittivi

− informativi/espositivi

− argomentativi

− regolativi C. Lavinio, Teoria e didattica dei testi, Firenze, La Nuova Italia,1990

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Vincoli interpretativi

Il parametro fondamentale che guida l’emittente del testo è la volontà di regolare in modo più o meno esplicito l’attività interpretativa del destinatario (vincoli interpretativi)

F. Sabatini, La comunicazione e gli usi della lingua, Loescher, Torino, 1990 Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento" Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento"


TESTI MOLTO VINCOLANTI

Il vincolo interpretativo è massimo. Libertà di interpretazione esplicitamente regolata, se non ristretta.

Testi normativi: leggi, decreti, regolamenti.

Testi scientifici: descrizioni e definizioni scientifiche formalizzate.

Testi tecnico-operativi: istruzioni per l’uso (di apparecchi, strumenti) o per eseguire operazioni (movimenti, giochi).

F. Sabatini, La comunicazione e gli usi della lingua, Loescher, Torino, 1990



TESTI MEDIAMENTE VINCOLANTI

Il vincolo interpretativo è temperato dal fatto di far giungere gradualmente il destinatario al proprio scopo e dalla consapevolezza di presentare tesi controvertibili.

Testi espositivo-argomentativi: trattati, manuali di studio, enciclopedie, saggi critici ecc.

Testi informativi: opere divulgative e di informazione corrente; testi giornalistici; corrispondenza familiare.




TESTI POCO VINCOLANTI

Non c’è una rigida volontà interpretativa da parte dell’emittente. Al destinatario, che non è strettamente identificabile, viene lasciata ampia libertà.

Testi letterari: letteratura in prosa e poesia; motti e proverbi; particolari testi pubblicitari.




Dall’incontro tra le caratteristiche del testo e le caratteristiche del lettore

ha origine la comprensione, che potrebbe essere definita come la

costruzione della rappresentazione mentale del testo, frutto dell’integrazione delle nuove informazioni,

desunte dal testo, all’interno della struttura conoscitiva preesistente nel lettore.

Ciò significa che soggetti diversi

possono avere rappresentazioni mentali diverse dello stesso brano.

Fonte: Jhonson-Laird, 1983 - De Beni, Cornoldi, Carretti, Meneghetti, 2004 Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento" Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento"


Il ruolo delle conoscenze di base (schema)

• La nozione di schema indica il carattere organizzato con cui l’individuo mantiene le conoscenze in memoria

• Lo schema:

– è un riferimento utile per discriminare il grado di importanza delle informazioni

– fornisce una struttura coerente per organizzare informazioni nuove

– ha una funzione predittiva e consente di tratte inferenze dal testo

Fonte: Cisotto, 2006



La rappresentazione del significato nel caso di frasi appartenenti

a un testo è solo parzialmente e raramente verbatim.

E’ l’interazione immediata tra la rappresentazione del singolo

significato e la rappresentazione complessiva del testo letto fino a

quel momento che spiega il motivo per cui la veste linguistica

specifica con cui quel significato è arrivato al lettore tende a essere

abbandonato:

decisiva e irrevocabile è la perdita della veste linguistica

Fonte: Lumbelli, 2009



Inconsapevole è l’estrazione del significato dalla veste

linguistica e altrettanto inconsapevole è la sua interazione

con la rappresentazione del testo precedente

Così come decisiva e irrevocabile è la perdita della veste

linguistica, irreversibile è il cambiamento del significato che

deriva dall’integrazione del nuovo significato nella

rappresentazione complessiva del testo già letto




I processi di comprensione avvengono normalmente “in

parallelo” e arrivano alla coscienza solo “quando nella percezione

o nella comprensione si ha un impasse”, ma in questi casi i

processi di comprensione non sono più tali bensì “diventano

processi di problem-solving in quanto processi di riparazione o

restaurazione” (Kintsh, 1998)




MICROSTRUTTURA

Una microstruttura testuale è una rappresentazione di significato

che corrisponde a un periodo o a un capoverso.

Nella rappresentazione mentale non entrano tutte le relazioni

esplicitate linguisticamente nel testo, ma solo le relazioni tra

significati.

Se l’interazione è tra due frasi adiacenti, capirle vuol dire

coglierne la relazione e dare luogo a una rappresentazione

coerente del significato di entrambe.




MICROSTRUTTURA

Se la relazione tra le due frasi adiacenti non è esplicitata

linguisticamente, occorre attivare alcune operazioni volte a

ripristinarne la coerenza complessiva.

Due categorie di tali operazioni sono:

• l’anafora

• le inferenze di collegamento (bridging).

Queste operazioni hanno la scopo di collegare tra di loro i

significati espressi nel testo quando non ne venga esplicitata la

relazione.




Livelli di inferenza:

1 – ELABORAZIONE ASSOCIATIVA:

John inchiodò un’asse (con un martello)

2 – CONOSCENZE CONNETTIVE:

Danny desiderava una bicicletta nuova. Egli faceva il cameriere (suggerimento per il recupero)

3 – INFERENZE TRANSITIVE DI DOMINIO FAMILIARE:

Tre tartarughe riposavano su un tronco galleggiante e un pesce nuotava sotto di esse

Fonte: Lumbelli, 2009 Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento"


Livelli di inferenza:

4 – RAGIONAMENTO DEDUTTIVO CONSAPEVOLE (procedura di riparazione estrema):

interruzione dell’elaborazione e trasformazione del processo di comprensione in processo di problem-solving

La consapevolezza entra in gioco quando il problema di coerenza

è tale da bloccare il processo di comprensione e da trasformarlo

in un ragionamento strategico

Fonte: Lumbelli, 2009 Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento"


Sette banche internazionali hanno annunciato che daranno vita a

una piattaforma per negoziare le blue chip europee e abbassare i

costi di trading.

E’ una sfida o una minaccia per le borse?

Master "Didattica e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento" Fonte: Cisotto, 2012

PROPORRE COMPITI DI COMPRENSIONE DEL TESTO

• Analizzare accuratamente il testo prima di proporlo

– Tipologia testuale

– Complessità lessicale e sintattica

– Layout

– Indici contestuali

– Corredo iconografico

– … … …



• Se il testo viene letto in classe:

– Sollecitare l’esplicitazione delle conoscenze pregresse e collegarle al testo

– a seconda della tipologia testuale, scegliere modalità interattive e coinvolgenti, utilizzare esempi, domande, immagini, ecc.

– se il testo è poco vincolante, accogliere le diverse interpretazioni, discuterne e confrontarle

– se il testo è molto vincolante, incoraggiare ad argomentare le proprie interpretazioni



• Se si assegna un compito di comprensione in classe:

– dare una consegna scritta molto chiara e leggerla a voce alta per tutta la classe

– orientare l’attenzione su eventuali domande presenti nel testo suggerendo di leggerle prima di affrontare il testo

– orientare l’attenzione all’esplorazione (ricognizione testuale) prima di procedere alla lettura



• Le domande:

– Le domande prima della lettura: • creano aspettative,

• focalizzano l’attenzione sull’argomento,

• stimolano previsioni su ciò che si sta leggendo

– Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione e l’apprendimento


LA SEMPLIFICAZIONE: LAYOUT DYSLEXIA FRIENDLY

• Carta e stampa opache, su fondo crema

• Caratteri spaziati, 12-14 pt, scuri (Arial, Verdana, ecc.)

• Evitare testi scritti interamente in carattere maiuscolo, evitare i corsivi e le sottolineature.

• Per enfatizzare parti di testo utilizzare grassetto e riquadri

• Allineamento a sinistra, interlinea 1,5, righe di 60-70 caratteri

• Non iniziare una frase in fondo alla riga

• Utilizzare elenchi puntati e numerati


http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/further-information/dyslexia-style-guide.html

COMPRENSIONE DEL TESTO E STUDIO: VERIFICHE

• Prove scritte:

– Testo: • Lettura autonoma

• Lettura dell’insegnante

– Domande a scelta multipla

– Domande poste prima del testo

– Testo suddiviso in paragrafi. Domande ad ogni paragrafo

– Cloze (con opzioni)



• Prove scritte:

– Computer

– Dizionario digitale

– Dizionario dei sinonimi e dei contrari

– Tempo di svolgimento incrementato del 30% oppure riduzione del carico di lavoro



• Prove orali:

– Interrogazioni programmate

– Esposizione supportata da: • Scalette

• Schemi

• Mappe

• Grafici, tabelle, carte tematiche

• Presentazioni in ppt

• Domande

– Accettare e incoraggiare le parafrasi


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