T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GAZETECİLİK

ANABİLİM DALI

KAPİTALİZMDE YENİDEN YAPILANMA VE

EĞİTİMDE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ

KULLANIMI: DÜNYA’DA VE TÜRKİYE’DE AÇIK VE

E-ÖĞRENME UYGULAMALARI

Doktora Tezi

Serhat ÇOBAN

Ankara-2014

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GAZETECİLİK

ANABİLİM DALI

KAPİTALİZMDE YENİDEN YAPILANMA VE

EĞİTİMDE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ

KULLANIMI: DÜNYA’DA VE TÜRKİYE’DE AÇIK VE

E-ÖĞRENME UYGULAMALARI

Doktora Tezi

Serhat ÇOBAN

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Haluk GERAY

Ankara-2014

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE

Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik davranış

ilkelerine uygun olarak toplanıp sunulduğunu beyan ederim. Bu kural ve ilkelerin gereği

olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçları andığımı ve kaynağını

gösterdiğimi ayrıca beyan ederim. (……/……/2014)

Serhat ÇOBAN

………………………………………

i

Kızım Elvin Deniz’e

ii

TEŞEKKÜR

Öncelikle doktora tezimin ortaya çıkmasında öneri ve desteklerinden dolayı

tez danışmanım Prof. Dr. Haluk Geray’a çok teşekkür ediyorum. Onun çok değerli

katkı ve önerileri olmasaydı bu tez ortaya çıkmazdı.

Bu çalışmanın ortaya çıkmasında sevgili hocalarım Doç. Dr. Funda Başaran

Özdemir ve Doç. Dr. Gülseren Adaklı da önemli yorumlarda bulunarak çok değerli

katkılar sağladılar. Tez İzleme Komitesinde yaptıkları değerli yorumları için her

ikisine de çok teşekkür ediyorum. Ayrıca Doç. Dr. Yasemin Gülbahar Güven ve Yrd.

Doç. Dr. Gökhan Gökgöz’e de değerli yorumları için teşekkürü borç bilirim.

Değerli dostlarım Emre Canpolat ve Hakan Yüksel’in de bu çalışmanın

ortaya çıkmasındaki emeklerini yadsıyamam. Tez çalışmasını Ankara dışında

sürdürmemden kaynaklı bürokratik işlemleri gerçekleştirmede sundukları değerli

katkılardan dolayı müteşekkirim.

Ve sevgili ailemin de sabrı ve özverisi olmasaydı bu çalışma bitmezdi. Tezim

süresince kimi dönem kendilerine yeterli zamanı ayıramadığımı hissettiğim eşim ve

kızıma anlayışları için çok teşekkür ederim. Desteklerini esirgemeyen babama,

anneme, kardeşime de ne kadar teşekkür etsem azdır.

Bu tezi gelecek güzel günlerin umuduyla kızım Elvin Deniz’e armağan

ediyorum.

iii

İÇİNDEKİLER

TABLO VE ŞEKİL LİSTESİ……………………………………………………...v

KISALTMALAR……..…………………………………………………………...viii

GİRİŞ……………………………………………………………...……………........1

BÖLÜM I – KAPİTALİZMDE YENİDEN YAPILANMA VE BİT'LERİN

EĞİTİM ALANINDA KULLANIMI………..…………………………………......7

A. Uzaktan ve Teknoloji Destekli Eğitimin Gelişimi…………….....……….8

B. Yeniden Yapılanma ve Eğitim Teknolojileri……………………………21

1. Eğitim Teknolojilerinin Yazılım Boyutu………….…….….…………27

2. Eğitim Teknolojilerinin Donanım Boyutu…..……………..................41

3. Eğitim Teknolojilerinin İçerik Boyutu…………………….................46

C. Değerlendirme..……………………………..…………………................55

BÖLÜM II - FARKLI EĞİTİM MODELLERİ BAĞLAMINDA AÇIK

ERİŞİM ……………..……………..……………………………..…..………….....57

A. Açık Erişim Modelinin Doğuşu ve Gelişimi………..…………………...70

1. Açık Dergi…………………………...………………………………....79

2. Açık Ders Kitabı……………………...………………………..............84

B. Çevrimiçi Açık Ders İçeriği Üretiminde Gelişmeler…………………...86

1. Columbia Deneyi…………………...………………..………………...87

2. Oxford, Princeton, Stanford, Yale Deneyi……………...……………91

3. MIT Deneyi……….………………...…………………..……………...93

C. Deneyimlerin Modelleştirilmesi………………….…………..................107

D. Değerlendirme………………..……......………………………...............109

iv

BÖLÜM III - TÜRKİYE’DE UZAKTAN EĞİTİM BAĞLAMINDA AÇIK

ERİŞİM …………………………………......……………………..……………...111

A. İlk Dönem: 1920’lerden 1980’lere…….……………………...………..113

B. İkinci Dönem: 1980’lerden 2000’lere…………………….…...……….118

C. Üçüncü Dönem: 2000’ler ve Sonrası……………………...……...……120

1. E-Öğrenimde Açık Erişim………………………………..……….....122

1. 1. Fatih Projesi’nde Ticari Yazılım ve ÖAKKY Gerilimi ...........148

1. 2. Açık Ders Malzemeleri Projesi……….……….........................156

1. 3. Açık Dergi Hareketi………………………..………………..…199

1. 4. Açık Kitap Hareketi………………………….……………......204

D. Değerlendirme….…...…………………………………….…………….211

SONUÇ…………………………………………………………….……………....217

KAYNAKÇA…………………………………………………………...................231

EKLER…………………………………………………………………………….256

ÖZET……………………………………………………………………………...335

ABSTRACT……………………………………………………………………….337

v

TABLO VE ŞEKİL LİSTESİ

Tablo 1- Dünya Bilişim Pazarı Verileri…………………………………………….28

Tablo 2- Bölge Bazında Yıllara Göre Bilgi Teknolojileri Harcamaları………….…31

Tablo 3- 2002-2008 Yılları Arası Türkiye’de Yazılım Harcamaları……………….33

Tablo 4- Türkiye Bilgi Teknolojileri Pazarı………………………………………...34

Tablo 5- Uzaktan Eğitim Kurumları Sınıflandırması……………………………….65

Tablo 6- E-Öğrenme Modelleri……………………………………………………107

Tablo 7- Üniversitelere Gönderilen Soru Formu………………………………….123

Tablo 8- Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinden Elde

Edilen Veriler………………………………………………………………………125

Tablo 9- Üniversitelerin Kullandığı Öğretim Yönetim Sistemi Yazılımları……….130

Tablo 10- Açık Kaynak Kodlu Öğretim Yönetim Sistemi Yazılımına

Geçme İsteği………………………………………………………………………..132

Tablo 11- Üniversitelerin Kullandığı Web Konferans Sistemi Yazılımı………….139

Tablo 12- Açık Kaynak Kodlu Web Konferans Sistemi Yazılımına

Geçme İsteği……………………………………………………….………………141

vi

Tablo 13- Öğretim İçeriklerini Oluşturmada Kurumların Öğretim Elemanına

Verdiği Destek……………………………………………………………………..143

Tablo 14- Devlet Üniversiteleri’nin Uzaktan Eğitim Uygulamalarından Maddi

Kazanç Elde Etme Durumu………………………………………………………..145

Tablo 15- Vakıf Üniversiteleri’nin Uzaktan Eğitim Uygulamalarından Maddi

Kazanç Elde Etme Durumu………………………………………………………..146

Tablo 16- Ders Kategorilerine Göre TÜBA UADMK’deki Ders Sayısı………….159

Tablo 17- Türkiye Üniversitelerindeki Açık Ders Malzemelerine

Yönelik Yapılar………………………………..………………………………..…173

Tablo 18- TÜBİTAK Tarafından Desteklenen E-ders Projesi…………………….188

Tablo 19- UADM’ye Yapılan Ziyaretlerin Süreleri………………………………194

Tablo 20- UADM’de En Sık Görüntülenen Dersler………………………………196

Tablo 21- Yer Bilimleri Kategorisindeki Derslerle İlgili Bilgiler………………...197

Tablo 22- UADM’deki Doğrudan En Fazla Ziyaret Edilen Siteler……………….198

Tablo 23- TÜBİTAK Tarafından Desteklenen E-kitap Projeleri………………….209

Tablo 24- Dünya’da ve Türkiye’de Uzaktan Eğitim Uygulamaları……………….220

vii

Tablo 25- Dünya’da ve Türkiye’de Açık Erişim Uygulamaları…………………. 224

Tablo 26- Yeniden Yapılanmayla İlişkisi Bağlamında E-Öğrenme

Modelleri………………………………………………………………...…………226

Şekil 1- Dünya Bilgi Teknolojileri Pazarı…………………………………..………31

Şekil 2- Öğretim Yönetim Sistemleri Pazarı…………………………………..……51

Şekil 3- Yıllara Göre Blackboard ve Moodle Öğretim Yönetim

Sistemleri Pazarı…………………………………………………………………….52

Şekil 4- Aylara Göre TÜBA UADM Sitesine Yapılan Ziyaret Sayıları…………..190

Şekil 5- TÜBA UADM’ye Hangi Ülkelerden Giriş Yapıldığı…………………….191

Şekil 6- OpenCourseWareConsortium’a Türkiye’den Üye Olan Yapılar…...…….192

Şekil 7- UADM’ye Türkiye’deki Hangi Şehirlerden Giriş Yapılmakta…………..193

viii

KISALTMALAR

AB: Avrupa Birliği

ABD: Amerika Birleşik Devletleri

ADM: Açık Ders Malzemeleri

ANKOS: Açık Erişim ve Kurumsal Arşivler Çalışma Grubu

AÖF: Açık Öğretim Fakültesi

AÖL: Açık Öğretim Lisesi

BAE: Birleşik Arap Emirlikleri

BBB: Big Blue Button

BİLGEM: Bilişim ve Bilgi Güvenliği İleri Teknolojiler Araştırma Merkezi

BİT: Bilgi ve İletişim Teknolojileri

BSD: Berkeley Software Distribution

BT: Bilgi Teknolojileri

BTYK: Bilim Teknoloji Yüksek Kurulu

CMC: Computer Mediated Communication

CMS: Course Management System

CUC: Computer Usage Cooperation

DPT: Devlet Planlama Teşkilatı

DTÖ: Dünya Ticaret Örgütü

EKUAL: Elektronik Kaynaklar Ulusal Akademik Lisansı

FATİH: Fırsatları Araştırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

FRTM: Film-Radyo-Televizyon ile Eğitim Merkezi

GATS: General Agreement on Trade in Services

GATT: General Agreement on Tariffs and Trade

GEBİP: Üstün Başarılı Genç Bilim İnsanlarını Ödüllendirme Programı

GKL: Genel Kamu Lisansı

GPL: General Public License

GSYİH: Gayri Safi Yurtiçi Hasıla

IDC: International Data Corporation

LCMS: Learning Content Management System

LMS: Learning Management System

ix

LP: Learning Platform

LSE: London School of Economics and Political Science

LSS: Learning Support System

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

MIT: Massachusetts Institute of Technology

MLE: Managed Learning Environment

MOOC: Massive Open Online Course

MOODLE: Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment

OCLC: Online Computer Library Center

ODTÜ: Orta Doğu Teknik Üniversitesi

OECD: Organization for Economic Co-operation and Development

OER: Open Educational Resources

ÖAKKY: Özgür Açık Kaynak Kodlu Yazılımlar

ÖSYM: Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi

ÖYS: Öğretim Yönetim Sistemleri

SCORM: Shareable Content Object Referans Model

SPARC: Scholarly Publishing and Academic Resources Coalition

TRIPS: Agreement on Trade-Related Aspects of Intellectual Property Rights

TÜBA: Türkiye Bilimler Akademisi

TÜBİTAK: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

UADM: Ulusal Açık Ders Malzemeleri

UADMK: Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu

ULAKBİM: Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

ÜNAK: Araştırma Kütüphanecileri Derneği

VLE: Virtual Learning Environment

YAYKUR: Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu

YÖK: Yükseköğretim Kurumu

1

GİRİŞ

Toplumsal ilişkiler sistemi olarak kapitalizmde ekonomik ilişkiler diğer

ilişkiler üzerinde belirleyici bir faktör olarak ortaya çıkar. Sermaye birikim süreci

gelişiminin belirli bir aşamasında içine düştüğü değer üretememe krizlerinde

toplumsal alanları yeniden tanımlamaya yönelerek bu belirleyiciliğini sürekli olarak

arttırır. 2. Dünya Savaşı sonrası uluslararası ticaret rejimi içine alınmamış olan

hizmetler sektörünün kapitalizmin yeniden yapılanması bağlamında sisteme dahil

edilmek istenmesini bu anlamda ele almak mümkündür.

Uluslararası kapitalizm, Refah Devleti dönemini belirleyen Gümrük

Tarifeleri ve Ticaret Genel Anlaşması (General Agreement on Tariffs and Trade -

GATT) rejimi içinde hizmetler sektörünün yer almama durumunu yeniden

yapılanma doğrultusunda düzenlemek istemektedir. Bu anlamda da ulus-devletin

egemenlik sahasında yer alan eğitim, güvenlik, adalet, sağlık, iletişim alanları

uluslararası düzeyde ticaret tartışmalarının konusu haline gelmiştir (Geray, 2005: 40-

42). Dünya Ticaret Örgütü (DTÖ), dünya genelinde mal ticaretini GATT Anlaşması

eliyle; fikri mülkiyet hakları ticaretini Ticaretle Bağlantılı Fikri Mülkiyet Anlaşması

(Agreement on Trade-Related Aspects of Intellectual Property Rights - TRIPS)

aracılığıyla; hizmet sektörünü de Hizmetler Ticareti Genel Anlaşması (General

Agreement on Trade in Services -GATS) üzerinden küreselleştirme işini üstlenmiştir

(Güler, 2002: 6).

Uluslararası hizmet ticaretine ilişkin temel kavram, kural ve ilkeleri ortaya

koyan ilk çok taraflı anlaşma olan GATS ile gelişmiş ülke ekonomilerinin üçte

2

ikisini oluşturan hizmetler sektörünün, dünya genelinde ticarete açılması

amaçlanmış, böylece temelde kamusal olarak nitelenen, herkese açık ve erişilebilir

olan hizmetler; kar amaçlı, rekabete açık ekonomik faaliyet alanının konusu haline

gelmiştir. Hizmetler sektörünü fonksiyonlarına göre dört temel grupta ele almak

mümkündür. Bunlar; bilgi taşıyıcı, bağlantı, iletişim ve bilgi hizmetleri olup bilgi

taşıyıcı hizmetler grubunda yer alan eğitim GATS müzakereleri doğrultusunda

ticaretin genel kurallarına göre sıradan bir hizmet alanına dönüştürülmek

istemektedir. Bilgi ve İletişim Teknolojileri ise bu dönüşümün, yeniden

yapılanmanın ana unsurlarından birini oluşturur. Bilgi ve İletişim Teknolojilerindeki

gelişmeler de yeni paradigma ile eklemlendiğinde sermayenin değerlenebileceği

alanın oldukça genişlediğini söyleyebilmek mümkündür. Buna karşın yeniden

yapılanma süreci mekanik bir biçimde işlememektedir. Farklı toplumlardaki çeşitli

toplumsal öznelerin müdahelesiyle farklı aşamalar ve modellerin de ortaya çıktığı

görülür.

Bu anlamda uzaktan eğitim ve açık öğretimin genel gelişimi incelendiğinde

bu eğitim biçimlerinin teknolojik yenilikleri kullanarak gelişimlerini sürdürdüğü

söylenebilir. Teknolojik yenilikler ile bağlantılı olan bu eğitim yaklaşımlarının bir

anlamda kapitalizmin yeniden yapılanma öncesi Refah Toplumu çocukları olarak

dezavantajlıları kollamaya yönelik çabalar çerçevesinde ortaya çıkmış olduğu

görülür.

Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki son gelişmeler incelendiğinde ise bu

teknolojilerin eğitimde yeni fırsatlar sunabilecek özelliklere sahip olduğu görülürken

3

diğer taraftan ise yeniden yapılanmanın temel unsuru olarak ticarileşmekte

olduklarını söyleyebilmek de mümkündür.

Bu doğrultuda Özgür Yazılım Felsefesi’nden ortaya çıkan özgür açık kaynak

kodlu hareketler ve açık erişim modelleri bu çalışmada incelenecektir. Özgür

Yazılım Felsefesi’nin paylaşıma dayalı çalışma etiğinin açık kaynak kodlu ve açık

erişim temelli hareketlere de uzandığından hareketle açık erişim temelli açık dergi,

açık kitap ve açık ders malzemeleri girişimleri ele alınıp değerlendirilecektir. Ancak

eğitimde yeni fırsatlar sunabilecek özelliklere sahip bu yaklaşımların, kapitalizmde

yeniden yapılanmanın eğitim kapsamındaki boyutlarıyla karşı karşıya geldiğinde

ortaya çıkan sonuçlarının hem dünyada hem Türkiye’de betimlenmesi gerekmektedir

ve bu henüz yapılmamıştır.

Bu anlamda tezin amacı Refah Toplumu döneminin ürünü olan uzaktan

eğitim ve açık öğretim yaklaşımlarının, yeniden yapılanmayla buluştuğunda nasıl

dönüştüğünü/dönüşmediğini anlamak ve bunu Türkiye’deki gelişmelerle

karşılaştırmalı olarak yapmaktır. Yeni iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanımı ile

-yeniden yapılanma süreci ile bağlantılı olarak- dünyada ve Türkiye’de ortaya çıkan

e-öğrenme modelleri, bu modeller bağlamında oluşan gerilimli noktalar, benzerlikler

ve karşıtlıklar bu çalışmada betimlenmeye çalışılacaktır.

Çalışma birbiri ile bağlantılı üç bölümden oluşur. Çalışmanın birinci

bölümünde kapitalizmde yeniden yapılanma bağlamında bilgi ve iletişim

teknolojilerinin nasıl ele alındığı ortaya konulacaktır. İlk bilgisayarların 1970’li

yılların sonlarına doğru okullara girmeye başlaması ve eğitimde bilgisayar kullanımı

4

hakkındaki tartışmaların yaygınlaşması temelinde uzaktan ve teknoloji destekli

eğitimin gelişimi bu bölümde serimlenecektir.

Çalışmanın ikinci bölümünde ise bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim ve

öğretim alanında kullanımıyla birlikte yeniden yapılanma sürecinde farklı eğitim ve

öğretim pratiklerinin de ortaya çıktığından hareketle farklı eğitim modelleri

bağlamında açık erişim yaklaşımı irdelenecektir. Geleneksel eğitime eklemlenmiş

uzaktan eğitim programları ile diploma alma, sanal üniversite, Açık Eğitim

Kaynakları Hareketi (açık ders malzemeleri, açık eğitim içeriği, açık ders kitapları,

açık dergi vb.) gibi değişik biçimlerde adlandırılan yaklaşımlar bu bölümde

incelenecektir.

Üniversitelerin internetin eğitimi dönüştürebilme potansiyeline büyük ilgi

duyarak ağ ortamını kendi istemleri doğrultusunda şekillendirmek istediği bu

anlamda da çeşitli çevrimiçi ders girişimlerine yöneldiği görülmektedir. Bu

bağlamda çevrimiçi açık ders içeriği üretiminde gelişmelerin ele alındığı ikinci

bölümde Columbia, MIT ve Oxford, Princeton, Stanford, Yale deneyleri ayrıntısıyla

ele alınacaktır.

Çalışmanın üçüncü bölümünde ise Türkiye’de uzaktan eğitim ve açık erişim

yaklaşımları, uygulamaları ele alınacaktır. Bu bölümde Türkiye’nin uzaktan eğitim

deneyimleri -kullanılan uzaktan eğitim teknolojisi ile kurumların uzaktan eğitimi ele

alış biçimleri doğrultusunda- 1920’lerden 1980’lere, 1980’lerden 2000’lere ve

2000’ler sonrası olarak üç döneme ayrılarak incelenmiştir. Son dönem içinde Türkiye

Bilimler Akademisi’nin Açık Ders Malzemeleri Projesi, Türkiye’deki üniversitelerin

uzaktan eğitim alanında Özgür Açık Kaynak Kodlu Yazılımları (ÖAKKY) nasıl ve

5

ne ölçüde kullandığı, Fatih Projesinde ticari yazılım/ÖAKKY gerilimi, açık dergi ve

kitap hareketleri ele alınacaktır. Açık Ders Malzemeleri Projesi, Fatih Projesi ve

Türkiye’deki üniversitelerin uzaktan eğitimde ÖAKKY kullanımı ise araştırmanın

ana odağını oluşturacaktır.

Çalışma şu sorulara yanıt bulmaya çalışacaktır:

Tezin amacı kapsamında dünyada ne tür eğitim modelleri ortaya çıkmıştır?

o Açık öğretim modelleri nelerdir?

o Uzaktan eğitim uygulamaları neler olmuştur?

Bu modellerin kapitalizmde yeniden yapılanma bağlamındaki yeri nedir?

o Ücretli olan modeller nasıl ortaya çıktı?

o Bilgi ve iletişim teknolojilerinin devreye girişi hangi boyutları

ortaya çıkardı?

o Açık ve uzaktan eğitimin hedeflerinde ne gibi değişmeler oldu?

Türkiye’de ortaya çıkan modelin dünyadaki modelle benzerlik ve farklılık

içerdiği yönler nelerdir?

o Uzaktan eğitim alanı Türkiye’de nasıl ortaya çıktı?

o Birbirinden farklı modellerin tarihsel gelişimi nedir?

o Hangi alanlarda uzaktan eğitim uygulanmaktadır?

o Üniversitelerin uygulamalarındaki farklar nelerdir?

o Dünya’daki modellere göre Türkiye’deki uygulamaların farkları

nelerdir?

Araştırmada masa başı araştırma teknikleri ve derinlemesine yüzyüze

görüşme teknikleri kullanılacaktır. Özellikle dünyadaki uygulamalara ve gelişmelere

6

yönelik olarak masabaşı çalışması temel olacak olup Türkiye’deki uygulamalar

açısındansa hem masabaşı hem de yüzyüze görüşme teknikleri kullanılacaktır.

Çalışmanın sınırlılıkları açısından karşılaşılan en büyük zorluk ise

incelenmekte olan dönemin henüz arkada bırakılmamış olmasıdır. Bununla birlikte

Türkiye’de kurumsal düzeyde istenen bazı bilgilere tam olarak ulaşılamamıştır.

Bunun en büyük nedeninin kurumların belgeleri arşivlemesinde yaşanan sıkıntılardan

kaynaklı olduğu söylenebilir.

7

BÖLÜM I

KAPİTALİZMDE YENİDEN YAPILANMA VE BİT'LERİN EĞİTİM

ALANINDA KULLANIMI

İlk bilgisayarların 1970’li yılların sonlarına doğru okullara girmeye

başlamasıyla eğitimde bilgisayar kullanımı hakkındaki tartışmalar da hız kazanmıştır.

Bu dönemde bilgisayarlarla birlikte yazıcı, disket sürücü, tarayıcı ve ilk sayısal

kameralar da eğitim alanına taşınarak Bilgi Teknolojileri terimi yaygın bir biçimde

kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayar ağları ve internetin eğitimde kullanımının

artmasıyla birlikte ise Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) teriminin yaygınlık

kazandığı görülür. BİT kavramı birçok teknolojiyi bünyesinde barındırdığı gibi

bilgiyi alma, başkalarıyla değiştirme ve iletişime geçme gibi unsurları da taşır

(Anderson, 2010: 3-4). Victoria L. Tinio da (2002) BİT’lerin iletişim kurmak, bilgiyi

yaratmak, yaymak, depolamak, yönetmek amaçlı oluşturulan çeşitli teknolojik

araçlar ve kaynakları tanımlamak için kullanıldığını belirtir (3-4). Bilgisayar ve

internetin eğitimde kullanımına yönelik ilginin son yıllarda arttığı da belirtilmelidir.1

Bu anlamda bu bölümde uzaktan ve teknoloji destekli eğitimin gelişimi ile

yeniden yapılanma bağlamında eğitim teknolojileri ele alınıp irdelenecektir. Eğitim

teknolojilerinin yazılım, donanım, içerik boyutu da ayrıntılı bir biçimde ele

alınacaktır.

1 Anderson (2010), BİT’lerin modern toplumun işleyişinde oldukça önemli olduğunu, eğitim

kurumları için kaçınılmaz bir konumda bulunduğunu ifade eder (5). Liyoshi ve Kumar (2008) da son

yıllarda yeni medya ve bilgi iletişim teknolojileri alanında görülen yeniliklerin eğitim kurumlarında

önemli gelişmelerin görülmesine olanak tanıyacağını belirtir. Yazarlar yeni medya biçimlerinin

kişilerin nasıl öğreneceğini değiştirmekle kalmayıp aynı zamanda eğitim fırsatlarını da geliştireceğini

ifade eder (1).

8

A. Uzaktan ve Teknoloji Destekli Eğitimin Gelişimi

Uzaktan eğitim terimi yüzlerce yıldan beri kullanılıyor olmasına rağmen son

yıllarda sıkça kullanılır hale gelmiştir. Uzaktan eğitimin farklı ortamlarda bulunan

öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim materyallerinin iletişim teknolojileri aracılığı ile

bir araya getirilerek yapılan kurumsal bir eğitim faaliyeti olduğu belirtilir (Gülbahar,

2009: 2; İnner, 2007: www.tef.kocaeli.edu.tr). Geleneksel eğitim ortamlarında eğitim

imkânlarına erişmede zorluk çeken bireyler için uzaktan eğitimin öncelikli bir fırsat

niteliği taşıdığı iddiası uzaktan eğitim yazınında yaygın olarak kabul edilir (Şakar,

1997; Kaya, 2006; Işık, 2009: www.ab.org.tr).

Uzaktan eğitimde kullanılan materyal ve ortamın sürekli geliştiği

belirtilmekte, özellikle yakın zamana kadar tek yönlü iletişim ile sağlanan uzaktan

eğitimin, bilgisayar, internet ve çoklu ortam materyallerinin kullanımları ile klasik

eğitim sistemini tamamlayıcı bir görev üstlenebileceği ve hatta klasik eğitim

sistemine alternatif olabileceği ifade edilmektedir (Varol, 2002:

http://www.nurhayatvarol.com/).

Uzaktan eğitimi yüz yüze eğitimden ayıran çeşitli özelliklerinin bulunduğu

belirtilir. Bunlar;

1. Öğretim sürecinin çoğunluğunda öğretmen ve öğrencinin coğrafi açıdan ayrı

olması,

2. Öğrenci değerlendirmesinin sağlanmasını içeren eğitim organizasyonunun

etkisi,

9

3. Öğretmen ve öğrenciyi birleştirecek ve ders içeriğini iletecek eğitim

medyasının kullanımı,

4. Öğretmen ya da eğitim temsilcisi ve öğrenci arasındaki iki yönlü iletişimin

sağlanması,

5. Eğitim ortamının eğitmen, öğrenci ve ders içeriğini bir araya getirmek için

kullanılması,

6. Yer ve/veya zamandan bağımsızlığın sağlanması,

7. Öğrencinin, eğitmenin etkisi altında olmaksızın kendi istemi ile öğrenmesi,

8. Kişiye göre değişken ders süreleri,

9. Eğitimi alacak olan bireylerin bu eğitimlerini eşzamanlı (senkron) ve eş

zamanlı olmayan (asenkron) şekillerde alabilmeleri,

10. Sürekli eğitim olanağı sağlamasıdır (Uşun, 2006: 16-17).

Salih Uşun (2006) uzaktan eğitimin taşıdığı özelliklerin örgün eğitimden

öğrenme amaçları, yöntemleri, içeriği, sınavları (ölçme-değerlendirme süreçleri),

yeri, zamanı, yaşı gibi nitelikler temelinde ayrılabildiğini belirtir (17).

Yirminci yüzyılın ilk çeyreğinden beri yaygınlaşmasını sürdüren uzaktan

eğitim faaliyeti tarihsel gelişim açısından dönemsel olarak beş temel aşamaya

ayrılabilir. Bunlar;

1. Mektupla eğitimden önceki dönem.

2. Mektupla eğitim dönemi. Genelde basılı materyaller kullanılır. (Kitap,

gazete, rehber kitaplar vb.)

10

3. Radyo ve televizyon yayıncılığı ile öğretim. Yayıncılıkta tek yönlü iletişim

hâkimdir. Radyo ve televizyon yayınları, basılı materyalleri işitsel veya görsel-işitsel

olarak desteklemek amacıyla kullanılır.

4. İki yönlü iletişimsel ses ve etkileşim dönemi. Bu dönemde öğrenciler ve

öğretmenler arasında etkileşim artar.

5. Uzaktan eğitimin doğumu. Bilgisayar ve bilgisayar bileşenli sistemlerin

uydu ve diğer teknolojilerle etkileşimi görülür (Demiray ve İşman, 21-22: 2003).

Dünyadaki uzaktan eğitim uygulamaları incelendiğinde mektupla eğitim

uygulamasının topluma ilk duyurulma tarihinin 20 Mart 1728 tarihli Boston

Gazetesi’nde mektup üzerinden “Steno Dersleri” verileceği ilanı ile gerçekleştiği

görülür. 1833 yılında İsveç’te verilen bir ilanda da açık bir biçimde mektup

aracılığıyla gerçekleştirilmek istenilen öğretimden bahsedilmiştir.2 1960 yılından

sonra mektupla öğretim uygulaması dünya çapında yaygınlık kazanmaya başlamış

olup bu dönemde ülkelerde görülen mektupla öğretimin temel amacı, ülke

vatandaşlarına fırsat eşitliği sağlamaktır (Uşun, 2006: 210-213).

İlk radyo yayını ise 2 Kasım 1920 tarihinde Amerika Birleşik Devletleri’nde

(ABD) yapılmıştır. Bu tarihten sonra birçok üniversite kendi radyo yayınlarını

oluşturmuştur. 1923 yılında ABD’de okullar için eğitsel radyo programları

yayınlanmaya başlamış ve ilk denemenin ardından bir yıl içinde 500’den fazla radyo

yayın istasyonu açılmıştır. Diğer ülkelerde de radyo yayıncılığı hızlı bir biçimde

2 Fransa, eğitim görme olanakları ellerinden alınanlar için mektupla öğrenim uygulamasının

kullanılmasına iyi bir örnektir. Fransa’da mektupla öğrenim uygulamasının yaygınlaşmasının temel

nedeni, I. Dünya Savaşı nedeniyle eğitim olanaklarını kaybeden insanların eğitim görmesini

sağlamaktır (Uşun, 2006: 210).

11

yayılımını sürdürmüştür. 1922 yılında İngiltere’de, Fransa’da ve Sovyetler

Birliği’nde, 1923 yılında ise Almanya’da radyo yayınlarına başlanmıştır. Radyo altın

çağını ise 1929 yılında yaşamıştır. Bu dönemde insanlar eğlenme amaçlı birçok

diziyi radyodan dinlemiştir. Radyo yayıncılığında programcılıktaki gelişmelerin

yanısıra teknik ilerlemeler de yaşanmış ve özellikle radyo verici gücü hızla artarak

tüm dünyaya yayılmıştır. İlk radyo yayınlarının ardından, 1930’larda Asya ve

Afrika’nın kimi ülkeleri dışında hemen hemen her kıtada ve her ülkede radyo

istasyonları kurulmuştur. Aynı yıllarda eğitim amaçlı radyo programları da

yayınlanmaya başlanmış ve bu yayınlarda çocuklara çiftçilik, ulaşım ve bilim gibi

konular hakkında bilgiler verilmiştir. Yayınların bu dönem içinde yaklaşık 1 milyon

öğrenciye ulaştığı söylenebilir. 1945 yılı öncesi alıcıların pahalı ve yayınların

günümüz standartlarına göre zayıf oluşu, öğretmenlerin okullarda radyo

programlarından yararlanmak konusunda isteksiz davranmalarına neden olmuştur.

Çocuklara yönelik eğitsel radyo programcılığı bu dönemde müzik, espri, öykü ve

haberleri birleştirerek ayakta kalmayı başarmıştır. Sonraki yıllarda çocuklara yönelik

eğitsel radyo programcılığında “Disney”, “Susam Sokağı” türü programlar gece ve

gündüz yayınlanmıştır (Uşun, 2006: 213-214).

Dünyada ilk defa televizyonla uzaktan eğitim uygulaması ise 1932 ile 1937

yılları arasında ABD’de Iowa Üniversitesinde başlamıştır. İleriki yıllarda (ABD’de

1953, İngiltere’de ise 1957 yılında) televizyonla verilen eğitsel nitelikli yayınlar

okul müfredatına paralel bir biçimde verilmiş, 1967 yılına gelindiğinde ise ileri

düzeyde eğitim vermeyi amaçlayan programlar yapılmıştır. Fransa ve İtalya’da bu tür

yayınları görmek mümkündür (Uşun, 2006: 214).

12

Radyo ve televizyon yayıncılığının eğitimde kullanımında üç genel yaklaşım

bulunur. Bunlardan ilki doğrudan sınıf eğitiminde kullanma, ikincisi okulda

kullanma ve üçüncüsü ise topluluk içi genel eğitim programlarında kullanma

biçimindedir. Doğrudan sınıf eğitiminde kullanma, yayın programlarının öğretmenler

yerine geçici olarak sınıflarda kullanılması biçiminde gerçekleşir. Etkileşimli radyo

eğitimi, radyo yayınlarını doğrudan sınıf eğitiminde kullanmaya iyi bir örnektir. Bu

radyo eğitiminde günlük yaklaşık 20 ila 30 dakika arasındaki bir sürede, belirli

öğrenim amaçları (matematik, yabancı dil, edebiyat vb.) doğrultusunda sınıf

eğitimini güçlendirme hedefiyle sınıfta öğrenme ve öğretme alıştırmaları yapılır.

Özellikle yoksul bölgelerdeki (Latin Amerika, Afrika, Asya gibi) okullarda bu eğitim

yaklaşımının kullanıldığı görülür. İkinci yaklaşım olan radyo yayınlarını okulda

kullanım ise okul yayıncılığında dersi zenginleştirme felsefesiyle hareket eder.

Öğrenme ve öğretme kaynaklarını tamamlayıcı bir işlev görür. Bu yaklaşımda

teknolojinin öğretmenin yerini alması hedeflenmemiştir. Gelişmiş ülkelerde Eğitim

ya ba Bilgi Bakanlıkları ortaklığında gerçekleşen bu yayıncılıkta öğretmenler kendi

sınıfları için hangi teknolojik modelin uygun olduğuna karar verebilmektedir.

Üçüncü yaklaşım olan topluluk içi genel eğitim programlarında radyo yayıncılığını

kullanma ise ulusal ve uluslararası yayın istasyonları aracılığıyla herkese resmi

olmayan eğitim fırsatları sağlama biçiminde tanımlanır. Bu yaklaşımdaki eğitim

programları haber, belgesel, eğitim amaçlı çizgi filmler gibi bir dizi program

türünden oluşur. Bu anlamda bilgi ve eğitim amacı taşıyan herhangi bir radyo veya

televizyon programı bu başlık altında değerlendirilebilir. Bazı yapımlar dünya

çapında tanınırlığa sahiptir. ABD temelli televizyon gösterisi Susam Sokağı, belgesel

kanalları National Geographic ve Discovery buna örnektir. 1940’larda Kanada’da

13

başlayan Farm Radio Forum radyo tartışma programı da bir diğer resmi olmayan

eğitim yayıncılığına örnek oluşturur (Tinio, 2002: 11).

Bu anlamda uzaktan eğitimin akademik, kişisel, ekonomik nedenlerden

kaynaklı eğitim alamayan ya da eğitimini tamamlayamayan dezavantajlı kesimlere

eğitimi yayma amacı taşıdığı söylenebilir (Bates, 2005: 11).

1960 ile 1990 yılları arasındaki uzaktan eğitim uygulamaları

değerlendirildiğinde iki önemli yenilik görülür. Bunlardan ilki telekomünikasyonun

kullanımı ile uzak dersliklerin birbirine bağlanması, ikincisi ise diğer medyalarla

etkileşim içinde mektupla eğitimin zenginleştirilmesidir. Bu dönemde etkileşimli-

sesli telekonferans sistemi ile öğretici, eşzamanlı birçok yerde ders verebilmektedir.

Mektupla eğitimin, radyo ve televizyon yayıncılığının ardından etkileşimli-sesli

telekonferans sistemi ile birlikte kullanılması uzaktan eğitimde çeşitlenmeyi ortaya

çıkarmıştır. 1990’ların başında ise masaüstü bilgisayarların gelişimi ile metin, grafik,

vidyo, ses, sanal gerçeklik birleştirilmiş, bu anlamda da e-öğrenimdeki iletişim

olgusu kolaylaşmıştır (Daniel, 1995: 7; Demiray ve İşman, 2003: 23).

Yeni iletişim teknolojilerinin kullanımı ile uzaktan eğitimin yapısı

değişmektedir. Bu teknolojilerin kullanımıyla özellikle ABD’deki eğitim kurumları

hedefledikleri insan sayısına kısa bir sürede ulaşmış ve kendi ülkelerinin dışında

yaşayan insanların da ilgisini çekmeye başlamıştır. Uzaktan eğitim veren kurumlar

bu dönemde sesli ve görsel bileşenlerin ağırlıklı olduğu öğretim materyalleri

tasarlamaya önem vermiş olup uzaktan eğitim uygulamalarında sadece radyo ve

televizyon yayıncılığı değil aynı zamanda ses ve vidyo kayıtları da kullanılmıştır.

14

Bilgisayarlar aracılığıyla telekonferanslar3 yapılmış, uydular ile dar yayıncılık

gerçekleştirilmiş, bilgisayar, modem, telefon, mikrodalga sistemleri ile etkileşimli

telekomünikasyon yöntemleri kullanılmıştır (Moore, 1990: 14).

Yeni teknolojilerin gelişimine paralel olarak eğitimde yaşanan bu

değişiklikler dünyadaki birçok ülkede uzaktan eğitim metodlarının uygulanmasını

artırmıştır. 1969 yılında İngiltere’de kurulan Açık Üniversite (Open University)

dünya çapında açık ve uzaktan öğretim veren ilk eğitim kurumudur. Açık Üniversite

çoğunlukla basılı materyaller kullanmakta olup bu materyalleri takviye etmek için

radyo, televizyon ve son yıllarda da çevrimiçi programlardan yararlanmaktadır.

Benzer bir biçimde Hindistan’daki Indira Gandhi Ulusal Açık Üniversitesi (Indira

Gandhi National Open University) de basılı araçlar, kayıtlı ses, vidyo, radyo-

televizyon yayıncılığı ile sesli konferans teknolojilerini birleştirerek kullanır (Tinio,

2002: 4).

Açık Üniversiteler temelinde şekillenen açık eğitimin, yüksek eğitime

erişimde bariyerlerle karşılaşan kesimlere bu bariyerleri aşmaya dönük imkanlar

sunduğu söylenebilir. Tony Bates (2005); seçici, kısıtlayıcı, pahalı geleneksel eğitim

sistemine kıyasla açık eğitimin dezavantajlı kesimlere önemli olanaklar sunduğunu

belirtir (11). Toru Liyoshi ve Vijay Kumar da (2008) teknolojik gelişmelerin

3 Telekonferans yöntemi iki ya da daha fazla yerdeki insanlar arasında gerçekleşen etkileşimli

elektronik iletişime verilen isimdir. Dört tip telekonferans yönteminden bahsedilebilir. Bunlar; sesli,

sesli grafiksel, vidyo ve web temelli konferanstır. Sesli konferans bir telefon ağı üzerinden sesli

mesajların gerçek zamanlı değişimini içerir. Sesli grafiksel konferansta ise sesli mesajların yanında

düşük bandlı hareket etmeyen resimlerde kullanılabilmektedir. Vidyo konferansta ise sadece ses ve

grafik değişimi değil aynı zamanda hareketli resimlerde kullanılabilmektedir. Vidyo konferans

teknolojisi telefon hatlarını değil, hem uydu bağlantısını hem de televizyon ağını kullanır. Web tabanlı

konferans yöntemi ise internet üzerinden görsel, işitsel, grafiksel metin aktarımına olanak tanır.

Telekonferans yöntemi resmi ve gayrı resmi öğrenme biçimlerinde kullanılır. Açık ve uzaktan

öğretimde telekonferans faydalı bir araçtır. Öğreten ve öğrenene doğrudan destek sağlar, öğrenenin

izolasyonunu en aza indirir (Tinio, 2002: 11).

15

beraberinde getirdiği açık eğitimin eğitimde önemli fırsatlar sunduğunu belirtir.

Yazarlar, açık eğitimin; eğitim kaynaklarını kullanma, paylaşma ve geliştirmenin

ötesinde bilgiyi herkes için açık ve özgür yaptığını ifade eder (2).

Uzaktan eğitimin, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki etkileşimli ses ve

vidyo konferans sistemi üzerine temellendiğini de söyleyebilmek mümkündür. Vidyo

ve sesli konferans yöntemlerinin uzaktan eğitimde kullanılması ile uzaktan eğitim

programları uluslararası düzeyde oldukça hızlı bir biçimde yaygınlaşmıştır.

1990’lardan sonra ise özellikle bilgisayarların gelişimi, uzaktan eğitim

programlarının yaygınlaşmasında önemli bir rol oynamaya başlamıştır. Bugün

bilgisayar destekli uzaktan eğitimin yaygın bir biçimde uygulandığı görülür

(Demiray ve İşman, 2003: 41).

ABD ve Japonya’da bilgisayar destekli uzaktan eğitim programları 1980’ler

boyunca uygulanmıştır (Moore ve Thompson, 1990: 4). İngiltere’deki Açık

Üniversite’de de bilgisayar ağları, basılı metin, televizyon yayıncılığı ve sesli kaset

birlikte kullanılmaktadır. Uzaktan eğitimde bilgisayar kullanımınin diğer bir modeli

de bilgisayar aracılı iletişim sistemidir (Computer Mediated Communication-CMC).

Öğrencinin başarısını olumlu yönde etkileyeceği ifade edilen bu model

doğrultusunda bilgisayar bileşenli uzaktan eğitim, e-öğrenim (elektronik öğrenim)

uygulamaları yaygınlaşmıştır (Demiray ve İşman, 2003: 43-44).4

E-öğrenme’nin kelime anlamı elektronik öğrenme olup bazı kaynaklarda

teknoloji tabanlı öğrenme olarak da yer alır. E-öğrenme; bilgisayar tabanlı öğrenme,

4 CMC öğretmen ve öğrencinin etkileşimli iletişimini arttırır. 1982 yılından sonra bu model

uygulanmaya başlanmıştır (Demiray ve İşman, 2003: 43).

16

Web-tabanlı öğrenme, sanal sınıflar ve sayısal teknolojilerin işbirliğini de kapsayan

geniş bir uygulama süreci olarak nitelenebilir (Uşun, 2006: 118).5

E-öğrenmenin temeli uzaktan ve bilgisayar destekli öğrenime dayanır

(Çakırer, 2002: www.inet-tr.org.tr).6 E-öğrenme BİT’lerden başta bilgisayarlar

olmak üzere, intranet, internet gibi yerel ve geniş alan ağlarını; world wide web

(web) ve ftp gibi internet servislerini; televizyon ve radyo gibi telekomünikasyon

araçlarını; ses ve görüntü iletiminde kullanılan uydu vb. diğer yayın araçlarını içerir

(Gülbahar, 2009: 3).7

Uzaktan eğitim sistemine kıyasla e-öğrenim uygulamalarında bilgisayarlar

daha etkin kullanılır. Bilgisayarların eğitim sistemine girişi ve bilgisayar destekli

eğitimde çoklu ortam teknolojilerinin kullanımı eğitim materyallerine işitsellik,

görsellik ve etkileşimlilik gibi nitelikler kazandırmış; sonrasında e-posta, web

sayfaları, tele-konferans, vidyo-konferans gibi teknolojilerin kullanımı ile uzaktan

eğitim yeni bir boyut kazanarak birçok eğitim kurumunun ilgi odağı haline gelmiştir.

Birçok tanımın bileşkesine göre e-öğrenme, öğrenci ile öğretenin birbirinden ayrı

mekânlarda olmalarına rağmen eş zamanlı veya ayrı zamanlı olarak teknoloji

yardımıyla iletişim kurdukları bir eğitim sistemidir (Varol, 2002:

http://www.nurhayatvarol.com/).

5 E-öğrenme ABD’de yarım asrı aşkın bir geçmişe sahiptir. E-öğrenimin militarist gerekçelerle

ABD’de ortaya çıktığını söyleyebilmek mümkündür. İkinci Dünya Savaşı boyunca ABD Savunma

Bakanlığı’nın askerlerini eğitmek için kullandığı ‘film’ler e-öğrenimin ilk nüvelerini oluşturur. 1998

yılından itibaren ise internet ve e-ticaretin gelişmesi ile e-öğrenme terimi yaygınlık kazanır.

Günümüzde e-öğrenime ilişkin araştırmaların okul eğitimi ve kurumsal eğitim alanlarında

yaygınlaştığı görülür (Zhu vd., 2011: 525). 6 E-öğrenme, uzaktan eğitim kavramı içerisinde yer alır (Gülbahar, 2009: 2).

7 E-öğrenme, eğitim ve öğretimin elektronik yöntemlerle gerçekleştirilmesidir. E-öğrenme bilgisayar

veya elektronik bir cihazın (örneğin cep telefonu) eğitimsel materyal sağlamak amacıyla uygun

yöntemlerle kullanılmasını gerektirir (Australian National Training Authority, 2003: http://pre2005.flexiblelearning.net.au/)

17

E-öğrenme, BİT’lerin öğretme ve öğrenmede bilinçli bir şekilde

kullanılmasıdır. Birey ya da grupların tüm eğitim aktivitelerini çevrimiçi ya da

çevrimdışı olarak eşzamanlı veya eşzamansız bir biçimde elektronik cihazlar

kullanılarak gerçekleştirmesini kapsar (Naidu, 2006: 1). Geniş bir uygulama seti

olarak e-öğrenme; web tabanlı öğrenme, bilgisayar tabanlı öğrenme, sanal sınıf ve

dijital işbirliği gibi süreçleri içerir. İnternet, intranet, audio, vidyo, uydu yayıncılığı,

etkileşimli TV ve CD-ROM üzerinden içerik sunulur (E-learning, 2010:

http://www.namahn.com/).

Yasemin Gülbahar (2009), e-öğrenmeye yönelik yapılan tüm tanımları

kapsayacak bir tanım yapmaya çalıştığını ifade eder:

Bilgi ve iletişim teknolojileri yardımı ve İnternet/İntranet gibi yerel ve geniş alan

ağları aracılığı ile zaman ve mekândan bağımsız olarak bilgiye erişim ve çoklu ortam

uygulamaları ile etkileşim sağlanarak, öğretim etkinliklerinin elektronik öğrenme

ortamlarında yürütülmesi ‘e-öğrenme’ olarak tanımlanabilir (3).

E-öğrenme’de kişi kendi başına öğrenebileceği gibi uygulamalarla karşılıklı

etkileşim içine de girebilir. Örneğin sanal sınıf uygulamalarında katılımcılar (farklı

fiziksel mekanlarda olsalar dahi bir sanal sınıfta buluşarak) birlikte eğitim

alabilmektedir. Eğitmen de sınıfa sorular sorabilmekte ve katılımcılar da bilgisayar

ekranından bu soruları yanıtlayabilmektedir (Duran, 2007: 3).

Geleneksel öğrenimde dersler; sınıf ya da laboratuvar ortamında basılı

materyaller, tahta, tepegöz ve bilgisayar-projeksiyon sistemi gibi öğretim

teknolojilerinden yararlanarak işlenirken e-öğrenme yaklaşımında öğrenci mutlaka

bilgisayar başında olmalıdır. Bu ortam içinde öğrenci sanal sınıflarda görsel-işitsel

18

materyaller, öğretim ve içerik yönetim yazılımları, internet, beyaz tahta, sohbet ve

forum gibi teknolojiler kullanır. Bu anlamda da hem öğrencilerin hem de

eğitmenlerin en düşük seviyede de olsa bilgisayar okuryazarı olması gerekir

(Gülbahar, 2009: 9).

E-öğrenme dört türde gerçekleşir. Bunlar:

1. Kişilerin bilgisayar başında kendi kendilerine eğitim almaları,

2. Eşzamanlı (Senkron) İletişim: Eş zamanlı olarak bir grup öğrenci ve ders

öğretmeninin, canlı olarak bilgisayar ortamında, bir sınıfta buluşmaları esasına bağlı

olarak gerçekleşir. Öğretici ile öğrenici önceden belirtilen programa göre, internet

aracılığı ile birebir iletişim kurup eğitim/öğretim etkinliklerini sürdürebilirler. Eğer

öğrenen sayısı fazlaysa ve bir öğretici eşzamanlı olarak programı sürdürecekse

görüntülü konferans yöntemi uygulanabilir. Her iki durumda da iki yönlü bir iletişim

ve etkileşim görülür.

3. Eşzamanlı Olmayan (Asenkron) İletişim: Öğrenenin kendi istediği

zamanda CD-ROM kullanması veya sunucu taraftaki sisteme girmesini ifade eder.

Her iki durumda da daha önceden hazırlanmış ve kendi içinde etkileşimi olan

programlar izlenebilmektedir. Öğretici/öğrenen arasında yazıya bağlı görüşme ve

elektronik posta kullanımı söz konusudur. İstenildiğinde görüşmeden elde edilen

sonuçlar bir yazıcı aracılığı ile kâğıt üzerine aktarılarak saklanabilir.

4. Karma E-öğrenme: Bu öğrenme biçimi, sınıf içi öğrenme ile internet

aracılığıyla uzaktan eğitimi bir arada kullanmayı hedefler (Uşun, 2006: 119,

EDMER, 2009: http://www.edmer.metu.edu.tr/).

19

Ruth Clark ve Richard Mayer, e-öğrenimin işlevlerinin; öğrenim amaçlarına

yönelik içerikleri kapsama, öğreniciye yardımcı örnekler ve pratikler gibi öğretici

metodlar kullanma, içerik ve metodları iletmede resimler ve sözcükler gibi medya

unsurlarını kullanma, öğretici öncülüğünde veya kendi bireysel çabalarıyla eş

zamanlı ve eşzamansız öğrenme sağlama, bireysel öğrenim amaçlarını ya da örgütsel

performansı geliştirmek için yeni bilgi ve yetenekler oluşturma olduğunu belirtir

(2008: 10).

E-öğrenim, eğitim-öğretim hizmeti yürüten kurumlar tarafından verilebileceği

gibi yalnızca bu amaca dönük hizmet veren sanal kurumlar tarafından da verilebilir

(Gülbahar, 2009: 4).

E-öğrenme, bilgisayar teknolojilerindeki gelişmeler ve özellikle de internetin

kullanım alanının genişlemesi ile ticari açıdan da gittikçe önem kazanmaktadır.

Araştırma raporlarında e-öğrenme pazarının artan bir biçimde geliştiği ifade edilir.

Raporlarda dünya e-öğrenme pazarının 52 milyar dolarlık bir hacme sahip olduğu

belirtiliken, 2015 yılında bu hacmin 107.3 milyar dolara çıkacağı tahmin

edilmektedir. E-öğrenme pazarının %70’inden fazlasına ABD ve Avrupa ülkeleri

hakimdir (SEBIT, 2012: http://www.ttinvestorrelations.com; GIA, 2010:

http://code.google.com). Ambient Insight raporunda da ABD e-öğrenim pazarı 2010

yılında 18.2 milyar dolar olarak ifade edilirken 2015 yılına gelindiğinde ise pazar

payının 24.2 milyar dolara çıkacağı tahmin edilmektedir (Ambient Insight, 2011).

Türkiye’nin e-öğrenme pazarının ise çevresel sektörler de dahil edildiğinde 30

milyon doları bulduğu belirtilir (SEBIT, 2012: http://www.ttinvestorrelations.com).

20

E-öğrenme’nin çeşitli biçimlerde gerçekleştiği görülür. Bunlar; firmaların

hizmet içi eğitimi; bireylerin internet üzerinden çeşitli amaçlarla eğitim almaları;

bireylere önlisans, lisans, yüksek lisans, doktora düzeylerinde diploma verilmesi;

sertifika eğitimleri verilmesi; örgün eğitimi destekleyen teknolojiler dolayımlı

(uzaktan eğitimle örgünün birleşmesi, konferans sunumları vb.) eğitim verilmesi

biçiminde sayılabilir.

Bu anlamda tarihsel olarak değerlendirildiğinde teknolojilerin eğitimde

kullanılmaya başlanmasının temel amacının eğitimi daha çok insana yaymak ve

dezavantajlılara uzatmak olduğu söylenebilir.

21

B. Yeniden Yapılanma ve Eğitim Teknolojileri

Eğitimi daha çok insana yaymak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde

gelişen eğitimde teknoloji kullanımının kapitalizmin yeniden yapılanma süreci içinde

dönüşmeye başladığı görülür.

Kapitalizmin yeniden yapılanma sürecindeki önemli özelliği, 2. Dünya Savaşı

sonrasında uluslararası ticaret rejimi içine alınmamış olan hizmetler sektörünün

sisteme dâhil edilmek istenmesidir. Uluslararası kapitalizm, Refah Devleti dönemini

belirleyen GATT rejimi içinde hizmetler sektörünün yer almama durumunu yeniden

yapılanma doğrultusunda düzenlemek istemektedir. Bu anlamda da ulus-devletin

egemenlik sahasında yer alan eğitim, güvenlik, adalet, sağlık, iletişim alanları

uluslararası düzeyde ticaret tartışmalarının konusu haline gelmiştir (Geray, 2005: 40-

42).

1980’li yılların ortalarından itibaren DTÖ’nün önemli ayaklarından birini

oluşturan GATS ile gelişmiş ülke ekonomilerinin üçte ikisini oluşturan hizmetler

sektörünün, dünya genelinde ticarete açılması amaçlanmıştır. DTÖ, dünya genelinde

mal ticaretini GATT Anlaşması eliyle; fikri mülkiyet hakları ticaretini TRIPS

Anlaşması aracılığıyla; hizmet sektörünü de GATS Anlaşması üzerinden

küreselleştirme işini üstlenmiştir (Güler, 2002: 6). Selime Güzelsarı (2003), küresel

kapitalizm koşullarında artan rekabet sorununa çözüm arayan, karlılık oranlarını

artırmak ve pazarı genişletmek için hizmetlere yönelen ve dünya piyasalarında

etkinliğini giderek arttıran sermaye gruplarının, uluslararası hizmet ticaretine ilişkin

küresel düzeyde bağlayıcı kararların alınmasını, uygulamaların denetlenmesini ve

tüm dünyada hizmetler sektörlerinin ‘serbest’ ticarete açılmasını sağlayacak

22

düzenleyici ve liberalizasyonu kurala bağlayıcı örgütlere ve hukuki düzenlemelere

gereksinim duymaya başladığını belirtir (119-120). Bu anlamda GATS, uluslararası

hizmet ticaretine ilişkin temel kavram, kural ve ilkeleri ortaya koyan ilk çok taraflı

anlaşmadır (Güler, 2002: 7).

Eğitim, sağlık, sigortacılık, bankacılık, su, elektrik, gaz, taşımacılık, turizm,

medya, iletişim, posta gibi alanları kapsayan hizmetler sektörü, gelişmiş ülkelerde

genel ekonomi içinde hem en büyük payı oluşturan hem de istihdamın ağırlıklı

olarak yer aldığı sektördür. GATS anlaşması, hizmetler sektöründe çalışmak isteyen

kişi ve firmaların herhangi bir hizmet pazarına girişte engellenmemesini, yerli hizmet

sunuculardan farklı koşullara muhatap olmamasını sağlamaya çalışmaktadır. Böylece

temelde kamusal olarak nitelenen, herkese açık ve erişilebilir olan, kar amacı

gütmeyen hizmetler; kar amaçlı, rekabete açık bir ekonomik faaliyet haline

gelmektedir (Yıldız, 2008: 21).

Güzelsarı, hizmetlerin dokunulamaz ve stoklanamaz oluşunun mallardan

ayrılan en temel özellik olduğunu belirterek, hizmet ticareti alanında uluslararası

düzeyde avantaj yakalamayı olanaklı hale getirecek tek yolun dış piyasaya yatırım

yapmak olduğunu ifade eder. Doğrudan yatırımlar yoluyla gerçekleştirilen hizmet

ihracatını tekelinde tutan gelişmiş kapitalist ülkelerin, azgelişmiş ülkelerdeki hizmet

sanayilerine yatırım yapabilmelerinin koşulu, hizmet sanayilerinin

serbestleştirilmesidir (Güzelsarı, 2003: 118-119).

23

Tüm dünyada yaşanan hızlı kentleşme, tüketici hizmetlerinde ve diğer

sektörlerde girdi olarak kullanılan ara mallara talebin artması, uluslararası işgücünün

hareketliliği ve bilgiye dayalı hizmetlerin artan şekilde ticarete konu olması gibi

nedenlerden kaynaklı hizmet ticaretinin uluslararası ticaret içindeki payı giderek

büyümüştür. Hizmet sanayilerinin ulusal ekonomiler içindeki payları özellikle 1980

sonrasında önemli oranda artmış ve uluslararası ticaret alanında en hızlı büyüyen

sektör konumuna gelmiştir (Güler, 2002: 12; Güzelsarı, 2003: 118). Hizmetler

sektörü, kapitalizmin yeniden yapılanmasının ve ön küreselleşme sürecinin itici

güçlerinden biri olmuştur (Geray, 2005: 40-42).

Hizmetler sektörünün yeni birikim düzeninin önemli unsurlarından biri

olduğuna ilişkin kanıtlar konuyla ilgili dışsatım rakamları ve doğrudan yabancı

sermaye yatırımları istatistiklerinden de edinilebilmektedir.

Hizmetler sektörü dışsatımı 1980 yılında dünya çapında 370 milyar doları

bulmuş, 1990’lara gelindiğinde ise 900 milyar dolara ulaşmıştır. Dünyadaki toplam

doğrudan yabancı sermaye yatırım stoğunun yarısından fazlası da (yaklaşık 600

milyar dolar) hizmetler sektöründeki yatırımlardan oluşmaktadır (UNCTC, 1990: 2).

Uluslararası ticaret alanında hızla büyüyen hizmet ticaretinin üstünlüğü

gelişmiş kapitalist ülkelerdedir. Dünya hizmet ticaretinin yaklaşık %50’si Batı

Avrupa ve %25’i Kuzey Amerika ülkeleri olmak üzere %75’lik bölümü söz konusu

ülkelere; geriye kalan %25’lik bölüm ise Asya (%20), Latin Amerika (%3) ve Afrika

(%2) ülkelerine düşmektedir (Güler, 2002: 4-5). Bu anlamda da hizmetlerin dünya

çapında serbestleşmesinden en büyük pazar payını merkez kapitalist ülkelerin

sermaye gruplarının aldığı görülür (Güzelsarı, 2003: 119).

24

John H. Dunning (1989) hizmetleri fonksiyonlarına göre dört temel gruba

ayırır. Bunlar; bilgi taşıyıcı, bağlantı, iletişim ve bilgi hizmetleridir. Bilgi taşıyıcı

hizmetlere eğitim, danışmanlık, mesleki hizmetler; bağlantı hizmetlerine ulaşım,

toptan ve perakende satış ağları ile emlak; iletişim hizmetlerine reklamcılık, sinema,

televizyon, radyo, vidyo, tanıtım; telekomünikasyon ve bilgi hizmetlerine de bilgi

işleme, kütüphanecilik, bilgi bankalarının ve kütüphanelerin verdiği hizmetler

girmektedir (10).

Bilgi taşıyıcı hizmetler grubunda yer alan eğitim GATS müzakereleri

doğrultusunda ticaretin genel kurallarına göre sıradan bir hizmet alanına

dönüştürülmek istemektedir. GATS ile eğitim ve eğitim hizmetleri tümüyle küresel

ticarete açık hale gelmektedir (Lipmann, 2012: 186).

GATS anlaşmaları çerçevesinde eğitim alanı çeşitli hizmet alanlarına ayrılır.

Bunlar, ilköğretim (okul öncesi eğitim ve her tür çocuk bakım hizmetleri dahil),

ortaöğretim (genel ve mesleki teknik ortaöğretim), yükseköğretim (lisans ve

lisansüstü programlar ile meslek yüksek okulları), yetişkin eğitimi (informal eğitim,

okuma yazma ve mesleki teknik kurslar ile radyo, televizyon ve mektupla öğretim

sistemleri) ve diğer eğitim hizmetleri (tüm destek hizmetleri ve rutin işler) olarak

ifade edilebilir (Sayılan, 2006: 46).8

Uluslararası hizmet ticareti, GATS içinde eğitim alanı ile bağlantılandırılmış

olarak dört başlık altında ele alınabilir. Bunlar “sınır ötesi ticaret”, “yurt dışında

8 Dünyada eğitim hizmetleri ihracatında lider konumda olan ABD, GATS müzakerelerinde özellikle

eğitimin liberalizasyonu üzerinde ısrarla durmaktadır. ABD’nin tanımladığı eğitim kapsamına,

üniversiteye hazırlık kursları, kişisel beceri arttırma ile ilgili kurslar, staj ve sınav hizmetleri, sınav ve

sınav sorularının dizaynı, sınav gözetmenliği ve sınav sonuçlarının değerlendirilmesi dahil olmak

üzere ilgili tüm alanlar girmektedir (Güzelsarı, 2003: 127).

25

tüketim”, “ticari varlık oluşturma” ve “gerçek kişilerin hareketi” biçiminde ifade

edilebilir. Sınır ötesi ticaretin kapsamına telekomünikasyon aracılığıyla finansal

hizmetlerin verilmesi, uzaktan eğitim, e-ticaret, disket aracılığıyla plan, proje

türünden hizmet sunumları girmektedir. Uzaktan eğitim yoluyla ülkelerarası eğitim

hizmeti verme durumu ele alındığında, ABD’de yalnızca California Los Angeles

Üniversitesi’nin internet aracılığıyla açmış olduğu sanal ders sayısının 50’nin

üzerinde olduğu ve bu derslere 8 ülkeden öğrencilerin devam ettiği belirtilmelidir.

ABD’de sanal üniversitelere giriş yapan öğrenci sayısı 3 milyonun üzerinde olup

UNESCO’nun yaptığı bir araştırmaya göre, uzaktan eğitim veren ülkeler arasında

ABD, Fransa, Almanya ve İngiltere ilk sıralarda yer almaktadır. Bu anlamda hizmeti

veren A ülkesinin hizmeti alan B ülkesine “eğitim ihracı” yapmakta olduğu

söylenebilir. Hizmet tüketicilerinin bir diğer ülkeye giderek eğitim, sağlık ve turizm

gibi hizmetleri tüketmeleri ise GATS kapsamında yurt dışında tüketim başlığı altında

değerlendirilir. ABD ekonomisi içinde eğitim ihracatı oldukça önemli bir yer

tutmakta olup 1996 yılında 7 milyar dolar olan eğitim ihracatı diğer ihracat kalemleri

arasında beşinci sırada yer almaktadır. Bu anlamda A ülkesinden bir kişinin B

ülkesine gelerek kısa süreli bir eğitim hizmeti alması ile B ülkesinin A ülkesine

eğitim hizmeti ihracı yaptığı söylenebilir. Hizmet sunucularının diğer bir ülkedeki

hizmet sektörüne doğrudan yabancı sermaye yatırımları yapması ise ticari varlık

oluşturma kapsamı içinde değerlendirilebilir. A ülkesinden bir eğitim kurumunun B

ülkesine yatırım yaparak eğitim faaliyetinde bulunması sonucunda A ülkesi B’ye

eğitim ihracı yapan ülke olarak nitelenebilir. Hizmet sunucularının bir başka ülkeye

gelerek, eğitim hizmetleri ya da mühendislik hizmetleri gibi kısa süreli hizmetleri

sunmaları ise gerçek kişilerin hareketi başlığı altında ele alınabilmektedir. A

26

ülkesinin öğretmenlerinin ve eğitmenlerinin B ülkesinde eğitim vermesi sonucunda,

A ülkesi B ülkesine eğitim hizmetleri ihracatında bulunan ülke konumunda olacaktır

(Güzelsarı, 2003: 121; Keskin ve Demirci, 2003: 36; EI-PSI, 1999: 10-11).

GATS anlaşması ile sonuçlanan okullaşmanın küresel çapta piyasalaşmasıdır.

Okullar, eğitim yönetimi kurumları, özel dershaneler, öğretmen eğitimleri, sınavlar,

çevrimiçi sınıflar ve tanınmış üniversitelerin şubeleri bugün küresel eğitim

piyasasının parçası haline gelmiştir. “Eğitim piyasaları, kapitalizmin yapısal kriziyle

başa çıkmak için kamu sektörünü sermaye birikimine açan neoliberal stratejinin bir

yüzüdür. Eğitimdeki 2,5 trilyon dolarlık küresel piyasa sermaye yatırımı için zengin

bir yeni sahadır” (Lipmann, 2012: 186).9

Özellikle yeni iletişim teknolojilerinin eğitim alanında yaygın olarak

kullanılmaya başlanması, uzaktan eğitim uygulamalarının genişlemesi ve sanal

üniversite kampüslerinin ortaya çıkışı GATS anlaşması çerçevesinde eğitimin

yeniden yapılanmasında yeni olanakların da meydana gelmesini sağlamıştır (EI-PSI,

1999: 13-14). 1970’li yılların ortalarından itibaren oluşan yeni paradigma

doğrultusunda eğitim alanının hizmetler sektörü üzerinden ticarileşmenin konusu

haline geldiği görülmektedir. BİT’lerdeki gelişmelerin etkisi de yeni paradigma ile

eklemlendiğinde sermayenin değerlenebileceği alanın oldukça genişlediğini

söyleyebilmek mümkündür.

9 “Herhangi verili bir tarihsel dönemde sosyal üretim ilişkileri ile sosyal eğitim ilişkileri arasında

belirli bir örtüşme vardır. Bu genel politik iktisadi bakış açısı ile değerlendirildiğinde, okullar

üzerindeki, neoliberal saldırıya yol açan koşullar, tekelci finans sermayenin karakteristik özellikleri

olan, mevcut tarihsel iktisadi durgunluk, finansallaşma ve iktisadi yeniden yapılanma dönemine mal

edilebilir” (Foster, 2012: 76).

27

Eğitimi yaygınlaştırmak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen

eğitimde teknoloji kullanımının kapitalizmin yeniden yapılanma süreci içinde

tecimsel yönelimlerin ağırlığı doğrultusunda yeniden şekillendiği görülmektedir.

Ayrıca yeniden yapılanma sadece hizmetler sektörüne değil, aynı zamanda BİT'lerin

ve iletişim ağlarının yoğun kullanımını temel alan enformasyon toplumu

paradigmasına da dayanmaktadır.

Bu anlamda eğitimde teknoloji kullanımının bileşenlerini oluşturan ve

uzaktan eğitim ile e-öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan bilgisayar yazılımı,

donanımı, içeriği gibi unsurlar yeniden yapılanma doğrultusunda taşıdığı tecimsel

eğilimler ve bu eğilimlere karşı gelişen dinamikler doğrultusunda incelenecektir.

1. Eğitim Teknolojilerinin Yazılım Boyutu

Bilgisayarların ortaya çıkması ve bu ürünlerin kullanılabilir hale gelmesi için

gerekli komutların üretilmesi bağlamında yazılım kavramı ortaya çıkmıştır. Bir

bilgisayar programcısı bilgisayar programları (yazılım) yazmakta olup program,

belirli görevleri gerçekleştirmek için bilgisayara ne yapması gerektiğini anlatan

komutları veren bir tariftir (Stallman, 2009: 1-5).

Yazılım geliştirme faaliyetlerinin ayrı bir iş koluna dönüştürme çabaları 1955

yılında dünyanın ilk yazılım firması olan CUC’un (Computer Usage Cooperation)

ABD’de kurulmasına kadar uzanır. Biçok yazılım firması 1960’lı yılların sonralarına

doğru piyasada yer almış olmasına rağmen bu firmalar istenen başarıyı

yakalayamamıştır. Bu dönemde kâr amacı gütmeyen kurumlarla, üniversitelerin

sektörün ana oyuncuları olduğu görülmektedir. Bununla birlikte bir diğer aktör olan

28

ve yazılımı geliştirdikleri donanımın içine gömen bilgisayar üreticilerinin de sektörde

önemli bir konumda bulunduğu belirtilmelidir (Sökmen, 2010: 228).

Çoğunluğun kabul ettiği yazılım dilleri ve yöntemleri ortaya çıktıkça yazılım

tasarımının bazı kısımları standartlaşmış ve süreç içerisinde de yazılım endüstrisi

büyüyüp çeşitlenmiştir. Yazılım geliştirme entelektüel bir aktivite olup donanım

üretimine kıyasla daha az duran varlık ya da finansal kaynak gerektirmektedir. 2006

yılı verilerine göre Dünya Bilişim Pazarında yer alan bilgisayar donanımı, yazılım

ürünleri ve bilişim hizmetlerine ilişkin paylar Tablo 1’de belirtilmektedir (Alican,

2006: 91-93).

Tablo 1. Dünya Bilişim Pazarı Verileri

Segment Pay (%)

Bilgisayar donanımı 31,9

Yazılım ürünleri 11,7

Bilişim hizmetleri 56,4

(Kaynak: Alican, 2006: 93)

Fuat Alican (2006), bilişim sektörünün ve ilişkili alanlarının dünya çapında

büyük bir potansiyel taşıdığını belirtir. ABD’de hizmet sektörünün ekonominin

%60’ı (yaklaşık 6 trilyon dolar) ve istihdamın üçte ikisini oluşturduğunu ifade eden

Alican, bilişim geliştirme işinin üçte ikisinin ABD de yapıldığına dikkat çeker.

“Ücret olarak karşılığı 138 milyar dolar olan 3.3 milyon işin daha 2015 yılına kadar

yurtdışında yaptırılacağı öngörülmektedir” (Alican, 2006: 21-22).

International Data Corporation (IDC) 2002 yılında 28 ülkenin bilişim

durumuna ilişkin yapmış olduğu çalışmada, bu ülkelerin 1995 ve 2001 yılları

arasında ortalama %4,1 ve %43,7 arasında büyüdüğünü ve bilişimdeki büyümenin

29

her bir ülkenin ekonomik büyümesinden daha yüksek olduğunu saptar. IDC

hazırladığı raporda yazılım ve hizmetlerin bilişim sektörünün büyümesinin motoru

olacağını öngörür. Rapora göre yazılım sektörü, incelenen ülkelerin %82’sinde yılda

%10 ya da daha fazla büyüyecektir. Bilişim hizmetleri sektörünün ise ülkelerin

%75’inde %10 ya da daha fazla büyüyeceği belirtilir. Bilişim endüstrisinin, ulusal

ekonomilerin en büyük unsuru haline geleceğini ifade eden rapor, incelediği 28

ülkeden İsrail ve Güney Kore hariç tümünde bilişim endüstrisinin GSYİH

içerisindeki payının 1995 ve 2001 yılları arasında en az %20 arttığını belirtir. Rapora

göre bu ülkelerin 11’inde (Almanya, Arjantin, Avustralya, Brezilya, Çek

Cumhuriyeti, Çin, Güney Afrika, Hindistan, Kolombiya, Meksika, Tayvan) bilişim

endüstrisinin gayri safi yurtiçi hasıla (GSYİH) içerisindeki payı ise en az %40

artacaktır. Raporda ayrıca ülkelerin tümünde (Japonya hariç) 1995 ve 2001 yılları

arasında bilişim sektöründeki istihdamın en az %35 arttığı belirtilir. Raporda 23

ülkenin bilişim sektöründeki istihdamının %50’den fazla arttığı, 12 ülkede

(Avustralya, Çin, Güney Afrika, Hindistan, İsrail, Lüksemburg, Malezya, Meksika,

Singapur, Şili, Tayvan, Venezüella) ise bu artışın en az %75 olduğu ifade edilir

(Alican, 2006: 45-46).10

En büyük 50 bilişim firmasının 26’sı ABD, 12’si Japonya ve 12’si Avrupa

kökenli olup en büyük 10 telekomünikasyon firmasının 5’i ABD, 1’i Japonya ve 4’ü

Avrupa kökenli olarak faaliyet göstermektedir. Bilişim hizmetleri ve yazılım

sektöründeki büyük firma dağılımlarına bakıldığında, en büyük 10 hizmet firmasının

9’u ABD kökenli, bir tanesi ise ABD-Fransa ortaklığıdır. En büyük 10 yazılım

10

Bilişim teknolojilerinin ekonomiyi dönüştürmesiyle yaygın bir ağlaşma (networking) gerçekleşmiş

ve iş yapma süreçleri, organizasyon yapıları, üretim teknolojileri ve sosyopolitik yapıda dönüşümler

meydana gelmiştir (Alican, 2006: 48).

30

firmasının ise 8’i ABD, diğerleri ise Almanya ve Japonya kökenlidir. En çok yazılım

ihracatını İrlanda ve ABD yapmaktadır. Yazılım ürünleri ticaretinde 1990-2000

yılları arasında yıllık ortalama pazar büyüme oranlarında Japonya ortalama %6,

Avrupa Birliği (AB) %5, ABD ise %3 büyüme göstermiş; yazılım ürünleri

ithalatında ise ABD %8, AB ve Japonya %3 olarak büyüme gerçekleştirmiştir. Bilgi

ve iletişim hizmetlerinde en büyük dış alım ve dış satımı yapan ülke ABD’dir.

Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (Organisation for Economic Co-operation

and Development – OECD) ülkeleri içerisinde hizmet ihracatının %20’sini, ithalatın

da %27’sini ABD gerçekleştirmektedir (Alican, 2006: 48-49).

2007 yılında 2,2 trilyon ABD doları olan küresel BİT harcamaları, %8’lik bir

büyüme ile 2008 yılında 2,4 trilyon ABD doları düzeyine ulaşmıştır. 2008 yılında

ABD 810 milyar dolara ulaşan toplam harcamasıyla, dünyada en çok BİT harcaması

yapan ülkedir. 663 milyar ABD doları (483 milyar avro) tutarında harcama ile Batı

ve Orta Avrupa bölgesi ise BİT harcamalarında ikinci sıradadır. 588 milyar ABD

doları tutarındaki harcamasıyla da Asya Pasifik Bölgesi bu iki piyasayı yakından

takip etmektedir. 2009 yılında ekonomik koşullara bağlı olarak küresel BİT

harcamalarının ABD doları bazında % 7,1 oranında düşeceği de öngörülmektedir

(Başbakanlık Sektör Raporu, 2009: http://www.invest.gov.tr/).

31

Tablo 2. Bölge Bazında Yıllara Göre Bilgi Teknolojileri Harcamaları

(Milyar Dolar)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

ABD 677 657 669 695 732 776 810

Batı ve Orta Avrupa 389 445 493 510 543 622 663

Asya Pasifik 323 328 369 418 463 527 588

(Kaynak: Başbakanlık Sektör Raporu, 2009: http://www.invest.gov.tr/)

2009 yılı verilerine göre de dünya Bilgi Teknolojileri (BT) pazarında en

büyük harcamayı gerçekleştiren ülkeler, ABD (945 milyar dolar), Batı Avrupa (831

milyar dolar), Asya-Pasifik (509 milyar dolar), Japonya (294 milyar dolar), Latin

Amerika (232 milyar dolar), Ortadoğu ve Afrika (213 milyar dolar), Kanada (73

milyar dolar)’dır.

Şekil 1. Dünya Bilgi Teknolojileri Pazarı

0100200300400500600700800900

1000

ABD

Bat

ı Avrupa

Asy

a-Pas

ifik

Japo

nya

Latin

Amerik

a

Orta

doğu

ve A

frika

Kan

ada

Milyar Dolar

(Kaynak: Türkoğlu, 2010: http://www.igeme.org.tr/)

Dünyada 2009 yılında yaşanan ve etkisi devam eden finansal krize rağmen

yazılım sektörü ender büyüyen sektörlerden biri olarak karşımıza çıkar. Dünya BT

32

pazarının yaklaşık %20’sini yazılım sektörü oluşturur. ABD dünya BT pazarının tek

başına %36’sına sahiptir. AB’nin payı %32, Japonya’nın payı ise %13’dür.

Gelişmekte olan ülkelerden Çin’in dünya BT pazarından aldığı pay %4, Hindistan’ın

%2, Rusya’nın ise %1’dir (Türkoğlu, 2010: http://www.igeme.org.tr/).

ABD’nin yazılım sektöründe önemli bir aktör olmasının altında yatan en

önemli faktör ABD kamu kuruluşlarının yazılım sektörünün gelişmesine verdiği

büyük destektir. 1960’lı yılların sonunda yazılım talebinin %85’i kamu

kuruluşlarından gelmiştir. BT askeri amaçlar için vazgeçilmez bir unsur olup ABD

Savunma Bakanlığı ileri yazılım teknolojilerini geliştirme konusunda üniversitelerle

birlikte çalışmıştır. Akademi, endüstri ve kamu kuruluşları arasında kurulan güçlü iş

birlikleri sonucunda yenilikçi ürünler ortaya çıkmış ve bu ürünler yazılım sektörüne

büyük bir ivme kazandırmıştır. ABD, 1940’lı, 50’li ve 60’lı yıllarda sağladığı kamu

teşvikleriyle bilişim sektörünün oluşturulması ve devamlılığının sağlanması yönünde

önemli adımlar atmıştır. Günümüzde de kamu teşvikleri hâlâ önemli bir konumdadır.

2005 yılında ABD’nin devlet bütçesinden Ar-Ge için ayırdığı ödenek ve harcamaları,

AB ülkelerinin Ar-Ge için ayırdığı bütçe ve harcamalarının yaklaşık 2,4 katıdır.

ABD, yazılım teknolojilerinin geliştirilmesinde olduğu kadar bu teknolojilerin

yaygınlaştırılmasında da çok önemli bir rol oynamaktadır (Sökmen, 2010: 228).

Yazılım sektöründe Çin, ABD, Japonya, Almanya, Hollanda, Güney Kore,

Hong Kong, Singapur, İrlanda önemli ihracatçı ülkelerdir. Türkiye’nin ise dünya

yazılım sektörü ihracatı içindeki payı oldukça düşüktür (Türkoğlu, 2010:

http://www.igeme.org.tr/).

33

Tablo 3. 2002-2008 Yılları Arası Türkiye’de Yazılım Harcamaları (Milyar

Dolar)

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Yazılım

Harcamaları 227 234 244 258 280 313 342

(Kaynak: Başbakanlık Sektör Raporu, 2009: http://www.invest.gov.tr/)

Türkiye BİT sektörü 2005 ile 2009 yılları arasındaki % 14’lük yıllık bileşik

büyüme oranı ile ülkenin hızlı büyüyen sektörleri arasında yer almakta olup sektör

büyüklüğü AB ortalamasının altındadır. Türkiye BİT piyasasının 2009 yılı

büyüklüğünün 29 milyar ABD doları olduğu öngörülür. Bu rakamın yaklaşık %

73’ünü telekomünikasyon, geriye kalan % 27’lik payı ise BT piyasası

oluşturmaktadır. Bankacılık krizinin yaşandığı 2001 yılı dışında BİT sektöründe son

yıllarda çift basamaklı oranlarda büyüme yaşandığı belirtilmektedir.

Türkiye’nin BT sektörünün 7 milyar ABD doları civarında olduğu tahmin

edilir. Sektörün %42’sini donanım pazarı, %22’sinin ise yazılım sektörünün

oluşturduğu belirtilir. Yazılım sektörü açısından bu durum 1.6 milyar dolar’lık bir

pazar büyüklüğünü ifade eder (Türkoğlu, 2010: http://www.igeme.org.tr/).

BT hizmetleri pazarı ise 2.1 milyar dolar büyüklüğünü aşıp, toplam pazarının

%31’ini oluşturur. BT sektörünün iki basamaklı büyüme oranları da yıllar itibariyle

devam etmektedir. 2009 yılında küresel krizinin etkisiyle BT pazarının büyüme oranı

%6 azalmasına rağmen yazılım sektöründe büyüme eğilimi görülür. Yazılım sektörü

bu dönemde %7 civarında büyümüştür. Aynı dönemde donanım sektörünün ise %20

34

küçüldüğü belirtilir. BT hizmetlerinin %7, tüketici malzemeleri sektörünün ise %9

büyüme gösterdiği tahmin edilir (Türkoğlu, 2010: http://www.igeme.org.tr/).

Tablo 4. Türkiye Bilgi Teknolojileri Pazarı

Pazar Büyüklüğü Büyüme Oranları %

Bilgi Teknolojileri

Pazarı (Milyon Dolar) 2007 2008 2009 07/06 08/07 09/08

Donanım 3.456 3.685 2.950 20 6 -20

Yazılım 1.260 1.491 1.600 43 18 7

Bilgi Teknolojileri

Hizmetleri 1.768 2.006 2.150 9 13 7

Tüketici Malzemeleri 211 225 245 25 7 9

Toplam BT Pazarı 6.696 7.409 6.945 21 11 -6

(Kaynak: Türkoğlu, 2010: http://www.igeme.org.tr/)

Türkiye’de yazılım sektörünün 2009 yılı kayıtlı ihracatı 13 milyon dolar

civarında gerçekleşmiştir. Bu rakamın sektörün gerçek ihracat rakam ve potansiyelini

yansıtmadığı belirtilir. Bunun temel nedenini ise yazılımın genellikle makine,

elektronik eşya, otomotiv, medikal, donanım gibi ürün veya hizmetin parçası olarak

ihraç edilmesi oluşturur. Türkiye yazılım sektörü 70 civarında ülkeye ihracat

gerçekleştirmekte olup ihracat eğilimi artarak devam etmektedir. Önemli ihracat

pazarları olarak Almanya, ABD, Birleşik Arap Emirlikleri (BAE), Libya, İngiltere,

Azerbaycan-Nahçivan, İsviçre, Romanya, Türkmenistan sıralanabilir. Yazılım

sektörünün ithalatı ise 2007 yılında 108.3 milyon dolar, 2008 yılında 117 milyon

dolar, 2009 yılında ise 110 milyon doları aşmıştır. İrlanda, Almanya, ABD,

Avusturya, Güney Kore, Çin, İngiltere, Hollanda, Çek Cumhuriyeti, Japonya, Fransa,

Kanada sektörün en çok ithalat yaptığı ülkeleri oluşturur. Güney Kore’den yapılan

35

yazılım ithalatı önceki yıllara kıyasla 2009 yılında önemli oranda artış göstermiştir.

Yazılım ithalatında AB üyesi ülkeler başı çekmektedir (Türkoğlu, 2010:

http://www.igeme.org.tr/).

Yazılım herhangi bir başka maldan farklı olarak değişik özelliklere sahiptir.

Bunları şu şekilde belirtmek mümkündür.

a. Yazılım, fiziksel sınırının olmamasından kaynaklı maddi bir forma sahip

değildir.

b. Yazılımın sabit maliyeti çok yüksek, ortalama maliyeti düşük, marjinal

maliyeti ise önemsizdir.

c. Yazılım geliştirme süreci saf bir teknik işten ziyade sanatsal ve yaratıcı bir

süreçtir.

d. Yazılım pazarı, düşük sermaye yatırımlarıyla bilgi işlemesine rağmen,

yüksek bilgi işlem harcamalarına ihtiyaç duyar.

e. Yazılım pazarı, düşük mali ve teknik giriş engellerinden dolayı piyasaya

yeni girecekleri cezbeder. Bu pazar yapısında teknolojinin dönüşümü çok hızlı olup

piyasa pozisyonları da diğer piyasalardaki gibi sabit değildir (Gök, 2004:

http://open.bilgi.edu.tr).

Bilgisayar yazılım sektöründe faaliyet gösteren firmalar, yazılım kaynak

kodlarının açık ve kapalılığından kaynaklı piyasada özgür/açık kaynak kodlu ve

kapalı/ticari kaynak kodlu yazılımlar olarak iki farklı türde yer alır.

36

Kaynak kodunun açık veya kapalı/ticari olmasının ne demek olduğunu bir

örnekle betimleyebilmek mümkündür. Bilgisayarlar, yalnızca “sıfır” ve “bir”lerden

oluşan bir dilden anlar. Bunun için programcılar, bilgisayardan yapmasını istedikleri

eylemleri “sıfır” ve “bir”lerden oluşan bir dille ifade etmek zorundadırlar. Bu

noktada da “sıfır” ve “bir” dizilerinden oluşan bir dille bilgisayarla bağlantı

kurmanın zorluğundan kaynaklı çeşitli programlama dilleri oluşturulmuştur (Java, C,

Basic, Scheme, ML vs. gibi). Oluşturulan programlama dilleri içinde, insanın günlük

konuşma dilinde yazılanlara yakın komutlara kaynak kodu adı verilir. Daha sonra

derleyici denilen ara programlar, kaynak kodunu bilgisayarın anlayacağı “sıfır” ve

“bir” dizilerine çevirir. Bu süreci bir örnekle şu şekilde betimleyebilmek

mümkündür. Programlama dillerinin birinde (örneğin C dilinde) dört işlem yapan bir

hesap makinesi programı beş günde yapılmaktadır. Yapılan bu program bir derleyici

ile bilgisayarın anladığı “sıfır” ve “bir” dizilerine çevrilerek birisine satılmaktadır.

Aradan geçen zaman içinde programı satın alan kişiye bu program (dört işlem)

yetersiz gelmeye başlar. Bilimsel hesap makinesine (karekök, sinüs, kosinüs vs

hesaplarına da yapabilen) ihtiyaç duyar. Eğer bu kişi, dört işlem yapan programın

kaynak koduna sahipse, o kodun (birikmiş bilginin) üzerine kendisi birkaç günlük iş

gücü harcayarak istediği özellikleri ekleyebilir. Eğer sadece çalışabilir dosya

programı, satın alan kişiye verilmişse yapacağı iki şey vardır. İlk olarak programı

satan kişiden daha gelişmiş bir program ister (burada ister istemez programı satan

kişiye bağımlı kalacaktır) ya da her şeye baştan başlar, bir diğer deyişle normal bir

hesap makinesi yapmak için yeniden fazladan beş gün harcar. Bu anlamda da yazılım

kaynak kodunun tüketicilere açık olarak verildiği yazılımlara özgür açık kaynak

kodlu yazılımlar (ÖAKKY), kapalı olarak verilen yazılımlara ise kapalı/ticari kaynak

37

kodlu yazılımlar denmektedir. Yazılım sektöründeki çeşitli firmalar ÖAKKY ve

kapalı/ticari kaynak kodlu yazılımlar üzerinden sektörde faaliyette bulunmaktadır.

1980’lerde yazılımın kaynak koduna ulaşmaya yönelik engelleme

girişimlerine karşı bir hareket de ortaya çıkar.11

Massachusetts Teknoloji

Enstitüsü’nde (Massachusetts Institute of Technology – MIT) Yapay Zeka

Laboratuvarı’nda çalışan Richard M. Stallman işinden ayrılıp Özgür Yazılım

Vakfı’nı (Free Software Foundation) 1984 yılında kurar. Özgür Yazılım Vakfının

çıkarttığı yazılımlar GNU projesi adı altında yer alır. GNU projesindeki yazılımlar

Genel Kamu Lisansı (GKL) olarak adlandırılan bir lisansla gelir. GKL, Özgür

Yazılım Vakfının GNU projesine dâhil olmayan birçok yazılımında da kullanılır.

GKL ile verilen yazılımlar kullanıcıya dört önemli hak sağlar (Özaygen, 2005: 316) .

Bunlar;

Her türlü amaç için programı çalıştırma özgürlüğü.

Programın nasıl çalıştığını inceleme ve kendi gereksinimleri doğrultusunda

değiştirme özgürlüğü. Program kaynak koduna erişim bunun için bir ön

şarttır.

Yeniden dağıtma ve toplumla paylaşma özgürlüğü. Yazılımların kopyalarını

bir ücret karşılığında ya da bedava dağıtabilirler.

Programı geliştirme ve gelişmiş haliyle topluma dağıtma özgürlüğü. Böylece

yazılım bütün toplum yararına geliştirilmiş olur. Program kaynak koduna

erişim bunun için de bir ön şarttır. Böylece yapılan yeni gelişmelerden diğer

11

Stallman (2009), hayatın diğer alanlarında olduğu gibi yazılım sektörünün de dünyanın içinde

bulunduğu ekonomik ve siyasi duruma göre şekillenmekte olduğunu ifade ederek yazılım

sektöründeki üretim ve dağıtım yöntemlerinin politik bir belirlenim olduğunu söyler (1).

38

kullanıcılar da yararlanabilir (Özaygen, 2005: 316).

“Özgür Yazılım” (Free Software) kavramının İngilizce kullanımında yer alan

“free” sözcüğünün çift anlamlı olmasından dolayı bazı yanlış anlamalar

olabilmektedir. Özgür yazılım ücretsiz, bedava olmak zorunda değildir. Burada

kullanılan özgürlük, ifade özgürlüğü anlamındadır.12

GKL ile dağıtılan yazılımlar, fikri mülkiyet haklarının özünde şirketleri

koruyan kurallarına karşı tüketiciyi korumak için kullanıldığından ve yazılımlarda

kopyalamayı bir hak olarak verdiğinden ötürü “copyleft” olarak da tanımlanır. Özgür

Yazılım Vakfı’nın çalışmalarının yanı sıra GKL veya onunla uyum içinde olan başka

lisans yapılanmaları ile birçok kişi kendi yazılımlarını geliştirmeye devam etmektedir

(Özaygen, 2005: 316; Eby, 2013: 3-13).

1991’e kadar gönüllü bir kitle tarafından birçok yazılım geliştirilmiş olmasına

rağmen bir bilgisayar tamamen Özgür Yazılım ile çalıştırılamamıştır. 1991’de Linus

Torwalds isimli Finlandiyalı bir Bilgisayar Mühendisliği Bölümü öğrencisi i386

mimarisinde çalışabilecek UNIX benzeri GKL’nin kullanıldığı bir işletim sistemini

yazmaya başladığını internet üzerinden duyurur. Linux isimli bu yazılım, GKL ile

çalışabilen ilk işletim sistemi ve Özgür Yazılım hareketinin de eksik son halkasını

oluşturur. Linux işletim sisteminin kullanılmaya hazır hale gelmesiyle birlikte bir

masaüstü bilgisayar artık tamamen Özgür Yazılım ile çalışabilir hale gelmiştir. Aynı

zamanda, bu dönemde Berkeley Üniversitesi tarafından geliştirilen BSD (Berkeley

Software Distribution) projesi içindeki işletim sisteminin dâhil olduğu yazılımlar da

12

Özgür Yazılım Hareketi aynı zamanda birtakım suçlamalarla da karşılaşmıştır. Bunlar Özgür

Yazılım Hareketi’nin Amerikan kökenli olmadığı, yıkıcı bir nitelik taşıdığı üzerinedir. Özellikle

Microsoft şirketinin sahibi Bill Gates bu tür açıklamalar yapmıştır (Söderberg, 2008: 4).

39

i386 mimarisinde çalışabilecek duruma gelmiştir. BSD ve GKL arasındaki en önemli

fark, BSD lisansı ile bir yazılımda yapılacak değişiklikler sonrasında yazılımın

kaynak kodunun kapatılabilmesidir. Bu durumda yazılım BSD lisanslı olarak

sunulamamaktadır (Özaygen, 2005: 316).

Stallman, Özgür Yazılım Vakfı ile toplumdaki paylaşma duygusunu, ifade

özgürlüğünü tekrar canlandırmaya, en azından yazılım sektörüne tekrar

kazandırmaya çalışmıştır. Bu görüşler yazılım sektörü ve işadamları nazarında

şüpheyle karşılanmış ve 1990’ların ortasında özgür yazılımın sadece iş dünyasına,

kullanıcılara ve geliştiricilere getirdiği avantajları vurgulayan Açık Kaynak Kod

Hareketi (Open Source İnitiative) doğmuştur. Özgür Yazılım ve Açık Kaynak Kod

Hareketi arasındaki en önemli fark ilkinin etik ve ahlaki değerlere verdiği önemi

ikincisinin hiç dile getirmemesi ve konuya daha pragmatik bir açıdan yaklaşmasıdır.

ÖAKKY’ler ilk başlarda dar bir çevrede geliştirilirken günümüzde Microsoft

ve diğer yazılım şirketlerinin tekelinden kurtulmak isteyen büyük şirketlerin bile

desteğini almıştır. ÖAKKY’ler birçok katılımcı ile geliştirildiğinden dolayı gelişim

hızı kapalı/ticari kaynak kodlu yazılımlara göre daha hızlıdır.13

Kapalı/ticari kaynak kodlu yazılım geliştirme modeli Microsoft gibi

şirketlerin başvurduğu yöntemdir. Burada birkaç önemli yazılım mimarı yazılımı

tasarlar ve gizlilik sözleşmesi (non-disclosure agreement) imzalamış yazılımcılar

tarafından uzun vadeler gözetilerek geliştirilir. Bu yazılım geliştirme türüne katedral

13

Andrea Bonaccorsi ve Cristina Rossi, ÖAKKY geliştiricilerinin organizasyon yapısında çok saygı

duyulan bir liderin ve ana geliştirici grubun bulunduğunu, yazılım kaynak kodunun %70’ten fazlasının

%10’luk bu ana geliştirici grup tarafından yazıldığını vurgular (2002: 10). Yapılan birçok araştırmada

bu durumu örnekler (Mockus, Fielding ve Herbsleb, 2000; Koch ve Schneider, 2002; Ghosh vd.,

2002; McKelvey, 2001; Bezroukov, 1999).

40

türü yazılım geliştirme modeli adı verilir. ÖAKKY geliştirme modeli ise o an

istenilen şartları geliştirmeye çalışan pazarın (ortaçağda köyün meydanında

kurularak her türlü ürünün satıldığı pazar) isteklerine en hızlı yanıtları verebilen

katılımcı bir modeldir. Pazara benzetilen bu yazılım geliştirme modelinde kodun açık

olması, bulunan bir güvenlik açığının internet üzerindeki yüzlerce geliştiricinin

yarışarak, şirket içi bürokraside kaybolmadan bu açığı kapatmasına neden olur.

Birçok şirket ve devlet ÖAKKY’leri kapalı/ticari kaynak kodlu yazılımlara göre -

özellikle Microsoft şirketinin işletim sisteminde -bilerek bırakılmış olmasından

şüphelenilen- arka kapıların ABD gizli servislerine bilgi aktarımı yapabileceği

korkusu nedeniyle kendi veri güvenliklerini korumak amacıyla da tercih etmektedir

(Özaygen, 2005: 317-318).

ÖAKKY hareketinin -yazılım kullanıcısı için yazılımı bir başkasıyla ücretsiz

paylaşabilme ve yeni bir biçimde kolektif olarak tekrar yaratılabilme imkânları

sunması ile- yazılımı açık kaynak kodlu olarak dolaşıma sokmayı istemesi yeni bir

toplumsal ilişki tarzının oluştuğunun habercisi olarak da değerlendirilebilir. Bu

yazılım hareketlerinde satış amacı güdüldüğü andan itibaren metalaşmanın oluşması

kaçınılmaz olmakla birlikte kapitalist toplumda satış amacı dışında böyle bir yazılım

geliştirme sürecinin oluşabilmesi, dönemin yeni çalışma değerleri ile açıklanır.

Yeni birikim alanları üzerinden sermaye birikiminin genişletilerek sisteme

sokulmak istemesi anlamında yazılımların işlevsel bir önemi olduğundan bahsetmek

de mümkündür. Çok uluslu şirketler tarafından yazılımlar yeni bir birikim alanı

olarak görülmekte olup bu nedenle yazılımların meta olmayan nitelikleri

değiştirilmeye çalışılmaktadır. Yazılımları metalaştırmaya dönük çabalar genel

41

olarak -ÖAKKY’lerin geliştirimini de engelleyen- patentlerle koruma altına alınmış

fikri mülkiyet hakları ile gerçekleştirilmektedir.

Yazılımların fikri mülkiyet hakları bağlamında ele alınabilme durumu

kopyalama hakkı (copyright) ve patent kanunları çerçevesinde olmaktadır. Belirli bir

ürünün kopyalama hakkına sahip olan kişi ya da kurum o ürünün kopyalama

haklarına belirli kısıtlamalar getirebilir. Genel Kamu Lisansı’nın (GKL)

kullanımında ise, ürünün kopyalama hakkı kullanıcının yararına devredilmektedir.

Birçok farklı fikrin birleşiminden oluşan yeni bir ürünün, bir kısmı veya

tamamının, başkaları tarafından önceden patentlenmiş olması yazılım geliştiriciler

önünde önemli bir engel oluşturur (Stallman, 2005: 20). Patentler birçok fikrin

kullanımına kısıtlamalar getirmekte olup güçlü hukukçuları ve maddi olanakları olan

şirketlerin üstesinden kalkabileceği bir korunma yöntemidir. Patent hakları ile

ÖAKKY’leri korumak çok güçleşmiştir. Patentlerin bu kullanımı fikir sahiplerini

korumaktan ziyade yaygın kullanılan fikirlerin birkaç büyük şirketin sahipliğine

girmesine neden olmaktadır (Özaygen, 2005: 324).

2. Eğitim Teknolojilerinin Donanım Boyutu

Yazılımların çalıştığı ortama donanım adı verilir. Yazılım bilginin kendisini,

donanım ise bilginin saklandığı ve belirli işlemlere tabi tutulduğu teknik ortamı

belirtir (Saner, 1993: 63).

Shaunak Roy (2006) bilgisayar donanım endüstrisini üç genel gruba ayırır.

Bunlar farklı tüketim ihtiyaçlarını karşılayan kişisel bilgisayarlar, sunucular ve iş

istasyonlarıdır. Sektörde yer alan firmalar bu ürün gruplarının her biri için sıklıkla

42

birbirleri ile rekabet eder. Kişisel bilgisayarlar, donanım endüstrisinin en büyük

bileşenini oluşturur ve kişisel tüketime endeksli masaüstü, dizüstü ve diğer bilgisayar

aygıtlarını kapsar. Sunucu bileşeni ise çalışma sektörüne ya da üst düzey araştırma

kurumlarına yönelik ana bilgisayar ve süper bilgisayarları kapsar. İş istasyonu ise

çoğunlukla mühendislik amaçlı kullanılan üst düzey bilgisayarlardan oluşur (16).

Roy (2006), bilgisayar donanım endüstrisinin 2004 yılında 247 milyar dolar

olduğunu ve bunun da %78’ini yani 192 milyar dolarını kişisel bilgisayarların

oluşturduğunu ifade eder. Sunucular ve iş istasyonları ise sırasıyla %20 ve %2’lik bir

satışa denk düşmekte olup bunlardan elde edilen gelir ise sırasıyla 49 milyar ve 5

milyar dolardır. Bu anlamda da kişisel bilgisayar sektörü bütün endüstri içinde en

büyük bileşendir (16).

Marketline’ın 2011 yılı verilerine göre ise küresel bilgisayar donanım

pazarının %53.2’sini bilgisayarlar, %31.9’unu periferik cihazlar, %14.9’unu da

depolama aygıtları oluşturmaktadır. Marketline, 2011 yılı küresel bilgisayar donanım

pazarının 176.2 milyar dolar olduğunu ifade eder. Bu pazarın coğrafi dağılımına

bakıldığında ise Amerika %50.8, Avrupa %25, Asya-Pasifik % 21.6 ve Orta Doğu-

Afrika bölgeleri %2.6’lık bir paya sahiptir (Marketline, 2012: 7-10).14

Kişisel bilgisayar sektörü en fazla gelir elde edilen bileşen olduğundan

firmalar arası rekabetin de en çok görüldüğü alandır. 2001 yılındaki ekonomik

krizinde etkisiyle bu alandaki büyüme daha çok tüketim talebi ile oluşmuştur.

Teknolojinin gelişimi ve fiyatlarda yaşanan indirimin etkisiyle dizüstü bilgisayarların

14

Marketline verilerine göre 2016 yılına gelindiğinde küresel bilgisayar donanımının pazar değeri

225.1 milyar dolar olacaktır (2012: 10).

43

masaüstü bilgisayarlara göre daha çok satılmaya başlandığı da görülür. Şirketlerin

Avrupa, Orta Doğu ve Afrika’daki ülkelere dizüstü bilgisayar satışlarının son yıllarda

fazlalaştığını belirten Roy (2006), bu durumun şirketlerin yatırımlarını bu

coğrafyalara kaydırdığının bir işareti olarak görülebileceğini ifade eder. Bu

büyümeye rağmen ABD kişisel bilgisayar satışlarında en büyük pazar olmayı

sürdürmektedir (16).

Kişisel bilgisayar satışları, uzun bir zaman gelişmiş dünya ile sınırlı kalmıştır.

İstatistikler dünya çapındaki satışların büyük bir kısmının bir grup ülke tarafından

yapıldığını gösterir. Dünya çapındaki kişisel bilgisayar parekende satışlarının %70’i

sadece yedi ülke tarafından gerçekleştirilir. ABD %26’lık bir oranla listenin başında

yer alırken, onu sırasıyla İngiltere (%11), Çin (%10), Almanya (%8), Fransa (%7),

Rusya (%5), Güney Kore (%3) takip eder. Fiyat baskısından dolayı da kişisel

bilgisayar endüstrisinde birleşmeler görülür. Toplam 5 şirket tüm endüstri gelirinin

%51’e yakınına sahiptir. 2005 yılı verilerine göre pazarın %18’ine Dell, %16’sına

HP, %6’sına Lenovo, %5’ine Acer, %4’üne de Fujitsu-Siemens sahiptir. Bu bir avuç

rakip ve birkaç bölgesel aktör dışında pazarın geri kalanı oldukça parçalıdır (Roy,

2006: 18).

Kişisel bilgisayar endüstrisinde yer alan şirketler gelirlerini büyütebilmek için

çeşitli yöntemler uygular. Bunlar;

a. Bilgisayar fiyatlarını düşürme,

b. Düşük gelir grubunda yer alan tüketicilere yönelik etkilerini arttırma,

c. Büyüyen piyasalara açılma,

d. Pazarda birleşme,

44

e. Pazarda farklılaşmadır (Roy, 2006: 19).

Bilgisayar fiyatlarını azaltma, geçmişten beri geniş tüketici kitlesinin

bilgisayar satın alabilmesinin en önemli nedenini oluşturur. Teknolojik ilerleme de

bilgisayarları hızlı ve ucuz yapmış, transistör fiyatlarında yıllar içinde önemli

düşmeler görülmüştür.

Donanım pazarında yaşanan şirket birleşmelerinin amacının ise şirketlerin

bilgisayar fiyatlarının maliyetlerini azaltma isteği ile servis sunumlarını arttırarak

tüketiciye en iyi desteği sunabilmek olduğu ifade edilir. Büyük şirketler arasında

birleşme uygulaması sıkça görülür. 2001 yılında HP ile Compaq, ABD pazarında

Dell’e yetişip onu geçebilmek için birleşmiştir. 2004 yılında da Gateway ile

eMachines, ABD pazarında IBM’e yetişip onu piyasada geçebilmek için

birleşmişlerdir. IBM de 2004 yılında kişisel bilgisayar işini Çin’in Lenovo şirketine

devrederek bu alandan çekilmiştir. 2011 yılı verileri itibariyle kişisel bilgisayar

alanında en büyük pazar payına %17.2 ile HP sahiptir, onu sırasıyla Lenovo %13,

Dell %12.1, Acer Group %11.2 ve Asus %5.9 ile takip etmektedir. Diğer parçalı

şirketler de toplamda %40.7 oranında bir pazar payına sahiptir (Gartner, 2012:

http://www.gartner.com).

Bilgisayar donanım endüstrisinin kişisel bilgisayarlardan sonra bir diğer

ayağını oluşturan sunucular ise 2001 de yaşanan dot-com krizinden sonra gelir kaybı

yaşamış fakat buna rağmen 2003 yılından sonra toparlanmaya başlamıştır. Sunucu

piyasası da kullanılabilirlik ve performans bakımından üç kısma ayrılır. Bunlar giriş

düzeyli, orta düzeyli ve yüksek düzeyli sunuculardır. Giriş düzeyli sunucular

genellikle küçük ve orta düzeyli işlerde kullanılmaktadır. Orta düzeyli sunucular ise

45

çok sayıda işlem ve veri gerektiren sistemlerde kullanılmaktadır. Yüksek düzeyli

sunucular da ana bilgisayar, süper bilgisayar gibi büyük iş ve kurumlarda

kullanılırlar. ITCandor’un verilerine göre şirketler dünya çapında sunucu

donanımından 42.2 milyar dolar elde etmektedir. Bu gelirin %27.6’sını HP,

%22.3’ünü IBM, %12.4’ünü Dell, %8.6’sını Sun, %6.8’ini Hitachi, %6.5’ini Fujitsu,

%3.7’sini NCR oluşturmakta olup diğer sunucular %12’lik bir paya sahiptir

(ITCandor, 2010: http://itcandor.net).

Sunucu pazarında HP ve IBM temel oyuncular olmakla birlikte farklı

stratejiler izledikleri görülür. IBM yüksek düzeyli sunucuları hedeflemekte,

sonrasında ise orta ve giriş düzeyli sunuculara odaklanırken, HP ise tam tersi bir

biçimde giriş düzeyli sunucuları hedeflemekte, sonrasında ise orta ve yüksek düzeyli

sunucularla ilgilenmektedir.

Donanım alanında açık kaynak kodlu yazılımlardan ilham alan girişimlerin de

ortaya çıkmaya başladığı görülür. Açık donanım hareketi olarak kendisini ifade eden

bu girişimlerin temel özellikleri şunlardır (Karakaplan, 2011:

http://seminer.linux.org.tr).

a. Tam dökümante edilmiş,

b. Özgür yazılım üzerinde çalışan,

c. Şeması, parça listesi ve yerleşim planları verilmiş,

d. Üzerinde değişiklik yapılabilir,

e. Aynısı yeniden üretilebilir ve satılabilir,

f. Creative Commons ve diğer lisanslara sahip.

46

Donanım alanında dünyada ve Türkiye’de ortaya çıkan açık alternatiflerin

yazılımda olduğu gibi yaygınlaştığından ve tanınırlığından söz etmek henüz mümkün

gözükmemektedir. Bu konuda ortaya çıkan girişimlerin oldukça yeni olduğu

söylenebilir.

3. Eğitim Teknolojilerinin İçerik Boyutu

E-öğrenme uygulamalarının son yıllarda artan kullanımı, eğitim kurumlarının

dikkatini öğrenim teknolojileri ile web üzerindeki içeriğe çekmiştir (O’leonard,

2008: 38). Web üzerinde öğrenme aktivitelerinin yönetimini sağlayan yazılımlara,

öğretim yönetim sistemleri (ÖYS) denir. Bu yazılımlar öğrenci, öğretmen ve

yöneticinin online öğrenim hizmetlerine erişimini organize eder ve sağlar (Paulsen,

2002: http://nettskolen.com).15

E-öğrenmenin ana bileşenlerinden birini oluşturan ÖYS yazılımları, ağ

üzerinden eş zamanlı olmayan öğrenme materyali sunma, sunulan öğrenme

materyalini değişik biçimlerde paylaşma ve tartışma, derslere kayıt olma, ödevler

alma, sınavlara girme, bu ödev ve sınavlara ilişkin dönüt sağlama, öğrenme

materyallerini düzenleme, öğrenci, öğretmen ve sistem kayıtlarını tutma, raporlar

alma gibi olanakların otomatik olarak gerçekleşmesini sağlar. Çevrimiçi içerikler bu

yazılımların olmazsa olmaz bir parçasını oluşturur (Duran, 2007: 1; Dauphin, 2010:

153).16

15

Uzaktan eğitimde önemli bir yere sahip olan ÖYS’ler, öğrenim sürecini planlamayı,

değerlendirmeyi, uygulamayı sağlayan bir yazılım ya da web tabanlı bir teknoloji olarak

tanımlanabilir (Aydın ve Biroğul, 2008: 31). 16

ÖYS yazılımları öğrenme aktivitelerinin yönetimini sağlar. ÖYS’lerin temel amacı; e-öğrenme

faaliyetlerini kolaylaştırarak daha sistematik, planlı bir şekilde gerçekleştirmektir. Bu sistemler

aracılığıyla öğrenim faaliyetleri değerlendirildiği için öğrenim şekli sürekli olarak geliştirilir.

47

E-Öğrenme’nin uygulanabilmesi için çeşitli programlara ihtiyaç vardır. İlgili

yazında bu programlar çeşitli adlar alır. Bu adlar; LMS (Learning Management

System), CMS (Course Management System), LCMS (Learning Content

Management System), MLE (Managed Learning Environment), LSS (Learning

Support System) veya LP (Learning Platform)’dur. ABD’de CMS ve LMS yaygın

olarak kullanılmakta iken İngiltere ve Avrupa ülkelerinde VLE (Virtual Learning

Environment) ve MLE adları yaygın olarak kullanılır. Türkçe yazın incelendiğinde

de ÖYS olarak tanımlanan yapının farklı kavramlar ile ifade edildiği görülür. Bunlar;

Ders Yönetim Sistemi, Öğrenim Yönetim Sistemi, Öğrenme Yönetim Sistemi,

Öğretim Yönetim Sistemi, Eğitim Yönetim Sistemi’dir (Yorulmaz, 2010:

http://muh.baskent.edu.tr).17

ÖYS’lerde aranılan içeriğe kolayca ulaşılması, farklı üreticilerden alınan

içerik ve araçların birlikte çalıştırılması, bir ÖYS’de hazırlanan içeriğin başka bir

ÖYS’ye taşınabilmesi için standartlar ve spesifikasyonlar oluşturulmaktadır.

Spesifikasyonlar, standartlardan daha az gelişmiş olup kişilere yaptıkları iş hakkında

bilgi vermektedir. Standartlar ise tanınan veya bilinen organizasyonlar tarafından

onaylanmış tanım veya biçimdir (Friesen and McGreal, 2002: http://www.irrodl.org).

Bu anlamda SCORM (Shareable Content Object Referans Model - Paylaşılabilir

İçerik Nesne Referans Modeli) standartları, eğitsel içeriğin en küçük birimlerinden

Öğrencinin yaptığı işlemler izlendiğinden istenildiği durumlarda öğrenen kişilere yardım da edilir

(Duran, 2007: 7). 17 ÖYS’ler eğitim alacak kişilere, öğrenme aktivitesine, kişiliklerine, çalışma ortamlarına, öğrenme

kabiliyetine ve içerik sağlama politikasına göre eğitim içeriği sunar. Eğitim içeriğinin anlaşılır

olmasının yanısıra kişilerin ihtiyaçlarını ve beklentilerini karşılayabilmek için öğrenme nesneleri

kullanılır. Öğrenme nesneleri; en küçük, birbirinden bağımsız, yapısal ve modüler içerik

parçacıklarından oluşur. Öğrenme nesnelerini, öğrenme aktivitelerinin ne amaçla yapıldığını

tanımlayan hedefler, hedefler ile örtüşen öğrenme aktiviteleri ve hedefin gerçekleşip

gerçekleşmediğini belirleyen değerlendirmeler oluşturur. Öğrenme nesnelerine metadata (üstveri) ile

erişilebilmekte ve bu nesneler yeniden kullanılabilmektedir. Bu nedenle ÖYS’lerin dağıtıldığı

ortamdan, bağımsız olmaları gerekir (Duran, 2007: 7).

48

sistemin çalışma ortamına kadar çok kapsamlı bir standartlar çatısı ortaya koyması

nedeniyle bir ÖYS tasarlanırken mutlaka göz önünde bulundurulması gereken bir

öğedir. E-öğrenme alanında geliştirilmiş birçok standart ve tanımlamalar tek bir

başvuru modeli çatısı altında toplanmaya başlamış ve oluşturulan bu modele

SCORM (Sharable Courseware Object Reference Model) denilmiştir (Bayram, F.

vd., 2009: http://ab.org.tr).

ÖYS’lerin bir takım özelliklere sahip olmaları gerekmektedir. Bunlar, birlikte

çalışabilirlik, yeniden kullanılabilirlik, yönetilebilirlik, erişebilirlik, devamlılık ve

ölçeklenirliktir.

Birlikte çalışabilirlik (interoperability), farklı kaynaklardan alınan içeriklerin

birleştirilerek farklı sistemlerde çalıştırılabilmesidir. Böylece farklı sistemlerin

birbirleri ile iletişim kurarak etkileşmesi sağlanır.

Yeniden kullanılabilirlik (re-usability), e-öğrenme içeriğini oluşturan bilgi

nesnelerinin (metin, grafik, ses, animasyon, vidyo, kod...) yeniden kullanılabilir

olmasıdır. Bu kavram, bilgi nesnelerin bir araya getirilerek farklı bir öğrenme

nesnesine dönüşebilmesini de ifade eder.

Yönetilebilirlik (manageability), kullanıcıya ya da içeriğe ait bir bilginin

ÖYS’ler tarafından kolaylıkla izlenebilmesini ifade eder.

Ulaşılabilirlik (accessibility), kullanıcının bir öğrenme nesnesine istediği

zaman ulaşabilmesini belirtir.

49

Devamlılık (durability), teknolojik bir gelişmenin, örneğin içerik üretilirken

kullanılan bir aracın yeni bir sürümünün çıkmasının, yeniden tasarım ya da kodlama

gerektirmemesini ifade eder.

Ölçeklenirlik (scalability) ise kullanılan teknolojinin kullanıcı sayısında, ders

sayısında ya da içeriğinde muhtemel bir artışı kaldırabilecek nitelikte olmasıdır

(Duran, 2007: 8).

ÖYS’ler taşıdığı birtakım özellikleri ile başarı oranı ve kullanım yaygınlığını

arttırmaktadır. Bunlar;

Birden çok girdi türünde (Scorm, IMS Content Package, MPEg dosyası,

Office Dosyası, Java Script, PHP) içerik oluşturabilmek,

İçerik geliştirme ve eklemenin yönetilebilmesi için araçlar içerme,

Veritabanı desteği,

Gelişmiş arama ve üstbilgi saklama yeteneği,

Diğer sistemlerle birlikte çalışabilirlik için XML desteği,

Endüstri standartlarına (AICC ve SCORM gibi) uygunluk,

Vidyo konferans desteği,

Sınav modülünün olması, çevrimiçi sınav (test tabanlı soru hazırlayabilme),

Öğrenci eğitim süreci takibi,

Çoklu dil desteği,

Takvim,

Yedekleme desteği,

Sohbet aracı,

50

Beyaz tahta,

Grup çalışması, tartışma forumları,

Sistem kurulum kolaylığı,

Anket ekleme,

Sistem gereksinimleri (ne kadar az ise o kadar kurulum kolay)’dir (Aydın ve

Biroğul, 2008: 32-33).

ÖYS pazarının 1 milyar dolara yaklaştığı ifade edilirken ABD’nin ÖYS

pazarının 600 milyon dolarlık bir paya sahip olduğu belirtilir (Bersin and Associates,

2010; O’leonard, 2008: 39). 2008 yılında ABD’de yapılan bir araştırma eğitim

kurumlarının %40’ının ÖYS kullandığını ortaya çıkarmıştır (O’leonard, 2008: 39).

ÖYS yazılımları kapalı/ticari ve açık kaynak kodlu olarak iki gruba ayrılır.

Açık ve kapalı/ticari kaynak kodlu olmak üzere piyasada birçok ÖYS yazılımı

bulunmaktadır.

Kapalı/ticari kaynak kodlu uygulamalarda pazarın liderliğini Blacboard ve

WebCT yazılımları çekmektedir. Bu iki yazılım şirketi 2005 yılında birleşmiş olup,

bu yazılımların ABD’de ÖYS yazılımı kullanan yükseköğretim ve ortaöğretim

kurumlarındaki pazar payı tahmini olarak %80 civarındadır. Eğitim kurumlarının

yaklaşık %59’unun herhangi bir ÖYS yazılımı kullanmadığı göz önüne alındığında

hala büyük bir pazar potansiyelinin bulunduğu görülür (Yorulmaz, 2010:

http://muh.baskent.edu.tr).

Kapalı/ticari kaynak kodlu uygulamaların yanında açık kaynak kodlu

yazılımlar da pazarda yer almaktadır. Bu yazılımlardan en bilineni Moodle’dır

51

(Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment- Modüler Nesne

Yönelimli Dinamik Öğrenme Ortamı). Yazılım kendi sitesinde verdiği son istatistiki

bilgilere göre dünya üzerinde 216 ülkede 66.450 sitede kullanılmaktadır. Martin

Dougimas tarafından Avustralya’daki Perth Üniversitesinde geliştirilen Moodle, 77

farklı dili desteklemektedir (Yorulmaz, 2010: http://muh.baskent.edu.tr ; Moodle,

2012: http://moodle.org).

ITC (2010)’nin verilerine göre kapalı kaynak kodlu Blackboard, WebCT,

Angel yazılımları 2008 yılında pazarın %56’sını elinde bulundururken, 2009 yılında

bu oran %51’e düşmüştür. 2010 yılı verilerine göre pazarın yapısı şu şekildedir.

Blackboard %27, Moodle %10, WebCT %9, Angel %8, Desire2Learn %7

(http://www.itcnetwork.org).

Şekil 2. Öğretim Yönetim Sistemleri Pazarı

27%

9%

8%10%

7%

39%

Blackboard

WebCT

Angel

Moodle

Desire2Learn

Diğer

(Kaynak: http://www.itcnetwork.org)

Campuscomputing’in 2010 yılında yayınlanan ve 2006 ile 2010 yılları

arasındaki pazar paylarını gösteren araştırma sonuçlarına göre ise Moodle pazar

52

payını sürekli yükseltmekte ve yaklaşık olarak %20’ler civarında bir pazar payına

sahip olmaktadır. Blackboard’ın ise 2006 da %70’lere yakın olan pazar payının

2010’lara gelindiğinde gittikçe azalarak %57’ye düştüğü görülmektedir

(Campuscomputing, 2010: http://www.campuscomputing.net).

Şekil 3. Yıllara Göre Blackboard ve Moodle Öğretim Yönetim Sistemleri

Pazarı

20062007

20082009

2010

Bla

ckb

oard

Mo

od

le

0

20

40

60

80

(Kaynak: Campuscomputing, 2010: http://www.campuscomputing.net)

Web konferans sistemi teknolojilerinde de açık ve kapalı kaynak kodlu

yazılımlar arasında bir mücadelenin olduğu görülür.

Haluk Geray (2011: http://www.birgun.net), web konferans teknolojilerini

çoğunlukla konferans veren kişinin görüntü ve sesini katılımcılara dağıtan,

katılımcıların da daha çok metinsel olarak yorum yapabildiği veya soru sorabildiği

teknolojiler bütünü olarak tanımlar. Bu teknolojik yöntemle 200 kişilik grupların

konferanslara katılabildiğini ifade eder.

53

Adobe Connect, Blackboard, Cisco web konferans teknolojileri alanındaki

önemli ticari/kapalı kaynak kodlu yazılımları oluştururken, BigBlueButton,

Openmeetings, WebHuddle da alandaki önemli açık kaynak kodlu yazılımları

oluşturur (Socialbrite, 2011: http://www.socialbrite.org; Webconferencing, 2012:

http://webconferencing-comparison.com).

Pazarda önemli bir şirket olan IBM’in açık kaynak kodlu yazılımlara ilişkin

değişik stratejiler izlediği de görülmektedir. Web konferans teknolojileri

yazılımlarında da bu stratejilerin izlerini görmek mümkündür. IBM şirketi 1950’li

yıllarda yazılımları donanımla birlikte kullanıcıya kaynak kodu açık bir biçimde

sunarken, şirket 1980’lerin ortalarından itibaren bu tutumundan vazgeçer. 1990’lara

gelindiğinde ise yaşadığı mali krizin etkisiyle açık kaynak kodlu yazılımları IBM’in

coşkuyla karşıladığı görülür. Bu tarihten itibaren şirket, dönemin politik, teknolojik,

ekonomik durumuna göre kendi bünyesinde açık ve kapalı kaynak kodlu yazılımları

birlikte barındırmıştır (Samuelson, 2006).

IBM web konferans sistemi yazılımlarında da genel politikasına uygun

hareket etmiş ve ÖAKKY’lerle de uyumlu parçaları bulunan Elluminate ve Wimba

isimli iki firmayı 116 milyon ABD doları nakit parayla satın almıştır (Wimba, 2010:

http://www.wimba.com).

Geray (2011: http://www.birgun.net), IBM Blackboard’ın bu girişiminin hem

pazar payını korumak hem de özgür yazılımların kullanıldığı üniversitelere ticari bir

bileşeni sokmak istemesinin yattığını belirtir.

54

Açık kaynak kodlu OpenMeetings ise tarayıcı üzerinden çalışan ve web

ortamında vidyo konferans yapılmasına olanak sağlayan ücretsiz bir yazılımdır (Şen

vd., 2010: http://ab.org.tr). OpenMeetings ile aynı dönemlerde yer alan açık kaynak

kodlu yazılım DimDim ise SalesforceCom isimli ABD firmasına 35 milyon dolara

satılmıştır. Bu satış sonrasında DimDim’in yazılım kodlarının kapatılarak

ticarileştirildiği görülür (Salesforce, 2012: http://www.salesforce.com).

BigBlueButton (BBB) da özgür ve açık kaynak kodlu konferans yazılımlarından olup

kullanımı en rahat konferans yazılımı olduğu ifade edilir (Geray, 2011:

http://www.birgun.net). Açık kaynak kodlu yazılımlara kimi ticari bilgi işlem

firmalarının destek olduğu da görülür. BBB’ye ticari bir şirket olan Google

tarafından verilen destek de bu durumu örnekler (Google, 2012:

http://code.google.com).

Alan üzerine yapılan araştırmalara göre vidyo konferans yazılım pazarı 22

milyar ABD doları seviyesindedir. Piyasanın hâkim yazılımını ise Cisco oluşturur

(İnfonetics, 2012: http://www.infonetics.com).

Son dönemlerde açık kaynak kodlu yazılım firmaları da Bulut Bilgi İşlem

(Cloud Computing) sistemini kullanarak hizmetlerini ücret karşılığı satabilmektedir.

Dimdim vidyo konferans yazılımı bu duruma örnek oluşturur (CIO, 2010:

http://www.cio.com.au).

55

C. Değerlendirme

Genel olarak değerlendirildiğinde 1970’li yılların ortalarından itibaren oluşan

yeni paradigma doğrultusunda yeni alanların (bunlar içinde eğitim alanı da yer alır)

birikim açısından değerlendirilmek istendiği söylenebilir.

1970’lerin ikinci yarısından başlayarak kapitalist ekonominin bir önceki

dönemle karşılaştırıldığında, yeniden yapılanmakta olduğu görülür. Yeni birikim

düzeninin en önemli iki özelliği yeni birikim alanlarının (temel olarak hizmetlerin

altında yer alan) ve yeni birikim coğrafyalarının ortaya çıkarılması olup önceki

birikim düzeninde yer alan toplumsal refaha yönelik yapıların ve bu yapıların

etkinliklerin zayıflatılması, mümkünse kaldırılması önem taşımaktadır. Neo-liberal

çerçeve olarak adlandırılan bu yaklaşımın mümkün olduğunca Refah Devleti’ndeki

toplumsal kazanımların zayıflatılmasını hedeflemekte olduğu söylenebilir (Geray,

2005: 48). John Bellamy Foster (2012) da bugünün iktisadi dünyasına hakim olan

dev şirketlerin geleneksel faaliyet alanının dışında sermaye birikimini genişletmek

için yeni alanlar bulmak zorunda olduğunu belirtir (49).

Eğitimi yaygınlaştırmak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen

eğitimde teknoloji kullanımının kapitalizmin yeniden yapılanma süreci içinde

tecimsel yönelimlerin ağırlığı doğrultusunda birikimi temel alarak yeniden

şekillendiği görülmektedir. Ayrıca yeniden yapılanma sadece hizmetler sektörüne

değil, aynı zamanda BİT'lerin ve iletişim ağlarının yoğun kullanımını temel alan

enformasyon toplumu paradigmasına da dayanmaktadır. Enformasyon toplumu

yaklaşımlarını iki eksende ele almak mümkündür. Sanayi sonrası toplum tezleriyle

de ilişkili olan birinci kuşak enformasyon toplumu yaklaşımları, gerek hizmetler

56

sektöründe çalışanların sayılarının artması, gerekse de enformasyon malının

kapitalist mallardan farklılığı hususu üzerinde durmakta, bu anlamda da kapitalist

sistemin “düzeldiği” ya da “düzeleceğini” anlatmaya çalışmaktadır. II. Dünya

Savaşı’ndan sonraki birikim düzeninin gereği olarak çalışanların satın alma gücünün

yükselmesi ve krizlerin olmayacağı beklentisi bu yaklaşımları beslemiştir. İkinci

kuşak enformasyon toplumu yaklaşımları ise kuramsal tartışmalardan ziyade

politikalarla ilgilidir. Hem ABD’nin hem de AB’nin enformasyon/bilgi toplumuna

ilişkin oluşturdukları politikalar bu yaklaşım çerçevesinde değerlendirilebilir (Geray,

2003: 123-124).

Bununla birlikte, yeniden yapılanma her toplumda çeşitli aktörlerin

girişimiyle farklı modellerin, yaklaşımların gelişmesine imkan vermektedir. Ortaya

çıkan farklı modeller gerilimli noktalar barındırmakta olup bu noktaların

çözümlenmesi gerekir.

57

BÖLÜM II

FARKLI EĞİTİM MODELLERİ BAĞLAMINDA AÇIK ERİŞİM

BİT’lerin eğitim ve öğretim alanında kullanımıyla birlikte farklı eğitim ve

öğretim pratikleri de ortaya çıkmıştır. Bu pratiklerin uygulanımı geleneksel eğitime

eklemlenmiş uzaktan eğitim programları ile diploma alma, sanal üniversite, Açık

Eğitim Kaynakları Hareketi (açık ders malzemeleri, açık eğitim içeriği, açık ders

kitapları, açık dergi vb.) gibi değişik biçimlerde adlandırılan yaklaşımların ilgili

yazın içinde yaygın bir biçimde kullanılmasına yol açmıştır.

BİT’lerin yüksek öğretimde kullanılmasının geleneksel lisans eğitimi ile

karşılaştırıldığında hem pedagojik hem de mekansal açıdan çeşitli farklılaşmalar

meydana getireceği vurgulanır.

Taylor Walsh (2011), modern yüksek eğitimin temelini geleneksel lisans

eğitiminin oluşturduğunu ifade ederek bu eğitimin pedagojik ve mekânsal bileşenler

olarak bölündüğünü belirtir. Pedagojik bileşenin temel öğesini derslerin

oluşturduğunu ifade eden Walsh, bu bileşenin akran etkileşimi, öğrencinin konferans

veya seminere katılımı, bağımsız çalışabilmesi gibi özellikler taşıdığını vurgular.

Öğrencilerin bu etkileşim içinde sınıfta öğretmenlerine soru sorabildiğini, onlardan

geri bildirim alabildiğini, derslerini başarı ile tamamlayan öğrencilere ise ders kredisi

alma hakkının verilebildiğini belirten Walsh, tüm kredilerini başarılı bir biçimde

tamamlayan öğrencinin kurumdan diplomasını alarak mezun olduğunu ifade eder (1).

58

Geleneksel lisans öğretiminin mekânsal bileşenleri olan yapraksı kampüsler,

yurt yaşamı, ders dışı etkinlikler, öğrenci merkezleri ve spor salonları akran

etkileşimi için önemli fırsatlar sunar (Walsh: 2011: 1).

Uzaktan eğitim ise üniversitelere eğitim aktivitelerini sınıf duvarlarının

ötesine taşıma imkânı verir. Uzaktan eğitimde, öğrencinin yatırdığı harç ücreti

karşılığında çevrimiçi programlar sağlanmakta ve öğrencilere aldıkları programları

başarıyla tamamlamaları karşılığında diplomaları verilmektedir. Diğer bir ifadeyle,

geleneksel üniversite deneyiminin pedagojik bileşimi mekânsal bileşiminden ayrışır.

Bu uzaktan eğitim modeli, kar amaçlı kurumlar tarafından da desteklenebilir (Walsh,

2011: 1).

Geleneksel lisans eğitimi, fakülte ve akran iletişim ağı içinde18

öğrencilerin

öğrenmesine izin vermekte iken öğrenciler de başarılarının tescillenmesine yönelik

belge almaktadır. John Seely Brown ve Paul Duguid (1996), bireyler, aileler, devlet

ve hükümet kurumlarının yüksek eğitim alanına yatırım yapmaya istekli olmalarının

temel nedenini derecelendirme, belge verme ve diplomaya dayandırır (12). Walsh

(2011) ise bu duruma ilişkin uzaktan eğitimin çok az bir farklılık sunduğunu

belirterek, uzaktan eğitimde fakülte ve akran ilişkisel ağı ile mekansal deneyimin

bulunmayabildiğini buna karşın çevrimiçi diploma programları ile öğrencinin kredi

kazanmasına izin verildiğini ifade eder. Uzaktan eğitimde de öğrenci üniversiteye

harç ücretini yatırmakta ve üniversitede ona yeterlik belgesini vermektedir (4).

18

Gordon C. Winston ve David J. Zimmerman (2004), yüksek eğitimde akran eğitimi üzerine

yaptıkları çalışmada akranların güçlü bir öğrencinin akademik performansını olumlu etkilediğini ama

zayıf bir öğrencinin akademik performasını ise düşürdüğünü belirtir (418).

59

Çevrimiçi diploma programlarının dışında geleneksel eğitime eklemlenmiş

çevrimiçi eğitim biçimleri de bulunur. Geleneksel eğitime alternatif bir nitelik

taşımaktan ziyade onu tamamlayıcı bir nitelik taşıyan bu uzaktan eğitim

uygulamaları karma öğrenme olarak da adlandırılır. Bu eğitim modeli, sınıf eğitimi

ile öğretim teknolojisinin herhangi bir formu (vidyo-teyp, CD-ROOM, web tabanlı

öğrenme gibi) arasındaki ilişkiye vurgu yapar. Bu öğrenme yaklaşımı çevrimiçi ve

yüzyüze eğitimin bir bileşeni olarak tanımlanmakta olup bilgisayar temelli

teknolojiler bu öğrenme yaklaşımı içinde merkezi bir roldedir.19

Bu tanım tarihsel

olarak ayrı geleneksel-yüzyüze eğitim ile dağıtılmış öğrenim sistemlerini20

birleştirir.21

Online eğitim üzerinden öğrencilere diploma veren programlar daha çok

yükseköğretimde görülmekle birlikte bu tür uzaktan eğitim veren kurumlara sanal

üniversite adı verilmektedir. John Goddard ve James Cornford (2001), sanal

üniversitenin BİT’lerden yararlanarak yüksek eğitimin yeniden yapılanmasını

sağlamada güçlü bir vizyon olarak ortaya çıktığı belirtir (131).

Sanal üniversite bir üniversitede bulunması gereken eğitim ve araştırma gibi

temel etkinliklerin büyük ölçüde internet üzerinden yürütüldüğü eğitim ortamıdır.

19

Bilgisayar destekli iletişimin insani boyutları dışladığı yönlü eleştirilere cevap olarak sanal

topluluklar, anlık mesajlaşmalar ve bloglar ile insani etkileşimin dışarıda bırakılmadığı

vurgulanmaktadır. Bilgisayar arayüzlerinin de bu doğrultuda daha insani ve sosyal boyutu öne çıkarıcı

bir biçimde yapılandırıldığından da bahsedilmektedir (Graham, 2006: 4-7; Hoic-Bozic vd., 2009: 1;

Wu vd., 2010: 156). 20

Dağıtılmış öğrenim sistemleri, yeni teknolojilerin gelişmesi ile iletişim ve etkileşimin dağıtma

olanaklarındaki genişleme için kullanılır. 21

Geçmişte farklı izleyici ihtiyaçlarına hitap eden araç ve metodlara sahip olan geleneksel-yüzyüze

öğrenme ortamı ile dağıtık öğrenme ortamları birbirinden ayrı bulunmaktaydı. Geleneksel öğrenme,

eşzamanlı, birebir ve öğretmen yönelimli bir ortamda meydana gelirken; uzaktan öğretim yaklaşımları

kendi kendine öğrenme, etkileşimli öğretme materyalleri ve eşzamansız bir ortama vurgu

yapmaktaydı. Teknolojik yeniliklerin gelişimi ve artan yayılımı ile dağıtık öğrenme yaklaşımının

özelliklerinin de geliştiği ifade edilir. Teknolojideki ilerlemeler ile dağıtık öğrenme, eşzamanlı ve

yüzyüze ortamlara yakın bir biçimde meydana gelebilmektedir.

60

Yani sanal üniversite, fiziksel bir yerleşkesi olmayan, elektronik ağlar üzerinden -

elektronik posta, ilan panoları, vidyo konferans vb. ile- egitim sunan bir ortamdır

(Brey, 2003: http://www.europace.org).

Bu üniversite modelinde, geleneksel üniversitenin yerleşkeleri kaldırılarak

üniversite “sanal bir kurum” haline getirilmekte ve bu duruma “duvarsız üniversite”

de denmektedir. Bu üniversite yapısı içinde, küresel anlamda belirli bir potansiyele

sahip olan öğrenciler, öğretim elemanları, işverenler, mezunlar ile bir ağ

oluşturulmak istenmektedir (Balyer ve Gündüz, 2010: 29).

Sanal üniversitelere dünya çapında çeşitli örnekler verilebilir. Bunlar;

Avustralya’da USQOnline, İngiltere’de Açık Üniversite, Finlandiya Sanal

Üniversitesi (Finnish Virtual University), İtalyan Uzaktan Egitim Üniversitesi (The

Italian Distance University- NETTUNO); ABD’de Illinois Sanal Kampüsü (Illinois

Virtual Campus -IVC) ve Kanada Sanal Üniversitesi (Canadian Virtual University-

CVU)’dir. Bu üniversite yapısının Avustralyalı araştırmacıların yüksekögretim

sistemleri üzerinde küresel iş ve yeni medya araçlarının etkilerini incelerken oluştuğu

belirtilir (Balyer ve Gündüz, 2010: 29).

Sanal üniversite adı AB belgelerinde de sıkça kullanılmaktadır. Sanal

Üniversite modelinin 1999 yılında imzalanan Bologna Deklarasyonu’nun 2010

Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturma planının gereği olarak hayata geçirilmesi

planlanmaktadır (Kylama, 2005: 110).

ABD’de sanal üniversite, dünyanın birçok yerinden gelecek talep ve bunun

ekonomiye getireceği ticari kazançlardan kaynaklı ayrı bir önem taşır. ABD’nin

61

batısında yer alan on eyalet yöneticisi, Batı Valileri Üniversitesi (Western

Governers’ University-WGU) adı altında bir üniversite kurmuşlardır. Bu üniversite

İngiliz Açık Üniversitesi ya da Türkiye’deki Açık Ögretim Fakültesi (AÖF) gibi

geniş kitlelere egitim hizmeti götürmek isteyerek “Mega Üniversite” unvanını almayı

amaçlamaktadır. Aynı zamanda da bu üniversitenin amacının üye eyaletlerde

bulunan üniversitelerdeki olanaklardan ve ögretim elemanlarından yararlanmak

suretiyle ögrencilere nitelikli egitim hizmeti sunmak olduğu ifade edilir (Balyer ve

Gündüz, 2010: 29-30).

ABD’de bilgi tabanlı ekonominin, iş piyasasının ihtiyaç duyduğu becerileri

sağlama amaçlı eğitim ve öğretim düzeyini geliştirmek istediğini ifade eden

Lawrence E. Gladieux ve Watson Scott Swail (1999), bu noktada da yeni iletişim

teknolojilerinin sunduğu olanaklar çerçevesinde yarı zamanlı eğitim, esnek eğitim,

sürekli eğitim, uzaktan eğitim, sanal üniversite gibi kavramların önem taşıdığını

belirtir.

Goddard ve Cornford (2001) ise sanal üniversite vizyonunun hızlı yayılımının

sürdürücü gücünü, elit yüksek eğitimden kitlesel yüksek eğitime ulaşma isteğinin

oluşturduğunu belilirtir. Geleneksel eğitimde öğrencilere ayrılan kaynak

miktarındaki azalmanın, yeni iletişim teknolojilerinin de yardımıyla öğrencilere

kitlesel olarak ulaşılabilirliğin artmasının ve aynı zamanda kazançlı niş piyasalara

(deniz aşırı ülke öğrencileri, orta yaşlı öğrenciler gibi) ulaşma isteğinin doğal sonucu

olarak bu vizyon öne çıkmaktadır (Goddard ve Cornford, 2001: 132).

Sanal üniversitenin gittikçe farklılaşan öğrenci kitlesiyle başa çıkabilme

yaklaşımı olarak da görülebileceği ifade edilmektedir. Yüksek eğitimde yer alan, 18-

62

24 yaş arasında orta sınıfa mensup kişilere olan özel ilginin genişlediği, yaşam boyu

eğitimle diğer sosyal gruplara olan ilginin yoğunlaştığı, bu anlamda da yeni pazar

formlarının oluştuğu belirtilmektedir. Ekonomik olarak üst sınıfa mensup

öğrenenlerden, toplumun geniş kesimlerine hitap eden kitlesel öğrenenlere geçişin

sağlanacağı ve bu durumun da öğrenenleri edilgen bir halden etkin bir hale getireceği

ifade edilir. Bu anlamda da sanal üniversite yeni ve kazançlı deniz aşırı pazarlar ile iç

piyasadaki yeni sosyal gruplara ulaşma bağlamında üniversiteyi güçlendirip

genişletmenin bir aracı olarak görülmekte; aynı zamanda da öğrenciler üniversitenin

sadece tüketicisi değil kaynağı olarak da ele alınarak mezunların, mezun oldukları

kurumlara yatırım yapmaya ikna edilebileceği belirtilmektedir (Goddard ve

Cornford, 2001: 133).

Gladieux ve Swail (1999), ABD’deki yarı zamanlı eğitim kurumlarına

yapılan kayıtların tam zamanlı kayıtlara nazaran üç kat daha fazla olduğunu, bu

anlamda da eğitim pazarının yeniden oluştuğunu ifade eder. Birçok geleneksel eğitim

kurumu gibi Phoenix Üniversitesi’nin kar amaçlı bir kurum olarak akreditasyon

sistemleri geliştirerek, ulusal çapta 70’den fazla siteyle işbirliği içinde öğrencilere

diplomalarını vermekte oluşu bu durumu örneklendirir. ABD Eğitim Bakanlığının

1995 yılında yaptığı bir ankete göre geleneksel eğitim kurumlarının üçte biri

programlarında uzaktan eğitim derslerine yer verirken, bu kurumların dörtte biri

uzaktan eğitim ile diploma vermektedir. Penn State Üniversitesi, Minesota

Üniversitesi, California Üniversitesi bu kurumlara örnek olarak verilebilir (12-13).

Sanal üniversite, çevrimiçi dersler alan ögrencinin kurs ya da ders materyalini

kendisinin okuması, çalışması, yazması ve interaktif telekonferans yöntemiyle diğer

63

öğrencilerle birlikte çalışmasını gerektirir. Sanal üniversitenin öğrenme materyalleri;

basılı kaynaklar, kitaplar, sesli ve vidyokasetler, televizyon programları, CD Rom-

yazılım ve web siteleri şeklinde olabilir. Sanal üniversite BİT’leri kullanmak

suretiyle bilgi paylaşımını esas aldığından çevrimiçi ders malzemeleri üretimi burada

büyük önem taşır (Balyer ve Gündüz, 2010: 33).

Gladieux ve Swail (1999), sanal üniversite kavramını eleştirel bir yaklaşımla

ele alarak yeni teknolojiler kullanılarak gerçekleştirilen eğitim faaliyetinin eğitimin

maliyetlerini azaltmadığı, hatta arttırdığını ifade ederek sanal üniversite gibi

yaklaşımlarla eğitime erişimde coğrafi bariyerlerin kırıldığını ama bunun yerini yeni

bariyerlerin aldığını belirtir. Gladieux ve Swail, yaptıkları araştırmada ABD’de gelir

durumu, renk, etnisite gibi özellikler açısından bilgisayar kullanımı ve internete

erişim noktasında önemli uçurumlar görüldüğünü belirtir (18-19).

Sanal üniversite yazınında ders materyalleri ile ögrenci bilgi bankalarının

sanal ortamda olmasının bir takım sakıncalar yaratabileceğine de dikkat

çekilmektedir. Akademik birikimin ticari amaçlar doğrultusunda kullanılabileceği,

üniversitenin elindeki bilgiyi borsa simsarları gibi pazarlamaya çalıştığı gibi bir

algının oluşabileceği yönünde eleştiriler yapılmaktadır (Brey, 2003:

http://www.europace.org; Goddarrd ve Cornford, 2001: 1).

Sanal üniversite kavramına yönelik bir diğer eleştiri ise bu oluşumun pazar

yönelimi ve ticari eğilimlerine ilişkindir. David F. Noble (1998), projenin

finansmanının ilk başta özel sektörden geldiğine dikkat çeker. Entelektüel mülkiyet

hakları söylemiyle de araştırmacıların ve endüstrinin yeniliklerinin ticarileştirilmeye

teşvik edileceğini belirtir. Noble, donanımın, yazılımın, ders materyallerinin ve diğer

64

eğitim ürünlerinin pazarlanabilir bir biçimde eğitim piyasasında yer aldığını

söylemektedir (361).

Bates’in (2005) 2003 yılı verilerine göre uzaktan eğitim kurumlarını

sınıflandırmaya dönük yaptığı çalışma Tablo 5’te gösterilmektedir. Uzaktan öğrenim

gören 9 milyon kişi bulunduğunu belirten Bates, bunun 5 milyonunun kamu eğitim

kurumlarında 4 milyonunun ise özel eğitim kurumlarında öğrenim gördüğünü

belirtir. Uzaktan eğitim gören 4 milyon kişinin çevrimiçi eğitim gördüğünü belirten

Bates, 5 milyon kişinin ise basılı yayınlar ile radyo-televizyon yayıncılığı üzerinden

eğitim aldığını ifade eder. Üniversitelerin 3-4 milyonu bulan öğrenciye e-öğrenim

yoluyla hizmet verdiğini belirten Bates, kamu eğitim kurumlarında yaklaşık yarım

milyon kişinin çevrimiçi eğitim aldığını, özel eğitim kurumlarında ise bu rakamın 3

milyonun üzerinde olduğunu kaydeder (34).

65

Tablo 5. Uzaktan Eğitim Kurumları Sınıflandırması

Kurum Tipi Statüsü Kullandığı Araç Tahmini

Öğrenci Sayısı

1) Özerk Uzaktan Eğitim Kurumları

Basın ve Yayın Temelli Açık Üniversiteler

(Ör: İngiliz Açık Üniversitesi)

Otonom Uzaktan Üniversiteler (Ör:

Catalonia Açık Üniversitesi)

Sanal Üniversiteler (Ör: Indira Ghandi

Ulusal Açık Üniversitesi)

Kamu

Kamu

Özel

Basılı+Radyo-

Televizyon+BİT

Çevrimiçi

Uydu TV + Çevrimiçi

4 milyon

50 – 100 bin

100 – 150 bin

2) İki Yönlü Kurumlar

(Ör: Deakin Üniversitesi)

Kamu Basılı+Mektup+ Uydu TV+

Video Konferans+ BİT

1 milyondan

fazla

3) Maddi Kazanç Yönelimli Kurumlar

Özel e-öğrenim üniversiteleri (Ör: Phoenix

Online)

Kar Amacı Gütmeyen Üniversitelerin Yan

Organizasyonları (Ör: Sanal Temple)

Özel

Özel

Çevrimiçi

Çevrimiçi

50 + 100 bin

5 bin

4) Ortaklıklar ve Konsorsiyumlar

Üniversitelerin Diploma/Derece Ortaklığı

(Ör: Cleveland Eyalet Üniversitesi ile Akron

Üniverstesi)

Kamu-Özel Ortaklığı (Ör: eCollege)

Ulusal Konsorsiyumlar (Ör: Canadian Sanal

Üniversitesi)

Uluslararası Konsorsiyumlar (Ör: West

Indias Üniversitesi)

Kar Amaçlı Konsorsiyumlar (Ör: NextEd)

Kamu +Özel

Kamu +Özel

Kamu +Özel

Kamu

Kamu +Özel

Çevrimiçi

Çevrimiçi

Basılı+Mektup+ Uydu TV+

Çevrimiçi +BİT

Uydu TV+Sesli Konferans

Çevrimiçi

1000

50 bin

100 – 150 bin

10 bin

3 bin

5) İşyeri Eğitimi ve Şirket Üniversiteleri

Özel E-Öğrenme Şirketleri (Ör: SkillSoft)

Şirket Üniversiteleri (Ör: FORDSTAR)

Mesleki Dernekler (Ör: Chartered General

Accountants)

Özel

Özel

Özel

Çevrimiçi

Uydu TV+Video Konferans

Çevrimiçi

2,5 – 3 milyon

500 bin

6) Sanal Okullar Kamu

(Çoğunlukla)

Çevrimiçi

Bin

Tablo 5’te ifade edilen uzaktan eğitim kurumları aşağıda açıklanmaktadır

(Bates, 2005: 17-35).

1. Özerk Uzaktan Eğitim Kurumları: Bu kurumlar sadece uzaktan eğitim

işiyle uğraşmaktadırlar.

-Basım ve yayın temelli açık üniversiteler: Bu üniversiteler dünya çapında

faaliyet göstermekte ve dünyadaki ülkelerin yetkili kurumları tarafından diploma,

66

sertifika belgeleri kabul edilmektedir. Devletler karşısındaki konumundan kaynaklı

bu üniversiteler özerk olarak kabul edilirler.

-Otonom uzaktan üniversiteler: Tamamen çevrimiçi olarak faaliyette

bulunan kamu üniversitesine örnek olarak Catalonia Açık Üniversitesi verilebilir.

-Sanal üniversiteler: Birçok eğitim kurumu geleneksel uzaktan eğitim veya

kampüs temelli eğitim içinde sanal ya da çevrimiçi bileşenleri işletir. Bunlar genelde

sınırlı sayıda kurs ya da programlardır.

2. İki Yönlü Kurumlar

Bu kurumlar otonom uzaktan eğitim kurumları ile karşılatırıldığında

gerçekleştirilen eğitim açısından daha çok kampüs yönelimlidir. Üniversiteler kendi

kampüsleri içinde bulunan öğrencilere uzaktan eğitim programları sunmaktadır.

3. Maddi Kazanç Yönelimli Uzaktan Eğitim Kurumları

Gelir elde etme, küreselleşme, ekonomik ölçek, müfredatın

uluslararasılaşması, rekabet avantajı, yerel adaptasyon gibi etkenlerden dolayı son

yıllarda şirketlerin yan organizasyonları kamu ve özel üniversitelere yönelmiştir.

-Özel e-öğrenim üniversiteleri: ABD’de kar amaçlı kurulan e-öğrenim

üniversiteleri sayı olarak az olmasına rağmen eğitim pazarındaki payları yüksektir.

1989 ile 1999 yılları arasında şirketlerin eğitim pazarı oranının %3’ten %8’e çıktığı

belirtilmelidir.

67

-Kar Amacı Gütmeyen Üniversitelerin Yan Organizasyonları: Kar amacı

gütmeyen üniversitelerin prestijli tanınırlığı şirketlerin ilgisini çekmiş ve yan kolları

üzerinden bu üniversiteler ile ortaklıklar kurmuşlardır.

4. Ortaklıklar ve Konsorsiyumlar

Üniversiteler arasında, üniversiteler ile kolejler arasında uzaktan eğitim

alanında ortaklıklar gittikçe artmaktadır. İşbirliklerinin birçok formu bulunur.

-Üniversitelerin Diploma/Derece Ortaklığı: İki üniversitenin ya da bir

üniversite ile kolejin işbirliği yapması olarak tanımlanabilir.

-Kamu-Özel Ortaklığı: Üniversiteler, kolejler ve özel sektör

organizasyonları arasında da ortaklıklar görülür.

-Ulusal Konsorsiyumlar: Birçok üniversitenin bir araya gelerek uzaktan

eğitim uygulamalarını gerçekleştirdiği konsorsiyumlardır.

-Uluslararası Konsorsiyumlar: Uluslararası çapta uzaktan eğitim veren

konsorsiyumlardır.

-Kar Amaçlı Konsorsiyumlar: Uluslararası uzaktan eğitim veren bazı

konsorsiyumların ticari ortaklarının öncü bir rol oynadığı görülür. Avusturalya, Yeni

Zelanda, İngiltere ve ABD’deki 13 üniversite ve kolejin bir araya gelmesi ile oluşan

NextEd; ABD’deki Cardean Üniversitesi ile içinde birçok eğitim kurumu ve sivil

toplum kuruluşlarının yer aldığı “Fathom” girişimi bu durumu örnekler.

68

5. İşyeri Eğitimi ve Şirket Üniversiteleri

Uzaktan eğitime ticari kuruluşların ilgisinin gittikçe arttığı görülmektedir.

-Özel E-Öğrenme Şirketleri: Üç ana kategoride yer alır. Bunlar; içerik,

teknoloji ve hizmet sağlayıcılardır. İçerik sağlayıcılar kurumsal müşterilerine,

çevrimiçi kurslar ve tam zamanlı modüller sunabilmektedir. Bu sağlayıcı şirketler,

kursları kendisi geliştirip satabildiği gibi e-öğrenme portalları ve lisans anlaşmaları

aracılığıyla da satabilmektedir. Teknoloji sağlayıcılar, platform sağlayıcı olarak da

tanımlanabilir. Öğrenim yazılımları, vidyo konferans ekipmanları, ders ve öğrenci

yönetim sistemleri bu şirketler aracığıyla geliştirilip satılabilmektedir.

2002 yılında Smart Force şirketi ile birleşmesini takriben dünya çapında en

büyük özel e-öğrenme şirketi SkillSoft olmuştur. 2012 yılı rakamlarına göre pazar

sermayesi yaklaşık 1 milyar dolardır (Jennings, 2012: 5). Yine aynı yıl verilerine

göre 2800 müşterisi, 4,5 milyon kayıtlı çevrimiçi kullanıcısı ve 300 binden fazla

öğrenme nesnesi stoğu vardır. Yıllık geliri kabaca değerlendirildinde, 36 bin tam

zamanlı öğrencisi bulunan British Columbia Üniversitesinin gelirine eşittir.

-Şirket Üniversiteleri: Şirket Üniversitelerinin kişilere evde öğrenme

programları sunduğu görülmektedir. Bu üniversiteler bağımsız, araştırma amaçlı

kurumlar değildir. Şirketlerin iş amaçları doğrultusundaki eğitim işlemlerine

odaklanmaktadırlar. Birçok şirket üniversitesi sınıf temelli öğrenmeyi kullanırken,

son dönemlerde bazıları uzaktan eğitim yolunda ilerlemektedir. Ford şirketi, 100

milyon dolarlık yatırım yaparak FORDSTAR’ı kurmuştur. FORDSTAR’da vidyo

temelli eğitim programlarının yanısıra internet temelli eğitim programları yer

69

almaktadır. FORDSTAR, 2004 yılında 15 uydu kanalı üzerinden haftalık programlar

düzenlemiş ve yaklaşık 270 saatlik bir eğitim vermiştir. Diğer kurumsal üniversiteler

olan General Motors, Motorola ve Arthur Anderson Mesleki Öğrenmenin de

çevrimiçi eğitime doğru yöneldiği görülmektedir. Bir diğer gelişmede Volkswagen

Auto Üniversitesinin çevrimiçi öğrenme ile kampüs temelli eğitimi birleştirme

çabasıdır. 2002 yılında yaklaşık 2000 şirket üniversitesi ile 700 büyük e-öğrenme

şirketi bulunmaktaydı.

- Mesleki Dernekler: Mesleki derneklerin de son dönemelerde e-öğrenme

faaliyetine başladığı belirtilmeldir. Yaklaşık 55 bin üyesi ile Kanada’daki Chartered

General Accountants buna örnektir. Üyelerine, Laurent Üniversitesi ortaklığında e-

öğrenme faaliyeti sunmaktadır.

6. Sanal Okullar

Çevrimiçi ve uzaktan eğitimin gittikçe artan oranda eğitimin orta okul

kısmında da görülmeye başlandığı belirtilmelidir. Özellikle kırsal alanlardaki

okullarda daha yaygın olarak kullanıldığı görülür. ABD ve Kanada’da sanal okullar

yaygındır.

Bates’in (2005) uzaktan eğitim kurumlarına ilişkin yaptığı sınıflandırma

incelendiğinde tecimsel nitelikli uygulamaların yaygınlaştığından bahsetmek

mümkün görünmektedir. Bununla birlikte farklı eğitim modellerinin farklı

yaklaşımların gelişmesine imkan verdiği de söylenebilir.

70

A. Açık Erişim Modelinin Doğuşu ve Gelişimi

Uzaktan eğitim yazını değerlendirildiğinde bu alandaki ilk çalışmaların 1969

yılında İngiltere’deki Açık Üniversite ile başladığı belirtilmelidir. Bu üniversitenin

kullandığı “açık” kavramı kişinin istediği zaman istediği yerde öğrenebilme

serbestisine vurgu yapar (Lane, 2008: 151; Open University, 2013a:

http://www.open.ac.uk). Eğitimi topluma ve dezavantajlı kesimlere yayma temelli

gerçekleştirilen Açık Üniversite pratikleri ile gelişen uygulamaların, süreç içinde

uzaktan eğitim ve açık erişim gibi iki ana dala ayrıldığı söylenebilir.22

Uzaktan

eğitim pratiklerinin sanal üniversite, kamu çevrimiçi üniversiteleri, üniversitelerin

uzaktan eğitim merkezlerinin uygulamaları ile web destekli sınıf içi öğrenme

yöntemleri biçiminde devam ettiği görülürken açık erişim uygulamalarının ise Açık

Eğitim Kaynakları Hareketi temelinde geliştiği belirtilebilir.

Açık Eğitim Kaynakları Hareketi üç temel dinamikten yola çıkarak

gelişmiştir.

1. Dinamik: Web teknolojilerinde meydana gelen değişimler nedeniyle

içerikler çok hızlı bir biçimde düşük maliyetlerle paylaşılabilir hale gelmiştir.

2. Dinamik: Açık kaynak felsefesi; 1960’lı yıllarda açık kaynak kodlu

yazılımlar ile ortaya çıkan felsefe daha sonra çeşitli alanlara sıçrayarak ilerlemesini

sürdürmüştür. Açık kaynak kodlu yapıların başarısı (Moodle, Linux, Mozilla Firefox

vb.) Açık Eğitim Kaynakları Hareketi’nin doğmasına sebep olan dinamiklerden

22

1970’li ve 80’li yıllarda ulusal özerk açık üniversite pratiklerinin ülkelerin hükümetleri aracılığıyla

oluşturulduğu görülür (Bates, 2005: 39). Açık Üniversite verdiği uzaktan eğitim dersleri yanında 2006

yılında bir açık eğitim kaynakları girişimi olan OpenLearn projesini başlatmıştır. Üniversitenin kendi

sayfasından edinilen bilgilere göre 2006 yılından beri OpenLearn sitesinde yer alan 650 ücretsiz dersi

27 milyon kişi ziyaret etmiştir (Open University, 2013b: http://www.open.ac.uk).

71

biridir. Bu felsefe sonucunda açık erişimli dergiler, açık textbook denilen ders

kitapları, açık ders malzemeleri ve şu anda da Avrupa Yedinci Çerçeve Programı

kapsamında kamuya malolmuş verilere açık erişimi sağlayan yapılar karşımıza

çıkmaktadır.

3. Dinamik: Lisanslama konusunda meydana gelen gelişmeler.

Açık Lisanslama; birçok açık lisans türü olmasına rağmen (Academic Free License,

BC Commons, Fair Use Network vb.) bunlardan en öne çıkan Creative

Commons’dur. Genel Kamu Lisansı (General Public License) metinlerini temel alan

bir sözleşmedir. Eser sahiplerine telif hakkından tamamen feragat etmeden eserlerini

paylaşabilme imkânı sağlamaktadır. Kendi içinde çeşitli lisanslama türleri bulunur

(Kurşun, 2011).

Creative Commons kurumsal web sitesinde kar amacı gütmeyen bir kuruluş

olduğunu ifade eder ve temel amaçlarının yaratıcı çalışmaların, bilginin yasal araçlar

ile özgürce akmasını sağlamak olduğunu belirtir. Bu lisans anlaşması, eserin

yaratıcısının dijital ortamda kullanım haklarını kendisinin belirlemesini sağlayarak

“her hakkı saklı” yerine, “bazı hakları saklı” yaklaşımıyla hareket eder

(Creativecommons, 2012a: http://creativecommons.org).

Creative Commons 2001 yılında Center for the Public Domain kuruluşunun

desteğiyle ortaya çıkmıştır. Creative Commons, aralarında fikri mülkiyet konusunda

çalışan uzman James Boyle, Michael Carroll, Molly Shaffer Van Houweling ve

Lawrence Lessig, MIT’de bilgisayar bilimleri profesörü Hal Abelson, hukuk kökenli

belgesel filimci ve siber hukuk uzmanı Eric Saltzman gibi sanatçı ve entelektüellerin

oluşturduğu bir grup tarafından telif hakları alanında esneklik ve paylaşımı

72

yaygınlaştırmak amacıyla kurmuştur. Creative Commons, gönüllü bir düşünce ve

sivil toplum hareketidir (Bayamlıoğlu, 2013: http://www.acikders.org.tr).

Creative Commons bu amaçlara ulaşabilmek için sanatçılara ve genel olarak

tüm eser sahiplerine, yasanın kendilerine tanıdığı kimi hakları kamuyla

paylaşabilmelerine imkân verecek, özel olarak hazırlanmış telif lisans sözleşmeleri

önerir. Bu sözleşmelerin özelliği Free Software Foundation tarafından daha önce

meydana getirilen GNU General Public License (GNU GPL) metinlerini temel

alarak, yaratıcı kişilere, telif hakkından tamamen feragat etmeksizin eserlerini

paylaşıma açmalarına imkân tanımasıdır. GPL’nin arkasında yatan fikir yazılımın

kaynak kodunu açık hale getirerek herkesin kullanabilmesine imkân tanımak ve söz

konusu kodun işlenmesiyle yaratılacak yeni yazılımların da aynı şartla, açık kaynaklı

olarak yayımlanmasını sağlamaktır. GPL’nin kazandığı başarı Stanford

Üniversitesi'nden Profesör Lawrence Lessig’i, yazar ve sanatçıların, bir hukukçunun

yardımı olmaksızın eserlerini, diğer yaratıcı kişilerin de kullanımına açabilmelerini

sağlayacak Creative Commons projesini başlatmaya itmiştir. Creative Commons bu

amaca ulaşmak için çeşitli lisans tipleri öngörmüş olup ilk lisanslar 2002 yılı Aralık

ayında yürürlüğe girmiştir (Bayamlıoğlu, 2006: 11). Altı farklı çeşit Creative

Commons lisans tipi bulunur (Creativecommons, 2012b:

http://creativecommons.org). Bunlar;

1) Atıf Şartlı: Bu lisansa sahip eserde sağlanması gereken tek şart, eserin tüm

kopyalarında eserin ilk sahibinin belirtilmesidir.

73

2) Atıf Şartlı + İlk Lisans Modeli Korunacak: Bu lisans modelinde eserin tüm

kopyalarında eserin ilk sahibi belirtilmelidir. Bununla birlikte eserin tüm

kopyalarında veya eserden üretilmiş yeni eserlerde de aynı veya benzer

lisansın kullanılmaya devam edilmesi gerekmektedir. Bu da eğer farklı bir

lisans türü kullanılacaksa GNU GPL lisans felsefesine uygun bir lisans

modelinin kullanılabileceğine işaret eder.

3) Atıf Şartlı + Özgün Hali Korunacak: Bu lisans modelinde eserin tüm

kopyalarında eserin ilk sahibi belirtilmelidir. Bununla birlikte eserin özgün

hali üzerinde değişiklik yapılamaz.

4) Atıf Şartlı + Ticari Kullanılamayacak: Bu lisans modelinde eserin tüm

kopyalarında eserin ilk sahibi belirtilmelidir. Bununla birlikte eserin hiçbir

kopyası veya eserden üretilmiş yeni eserlerin hiçbirisi ticari ortamda

kullanılamaz.

5) Atıf Şartlı + Ticari Kullanılamayacak + İlk Lisans Modeli Korunacak: Bu

lisans modelinde eserin tüm kopyalarında eserin ilk sahibi belirtilmelidir.

Bununla birlikte eserin hiçbir kopyası veya eserden üretilmiş yeni eserlerin

hiçbirisi ticari ortamda kullanılmaz. Bu lisans modelinde eserin tüm

74

kopyalarında veya eserden üretilmiş yeni eserlerde de aynı veya benzer

lisansın kullanılmaya devam edilmesi gerekmekte.

6) Atıf Şartlı + Ticari Kullanılamayacak + Özgün Hali Korunacak: Bu lisans

modelinde eserin tüm kopyalarında eserin ilk sahibi belirtilmelidir. Bununla

birlikte eserin hiçbir kopyası veya eserden üretilmiş yeni eserlerin hiçbirisi

ticari ortamda kullanılamaz. Bu lisans modelinde eserin özgün hali üzerinde

değişiklik yapılamaz.

Bu lisans anlaşmasının çeşitli avantajları olduğu ifade edilir. Bunlar,

internetin tüm potansiyelini kullanmak; dijital ortamda paylaşımı mümkün kılmak;

paylaşımın ve kullanımın kontrolünü sağlamak; gelişen, üreten toplumlar yaratmak

için araştırma, eğitim ve kültürel kaynaklara global erişim sağlamak; yasal sistemleri

bütünlemek/tamamlamak; tekrar kullandırmak, yeniden üretmek, türetmek; kullanım

için izin sürecini ortadan kaldırmaktır (Holt, 2012: http://www.acikerisim.org).

Bilgiye açık erişimi savunan önemli bir isim ise Aaron Swartz olmuştur.

Swartz, 2008 yılında Gerilla Açık Erişim Manifestosunu yayınlamıştır. Manifestonun

tam hali Ek1’de verilmektedir. Manifestoda Swartz saklı kalmış, kilitlenmiş bilginin

aktivistler tarafından kamuya açılması gerektiğini ve bunun da ahlaki bir yükümlülük

taşıdığını belirtir (Swartz, 2008: http://openaccessmanifesto.org).

75

Bilginin güç olduğunu, ama tüm güçler gibi bu gücü kendilerine saklamak

isteyenlerin bulunduğunu belirten Swartz, yüzyıllar boyunca kitap ve dergilerde

yayınlanan tüm bilimsel ve kültürel mirasının, bir avuç özel kuruluş tarafından

gittikçe daha fazla dijital ortama aktarılarak hapsedildiğini vurgular. Swartz, ancak

çok büyük miktarlarda ödemeler yapılarak bu mirasa ulaşılabileceğini, bu durumun

ise çirkin ve kabul edilemez olduğunu belirtir. Özellikle de gelişmiş ülkelerin kendi

aralarında oluşturdukları ağlardan bilgiye eriştiğini fakat gelişmekte olan ülkelerin bu

bilgilere erişmesinin kısıtlandığını, bu ülkelerin ağlardan akan bilgilere erişebilmek

için oldukça yüksek miktarlarda ücret ödemesi gerektiğini ifade eder. Gelişmekte

olan ülkelerin bilgiye erişimden dışlanmasının ahlaki açıdan da kabul edilemez

olduğunu savunan Swarts, dijital ortama aktarılmış tüm bilimsel ve kültürel mirasın

herkesin erişimine sunulması için açık erişim hareketi içinde mücadele edilmesi

gerektiğini kaydeder. Swartz, gerçekleştirilecek mücadelenin daha önceden

kapatılmış bilgileri herkesin erişimine açma açısından güçsüz kaldığını, mücadelenin

esasında gelecekte yayınlanacak bilimsel ve kültürel mirasa herkesin erişimini

sağlamak adına yapıldığını söyler.

Swartz, adaletsizlik içeren mevcut durumu değiştirebilmek için Gerilla Açık

Erişim Hareketi içinde mücadele edenlerin ticari kuruluşlar tarafından korsanlık

yaptıkları gerekçesiyle suçlandığına da dikkatleri çeker. Bilgiyi paylaşmanın ahlak

dışı bir olay olmayıp tam tersine ahlaki bir zorunluluk olduğunu belirten Swartz, bu

anlamda da bilgi paylaşımını gerçekleştirebilmek için sivil itiatsizlik çağrısı yapar ve

Gerilla Açık Erişim içinde herkesi mücadele etmeye çağırır. Bu mücadele;

saklanmış, kapatılmış, ticarete sunulmuş bilginin kopyalanarak bütün dünyaya

açılması gerekliliği üzerinden gelişir. Gerilla Açık Erişim, telif hakkı sonlanmış

76

ürünlerin bulunarak arşivlenmesini, veritabanlarında gizlenmiş bilgilerin satın alınıp

herkesin erişimi için web’e konulmasını, ücretli bilimsel dergilerin indirilip paylaşım

ağı dosyalarına yüklenmesini kapsar.

Swartz bu mücadele ile tüm dünyaya sadece güçlü bir mesaj göndermekle

kalınmayacağını ayrıca bilginin özelleştirilmesine de karşı çıkılacağını kaydeder ve

bu kamu kültürü hırsızlığına karşı “Biz geçmişte bir şey yapacağız. Bize katılır

mısınız?” der. Swartz, geliştirdiği mücadelenin sonucunda ABD hükümetinin yoğun

baskılarına maruz kalmış ve 11 Ocak 2013’te yaşamına son vermiştir (Swartz, 2008:

http://openaccessmanifesto.org).23

Avrupa Birliğinin yeni eğitim stratejisi içinde de açık erişim ve açık eğitim

kaynakları önemli bir konumda bulunur.

Avrupa Komisyonu, açık erişimi araştırma makalelerine ücretsiz internet

erişimini kabul etme pratiğiyle ilgili olarak ele alır. Araştırma veri ve yayınlarına

erişimin yaygınlaşmasının bilimsel ilerlemeyi hızlandırdığı kabulünden hareketle de

açık erişim çalışmalarına gecikmeden başlanılmasının önemli olduğunu vurgular.

Komisyonun amacı, hem Avrupa düzeyinde hem de AB’ye üye devletler düzeyinde

7. Çerçeve24

ve Ufuk 202025

(Horizon 2020) programları ile kamu tarafından finanse

23

Bilişimde özgürlüğü savunan Swartz, JSTOR adlı çevrimiçi arşiv sisteminden milyonlarca

akademik makaleyi indirip bedava dağıtmak suçlamasıyla karşı karşıya kaldı ve hakkında ABD

Adalet Bakanlığınca 35 yıl hapis ve 1 milyon dolar tazminat cezasına çarptırılması istemiyle dava

açıldı. Swartz, 11 Ocak 2013’de yaşamına son verdi. 24

Avrupa Komisyonu 2008 yılının Ağustos ayında 7. Çerçeve Programı içinde açık erişim pilot

projesini başlattı. Projenin amacı AB yurttaşları tarafından finanse edilen araştırma sonuçlarını

ücretsiz olarak topluma sunmaktır. Açık erişim pilot projesi altında yedi alan Avrupa Komisyonu 7.

Çerçeve Programı altında desteklenmektedir. Bunlar; enerji, çevre, sağlık, bilgi ve iletişim

teknolojileri, araştırma altyapıları, toplumsal bilim, sosyoekonomik ve beşeri bilimlerdir. Avrupa

Komisyonu yedi alandan ortaya çıkan araştırma makalelerinin ve bilimsel yayınların çevrimiçi bir

depoda yer almasının sağlanmasını hedefler. Ayrıca sağlık, enerji, çevre, bilgi ve iletişim teknolojileri,

77

edilmiş bilimsel araştırmaları en iyi şekilde etki edecek biçimde kullanılmasını

sağlamaktır. Açık erişimin bilgiye ulaşımı kolaylaştırıp Avrupa’nın ekonomik

performansını, yeteneklerini arttıracağı bu anlamda da Avrupa’nın rekabet edebilme

kapasitesinin geliştirilebilmesi için zorunlu olduğu belirtilir. Bu nedenle de kamu

tarafından finanse edilmiş araştırma sonuçlarının daha hızlı bir biçimde

araştırmacıların, yenilik endüstrisinin ve yurttaşların kullanımına sunulması

hedeflenir. Açık erişim ile Avrupa düzeyinde yapılan araştırmalarının

görünürlüğünün artacağı da bildirilir (Open Access, 2014: http://ec.europa.eu).

Komisyon açık erişimi geliştirmek ve uygulamak için bir strateji belirlemiştir.

Bu stratejiye göre AB Araştırma Çerçeve Programları (7. Çerçeve Programı ve Ufuk

2020) tarafından finanse edilen projelerden elde edilen araştırma sonuçları açık

erişime sunulacaktır. Komisyon yeşil açık arşiv ve altın açık arşiv çalışmalarının

desteklenmesi gerektiğini de belirtir (Open Access, 2014: http://ec.europa.eu).

Yeşil açık arşiv kendi kendine arşivleme olup yazar hakemli yayınının

elektronik bir kopyasını kurumsal bir arşivde ya da konu arşivinde arşivler.

Böylelikle de bu yayına herkes ücretsiz bir biçimde ulaşabilir (Medoanet, 2013:

http://medoanet.eu).26

araştırma altyapısına ilişkin makalelere 6 ay içinde açık erişim sağlanacağı ifade edilirken toplumsal

bilim, sosyo ekonomik bilimler ve beşeri bilimlere ilişkin makalelerin ise 12 ay içinde açık erişimli

olarak sunulmasının planlandığını belirtir (Open Access in FP7, 2014: http://ec.europa.eu). 25

Ufuk 2020 AB’nin en büyük Araştırma ve Yenilik Programıdır. 2014 yılından 2020 yılına kadar

sürmesi planlanan programın bütçesi yaklaşık 80 milyar avrodur (Horizon 2020, 2014:

http://ec.europa.eu). 26

Bu arşiv, kurumun bilimsel çıktılarını yönetme, koruma ve sergileme olanağı sağlar. Bir kurumun

araştırma bilgi sisteminde ve değerlendirme sürecinde arşiv değerli bir araçtır ve bilimsel topluluk için

katma değerli hizmetler sunar (Medoanet, 2013: http://medoanet.eu).

78

Altın açık arşiv ise yazarların bilimsel eserlerini açık erişimli dergilerde ya da

monografi dizilerinde yayınlamasıdır. Bu yayınlara internete bağlı kullanıcılar

ücretsiz bir biçimde erişebilir. Telif hakkı ise genelde yazarındır (Medoanet, 2013:

http://medoanet.eu).27

Komisyon bir de stratejik olarak üye devletler düzeyinde ulusal açık erişim

inisiyatiflerini teşvik etme ve Avrupa Araştırma Alanı içinde inisiyatiflerin

koordinasyonuna katkı sunmayı hedefler. Komisyon, açık erişim alanındaki

araştırmalar için fon sağlayıp aktiviteleri desteklemekte olup Ufuk 2020 programı

sürecinde bilimsel yayınların, araştırma verilerinin paylaşımının destekleneceğini

bildirir (Open Access, 2014: http://ec.europa.eu).

Creative Commons da Avrupa çapında açık erişim politikalarının

farkındalığından yararlanarak bir proje başlatmıştır. "Avrupa'da Açık Eğitim

Kaynakları Politika” Projesi, Creative Commons’ın bir projesi olmakla birlikte

Avrupa'da açık eğitim politikalarının uygulanmasını güçlendirmek için uluslararası

uzmanlardan oluşan bir heyeti bir araya getirmeyi hedeflemektedir (Creative

Commons Project, 2014: http://wiki.creativecommons.org).

Creative Commons ve Avrupa’da açık eğitim politikasının belirlenmesinde

önemli kuruluşlar birlikte hareket ederek bu projeyi oluşturmuşlardır. Projenin amacı

eğitim kaynaklarına ilişkin açık prensipler temelli eğitim politikaları oluşturmak ve

açık eğitim kaynakları (open educational resources – OER) modelinin Avrupa’da

artan farkındalığından yararlanarak Avrupa açık eğitim kaynakları politikasına

27

Açık erişim yayınlar ücret ödenerek erişilen yayınlarla aynı süreci izlemekle birlikte (hakemlik vb.)

yayınların içeriğine açık erişim sağlar. Yayının kalitesiyle yayına erişim şekli arasında bir ilişki yoktur

(Medoanet, 2013: http://medoanet.eu).

79

destek olmaktır. Böylece Avrupa’da kamu finansmanı ile elde edilmiş tüm eğitim

içerikleri özgür lisans altında yer alabilmiş olacaktır (Creative Commons Project,

2014: http://wiki.creativecommons.org).

2014 yılının Nisan ayına kadar projenin ilk evresine başlanılması

planlanmakta olup üç temel aktiviteye odaklanılacağı belirtilir. Bunlar; açık erişim

aktivistlerinden bir topluluk oluşturmak, açık eğitimin faydalarını açıklayan içerikler

oluşturmak (el kitabı vb.), karar alıcılar ve alandaki diğer temel paydaşlarla

toplantılar ve çalıştaylar düzenleyerek onlarla iletişim kurmaktır (Creative Commons

Project, 2014: http://wiki.creativecommons.org).

Creative Commons lisans anlaşmasını kullanan birçok açık erişim hareketinin

gittikçe önem kazandığını söyleyebilmek mümkündür. Açık Erişim Dergi Hareketi

ile Açık Ders Kitabı Hareketi buna örnektir.

1. Açık Dergi

Açık Erişim Dergi Hareketi 1990’ların başında geleneksel bilim sistemindeki

iletişim problemlerini çözmek için ortaya çıkmıştır. 2008 yılına gelindiğinde alanda

2500 den fazla açık erişimli dergi bulunmaktadır (Tonta, 2008).

Yasal ve teknolojik engellerle dergilere getirilen kullanım sınırlaması olarak

ifade edilen “izin krizi” ile yüksek fiyatlı dergilere erişim sınırlamasını ifade eden

“fiyatlandırma krizi”nin açık erişim dergi çalışmalarının gündeme gelmesini

sağlayan tetikleyiciler olduğu belirtilir (Suber, 2003: http://legacy.earlham.edu).

80

Bireyleri, kütüphaneleri ve kurumları “fiyatlandırma krizi” ile karşı karşıya

getiren olgu geleneksel basılı ve elektronik bilimsel dergilerin abonelik fiyatlarının

sürekli artması ve bilimsel çalışmayı yapan yazarların kendi çalışmalarını edinmek

için bile para ödemek zorunda kalmasıdır. Basılı aboneliğe dayalı modellerde karşı

karşıya gelinen bir diğer sınırlama ise yayınlanma ve teslim tarihi arasındaki farktır.

Bu durum da araştırma sonuçlarının topluma geç yayılması ile sonuçlanır. “İzin

krizi” ise kütüphanelerin yüksek bedeller ödeyerek sahip oldukları dergilerin

kullanımını sınırlandıran yasal ve teknolojik engellerden kaynaklı ortaya çıkmıştır.

Yasal engeller, telif hakları kanunundan ve lisans anlaşmalarından kaynaklanmakta

olup teknolojik engeller ise bir eserin belli bir ortamda, belli bir sayıda ya da belli bir

tarihe kadar kullanılmasını sağlayan “sayısal hak yönetimi”nden oluşmaktadır

(Atılgan ve Keten, 2008: http://eprints.rclis.org; Suber, 2003:

http://legacy.earlham.edu; McCulloch, 337: 2006).

Açık erişim kavramının tüm yönleri ile ele alınması ve bir sistematiğe

oturtulmasına yönelik ilk çalışma 2002 yılında Budapeşte Açık Erişim Bildirgesi’nin

yayımlanmasıyla başlamıştır. Daha sonra Bethesda ve Berlin’de yapılan toplantılarda

da açık erişim konusu detaylı bir biçimde ele alınmıştır (Kayaoğlu, 2006: 33–36).

Açık erişimli dergiler iki biçimde olabilir. Bunlardan ilki açık erişim

araçlarını (açık kaynak kodlu yazılımları) kullanarak oluşturulan açık erişim

dergileridir. İkincisi ise kendi kendine arşivleme (self-archiving) olarak ifade

edilebilir. Kendi kendine arşivleme de dört farklı biçimde karşımıza çıkar. Bunlar;

açık arşivler (open archives), kurumsal arşivler (institutional repositories), konusal

arşivler (area specific archives) ve yazarların kendi web sayfalarındaki çalışmalar

81

biçimindedir (Atılgan ve Keten, 2008: http://eprints.rclis.org; Björk, 2004; Holt,

2006: http://eprints.rclis.org).

Yapılan çalışmalarda açık arşivin akademisyenler, araştırmacılar, okuyucular,

kütüphaneler ve kurumlar için çok sayıda faydası olduğu belirtilir (McCulloch, 2006:

339; Atılgan ve Keten, 2008: http://eprints.rclis.org). Bunları şu şekilde sıralamak

mümkündür:

• Araştırma sonuçları daha çok kişiye ulaşmaktadır,

• Atıf oranları yükselmektedir,

• Dergilerin etki faktörleri artmaktadır,

• Güvenilir, doğru üst veri bilgisi sağlamaktadır,

• Uzun süreli koruma sağlamaktadır,

• Bilimsel iletişimi güçlendirmektedir,

• Bilgiye erişim yolları çeşitlenmektedir,

• Dergi fiyatlarındaki dengenin korunması sağlanmaktadır,

• Farklı dillerdeki bilimsel bilgi paylaşılabilmektedir,

• Kültürel mirasın korunmasına katkı sağlanmaktadır.

Yararlarına karşın açık erişimin birtakım problemleri olduğu da ifade edilir.

Bunlar şu şekilde sıralanır:

• Yasal yapı

• Bilgi teknolojileri – alt yapı

• İşletme modelleri

• Dizinleme hizmetleri ve standartlar

• Akademik Ödül Sistemi

82

• Pazarlama ve Kritik Kitle (Björk, 2004; Atılgan ve Keten, 2008:

http://eprints.rclis.org).

Bu konudaki önemli gelişmelerden biri kamu fonlarıyla yapılan araştırmaların

sonuçlarının açık erişimli olarak arşivlenmesi konusunda ABD, Avusturya gibi

ülkelerde gerçekleştirilen yasa tasarısı hazırlanması girişimleri ile ilgilidir. Bu

konuda ilk somut adım 2007’nin son günlerinde Amerikan Ulusal Sağlık Enstitüsü

yayınlarının açık erişimini zorunlu kılan yasanın parlamentonun onayını almasıyla

ABD’de atılmıştır. Diğer bir gelişme ise, açık erişimli dergilerde yayın yapan

yazarları yakından ilgilendiren SPARC (The Scholarly Publishing and Academic

Resources Coalition: Bilimsel Yayıncılık ve Akademik Kaynaklar Koalisyonu)

girişimidir. Bu girişimin ortaya çıkması, yazarların makalelerini yayınladıkları dergi

yayıncısı ile yaptıkları lisans anlaşması ile kendilerine getirilen kısıtlamaları (sınıfta

kullanmak, web sayfasında yayınlamak, istediği kişiye göndermek, açık arşive

koymak, vb.) önleme çabasından doğmuştur. Bundan dolayı da Creative Commons

ve Science Commons ile iş birliği yaparak SPARC Author Addendum

geliştirilmiştir. Bu doküman sayesinde yazarların haklarını tamamen yayıncıya

devretmemesi konusunda ciddi bir adım atılmıştır. Yazar, SPARC tarafından

hazırlanan bu dokümanı doldurduktan sonra kendisine sunulan lisans anlaşmasına

ekleyerek yayıncıya sunmakta ve böylece yayım ve çoğaltım hakkının kendisinde

kalmasını garantilemektedir (Atılgan ve Keten, 2008: http://eprints.rclis.org).

Türkiye’de açık erişim kavramı ilk olarak dar bir çerçevede tartışılmaya

başlanmış olup 1999 yılı sonunda kurulan ANKOS (Açık Erişim ve Kurumsal

Arşivler Çalışma Grubu) 2001 yılında SPARC’ı desteklemeye başlamış ve daha

sonra SPARC yürütme kurulunun üyelerinden biri olmuştur. ANKOS’un üniversite

83

kütüphanelerine yönelik önemli etkilerinden biri de açık erişim kavramının

üniversitelerde yeşermesi olmuştur. Açık erişime ilişkin ilk bilimsel sununun 2002

yılında yapıldığı bir toplantıda ANKOS Başkanı tarafından “Kurumsal Arşivler” adı

sunulmuş; açık erişim ya da kurumsal arşiv kavramına yönelik ilk ulusal çalışmalar

ise 2005 yılının başında üniversitelerde konuşulmaya başlanmıştır. Açık erişim

faaliyetleri 2005 yılı sonunda hız kazanmıştır. Dünyada basılı dergi fiyatlarındaki

hızlı artış ve yayıncılıkta kendisini gösteren tekelin kırılması amacının açık erişim

dergi hareketinin gelişiminin temel güdümleyicisi olduğu görülür. Ülkemizde de açık

erişim ve kurumsal açık arşivler konusunda son yıllarda önemli gelişmeler

gözlenmektedir (Atılgan ve Keten, 2008: http://eprints.rclis.org).

Bilimsel dergi yönetimi konusunda ele alınabilecek son gelişmelerden biri de

TÜBİTAK Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi bünyesinde 2013 yılının Eylül ayı

itibariyle başlatılan DergiPark Projesi’dir. Proje ile akademik dergiler için web

üzerinden yayımlama hizmeti verilmesinin yanısıra, elektronik ortamda bir dergi

süreç yönetimi sisteminin kurulması amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda da

Açık Dergi Sistemleri’nin (Open Journal Systems) kullanılmasına karar verildiği

belirtilir. Açık Dergi Sistemleri, açık erişimi ve elektronik yayımcılığı desteklemek

üzere geliştirilmiş, dergi yayımlama sürecini yönetmek ve sunmak için ücretsiz

olarak bilim dünyası ile paylaşılmış bir sistemdir. Bu anlamda Açık Dergi Sistemleri

bilimsel dergilerin çevrimiçi yönetimi ve yayımlanması için açık kaynak kodlu bir

sistem olup üzerindeki dergilerin açık erişimli olarak sunulması gibi bir zorunluluk

yoktur. Bu platform üzerinde dergiler makalelerini ücretli bir biçimde kullanıcılarına

sunabilir ya da açık dergi biçiminde kullanıcılar makalelere ücretsiz bir biçimde

erişebilir (TÜBİTAK ULAKBİM, 2014a: http://ulakbim.tubitak.gov.tr; TÜBİTAK

84

ULAKBİM, 2014b: http://ulakbim.tubitak.gov.tr; TÜBİTAK ULAKBİM, 2014c :

http://ulakbim.tubitak.gov.tr). Bu anlamda bu girişimin açık dergi hareketi içinde yer

alabileceği söylenemez, sadece dergi yayımcılığı için açık kaynak kodlu bir platform

kullanıma sunulmuştur.

2. Açık Ders Kitabı

1990’lara gelindiğinde açık erişim dergi hareketi gibi açıklık felsefesini temel

alan açık ders kitabı (open textbook) hareketinin de geliştiği görülür. Açık ders

kitabı, bir açık lisans altında yayınlanmış elektronik ders kitabı olup yazarları

tarafından çevrimiçi olarak paylaşılmaktadır. Açık ders kitapları genellikle Creative

Commons lisansı altında yayınlanır (Gorissen, 2013: http://www.surf.nl).

Açık ders kitabının ortaya çıkışında ABD öncü konumdadır. Bu durumun

oluşmasında temel etkenin ders kitaplarının oldukça yüksek ücretlerle satışa

sunulmasının yattığı söylenebilir. California üniversitelerinde ders kitaplarının yıllık

maliyeti 900 doların üzerindedir. Bu duruma alternatif olarak açık ders kitabı

hareketi ortaya çıkmıştır (Frydenbeg ve Matkin, 2007: 8).

Ders kitabı fiziksel olarak basılı bir kitabı ifade ederken, açık ders kitabı

terimi fiziksel değil dijital ortamda yer alan bir kitabı ifade etmektedir. Açık ders

kitabı dijitalleşmenin etkisiyle yeni bilgilerle güncellenebilirlik, öğrenciler ve

öğretmenler tarafından geliştirilebilirlik ve farklı kültürlere göre özelleştirilebilirlik

gibi nitelikler de taşımaktadır (Frydenbeg ve Matkin, 2007: 12).

Rice Üniversitesinin Connexions platformu açık ders kitabı hareketi açısından

önem taşır. Rice Üniversitesinin 1999 yılında geliştirmiş olduğu Connexions

85

platformu Creative Commons lisansı altında yaratılabilecek, değiştirilebilecek,

paylaşılabilecek ve dağıtılabilecek etkili bir açık ders kitabı deposu sunmaktadır

(Baker vd., 2009: 4).

Açık ders malzemeleri (open courseware) girişimi de açık erişim kaynakları

hareketi içinde değerlendirilmektedir. Açık ders malzemeleri girişimleri MIT

bünyesinde “açık” olarak geliştirilmeden önce çeşitli kurumlar, piyasa aktörleri

tarafından ticari yönelimli olarak geliştirilmek istenmiştir.

86

B. Çevrimiçi Açık Ders İçeriği Üretiminde Gelişmeler

Dot-com’un yükselişi 1998 yılına damgasını vurduğunda çevrimiçi

piyasalardan çokça gelir elde edilebileceği düşüncesi döneme hakim olmuştur.

ABD’de seçkin olarak nitelenen kurumlar dot-com’un yükselişinin doruğunda

çevrimiçi ders malzemeleri ile ilgilenmeye başlamışlardır. Bu kültürden etkilenerek

Fathom ve AllLearn girişimleri çevrimiçi ders malzemelerinden para kazanma

amaçlı olarak kurulmuştur.

1990’ların sonuna doğru yükseköğretim yetkilileri –özellikle ABD’de-

internetin ticareti dönüştürücü gücüyle yakından ilgilenmişlerdir. Üniversiteler

internetin eğitimi dönüştürebilme potansiyeline büyük ilgi duyarak ağ ortamını kendi

istemleri doğrultusunda şekillendirmek istemektedir. Bu anlamda da Columbia

Üniversitesi tarafından yürütülen bir online çaba olarak Fathom ortaya çıkmıştır. Eş

zamanlı olarak AllLearn’da Oxford, Princeteon, Stanford ve Yale Üniversiteleri

tarafından tasarlanarak 2000’lerin başında internet üzerinde yer almıştır (Walsh,

2011: 24).

Aynı dönemde Merrill Lynch’in raporlarında da ABD’nin çevrimiçi yüksek

eğitim piyasasının 1999’da 1.2 milyon dolardan 2003’te 7 milyon dolara çıkacağı

öngörülmüştür (Zemsky, 2009: 145).

Dot-com piyasasının yükselişe geçtiği bir dönemde ortaya çıkan bu

girişimler, üniversitelerin -dijital çağı yakalayamama korkusu altında- hızlı bir

biçimde hareket etmezlerse rekabet dışı kalabilecekleri endişesiyle de bağlantılıdır.

87

Fathom ve AllLearn’ın gelişimi yüksek eğitimin geleneksel rollerinin gittikçe daha

fazla sorgulandığı bir döneme de denk düşmüştür (Walsh, 2011: 25).

Fathom, ABD ve İngiltere ortaklığındaki kuruluşların kar amaçlı birlikteliği

ile oluşurken; AllLearn, kar amaçlı bir birlik değildir. AllLearn, onu oluşturan

birlikte yer alan üniversitelerin mezunlarına, sayısal ders malzemelerini, kendine

gelir oluşturma amaçlı ücret tabanlı sunma yoluna gitmiştir. Bu girişimler

günümüzde mevcut değildir. Fathom 2003 ve AllLearn’da 2006 yılında işleyişlerine

son vermiştir. Bu girişimler kendilerinden sonra gelen çevrimiçi ders malzemeleri

projelerine ise örnek olmuştur (Walsh, 2011: 25). Çevrimiçi ders malzemeleri

girişimleri içinde Fathom ve AllLearn örneklerinin yanısıra günümüzde çevrimiçi

olarak hizmet vermeyi sürdüren açık ders malzemeleri girişimleri de yer almaktadır.

Açık ders malzemeleri (open coruseware) girişimi MIT’in geliştirdiği bir proje

olarak ön plana çıkmıştır.

Bu bölüm altında temel çevrimiçi ders malzeme girişimleri ele alınıp

incelenecektir.

1. Columbia Deneyi

2000’lerin başında Columbia Üniversitesi öncülüğünde oluşturulan Fathom

girişimiyle ders malzemeleri çevrimiçi olarak sunulmaya başlandı. Fathom

girişiminin yöneticisi Ann Kirschner, Fathom’u oluşturma temel nedenleri arasında

internetin sağladığı ticari potansiyelleri değerlendirerek rekabet halindeki kurumlara

üstünlük sağlama istemi ile dışardan çevrimiçi ders malzemeleri alanına girecek ve

bu alanı ele geçirecek büyük şirketlerden önce davranma güdüsünün etkili olduğunu

88

belirtir. Kirschner, Microsoft gibi şirketlerin eğitim alanına girerek yüksek eğitim

sistemini ele geçirmesinden endişe ettiklerini de ifade ederek Fathom uygulamasının

bir tür savunma biçimi olduğunu da ifade eder (Walsh, 2011: 27).

William F. Massy ve Robert Zemsky de (1995) üniversitelerin yeni

teknolojileri etkili bir biçimde kullanamaması halinde dışardan gelecek hizmet

sağlayıcıların bu alanı işgal edebileceğini vurgular.

Columbia Üniversitesinin Fathom girişimi sırasında dekanlık görevini

yürüten Cole ise Fathom’u oluşturmada temel motivasyonlarının girişimcilik

olduğunu belirterek Columbia Üniversitesi akademisyenlerinin ders içeriklerini kar

potansiyeli taşıyan ürünler olarak gördüğünü ifade eder. Cole, uzaktan eğitimin mali

faydalarının patentlerden elde edilen gelirleri geçeceğini de söyler (Gerrard ve

Kurlander, 2000).

Finansmanı üç yıl içinde yaklaşık olarak 25 milyon doları bulan Fathom

girişimi sürekliliğini sağlamak için çeşitli stratejiler izlemiştir. Fathom hizmet

vermeye başladığı yıllarda girişimin maliyetleri Columbia Üniversitesi’nin iç

finansmanından sağlanmıştır. Sonraki süreçte girişimin kendi kendini finanse etmesi

için çeşitli kurumlarla ortaklıklar kurulması gerektiği kararlaştırılmıştır. 1999’da

Columbia Üniversitesi, London School of Economics and Political Science (LSE) ile

ortaklık kurmuştur.28

LSE dışında kültürel kurumlarla da ortaklık anlaşması

imzalanmıştır. Bunlar Amerikan Film Enstitüsü, Britanya Kütüphanesi (British

Library), Cambridge Üniversitesi, Doğal Tarih Müzesi (Museum of Natural History),

28

LSE’de kendi kurumsal öğrenme ve entelektüel mülkiyetini işbirliği içinde çevrimiçi yayma

stratejisini onaylamıştır.

89

New York Halk Kütüphanesi (New York Public Library -NYPL), the RAND Şirketi,

Chicago Üniversitesi, and the Woods Hole Oşinografik Kurumu’dur.29

Güçlü

entelektüel markaların bir araya gelmesi ile girişimin cazibesini artıracağı

düşünülmüştür.

2000 yılında web üzerinden hizmet vermeye başlayan Fathom,

akademisyenlerin makaleleri, resimler, müze nesneleri, dokümanlar ve haritalar gibi

temel kaynakları içermiştir. Metin temelli dersler çoğunlukla sesli slayt gösterileri,

animasyonlar, etkileşimli grafikler ile geliştirilmiş ve sosyal medya unsurları,

tartışmalar, sohbetler kullanılmıştır. Her bir ortak organizasyon kendi ders malzeme

içeriğini yaratmaktan sorumlu tutulmuş ve içerik yaratımı merkezsizleştirilmiştir.

İçerikler üretildikten sonra Columbia Üniversitesi’nin başkanlığını yaptığı akademik

konseye değerlendirilme amaçlı sunulmuştur. Farklı alanlardan gelen kurumlarla

yaptığı ortaklıklar nedeniyle Fathom girişiminin çevrimiçi olarak sunduğu içerik

tiplerinin oldukça çeşitli olduğu görülmüştür (Walsh, 2011: 31-33).

Fathom girişimi ilk etapta maliyeti 500 dolardan fazla olan dersleri çevrimiçi

olarak sunmuş, sonrasında ise birçok ücretsiz içeriği çevrimiçi olarak yayınlamıştır.

Fathom girişiminde 600’den fazla ders 50 ile 500 dolar arasında değişen bir ücretle

kullanıcıya sunulmuş ve 80.000’den fazla öğrenim içeriğine de kullanıcının ücret

ödemeden erişmesine izin verilmiştir (Walsh, 2011: 33).

Kurum yetkilileri Fathom’un işlerliği süresince ciddi zorluklarla karşılaştığını

belirtir. Yetkililer, sitenin kullanım istatistiği ve toplam gelirleri incelediğinde

29

Aslında Fathom’un kurucuları en başta sadece Columbia ve akran üniversiteler ile birlik

oluşturulması gerektiği yönünde görüş bildirmiş olup Harvard, Princeton ve Yale ile yapılan

görüşmelerde başarısız olunduğundan, kütüphaneler ve müzeler gibi diğer kurumlarla ortaklığa

gidilmesi gündeme gelerek benimsenmiştir (Walsh, 2011).

90

istenilen düzeye ulaşılamadığı belirterek, girişimin anlamlı sayıda tüketiciyi

çekememesinden kaynaklı, programların maliyetini karşılayamadıklarını ve ilerleyen

süreçte de girişimin işleyişine son verdiklerini vurgular.30

Columbia Üniversitesi,

Fathom’a 14.9 milyon dolar harcarken, ders malzemesi satışlarından 700 bin dolar

elde etmiştir. Fathom’a 65 bin kişi kayıt yaptırırken bunun ne kadarının ders

malzemesi satın alan tüketiciler olduğu bilinmemektedir (Carlson, 2003).

Gelir sağlamada yaşanan sıkıntıların ardından Fathom yapılanmasında

düzenlemelere gidilmiştir. Uzun, üretimi ve alımı pahalı, ileri teknoloji gerektiren

çoklu medya sunumları (örneğin etkileşimli grafikler ve akan vidyo) yerine 2002

yılında kısa, ucuz ve basit özellikli materyaller kullanımda tercih edilmiştir. Fathom

yetkilileri insanların çoğunun çevrimiçi eğitimi tanımadığını ve bu nedenle insanlara

öncelikle bu olgunun tanıtılması gerektiğinden yola çıkarak bu değişikleri yapmak

zorunda kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bu anlamda Fathom girişimi, kullanıcıları

çekmek için ücretsiz, kısa, kendi kendine öğrenme materyalleri oluşturmuştur

(Walsh, 2011: 34).

Yapılan düzenlemelere rağmen girişim beklenilen ilgiyi bir türlü

yakalayamamıştır.31

Fathom yetkilileri bunun üzerine girişimin maddi açıdan

işlerliğini sağlayabilmek adına işbirliği yapılan kurumların dışındaki bazı

üniversiteler ve akademik olmayan organizasyonlarla da temasa geçerek onların

30

Fathom’un kapatılması gerektiği 2001’de hazırlanan raporlarda da üniversite yönetimine

sunulmuştur (Walsh, 2011). 31

Columbia Üniversitesi Fathom girişimi için ortak kurumlarından parasal destek alamadığından

ortak kurumların dijital içerik oluşturması kararını almıştı. Bu karara ve önemli kurumları bünyesinde

toplamasına rağmen Fathom, içerik oluşturma konusunda sıkıntılar yaşamıştır. Fathom çalışma

organizasyonunda 14 kurumun içerik oluşturması planlanmış olmasına rağmen bu kurumlar belirlenen

kriterlere ulaşamamış ve istenen hızda içerik üretememiştir (Walsh, 2011).

91

akademik olmayan materyallerini de yayınlamaya başlamıştır.32

Bu anlamda da

akademik olmayan (sağlık sigortası nasıl seçilir, Amerikan sağlık hizmetlerindeki

trendler nelerdir gibi) ama gelir getirici bazı içerikler de platformda yayınlanmaya

başlanmıştır. Bu durum Columbia Üniversitesi ve ortak kurumlarında çeşitli

gerilimlere neden olmuştur.33

Bütün bu çabalara rağmen Fathom girişiminden düzenli gelir elde edilemediği

görülmüş ve bundan dolayı da Columbia Üniversitesi Senato Alt Komitesi tarafından

Fathom’un işleyişi sorgulanmıştır. Senato Alt Komitesi sistemin üniversite

kaynaklarını kullanmadan, üniversiteden destek almadan kendi kendini idame

ettirmesi gerekliliği üzerinde durmuştur.34

Raporda Fathom’un bu sonuçları

taşımadığı vurgulanmış ve girişime yönelik eleştirilerin sürmesi nedeniyle Columbia

Üniversitesi tarafından 6 Ocak 2003 tarihinde Fathom girişimine son verilmiştir

(Walsh, 2011: 35-41).35

2. Oxford, Princeton, Stanford, Yale Deneyi

AllLearn girişimi de 2000 yılında Oxford, Princeton, Stanford, Yale

Üniversitesi ortaklığında Yaşam Boyu Öğrenim Birliği (AllLearn) adı altında kuruldu.

Bu girişim e-öğrenme için bir işbirliği yaklaşımı olarak tasarlandı. AllLearn’a katılan

kurumların dot-com patlamasında internete yönelik vaatlerin etkisi altında kaldığı ve

32

Fathom girişiminin ikinci ve üçüncü yılında girişimin dışında yaratılmış ders materyallerinin de

Fathom üzerinden çevrimiçi olarak satılmasına izin verilmiştir. 33

Fathom’u oluşturan ticari girişimler ile katkı sunan akademik kurumlar arasında gerçekleştirilen

faaliyetin akademik kültüre uygun olup olmadığı yönlü yaklaşımlar nedeniyle gerilimler ortaya

çıkmaya başladı. Fathom girişimi üniversite yönetimlerinden destek almasına rağmen ticari bir girişim

olması nedeniyle bazı fakültelerden destek görmedi (Walsh, 2011). 34

Senato alt komitesi 2002 yılında yayınladığı raporunda, üniversitenin fon sağladığı girişimlerden bir

takım sonuçlar elde etmesi gerektiğini bildirir. Bu sonuçlar; kar elde etmek, üniversite altyapısına

destek olmak ve üniversitenin temel misyonunu güçlendirmek biçimindedir (Walsh, 2011). 35

Fathom yetkilileri çekirdek aboneler yaratamamalarının ve kendilerini kurum içinde anlamayan

kişilerin bulunmasının girişimin başarısız olmasının temel nedeni olduğunu belirtir (Walsh, 2011).

92

bir biçimde uzaktan eğitim ile ilgili araştırmalarda, deneyimlerde bulunduğu belirtilir

(University Business, 2006: http://www.universitybusiness.com).

AllLearn yetkilileri, girişime üye üniversitelerin temel motivasyonunun

sayısal teknolojilerin kullanıldığı bu alanı anlama ve fakülte üyelerinin bu alanı

keşfetmeleri için bir fırsat sunma yönlü olduğunu belirtir (Walsh, 2011: 43).36

Walsh, kurumların bu alana girdiğinde öncelikle itibarlarına zarar gelmemesi

ve girişimin maliyetinin ne olacağı ile ilgilendiğini kaydeder. AllLearn temelde

birliğe üye üniversitelerin mezunları için düşünülmüştür. Girişime üye üniversitelerin

temel amacının mezunlar kurumdan ayrılsa bile kuruma yönelik ilgiyi canlı tutmak

olduğu belirtilir. Üniversiteden mezun olanların, üniversitelerin zenginleştirilmiş

derslerine devam etmek isteyeceği düşünülmüştür. Girişim tüm kurumların mezun

havuzuna ulaşabilmeyi sağlamıştır. Dört kurumun mezun nüfusunun ilgili dönemde

470 bine yakın olduğu tahmin ediliyordu (Walsh, 2011: 44-45).

Fathom kar elde etmek için kurulmuş bir örgütlenme olsa da, AllLearn kar

elde etmek için oluşturulmamıştı. Fathom’un aksine girişim, işlem maliyetinin

ötesinde elde ettiği gelir fazlasını üye kuruluşlara vermeyi tasarlamıştı. AllLearn,

dört partnerin her birinin 3 milyon dolarlık başlangıç sermayesi de dâhil olmak üzere,

üye kurumların yatırımlarını karşılamaya çalışmıştır (Walsh, 2011: 45-46).37

AllLearn ilk kullanıma sunulduğu dönemde beklentileri karşılamada

başarısızlığa uğradı. Mezun havuzu girişimin devamlılığı için yeterli gelir

36

Yale Üniveristesi’nin AllLearn ile irtibatını kurmakla görevlendirdiği Diane Kleiner, bu alana ilk

girdiklerinde hiçbir şey bilmediklerini ama Yale gibi bir kurumun bu yerde lider olması gerektiğini

düşündüklerini ifade etmektedir (Walsh, 2011: 43). 37

Çevrimiçi kursların satışı boyunca gelir oluşturmanın hedeflendiği girişimde müfredatın

oluşumunda pazar göstergelerine önem verilmekteydi (Walsh, 2011).

93

sağlamamaktaydı. AllLearn’ın işlem maliyeti bir yılda yaklaşık 4 milyar doları

bulmuştu. Sonraki süreçte ciddi bir değişim modeli uygulanarak ders malzemelerini

satın alanların satın alma davranışları ve geri bildirimleri incelenmiş, bu doğrultuda

da kısa ve basitleştirilmiş kurslar tasarlanmaya başlanmıştır. AllLearn girişimi bu

yeni stratejiyle daha fazla tüketici kitlesine ulaşmaya çalışmıştır. Kurslar kısaltılarak

üretimi daha az masraflı hale getirilmeye çalışılmış, bu anlamda da daha çok

tüketiciye ulaşılabileceği tasarlanmıştır. Gerçekleştirilen yeniliklere rağmen girişim

kendisini idame ettirecek nitelikte gelir elde etmede başarılı olamadı ve 2006 yılının

Mart ayında kapandı. AllLearn kurulduktan bir müddet sonra Kasım 2001’de

Princeton Üniversitesi de girişimden ayrıldı. Üniversitenin o zamanki Rektörü

maliyetlerin çok yüksek ve olanaksız bir iş modeli olduğunu, girişim ile üniversitenin

amaçlarının farklı olduğunu ifade etti. 1 Haziran 2001’den 30 Temmuz 2002’ye

kadar AllLearn’ın toplam masrafları 6 milyon dolardan fazla iken, getirisi 230 bin

dolardı (University Business, 2006: http://www.universitybusiness.com; Walsh,

2011: 47-49).

3. MIT Deneyi

Açık ders malzemeleri girişimi büyük oranda üniversitelerin inisiyatifi altında

gerçekleşmiş olup bu olguya Üniversite Açık Ders Malzemeleri (ADM) adı verilir.

Üniversite Açık Ders Malzemeleri, internet ortamında açık ve ücretsiz olarak erişime

ve kullanıma sunulan üniversitedeki her türlü ders kaynağıdır. Açık ders malzemesi

bir dönemi kapsayan (14 hafta ya da 42-50 saat) ders izlencesi, ders notları, ders

sunumları (powerpoint sunumlar, vidyo, animasyon, vb.), örnek sınav ve çözümleri,

94

örnek ödev ve çözümleri, proje ve uygulamalar, ek okuma parçalarından oluşur

(TÜBA, 2011: http://www.acikders.org.tr).

Açık Ders Malzemeleri Projesi ile ders araç ve gereçleri herkese açık olarak

elektronik bir ortamda paylaşılmakta ve bu kapsamda akademisyenler hiçbir karşılık

beklemeden, kendileri tarafından yaratılmış ders malzemelerini herkesin kullanımına

açmayı kabul etmektedir. Bu proje ile derslerin planları, yöntemleri için telif hakkı

sorunu olmayan araç gereçler sağlanmakta olup ilgili yazında projenin eğitimde fırsat

eşitliğini sağlama yönünde bir çaba olarak görülmesi gerektiği vurgulanır. Kubuş

(2008: http://its.metu.edu.tr), açık ders malzemelerinin doğal kullanıcılarının şu

kişiler olduğunu belirtir:

a. Derslerini zenginleştirmek isteyen-kendi üniversitesinde benzer ders

açmayı planlayan öğretim üyeleri,

b. Üniversiteden mezun olupta ilgilendiği konulardaki gelişmeleri takip

etmek isteyen ya da bilgilerini tazeleme ihtiyacı duyan mezunlar,

c. Üniversite öğrencileri.

Geleneksel ya da elektronik öğrenmeden farklı olarak bu projeden faydalanan

kişilere sertifika ya da diploma verilmemektedir.

Açık Ders Malzemeleri (OpenCourseWare-OCW) Projesi ilk olarak 2001

yılının Nisan ayında MIT’de tanıtılmıştır. Projenin ortaya çıkışındaki temel düşünde,

MIT ders malzemelerinin 2002 yılından itibaren internet üzerinden ücretsiz

erişilmesine olanak sağlamaktı. Proje adı seçimi açık kaynak kodlu yazılımların -

95

özellikle de Linux İşletim Sistemi’nin- kamusal alanda kazandığı görünürlükle

ilişkilidir (Baldi vd., 2002: http://csrc.lse.ac.uk).

Kendi standartlarını belirlemeye yönelmiş, türünde ilk olan en yüksek profilli

proje olmasının nedenleri arasında MIT’in özet ders programı, ders notları, okuma

listeleri, ödevler ve diğer malzemeleri web tabanlı olarak ücretsizce vaat etmesi

yatmaktadır (Walsh, 2011: 57).

Açık Ders Malzemeleri Projesi ilk ortaya çıktığında ücretsiz olarak

sunulmamış, Fathom ve AllLearn gibi gelir elde etme amaçlı kullanılmak istenmiştir.

Projenin ilerleyen zamanlarında yeterli gelir elde etmede başarısızlıklar yaşandığı

görülünce bu yaklaşımdan vazgeçilmiştir.

MIT’in o dönemki yöneticileri yeni teknolojilerin eğitim alanında

kullanımına ilişkin toplantılar yaparak gelir yaratıcı bir model üzerinde durmuşlardır.

Toplantılar sonucunda çeşitli danışmanlık şirketleri ile anlaşma yapılmış ve nasıl bir

modelin uygulanabileceği üzerine fikirler alınmıştır. 2000 yılındaki toplantılarda –

AllLearn’a benzer şekilde- mezunlar üzerinden gelir elde etme fikri yaygınlık

kazanmıştır. Sonrasında ise mezunlar üzerine yapılan anketler ve danışmanlık

şirketlerinin yaptıkları piyasa araştırmaları sonucunda 2000 yılının yazında üniversite

komitesine bir rapor sunulmuş, raporda MIT’in bu projesinin, mezunlar üzerinden

gelir elde etme açısından etkisiz olacağı bildirilmiştir (Walsh, 2011: 58).

Walsh (2011), Açık Ders Malzemeleri’nin arkasındaki temel fikrin MIT’in

ders materyallerini çevrimiçi olarak yayınlamak olduğunu belirtir ve gelir sağlamak

96

amaçlı erişimi kısıtlamak gibi teşebbüslerden ziyade ücretsiz olarak erişimin

sağlanmasının esas alındığını söyler (59).

İlerleyen dönemlerde fakülte kurullarının hazırlamış olduğu raporlar da

üniversite yönetimine sunulmuş ve bu gibi kursların ders kredisi kazanmayı

içermediği bildirilerek projenin sıfır gelir modeli ile sürdürülmesi önerilmiştir.

Çevrimiçi eğitim ortamında, kar peşinde koşan modellerden sonra ortaya çıkan

MIT’in Açık Ders Malzemeleri Projesi ticari modelden bir kırılma meydana getirir.

MIT’in Eğitim Teknolojileri Konseyi (Council on Educational Technology-CET)

projeyi başlatmak için büyük bir istek duymuş ve proje için finansman edinme çabası

içine girmiştir (Walsh, 2011: 59-60).

MIT Yöneticileri, finansman arayışı nedeniyle 2000 yılında Andrew Mellon

Vakfı’nın o zamanki başkanı William G. Bowen ile bir görüşme gerçekleştirir.

Görüşmede Bowen fikrin önemli olduğunu ve Hewlett Vakfı’nın Başkanı Paul

Brest’e ulaşılmasını, onun da önemli bir finansman kaynağı olabileceğini ifade eder.

Bowen, sayısal teknolojilerin üniversitenin ticari faaliyetleri için önemli fırsatlar

sunduğunu ama bunun üniversite misyonuna zarar vereceğini savunduğundan

MIT’in sunduğu proje ona çekici gelmiştir. 2001 yılının Şubat ayında ise finansörler,

konsey üyeleri, MIT’deki akademisyenler Açık Ders Malzemesi Projesi’ne ilişkin

tartışmalarını tamamlayarak projeyi destekleme yönlü karar aldılar. Hewlett ve

Mellon Vakıfları ile ilk görüşmeler olumlu olmasına rağmen, proje 4 Nisan 2001’de

ilan edildiğinde, projenin parasal kaynağına ilişkin belirsizlikler hala sürüyordu.

Mellon Vakfı, proje başladıktan sonra projeye ödenek ayırma kararı aldı (Walsh,

2011: 61-62).

97

MIT’in Açık Ders Malzemeleri Projesi içerikler üzerinden incelendiğinde ise

MIT’te yer alan hemen hemen her dersin Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin internet

sitesi üzerinden yayınlandığı görülür. Toplam 2000 dolayında kurs site üzerinden

sunulmaktadır. Her bir kurs çeşitli materyaller ile –ders programları, ders notları,

vidyo veya işitsel kayıtlar vb.- sunulmuştur. Bu materyallerin sağlanması ile MIT

kendi öğrencisine derslerde sunmuş olduğu içerikleri dünya çapında internet

kullanıcılarının erişimine açmaktadır. Bununla birlikte projenin internet sitesinde,

MIT’in uzaktan eğitime giriş yeri olmadığı, bu projede yer alan kurslardan ders

kredisi alınamayacağı ve MIT diploması edinmede bu kursların kestirme bir yol

sunmadığı vurgulanır (MIT OpenCourseWare, 2011: http://ocw.mit.edu).

Açık Ders Malzemeleri Projesi MIT’in eğitim deneyiminden de bazı parçalar

sunar. Bu ayrım proje girişimi tarafından açıkça belirtilir. “Açık Ders Malzemeleri

Projesi bir ders değildir, bir ders malzemesidir; MIT eğitimi için bir kapı değildir

fakat MIT eğitim içeriği üzerine bir penceredir” denmektedir (Walsh, 2011: 63).

Projeye ilişkin çeşitli endişeler de dile getirilir. Bunlardan biri MIT’in

sunduğu ders malzemelerinden kaynaklı, MIT’in okul diplomasının saygınlık

değerinin etkisini yitirmesidir. Aynı zamanda okul ücretini veren öğrencilerin, okul

ders içeriklerinin ücretsiz olarak çevrimiçi sunulmasından rahatsız olabilecekleri de

ifade edilir. Üniversite yöneticileri ise bu endişelere yanıt olacak biçimde

üniversitenin değerinin üniversite yerleşkesindeki öğrenciler, akademisyenler,

çalışanlardan oluştuğunu ifade ederek projenin bu duruma zarar vermeyeceğini

belirtir.

98

Açık Ders Malzemeleri Projesi, MIT’deki derslerin güçlülük ya da zayıflılığı

ile de ilgilenmemekte, onların hepsini tek bir düzlemde ele alarak sitesinde yer

vermektedir. MIT de öğretilen derslerin büyük bir çoğunluğu projenin internet

sitesinde gösterilirken her bir dersin içerik miktarı aynı değildir. Bununla birlikte her

kurs temel olarak en az üç unsura sahiptir. Bunlar; malzeme planı (ders planı, takvim

vd.), konu temelli içerik (ders notları, okuma listesi vd.) ve öğrenme aktiviteleri (ev

ödevleri vd.)’dir. Projenin başında MIT’deki akademik personele oluşturduğu her

ders başına 3000 dolar ücret verilirken 2005 yılında bu ücret 2000 dolara indirilmiş,

2006 yılında ise böyle bir uygulamadan vazgeçilmiştir (TechTalk, 2007:

http://web.mit.edu; Walsh, 2011: 64-65).

Projenin, gelişmekte olan ülkelerin eğitim müfredatının gelişimine etkide

bulunacağı, bu ülkelerin yüksek eğitimini geliştireceği de vurgulanır. Proje yetkilisi

Steven Lerman 2001 yılında yaptığı basın toplantısında şunları ifade etmiştir:

“Umarız ki ders malzemelerimiz farklı dillere de çevrilecek. Gelişmekte olan

ülkelerin bilgiye ihtiyacı var. Onların altyapılarını ve kurumlarını değiştirmeye

ihtiyaçları var” (MIT News, 2001: http://web.mit.edu).

Projenin temel argümanı ders materyallerinin dünyanın her tarafında yaşayan

bireyler için faydalı olabileceğidir. Bununla birlikte proje yetkilileri sitede yer alan

içeriklerin ortalama düzeydeki bir öğrenen için uygun olmadığını da kabul eder.

Aynı zamanda proje içindeki ders materyalleri yeni iletişim teknolojilerinin getirdiği

etkileşim unsuruna da kapalıdır. MIT’deki Profesörlerin ya da mezun öğrencilerin

herhangi bir etkileşime girme durumu tasarlanmamıştır. Fathom ve AllLearn

kurslarında karakterize edilen eş zamanlı tartışmalar ve canlı sohbetler, bu projede

99

yer almamaktadır. Proje yetkililerinin izin verdiği ölçülerde yayın biçimi

oluşturularak bir anlamda sınırları çizilmiş bir alanda hareket edilmektedir. Proje

yetkilileri etkileşimli teknolojilere yer vermemelerinin temel nedenini dikkat

dağınıklığını en alt düzeyde tutmak istemelerinden kaynaklı olduğunu bildirir.

Projenin gereksiz teknolojik bataklığa saplanmasına izin verilmeyeceği de ifade

edilmektedir. Açık Ders Malzemeleri Projesi üzerinde etkileşim özelliğinin

bullunmamasının projenin etkisini sınırlandıran bir faktör olduğu da belirtilir (Walsh,

2011: 72).

Proje yöneticileri aslında bu projeden faydalanacakların büyük oranda

eğitimciler olacağını öngürmüşse de bu projeyi eğitimcilerden daha çok kendi

kendine öğrenenlerin kullandığı görülmüştür. MIT’de Açık Ders Malzemeleri Projesi

içinde yer alan derslere ilişkin çok sayıda çalışma yapılmıştır. 2009 yılında yapılan

bir çalışma, projenin internet sitesini ziyaret edenlerin %54’ünün ABD dışındaki

ülkelerde yaşayanların oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Rapor bazı kalıp yargıları

da değiştirmiştir. Buna göre projenin sitesini kullananların %43’ü kendisini kendi

kendine öğrenen, %42’si öğrenci ve %9’u da eğitimci olarak tanıtmaktadır (MIT

OpenCourseWare, 2009: http://ocw.mit.edu). 2010 Haziran’ında yapılan bir

çalışmada ise siteyi 100 milyon kişinin ziyaret ettiği ve bunun 71 milyonunun

değişik ülkelerden geldiği bildirilmiştir (MIT Site Statistics, 2011:

http://ocw.mit.edu). 2005’te yapılan bir anket çalışmasında da siteyi ziyaret edenlerin

%80’i sitenin faaliyetlerini olumlu olarak algılamıştır (MIT OpenCourseWare, 2006:

http://ocw.mit.edu).

100

Birçok iddiaya göre Açık Ders Malzemeleri Projesi MIT’deki öğrenme ve

öğretmeyi olumlu bir biçimde etkilemektedir. 2005’te yapılan bir anket sonucuna

göre proje birçok akademisyenin öğretim biçimini geliştirmesine katkı

sağlamaktadır. MIT’deki ankete göre akademisyenlerin %32’si Açık Ders

Malzemeleri Projesi’nin kendi öğretim materyallerinin geliştirilmesine katkı

sunduğunu belirtir (MIT OpenCourseWare, 2006: http://ocw.mit.edu). Bu katkının

temel nedeni olarak ise projede sunulan içeriklerin titiz bir değerlendirme sonucu

tüm dünyayla paylaşılması olduğu belirtilir. Bu anlamda da akademisyenlerin

projenin internet sitesinde yer alan derslerdeki bilgilerin güvenilir olduklarına

inandıkları ifade edilerek akademisyenlerin derslerdeki bilgileri referans alarak

çalışmalarını geliştirebildiği vurgulanır (Walsh, 2011: 78). MIT’in 2005 Program

Değerlendirme Raporunda da MIT’deki öğrencilerin kendi derslerini seçmeden önce

projenin internet sitesinde yer alan dersleri izlediği ve bu dersler hakkında bilgi

aldıktan sonra kendi ilgi alanlarına göre bu dersleri seçtikleri belirtilmektedir.

Bununla birlikte öğrenciler sınav zamanlarında da siteden faydalanabilmektedir.

Açık Ders Malzemeleri Projesi, dijital arşiv oluşturarak enstitünün öğretim

materyalinin korunmasını da sağlamaktadır (MIT OpenCourseWare, 2006:

http://ocw.mit.edu).

Proje’nin dünya çapında MIT’e itibar kazandırdığı söylenmekte olup tüm

dünyaca beğenilen bir proje olmasından kaynaklı da projenin MIT’in zekice

düşündüğü bir pazarlama stratejisi olduğu yönünde yaklaşımlar bulunmaktadır. MIT

101

Yöneticisi Charles Vest, dünya çapında öğrenci çekebilmede projenin oldukça

önemli bir konumda bulunduğunu söyler (MIT News, 2001: http://web.mit.edu).38

MIT’in 2005 yılında gerçekleştirdiği araştırma sonuçları da bu yaklaşımı

doğrular niteliktedir. Araştırma sonuçlarına göre Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin

internet sitesini, MIT’teki öğrencilerin %71’i, fakülte üyelerinin %59’u ve

mezunların %42’si kullanmaktadır. Birinci sınıf öğrencilerinin %35’i ise MIT’e kayıt

yaptırmadan önce projeden haberdar olup ondan etkilenmiştir (MIT

OpenCourseWare, 2006: http://ocw.mit.edu).

Projenin sürdürülebilirliği ise dışarıdan finansmanlarla sağlanmış büyük bir

bütçe gerektirir. Mellon ve Hewlett Vakıfları bağışlar yaparak projeye destek

olmuştur. Bu vakıflar başlangıçta 11 milyon dolar bağışlamış, sonrasında da ek 15

milyon dolarlık bir bağış yapmıştır. 2009 yılının Temmuz ayında proje programının

toplam maliyeti yaklaşık 33 milyon doları bulmuştur. Bu maliyetin yaklaşık 6 milyon

doları MIT tarafından sağlanmıştır. Bu maliyetlere projeye yapılan ayni katkılar dâhil

edilmemiştir. İleriki yıllarda projenin personel ve işlem maliyetinin yıllık 4 milyon

doları bulması beklenmektedir (Walsh, 2011: 83).

Proje uygulamaya konulduğu ilk günlerde uzun dönemli sürdürülebilirliği

üzerine çok fazla düşünülmemiştir. Mellon Vakfı projenin sürdürülebilirliği

noktasında endişelerini belirtmiş ama yine de projeyi destekleyeceğini ifade etmiştir.

38

Charles Vest konuyla ilgili şunları söyler: “Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin MIT’e kayıtları

olumsuz bir biçimde etkileyeceği yönünde kaygılı mıyım? Hayır. Aslında, bu proje MIT’in eğitimi

üzerine dünya çapında bir pencere sağlayacaktır. Bizim ne öğrettiğimizi göstererek öğrencileri

çekebileceğimiz çok iyi bir yöntemdir” (MIT News, 2001: http://web.mit.edu).

102

Projenin bağış yollu finansman süresinin ise yakın bir zamanda sona ereceği

bildirilir.

2005 yılında Üniversite Danışma Kurulu projenin mali geleceğini ele alarak

proje işlem maliyetlerinin bir kısmının MIT’in genel bütçesinden karşılanması

gerektiğini ifade eder. Proje ekibine de projeyi finanse edecek ek finansmanlar

yaratması tavsiye edilir. Bunun da kurumun eğitim misyonuna uygun programların

oluşturularak kurum içi faydanın arttırılması ile sağlanabileceği üzerinde durulur.

Özellikle mali kriz dönemlerinde yerel faydaya ağırlık vermenin bir proje için çok

önemli olduğu vurgulanır. Projenin MIT’in eğitim deneyiminin önemli bir parçası

olduğunu hissettirmesinin ve özellikle MIT’in kendi öğrencilerine yönelik sağladığı

faydanın üzerinde durmasının önemli olduğu belirtilir. Proje materyallerini

güncellemenin sürdürülebilirlik için çok önemli olduğu ifade edilirken projenin

finansmanının sadece yeni derslerin eklenmesi ile değil aynı zamanda varolan

materyallerin güncellemesi ile de sağlanabileceği belirtilir (Walsh, 2011: 84-85).

Proje ilk defa 2009 yılında Hewlett Vakfından mali yardım almadan

işlemiştir. Projenin şu anki işlem maliyeti –siteyi devam ettirmek, yeni dersler

eklemek ve var olan dersleri güncellemek- her yıl için 4 milyon dolardır. Bunun

yarısı MIT’in bütçesinden, diğer yarısı ise bir yazılım şirketinden sağlanan destek ile

karşılanmaktadır. Ab Initio adlı yazılım şirketinin sahibi bir MIT mezunu olup 6

milyon dolarlık bir yardımda bulunmuştur. Bu anlamda da gelecek üç yılın işlem

maliyetinin yarısı karşılanmış olmaktadır. MIT’in bütçesinde herhangi bir

daralmanın yaşanması halinde bu maliyetin nasıl kapatılacağına ilişkin bir bilgi

103

yoktur. Proje bu durumların ötesinde somut olarak gelir yaratmak için bir plan

oluşturmamıştır (Walsh, 2011: 86).

Açık ders malzemelerinin günümüzde kitlesel açık çevrimiçi ders (Massive

Open Online Course - MOOC) biçiminde yeni bir evreye dönüştüğü de ifade

edilmektedir. Her iki yapının da beraber işlediğini belirten Madran, MOOC’ların

daha uzaktan eğitim tabanlı bir yönelime sahip olduğu belirtir. MOOC’larda 10-15

bin kişi aynı anda ders alabilmekte olup derslerde başarılı olunması halinde diploma

değil ama başarı sertifikası verilebilmektedir (O. Madran, yüz yüze görüşme, 28

Haziran 2013).

Açık ders malzemeleri ile MOOC’lar arasındaki en önemli farkın ise açık ders

malzemelerinde müfredatın olmaması, MOOC’larda ise açık bir yapıya sahip

olmasına rağmen sınavların yapılması, belirli bir çizelgesinin bulunması olduğu ifade

edilir (O. Madran, 28 Haziran 2013).

Açık ders malzemelerinin ticari yönelimli olmamasına rağmen MOOC

hareketinde çeşitli ticari nüveler görülebileceği de ifade edilmektedir. Son

dönemlerde açık ders malzemelerinden türeyen MOOC hareketinin içinde yer alan

bazı girişimlerin ticari yönelimler taşıdığı görülür. Son dönemlerde MOOC hareketi

içinde para kazanma amaçlı hareket eden firmalar ortaya çıkmakta ve kar elde etmek

isteğiyle hareket etmektedir. Çağıltay, MOOC’ları finansal olarak karşılayamayacak

kişiler için de alternatiflerin olması gerektiğini bu anlamda da MIT’in edX

girişiminin bu duruma iyi bir örnek olacağını söyler (K. Çağıltay, yüz yüze görüşme,

15 Mayıs 2013).

104

MOOC hareketinin kendi içinde çatallandığı ve kitlesel olarak verilen

çevrimiçi ders malzemelerinden kar elde etmek isteyenlerle bunu ücretsiz sunanlar

arasında bir ayrıma gidilebileceği görülmektedir. MIT ve Harvard Üniversitesinin

ortak geliştirdiği edX girişimi şimdilik kar elde etmeye çalışmayan MOOC’lara

örnek olurken39

, Coursera ve UDACITY gibi girişimler ise sertifika verme üzerinden

para kazanma girişimlerini örnekler. Coursera ve UDACITY platformlarında kişi

istediği dersi sadece sisteme kullanıcı adı ve şifresini girerek izleyebilir, dersin

müfredata uygun etkinliklerine katılabilir ama sertifika almak istediğinde belirli bir

ücret ödemesi gerekir. edX platformunda ise farklı türde sertifikaların var olduğu

görülür, platformun internet sitesinde ileride bazı sertifika türlerinden ücret

istenebileceği belirtilmiştir. Bu anlamda açık ders malzemelerinin kendisinin olmasa

bile türevlerini ticarileştirmeye dönük girişimlerin ortaya çıktığı söylenebilir.

Entelektüel insancıllık ile üniversitenin marka tanıtımının (projenin başarısı

MIT’in başarısıdır) birbiri ile uyumundan doğan MIT’in bu projesi ABD

üniversitelerinden tüm dünyaya yayılmaya başlamıştır.

ABD’de ilk önceleri Utah Eyalet Üniversitesi, Johns Hopkins Kamu Sağlık

Okulu, Tufts Üniversitesi gibi kurumlar ve daha sonra ise Defense Acquisition

Üniversitesi, Harvard Hukuk Okulu, Michigan Eyalet Üniversitesi, UMass Boston,

California Üniversitesi, Michigan School of Information Üniversitesi, Notre Dame

Üniversitesi, Utah Valley Eyalet Koleji, Wheelock Koleji gibi eğitim kurumları

kendi açık ders malzemelerini oluşturmaya başlamıştır. İngiltere’de ise İngiltere Açık

39

MIT’in edX girişimi dersleri ücretsiz olarak herkesin kullanımına açmasının yanısıra farklı

sertifikasyon biçimlerine de gitmekte ve başladığı kursu başarı ile tamamlayan kişiler sertifika

istemeleri halinde bu sertifikaları vermektedir. Bununla birlikte bazı kursların sertifikalarının ücret

karşılığı verileceği de belirtilir. MIT’in edX girişiminin ücretli sertifika verme durumuna henüz

başlamadığı ama yakın bir zamanda başlayacağı da belirtilmelidir.

105

Üniversitesi, Ekim 2006 yılında 5.6 milyon sterlin gibi bir bütçeyle ellerinde

bulundurdukları ders araç ve gereçlerini “Açık Eğitim Kaynakları” (Open

Educational Resources) adı altında kullanıma açmıştır. Çin’de de Eğitim için Açık

Kaynaklar (China Open Resources for Education - CORE) konsorsiyumu

oluşturulmuş olup 150’den fazla üniversiteyi bünyesinde barındırmaktadır. Fransa ise

Açık Ders Malzemelerini oluşturmak amacıyla Paris-Tech konsorsiyumu

oluşturmuştur. 10’dan fazla Japonya üniversitesinde Açık Ders Malzemeleri portalı

bulunmakta; İspanya, Portekiz ve Güney Amerika’daki Latin ülkelerinin

üniversiteleri de Açık Ders Malzemeleri için Universia konsorsiyumunu

oluşturmaktadır (Kubuş vd., 2008: http://its.metu.edu.tr).

Açık Ders Malzemeleri projelerinin uluslararası anlamda bir çatı altında

toplanması için Uluslararası Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu (OCW

Consortium) kurulmuştur. Bu konsorsiyumda yaklaşık 20 ülke bulunmakta olup bu

konsorsiyumun kurulmasındaki amaç, Açık Ders Malzemeleri projelerinin çeşitli

ülkelerdeki kullanımını sağlamak, benzer projeleri desteklemek, devamını sağlamak

ve etkinliğini arttırmanın yollarını araştırmaktır (Kubuş vd., 2008:

http://its.metu.edu.tr).

Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu 2005 yılında Hewlett Vakfı’ndan

gelen bağışlar ile oluşturulmuştur. Konsorsiyum ilk resmi toplantısını 2005 yılının

Eylül ayında yapmış ve üç temel amaç belirlemiştir. Bunlardan ilki, dünyada açık

eğitim materyallerinin benimsenmesinin teşviki ile açık ders malzemelerinin etkisini

genişletme; ikincisi, Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin geliştirilmesini teşvik etme;

106

üçüncüsü ise, Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin etkililiğini genişletip maliyetlerini

azaltarak uzun dönemli sürdürülebilirliğini sağlamaktır (Carson, 2009: 28).

Konsorsiyum son dönemlere kadar MIT’in bir yan kuruluşu olarak

çalışmıştır. Konsorsiyumun ilk yöneticisi bir MIT çalışanı olup Hewlett Vakfı’ndan

yapılan bağışlar, konsorsiyum adına MIT’e verilmiştir. MIT bağışın nasıl

harcanacağı noktasında yetkili kurum olmuştur. 2008 yılının Temmuz ayında ise

konsorsiyum MIT’den bağımsız organizasyonlarla birleşmiş ve bu durum

konsorsiyumun kendini yönetmesine ve mali kararları almasında kendisinin

belirleyici olmasını sağlamıştır. Konsorsiyum liderlik yapısıda değişmiş, çeşitli üye

kurumların temsilcilerinden bir yönetim kurulu oluşturulmuştur (Walsh, 2011: 78).

Yapılan araştırmalar konsorsiyumun yüzlerce yükseköğrenim kurumunu

kendi bünyesinde barındırdığını gösterir. Özellikle İngilizce konuşmayan Asya

bölgesinde güçlü bir büyüme gözlemlenmiştir (Open Courseware Consortium, 2011:

http://www.ocwconsortium.org). Bununla birlikte ABD’nin önde gelen kurumlarının,

Açık Ders Malzemeleri fikrini benimsemeye çok da fazla yanaşmadığı

gözlenmektedir. Bu anlamda MIT’in projesinin hem bir avantaj hem de bir çekişme

unsuru olarak görüldüğü söylenebilir. Bazı kurumların MIT’in projede önemli bir

aktör olarak yer aldığını bilmesi projenin o kurum tarafından benimsenmesini

hızlandırabilirken, bazı kurumlarda ise bu durum ters bir etki oluşturur. MIT’in

gölgesinde bir üniversite imajı çizmek istemediklerinden bazı önde gelen ABD

üniversitelerinin bu projeye dâhil olmak istemediği söylenebilir (Walsh, 2011: 78).

107

C. Deneyimlerin Modelleştirilmesi

Uzaktan eğitim, e-öğrenim ve e-öğrenim malzemeleri, müfredat ve açıklık

(ücret temelli herkesin erişip erişememesi anlamında) temelinde ele alındığında dört

tip modelden söz etmek mümkün görünmektedir. Bunlar; Müfredata Dayalı Ücretli

Model, Müfredata Dayalı Ücretsiz Model, Müfredata Dayalı Olmayan Ücretli

Model, Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz Model biçimindedir.

Tablo 6. E-Öğrenme Modelleri

E-Öğrenme Modelleri Örnekler

Müfredata Dayalı Ücretli Model

Uzaktan eğitim merkezleri,

Sanal Üniversite, MOOC (Sertifika Alma

Durumunda)

Müfredata Dayalı Ücretsiz Model

MOOC (edX), geleneksel eğitimi tamamlayıcı

online eğitimler (web destekli sınıf içi öğrenme)

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretli Model

Akademik Dergiler, Ders Kitapları

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz Model

Açık Eğitim Kaynakları Hareketi (Açık Ders

Malzemeleri, Açık Erişim Dergi

Hareketi, Açık Ders Kitabı Hareketi)

Müfredata Dayalı Ücretli Model; eğitim kurumlarının, eğitim almak isteyen

kişilere yönelik planlı bir öğretim yöntemine bağlı olarak belirli bir ücret karşılığında

eğitim verme durumu olarak tanımlanabilir. Eğitim almak isteyenler, ödeyecekleri

ücret karşılığında diploma ya da sertifika alabilmektedir. Kurumların uzaktan eğitim

merkezleri, sanal üniversiteler, açık ders malzemelerinden türeyen kitlesel açık

çevrimiçi kursların ücretli sertifika veren türleri (Coursera ve UDACITY örnekleri),

e-öğrenme hizmeti veren özel şirketler (Skillsoft vb.) bu modeli örneklemektedir.

108

Müfredata Dayalı Ücretsiz Model; eğitim kurumlarının, eğitim almak isteyen

kişilere planlı bir öğretim yöntemine bağlı olarak ücretsiz eğitim vermesi biçiminde

tanımlanabilir. Kitlesel açık çevrimiçi kursların ücret istemeyen girişimleri (edX) ile

geleneksel eğitimi tamamlayıcı çevrimiçi eğitimler (web destekli sınıf içi öğrenme

gibi) bu modeli örneklemektedir.

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretli Model; bir müfredata bağlı olmayıp

kendilerine ulaşabilmenin belli oranlarda ücret ödemeyi gerekli kıldığı e-öğrenim

malzemeleri olarak tanımlanabilir. E-öğrenim materyalleri olarak belirli bir ücret

ödeyerek alınabilen Akademik Dergiler ve Ders Kitapları bu modeli örnekler.

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz Model; bir müfredata bağlı olmayıp

kendilerine ulaşabilmenin belirli bir ücret karşılığı olmadığı e-öğrenim malzemeleri

olarak tanımlanabilir. Açık Eğitim Kaynakları Hareketi içinde yer alan Açık Ders

Malzemeleri, Açık Erişim Dergi Hareketi, Açık Ders Kitabı Hareketi bu modeli

örnekler.

Bu anlamda e-öğrenim modelleri incelendiğinde uzaktan eğitim modelleri ile

açık erişim modelleri arasında gerilimli bir ilişki olduğu belirtilebilir. Uzaktan eğitim

yaklaşımlarının daha tecimsel bir boyut taşıdığı görülürken açık erişim

yaklaşımlarının kullanıcılarına ücretsiz modeller sunduğu görülür. Bununla birlikte

açık erişim yaklaşımlarından türeyen MOOC’ların bazılarında ticari eğilimlerin

görüldüğü de belirtilmelidir.

109

D. Değerlendirme

Bu bölümde çevrimiçi diploma, geleneksel eğitime eklemli çevrimiçi eğitim,

karma öğrenme, sanal üniversite ve açık üniversite gibi BİT’lerin eğitim alanında

kullanımı ile ortaya çıkan farklı modeller ele alınarak incelenmiştir.

Bilgi tabanlı ekonominin, iş piyasasının ihtiyaç duyduğu becerileri sağlama

amaçlı eğitim ve öğretim düzeyini geliştirmek isteğinin faklı modellerin ortaya

çıkmasına temel oluşturduğu söylenebilir. Bu modellerin ortaya çıkmasındaki diğer

bir etken ise geleneksel eğitim uygulamalarının maliyetinin, yeni iletişim

teknolojilerinin yardımıyla öğrencilere kitlesel olarak ulaşabilmenin getirdiği

maliyetten daha fazla olduğu yönündeki düşüncedir. Kazançlı niş piyasalara (deniz

aşırı ülke öğrencileri, orta yaşlı öğrenciler gibi) ulaşma isteği ile üniversitelerin

dijital çağı yakalayamama korkusunun (hızlı bir biçimde hareket edemezlerse rekabet

dışı kalabilecekleri endişesi) da bu modelleri ortaya çıkardığı söylenebilir.

Eğitimi topluma ve dezavantajlı kesimlere yayma temelli Açık Üniversite

pratiği süreç içinde uzaktan eğitim ve açık erişim gibi iki ana dala ayrılmaktadır.

Uzaktan eğitim pratiklerinin sanal üniversite, kamu çevrimiçi üniversiteleri,

üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerinin uygulamaları ile web destekli sınıf içi

öğrenme yöntemleri biçiminde daha tecimsel nitelikli devam ettiği görülürken açık

erişim uygulamalarının ise eğitimi topluma ve dezavantajlı kesimlere yayma amaçlı

Açık Eğitim Kaynakları Hareketi temelinde geliştiği belirtilmelidir.

Açık Eğitim Kaynakları Hareketi içinde yer alan Açık Ders Malzemeleri

Hareketinin ortaya çıkışı ve ilerleyişinin ise diğer açık erişim yaklaşımlarından farklı

110

saikler üzerinden geliştiği söylenebilir. Özellikle MIT’in öncülüğünde gelişen bu

projenin üniversitenin kendi ders materyallerini tüm dünyaya açarak niteliksel açıdan

üstün bir konumda olduğunu vurgulama amacı güttüğü görülmektedir. Bir halkla

ilişkiler çabası olarak da ifade edilebilecek bu girişim ile küresel çapta düşünülerek

üniversitenin marka değeri arttırılmak istenmektedir. Bu durum üniversitenin çekici

kılınmak isteğinden bağımsız olarak derslerin planları, yöntemleri için telif hakkı

sorunu olmayan araç gereçleri sağlayarak eğitimde fırsat eşitliği yönünde bir girişim

olarak ele alınabilmesini mümkün kılmaktadır. Açık Ders Malzemeleri Hareketi

içinde kurumların ticari ve reklama dayalı yaklaşımları görülmesine rağmen Özgür

Yazılım Felsefesi’nin köklerinden beslenmiş olmanın getirdiği dinamikle paylaşım,

dayanışma, işbirliği gibi etik kodlara önem verildiği de görülür.

Uzaktan eğitim, e-öğrenim ve e-öğrenim malzemeleri, müfedat ve açıklık

temelinde değerlendirildiğinde ise dört tip modelden söz edilebilir. Bunlar;

Müfredata Dayalı Ücretli Model, Müfredata Dayalı Ücretsiz Model, Müfredata

Dayalı Olmayan Ücretli Model, Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz Model

biçimindedir. E-öğrenim modelleri incelendiğinde uzaktan eğitim modelleri ile açık

erişim modelleri arasında gerilimli bir ilişki olduğu görülür. Uzaktan eğitim

yaklaşımlarının daha tecimsel bir boyut taşıdığı, açık erişim yaklaşımlarının ise

kullanıcılarına ücretsiz modeller sunduğu belirtilmelidir. Bununla birlikte açık erişim

yaklaşımlarından türeyen MOOC’ların bazılarında ticari yönelimlerin bulunduğu da

söylenebilir.

111

BÖLÜM III

TÜRKİYE’DE UZAKTAN EĞİTİM BAĞLAMINDA AÇIK ERİŞİM

Türkiye’de uzaktan ve yaygın eğitim-öğretim uygulamalarına ilgi ve

gereksinimin çeşitli dönemlerde arttığı görülmektedir. Gülbahar (2009), bireylerin

eğitim ihtiyacını karşılayabilecek alternatif bir yaklaşım olarak görülmesi, etkililiğine

inanılması, gelişen teknolojinin eğitim ihtiyacını gidermede yardımcı olacağının

düşünülmesi gibi faktörlerin bu ilgi ve gereksinimin temellerini oluşturduğunu

belirtir (32).

Çalışmada Türkiye’nin uzaktan eğitim deneyimleri üç döneme ayrılır.

Uzaktan eğitim deneyimleri, kullanılan uzaktan eğitim teknolojisi ile kurumların

uzaktan eğitimi ele alış biçimleri doğrultusunda 1920’lerden 1980’lere, 1980’lerden

2000’lere ve 2000’ler sonrası olarak üç döneme ayrılarak incelenmiştir.

Araştırmada masabaşı araştırma teknikleri, derinlemesine yüzyüze görüşme

teknikleri ve anket yöntemi kullanılarak aşağıdaki soruların yanıtları alınmaya

çalışılmıştır.

Türkiye’de ortaya çıkan modelin dünyadaki modelle benzerlik ve farklılık

içerdiği yönler nelerdir?

o Uzaktan eğitim alanı Türkiye’de nasıl ortaya çıktı?

o Birbirinden farklı modellerin tarihsel gelişimi nedir?

o Hangi alanlarda uzaktan eğitim uygulanmaktadır?

o Üniversitelerin uygulamalarındaki farklar nelerdir?

112

o Dünya’daki modellere göre Türkiye’deki uygulamaların farkları

nelerdir?

Özellikle dünyadaki uygulamalara ve gelişmelere yönelik olarak masabaşı

çalışma temel olacak olup Türkiye’deki uygulamalar açısındansa masabaşı araştırma,

yüzyüze görüşme ve anket teknikleri esas alınmıştır.

113

A. İlk Dönem: 1920’lerden 1980’lere

Cumhuriyet döneminden itibaren yükseköğretimde karşılaşılan belirli

sorunların çözüme kavuşturulabilmesi amacıyla değişik isimler altında uzaktan

eğitim uygulamalarına yönelindiği görülmektedir. Bu dönemde okul, öğretmen ve

maddi imkânların yetersizliği gibi etmenlerden dolayı halkın %90’ının okuma yazma

bilmediği, bu nedenle de farklı eğitim arayışlarına girildiği söylenebilir.

J. Dewey, 1924 yılında “Türkiye Maarifi Hakkında Rapor”unda

öğretmenlerin yetiştirilmesinde mektuptan yararlanılması gerektiğini belirtmiş fakat

bu öneri uzun yıllar uygulanamamıştır. Bu önerinin amacı öğretmenlerin eğitim

faaliyetleri kesintiye uğramadan görevleri başındayken mesleki yönden gelişimlerine

devam etmelerini sağlamadır (Binbaşıoğlu, 1995: 422; Can, 2005: 57).

1927 yılında “muharebe yoluyla tedrisat” adıyla “yazışmayla öğretim

seçeneği” üzerinde durulmuş ancak o günün ekonomik ve sosyal şartları nedeniyle

uygulanamamıştır. 1933-34 yılında okul açılması mümkün olmayan yörelerde

oturanlar için teknik bilgi ve genel kültürü geliştirme amaçlı “Mektupla Öğretim

Kursları” açılması öngörülmüş, ancak bu önerinin gerçekleşmesinin de mümkün

olmadığı anlaşılınca 1958 yılına kadar uzaktan eğitim çalışmaları durmuştur (Can,

2005: 57).

Türkiye’de uzaktan eğitim uygulamalarının tartışılması ve önerilmesi 1927

yılına kadar uzanmakla birlikte ilk uygulama Ankara Üniversitesi Hukuk

Fakültesi’ne bağlı Bankacılık ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü tarafından

1958-1959 öğretim yılından itibaren gerçekleştirilmiştir. Mektupla öğretim yöntemi

114

ile Ankara dışında bulunan bankacılara iki dönem bankacılık kursu verilmiştir

(Karayalçın, 1954: 40).

Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) uzaktan eğitim uygulamalarına yönelik ilk

çalışması ise 1960 yılında Mesleki ve Teknik Öğretim Örgütü içinde İstatistik ve

Yayın Müdürlüğü’ne bağlı Mektupla Öğretim Merkezi’nin kurulması olmuştur.

Merkez, 1961 yılının Ocak ayında çalışmalarına başlamış ve 26 Şubat 1966 tarihinde

MEB Mektupla Öğretim ve Teknik Yayınlar Genel Müdürlüğü olarak yeniden

örgütlenmiştir.40

1971 yılında MEB Halk Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlanan

Merkez, 1974’te Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi olarak yeniden oluşturulmuştur

(Geray, 1978: 314; Özdil, 1986: 19; Alkan, 1987: 92).41

Merkezin kuruluş amacının,

kalkınmanın getirdiği nitelikli insan gücü gereksinimini karşılamak, mevcut

yükseköğretim kurumlarına olan öğrenci taleplerini azaltarak yeni seçenekler

sunmak, kitle iletişim olanaklarını kullanarak geniş kitlelere eğitim hizmeti götürmek

ve öğretim etkililiğini arttırmak olduğu belirtilir (Can, 2005: 58). Merkez, dışarıdan

sınavlara hazırlık, mesleki öğretim yapma, meslekleri geliştirme, boş zamanları

değerlendirme gibi uygulamaların yer aldığı, 26 mesleki ve teknik alanda eğitim

vermiştir (Gülbahar, 2009: 26).42

40

“Mektupla öğretim uygulamaları, 1960-1974 yılları arasında Milli Eğitim Bakanlığı Mesleki ve

Teknik Eğitim Müsteşarlığı ile bazı özel kurum ve kişilerce yabancı okul ve meslek öğretimi

alanlarında uygulanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1961 yılında kurulan Mektupla Öğretim

Merkezi, yetişkinlere yönelik teknik kurslar ve dışarıdan bitirme sınavlarına hazırlık amacıyla, yazılı

gereçlere dayalı uzaktan öğretim çalışmalarını 1966 yılında genel müdürlük düzeyinde örgütleyerek

yaygınlaştırmıştır” (Can, 2005: 58). 41

1970'li yılların başında, yükseköğrenim yapmak isteyenlerin sayısında görülen büyük artışlar neticesinde var

olan örgün yükseköğretim kurumlarının bu talebi karşılanmada zorlanmasının, uzaktan eğitim metodlarının öne

çıkmasına neden olan bir diğer etken olduğu belirtilir. 42

1978 yılında “Açık Üniversite” kurumunun yükseköğretimde kurulması girişimi de MEB tarafından

başlatılmış ancak yasalaşamamıştır (Gülbahar, 2009: 32).

115

Temel öğretim öğesi olarak yazılı gereçler kullanılan mektupla öğretim

programlarına 45 binin üzerinde lise mezunu kayıt yapmıştır. Radyo ve televizyon

programlarından ise yeterli hazırlığın olmaması ve tecrübesizlik gibi nedenlerden

dolayı yararlanılamamıştır. Bununla birlikte, çağdaş bir uzaktan eğitim sistemi

geliştirmek, çok ortamlı öğretim modelleri uygulamak, yeni kaynak ve teknolojiler

yaratmak, gerekli bilimsel çalışmalar yaparak soruna uzun vadede kalıcı çözümler

sağlamak ve gerekli strateji, yöntem ve teknikleri belirlemek için önce “Eğitim

Teknolojisi Strateji ve Yöntem Komitesi” oluşturulmuş, daha sonra “Deneme

Yüksek Öğretmen Okulu” pilot bir kurum olarak hizmet vermeye başlamıştır.

“Deneme Yüksek Öğretmen Okulu” ile amaçlanan ileride kurulması muhtemel bir

açık öğretim kurumunun temelini atmaktır. Mektupla Öğretim Merkezi ile

amaçlanan ise yükseköğretime olan talebi azaltacak bir seçenek olmadır. Sonraki

süreçte bu iki kurumun gelişmiş bir çağdaş uzaktan eğitim kurumu biçiminde aynı

çatı altında bir araya getirilmesi planlanmıştır. Böyle bir girişimin akademik

çevrelerde ve kamuoyunda olumsuz karşılanması, girişimin MEB bünyesinde

öğretmen yetiştirmeyle sınırlı kalmasına neden olmuştur (Can, 2005: 59).

Merkez, ilk uygulama olarak, 1974-1975 öğretim yılında bir yandan

yükseköğretimdeki kapasite sorununun çözümüne yardımcı olmak, aynı zamanda da

varolan öğretmen açığını kapatmak amacıyla örgün Eğitim Enstitüsü, Ticaret ve

Turizm Yüksek Öğretmen Okulu, Yüksek Teknik Öğretmen Okulu ve Kız Teknik

Yüksek Öğretmen Okulu düzeylerinde iki, üç ve dört yıllık öğretmen yetiştirme

programları ile Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü düzeyinde sevk ve

116

idarecilik programlarını başlatmıştır.43

Ne var ki, Eğitim Enstitüsü düzeyindeki

programlara yalnız iki öğretim yılı, mesleki ve teknik öğretim alanlarındaki yüksek

öğretmen okulları ile Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü düzeyindeki

programlara ise yalnız bir öğretim yılı öğrenci alınabilmiştir. Öğrenci alımının

durdurulmasıyla da, programlarda başarılı olan öğrencilerin, denk örgün eğitim

kurumlarının ilgili bölümlerine yatay geçişleri yapılmıştır (Özdil, 1986: 22-23).

O dönemde Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi’nin gelişimine en büyük

engeli yükseköğretim kurumları ve MEB üst düzey yöneticileri arasında mektupla

öğretim uygulamasına karşı duyulan inançsızlık ve kaygı ile uygulamaya işlerlik

kazandıracak yeterli alt yapının bulunamamasının oluşturduğu belirtilir (Özer, 1989:

3).

Mektupla Yüksek Öğretim Merkezi’nin kapanmasından sonra MEB'e bağlı

olarak Mayıs 1974'te oluşturulmuş Eğitim Teknolojisi Strateji ve Yöntem Grubu,

Deneme Yüksek Öğretmen Okulu ile ortaöğretim okulları için uzaktan eğitim

yöntemiyle öğretmen yetiştirmeyi amaçlamıştır. Programların bütün ön

hazırlıklarının oluşturulmasına karşılık, bu girişim de, uygulamaya geçilmeden Eylül

1975'te Bakanlık tarafından durdurulmuştur (Özdil, 1986: 25-31).

Sonraki süreçte devam eden ve büyüyen eğitim sorunları nedeniyle uzaktan

eğitim uygulamaları yeniden ancak başka bir örgüt yapısı içinde başlatılmıştır.

Uzaktan eğitim uygulamaları MEB’in 26 Eylül 1975 tarih ve 3745 sayılı onayı ile

Yaygın Yüksek Öğretim Kurumu’na (YAYKUR) yerini bırakmıştır. YAYKUR, lise

43

1974-75 öğretim yılında, ön kayıtlarda 90 binin üzerinde genç başvuru yapmış ve kesin kayıtlarda

45 binin üzerinde öğrenci kayıt yaptırmıştır (Can, 2005: 59).

117

ve dengi okul mezunlarını toplumun gereksinim duyduğu alanlarda iki yıllık ön

lisans eğitimiyle ara insan gücü olarak yetiştirmek ve böylece yükseköğretim

önündeki yığılmaya çözüm bulmak amacıyla kurulmuştur (Alkan, 1987: 94). Ancak

araştırmaya, planlamaya ve pilot çalışmalara dayalı olmadan geliştirilen eğitim

programları ile YAYKUR uygulamaları 1979 yılında sona ermiş ve öğrenciler örgün

yükseköğretim kurumlarına aktarılmıştır (Özdil, 1982: 47; Hızal, 1983: 14).44

44

“1975-1976 öğretim yılında, öğretmen eğitimi ile mesleki ve teknik alanlarda ara insangücü

yetiştirmeye yönelik çeşitli programlara 85 bin dolayında öğrenci kaydedilmiştir. Ne var ki, 1978-

1979 öğretim yılında, açılmış olan programların birçoğu kapatılarak yeni öğrenci alınmamıştır”

(Özdil, 1986: 34).

118

B. İkinci Dönem: 1980’lerden 2000’lere

Türkiye’de uzaktan eğitimin gelişim sürecinde görülen bir diğer girişim ise

radyo ve televizyon yayınlarıdır. 20. yüzyılın başlarında özellikle eğitim verme

amaçlı çeşitli radyo istasyonları kurulmuş, 20. yüzyılın ortalarına gelindiğinde ise

televizyon istasyonlarının da bu amaç doğrultusunda kullanılmaya başlandığı

görülmüştür. İlk deneme uygulamaları 1974 yılında başlamış ve YAYKUR

etkinlikleri ile 1978 yılına kadar sürmüştür. Sonraki süreçte bu uygulamaları Film-

Radyo-Televizyon ile Eğitim Merkezi (FRTM) tarafından yapılan televizyon

programları izlemiştir (Gülbahar, 2009: 27).

1981 yılına gelindiğinde ise 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası ile uzaktan

eğitim ilk kez eğitim sisteminin üniversite yapısı içinde yasal olarak yer almıştır. Bu

durum Türkiye'de uzaktan eğitim sisteminin geleceği bakımından oldukça önemlidir

(Özer, 1999: 4). 6 Kasım 1981 tarih ve 2547 sayılı kanunun 5. ve 12. maddeleri,

üniversitelere sürekli ve açık öğretim yapma imkânı tanımış, sonrasında ise bu görev

20 Temmuz 1982’de Anadolu Üniversitesi’ne verilmiştir. İletişim Bilimleri Fakültesi

bünyesinde doğan Açıköğretim Fakültesi böylece ülke düzeyinde uzaktan öğretim

hizmeti ile görevlendirilmiştir. Ayrıca farklı nedenlerle örgün eğitimden

yararlanamayan kişilere hizmet vermek amacıyla da 1992 yılında Açık Öğretim

Lisesi ve 1998 yılında Açık İlköğretim Okulu kurulmuştur (Gülbahar, 2009: 27-

33).45

45

Açık Öğretim Kurumlarında ilk başlarda telekonferans teknolojilerinin yaygın olarak kullanıldığı,

sonrasında ise yaşanan teknolojik değişimlerin de etkisiyle internet ve web teknolojilerine büyük

önem verildiği görülür (Gülbahar, 2009: 27-32).

119

Açık Öğretim Fakültesi (AÖF), Türkiye’de 1982 yılında Anadolu

Üniversitesi bünyesinde kurulmuştur. AÖF web sitesinde hizmet alanlarını sürekli

genişleterek eğitim gereksinimlerine göre yeniden yapılandırdığını belirtir.46

Açık Öğretim Lisesi (AÖL) de 1992 yılında Film Radyo ve Televizyonla

Eğitim Başkanlığı bünyesinde kurulmuş olup uzaktan eğitim teknolojilerini

kullanarak merkezi sistemle lise öğrenimi vermektedir. AÖL program içeriği

bakımından örgün eğitimdeki genel liselerle aynı olmakla birlikte yapısı ve işleyişi

bakımından farklı, kendine özgü ve merkezi niteliktedir. AÖL’de yüzyüze eğitim

uygulaması bulunmamaktadır. Basılı materyaller de eğitim televizyonu ve radyo ile

desteklenmekte ya da e-kitap olarak internet üzerinden öğrencilere sunulmaktadır.

(Gülbahar, 2009: 34).

Açık İlköğretim Okulu’da Milli Eğitim Bakanlığı’nın 12.09.1997 tarih ve

1651 sayılı onayı ile Film Radyo Televizyonla Eğitim Başkanlığı’na bağlı olarak

kurulmuştur. Birçok nedenle ilköğretimlerini tamamlayamayan, zorunlu ilköğretim

yaş sınırını aşan, eğitim-öğretim sisteminin dışında kalan yetişkinlere eğitim öğretim

olanağı sağlamanın açık ilköğretimin temel amacı olduğu belirtilir (Gülbahar, 2009:

35).

46

“1993 yılında Açıköğretim Sistemi, 496 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile günün eğitim

gereksinimlerine göre yeniden yapılandırılarak, İktisat ve İşletme programları dörder yıllık fakültelere

dönüştürülmüştür. Açıköğretim Fakültesi de, açıköğretim ile uygulamaya yönelik işleri yapmakla ve

önlisans, lisans tamamlama ve her türlü sertifika programlarını yürütmekle görevlendirilmiştir.

Açıköğretim Fakültesinde derslerin yürütülmesi sırasında, basılı ders malzemeleri ve televizyon

yayınlarından yararlanmanın ötesinde, internet, bilgisayar destekli eğitim, vidyokonferans gibi

gelişmiş teknolojileri kullanarak öğrencilerin de bu teknolojilere uyumunu sağlamak ve teknolojik

etkileşim yaratmak çabası içindedir. Ayrıca uygun bulunan bölgelerde akademik danışmanlık ve

uygulama hizmetleri (yüz yüze eğitim) de verilmektedir” (AÖF, 2012: https://www.anadolu.edu.tr).

120

C. Üçüncü Dönem: 2000’ler ve Sonrası

Türkiye’de 1999 yılında uygulanmaya başlanan “Bilgi ve İletişim

Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim” ile uzaktan eğitime yönelik

yaklaşımlar, gelişen teknolojiyle birlikte değişim göstermiştir. Buna paralel olarak

“Dünyada ve Türkiye’de Uzaktan Eğitim Uygulamaları ve Modern İletişim

Teknolojilerinin Uzaktan Eğitimde Kullanılması Araştırması”, “Etkileşimli Uzaktan

Eğitimde Kablo Yayıncılığı ve Uygulamaları Projesi” ve “Öğrenme Merkezleri”

araştırma çalışmaları da TÜBİTAK-BİLTEN ile MEB arasında yürütülmüştür

(Gülbahar, 2009: 27). Türkiye’de ilk e-öğrenme uygulaması da 1998 yılında

ODTÜ’de gerçekleştirilmiştir.

1999 yılına gelindiğinde ise Yükseköğretim Kurulu (YÖK), 14 Aralık 1999

tarihli ve 23906 sayılı Resmi Gazetede “Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi

Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği”ni yayınlamıştır.

Yönetmelikte üniversitelerarası iletişim ve bilgi teknolojilerine dayalı uzaktan

yapılan ön lisans, lisans ve yüksek lisans eğitiminin amaçlarının şunlar olduğu

belirtilmiştir:

a) Üniversitelerin eğitim-öğretim olanaklarının paylaşılmasını sağlayarak üniversiteler

arasında akademik yardımlaşmayı kolaylaştırmak,

b) Bilgi ve iletişim teknolojilerinin sağladığı etkileşimli ortam, çoklu ortam olanakları

ve sınırsız bilgiye ulaşabilme özellikleri sayesinde eğitimin etkinliğinin artırılması,

c) Yükseköğretimi yeni öğrenci kitlelerine yaygınlaştırmak ve verimini artırmak (E-

mevzuat, 2013: http://mevzuat.basbakanlik.gov.tr).

Yönetmelikte üniversiteler sunucu (verici) ve istemci (alıcı) diye iki kısma

ayrılmıştır. Sunucu ya da vericiden kasıt dersi veren üniversite iken, istemci veya

alıcıdan kasıt ise dersi alan üniversite anlamındadır. Yönetmelikte sunucu ve istemci

121

üniversitelerden gelen taleplerin YÖK tarafından değerlendirileceği ve hangi

alanlarda, konularda ders ve program açmaya ihtiyaç olduğunun saptanacağı

vurgulanır. Yönetmelikte belirlenen program ve dersleri hazırlamak isteyen sunucu

üniversitelerin, önerilerini YÖK tarafından belirlenen "İletişim ve Bilgi

Teknolojilerine Dayalı Ders Hazırlama İlkeleri"ne göre projelendirerek YÖK’e

başvurması gerektiği belirtilir.

Başvuruda verilecek derslerin geniş içeriği, kredisi, programı, uygulamaya

ilişkin özellikleri, kullanılacak kaynaklar, akademik takvim ve varsa çoklu ortam

uygulamaları, vidyo çekimleri, özel yazılımlar vb. için istenen maddi desteğin

belirtilmesi gerektiği ifade edilerek proje desteklendiği takdirde proje bütçesindeki

tutarın YÖK Başkanlığı tarafından ödeneceği belirtilir. Yönetmeliğin mali hükümleri

incelendiğinde ise üniversitelerin kendi bünyelerinde açacakları uzaktan

yükseköğretim diploma programlarına kayıtlı öğrenciler için "İkinci Öğretim"

programlarının ödeme koşullarının geçerli olacağı; üniversiteler arasındaki ders

alışverişlerinde ise, öğretim üye ve yardımcıları ile katkısı olanlara ödenecek telif

ücreti ve öğretim üyelerine ödenecek ders ücretlerinin sunucu üniversite tarafından

YÖK Başkanlığına sunulan proje önerisinde bir takvime bağlı olarak ayrıntılarıyla

belirtileceği ifade edilir. İstemci üniversitelerin kendi akademik takvimlerini sunucu

üniversiteye göre ayarlaması gerektiği de yönetmelikte kaydedilmiştir.

Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi öğretim elemanlarına uzaktan eğitim

derslerini sunmaları halinde telif ve ek ders ücreti verilme durumu söz konusudur.

Bunun dışında ilave bir ücret verilmediği görülmektedir.

122

YÖK’ün 1999 tarihli yönetmeliğinde uzaktan eğitime yönelik işleri

gerçekleştirmesi gereken birimin YÖK bünyesinde faaliyette bulunacak olan

Enformatik Milli Komitesi olduğu ifade edilir.47

Uzaktan eğitim alanını ilgilendiren

bir diğer önemli gelişme ise 31 Ağustos 2013 tarihli 28751 sayılı Resmi Gazetede

yayınlanarak yürürlüğe giren Bakanlar Kurulu kararıdır. Kararın birinci bölümünde

yer alan 1. maddenin 3. fıkrasında öğrencilerden kayıt ve kayıt yenileme sırasında

öğrenim ücreti alınmayacağı ifade edilmekte olmasına rağmen açık öğretim ve

uzaktan öğretim materyal ücreti hariç diye parantez içinde bir ibare konmuş, bu

anlamda da açık öğretim ve uzaktan eğitim öğrencilerinden katkı payının alımına

devam edilmesi kararı verilmiştir (Resmi Gazete, 2014:

http://www.resmigazete.gov.tr/).

1. E-Öğrenimde Açık Erişim

Günümüzde onlarca devlet veya özel kuruluş e-öğrenme yöntemi ile kitlelere

eğitim vermektedir. 2013 yılı itibariyle Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerinin

uzaktan eğitim yöntemiyle verdiği önlisans, lisans, yüksek lisans ve lisans

tamamlama programları Ek2’de sunulmuştur.48

Ek2’de belirtilen üniversitelerin bilgi edinme birimlerine Tablo 7’deki soru

formu elektronik posta ile gönderilmiş ve yanıtlamaları istenmiştir. Oluşturulan soru

formu tez çalışmasının birinci bölümünde belirtilen yaklaşımlar temelinde

47

Enformatik Milli Komitesi Yönetmeliği 13 Haziran 2012 tarihinde Resmi Gazete’de 28322 sayı

numarasıyla yayınlanan yönetmelik ile yürürlükten kaldırılmıştır. Yönetmelik hükümlerinin

Yükseköğretim Kurulu Başkanı’na devredildiği Resmi Gazete’de belirtilir. 48

Önlisans ve lisans programları, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi 2012 Yılı Yükseköğretim

Programları ve Kontenjanları Klavuzu baz alınarak oluşturulmuştur. Yüksek lisans ve lisans

tamamlama programlarının listesi ise YÖK’ün web sitesinde yer alan üniversitelerin web siteleri

incelenerek oluşturulmuştur.

123

oluşturulmuş olup üniversitelerin teknolojiyi doğrudan kullanan birimleri olan

uzaktan eğitim merkezlerinin açık kaynak kodlu sistemleri ne ölçüde kullandığı, açık

kaynak kodlu yazılımlara yönelik nasıl bir algı olduğu ortaya çıkarılmak

istenmektedir.

Tablo 7. Üniversitelere Gönderilen Soru Formu

SORULAR

1. Uzaktan eğitimde hangi öğretim yönetim sistemi yazılımını kullanmaktasınız?

2. Eğer kapalı/ticari bir öğretim yönetim sistemi yazılımı kullanıyorsanız, açık

kaynak kodlu yazılımlı (Örn. Moodle gibi) öğretim yönetim sistemi yazılımlarına

geçmeyi düşünür müsünüz? (Kapalı/ticari bir öğretim yönetim sistemi yazılımı

kullanmıyorsanız bu soruyu geçiniz lütfen)

a. Eğer yanıtınız “Evet” ise nedenleri hakkında bilgi verir misiniz?

b. Eğer yanıtınız “Hayır” ise nedenleri hakkında bilgi verir misiniz?

3. Uzaktan eğitimde hangi web konferans sistemi yazılımını kullanmaktasınız?

4. Eğer kapalı/ticari bir web konferans sistemi yazılımı kullanıyorsanız, açık kaynak

kodlu yazılımlı (Örn. BigBlueButton gibi) web konferans sistemi yazılımlarına

geçmeyi düşünür müsünüz? (Kapalı/ticari bir web konferans sistemi yazılımı

kullanmıyorsanız bu soruyu geçiniz lütfen)

a. Eğer yanıtınız “Evet” ise nedenleri hakkında bilgi verir misiniz?

b. Eğer yanıtınız “Hayır” ise nedenleri hakkında bilgi verir misiniz?

5. Uzaktan eğitimde öğretim içeriklerini nasıl elde etmektesiniz?

6. Uzaktan eğitim uygulamalarıyla kurumunuza maddi bir kazanç sağlamakta

mısınız?

7. Ön lisans, lisans, lisans tamamlama, yüksek lisans ve/veya tezsiz yüksek lisans

programlarındaki öğrenci sayıları nelerdir?

Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi 2012 Yılı Yükseköğretim Programları ve

Kontenjanları Kılavuzu ile YÖK’ün web sitesinde belirtilen üniversitelerin web

124

siteleri incelenerek “devlet ve vakıf üniversitelerinin uzaktan eğitim yöntemiyle

verdiği önlisans, lisans, yüksek lisans ve lisans tamamlama programları” tablo halinde

Ek2’de gösterilmektedir. 46 üniversitenin yer aldığı tabloda e-posta üzerinden

gönderilen soru formuna 27 üniversite geri bildirimde bulunmuştur. Geri bildirimde

bulunan 27 üniversiteden biri gönderilen soruların 4982 Sayılı Bilgi Edinme Hakkı

Kanunu kapsamında yer almadığından cevap veremeyeceğini belirtirken, bir başka

üniversiteden gelen cevapta ise sorular yanıtlanmayarak sorularla ilgisi olmayan

başka bilgiler (üniversite öğrenci sayıları gibi) gönderilmiştir. Sorulara yanıt veren 25

üniversiteden gelen bilgiler Tablo 8’de verilir.

125

Tablo 8. Üniversitelerin Uzaktan Eğitim Merkezlerinden Elde Edilen

Veriler

Üniversite ÖYS

yazılımı

Açık

kaynak

kodlu

ÖYS’ye

geçmek

düşünülm

ekte mi?

Web

konferans

sistemi

yazılımı

Açık kaynak

kodlu web

konferans

sistemine

geçmek

düşünülmekt

e mi?

Uzaktan

eğitimde

öğretim

içeriklerinin

elde edilme

biçimi

Uzaktan

eğitimde

maddi

kazanç

elde

ediliyor

mu?

Uzaktan

eğitim

mevcut

öğrenci

sayısı

Afyon

Kocatepe

Moodle

- Perculus,

Big Blue Button

- Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

İçerik

geliştirme

birimi desteği

ile sisteme

yükleniyor.

Hayır Ön

lisans:

280,

Yüksek

Lisans-

Tezli: 45

Akdeniz Moodle - Adobe

Connect

Açık kaynak

kodlu web

konferans

sisteminde

sıkıntılar

yaşandığında

n geçmek

düşünülmem

ekte.

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

İstenildiğinde

animasyon

veya görsel

geliştirme

işlemleri

yapılmakta

Hayır 100

Anadolu eLrmPoin

t (kendi

geliştirdi

ği), kısıtlı

sayıda

lisansüstü

programl

arda ise

Blackboa

rd

Hayır.

Blackboar

d gibi

firmaların

verdiği

teknik

destek ve

anında

destek

oldukça

önemli.

Adobe Connect

(Haftada

190 canlı

ders için)

Hayır.

Yapılan

testler

sonucunda

en uygun

yazılımı

seçtik.

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

Hayır Toplam

öğrenci

sayısı:

1.190.00

0

Ankara Moodle - Adobe

Connect,

Big Blue Button

- Öğretim

elemanından

alınan içerik,

içerik

geliştirme

birimine ya da

özel firmalara

verilmekte

Hayır Önlisans: 1800

Lisans

Tamamlama: 1200

UTYL:

300

Yabancı

dil ve

Türk Dili

(örgünde): 16.000

126

Atatürk Akademi

k LMS

- Adobe

Connect

Hayır.

Mevcut

yazılımdan

memnunlar.

İçerik, içerik

geliştirme

birimi

tarafından

hazırlanmakta

Hayır 7000

Bartın Moodle - Big Blue

Button

- Öğretim

içeriklerini

uzaktan eğitim

merkezi

hazırlamakta

Hayır Ön

lisans: 38,

Lisans:

90

Bilgi Moodle - Kullanılma

makta

- Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

- -

Bilkent Moodle - - - - - -

Bitlis Eren WSLMS Hayır.

Açık

kaynak

kodlu bir

ÖYS’ye

geçilmesi

düşünülm

emekte.

Kullanılma

makta

- Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

Hayır -

Cumhuriy

et

Kapalı/tic

ari bir

sistem

kullanma

kta

Hayır.

Açık

kaynağa

geçmeyi

düşünme

mekte.

Nedenleri:

Güvenlik,

teknik

personel

sayısının

azlığı,

açık

kaynağın

sunduğu

imkanları

n azlığı.

Kullanılma

makta

-

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

-

Lisans

Tamamla

ma: 503,

Ön

lisans: 7

Çanakkale

Onsekiz

Mart

Moodle - Adobe

Connect,

Big Blue

Button

- Öğretim

içeriğini dersin

öğretim elemanları

hazırlamakta

Yılda

100 bin

TL.

Yüksek

Lisans:

100

Çukurova Enocta Hayır.

Kurumsal

tercih.

Adobe

Connect

Hayır.

Kurumsal

tercih.

Öğretim

elemanları ve

içerik

geliştirme

birimi

hazırlamakta

Hayır Ön

lisans:

517

Dokuz

Eylül

Sakai - Big Blue

Button

- Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

- Lisans

Tamamla

ma: 100

127

İstanbul Moodle - Adobe

Connect

Hayır.

Haftada 300

canlı ders

yapılıyor.

Açık kaynak

kodlu

yazılım bunu

kaldıramaz.

Adobe

Connect’in

mevcut

sürümü

sürekli

gelişiyor, çok

fonksiyonel.

İçerik ekibi

tarafından

geliştiriliyor.

25 kişilik ekip,

video çekim,

montaj,

animasyon,

flash içerikler

geliştiriyor.

Hayır

(

Deneyim

kanzanm

a amaçlı

dışarıya

da iş

yaptık)

Toplam

da 4200

öğrenci.

İstanbul

Aydın

Kendi

geliştirdi

kleri

(Yanıt

yok)

Adobe

Connect

(Yanıt yok) İçerik ekibi

tarafından

geliştiriliyor.

Evet Ön

lisans:

125,

Tezsiz

yüksek

lisans: 89

Kocaeli Moodle Kapalı/ticari

yazılım

kullanılıyor

Evet.

BigBlueButt

on test

edilmek

isteniyor.

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

Evet Ön

lisans:

296,

Yüksek

Lisans

(Tezsiz):

26

Maltepe Mudes (Yanıt

yok)

Adobe

Connect

Hayır.

Teknik

destek alma

açısından

daha

avantajlı.

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

Grafik,

animasyon,

tasarım desteği

verilmekte.

Evet Yüksek

Lisans:

200,

Lisans:

50

Marmara Akademi

k LMS

- Perculus Kod yazan

bir ekip yok.

Ayrıca açık

erişimli

yazılımların

geçmişteki

örnek

uygulamaları

nın çoğu da

başarısız.

Öğretim

elemanından

alınan içerik,

içerik

geliştirme

birimine

sunulur.

Hayır -

ODTÜ Metu-

Online

(Yanıt

yok)

(Yanıt yok) - Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları hazırlamakta.

Talep gelirse

teknik destek

verilmekte.

Hayır Yüksek

Lisans:

15

Okan

Enocta Hayır.

Açık

kaynak

kodlu bir

ÖYS’ye

geçilmesi

düşünülm

emekte.

Adobe

Connect

Alternatif bir

yazılım

düşünülmekt

e. Sistemde

yaşanılan

sıkıntıda

yedek bir

web

Öğretim

içeriğini

öğretim

elemanları

hazırlamakta.

Enocta

etkileşimli

içerikler haline

Hayır Ön

lisans: 924,

Lisans:

1670,

128

Mevcut

ÖYS’nin

her türlü

ihtiyaçları

nı rahatça

karşıladığı

savunulm

akta.

konferans

sisteminin

düşünüldüğü

ifade

edilmekte.

dönüştürmekte

.

Yüksek

Lisans: 89

Plato

MYO

Moodle - Adobe

Connect

Eşzamanlı

ders sayımız

fazla.

Öğrenci

sayımız

yüksek.

Teknik

olarak sorun

yaşamak

istemediğimi

zden bu web

konferans

sistemini

kullanıyoruz.

İki farklı

yöntemle elde ediyoruz.

Öğretim

elemanlarına

eğitim-öğretim

dönemi

başında

eğitim

verilmekte ve

öğretim

içeriğini

öğretim

elemanları

hazırlayabilmekte.

Bir de İçerik

birimi

tarafından

öğretim

elemanı ile

beraber

çalışılarak

içerikler

üretilmekte.

Hayır -

Sakarya Akademi

k LMS

- Perculus - Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

Az

miktarda

kazanç

sağlandığ

ı

belirtilme

kte.

Ön

lisans: 3792,

Lisans: 2085,

Yüksek

Lisans

(Tezsiz):

2066,

Lisans

Tamamlama: 1245

129

Süleyman

Demirel

Enocta

Evet.

Uzaktan

eğitim

sistem

maliyetini

düşürmek

için açık

kaynak

kodlu

yazılımlar

a

geçmenin

düşünüleb

ileceği

belirtilme

kte

Adobe

Connect

Hayır.

Derslerin

düzgün bir

şekilde

ilerletilmesi

açısından

açık kaynak

kodlu

yazılımlara

geçilmesi

uygun

değildir

denmekte

İçerik birimi

tarafından

içerikler

üretilmekte

-

Ön

lisans:

791

Trakya Enocta Hayır Perculus Hayır Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

Hayır Ön

lisans:

801

Uşak Moodle - Adobe

Connect

Hayır.

Kollanım

kolaylığı,

güvenlik

avantajı,

daha çok

özellik

barındırması.

Öğretim

içeriğini dersin

öğretim

elemanları

hazırlamakta

Hayır Ön

lisans: 36

Üniversitelerden alınan yanıtlar soru bazında tek tek incelendiğinde

Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının ÖAKKY’leri ne ölçüde kullandığı ve nasıl

algıladığı genel hatlarıyla serimlenmeye çalışılacaktır.

Birinci soruya verilen yanıtlar incelendiğinde, 15 üniversitenin açık kaynak

kodlu, 10 üniversitenin ise kapalı kaynak kodlu yazılımlar kullandığı görülür. Bu

anlamda da açık ve kapalı kaynak kodlu yazılımlar arasında sektörde bir mücadele

olduğu söylenebilir. Tablo 9’da üniversitelerin kullandığı öğretim yönetim sistemi

yazılımları belirtilmektedir.

130

Tablo 9. Üniversitelerin Kullandığı Öğretim Yönetim Sistemi Yazılımları

Üniversiteler Kullanılan Öğretim Yönetim Sistemi Yazılımı

Afyon Kocatepe Moodle (Açık kaynak kodlu)

Akdeniz Moodle

Anadolu eLrmPoint - Blackboard (Kapalı kaynak kodlu)

Ankara Moodle

Atatürk Akademik LMS (Açık kaynak kodlu)

Bartın Moodle

Bilgi Moodle

Bilkent Moodle

Bitlis Eren WSLMS (Kapalı kaynak kodlu)

Cumhuriyet (Kapalı kaynak kodlu-ad belirtmemiş)

Çanakkale Onsekiz Mart Moodle

Çukurova Enocta (Kapalı kaynak kodlu)

Dokuz Eylül Sakai (Açık kaynak kodlu)

İstanbul Moodle

İstanbul Aydın (Kapalı kaynak kodlu-ad belirtmemiş)

Kocaeli Moodle

Maltepe Mudes (Kapalı kaynak kodlu)

Marmara Akademik LMS

ODTÜ Metu-Online(Kapalı kaynak kodlu)

Okan Enocta

Plato MYO Moodle

Sakarya Akademik LMS

Süleyman Demirel Enocta

Trakya Enocta

Uşak Moodle

Çalışmanın yazılımların incelendiği kısmında açık kaynak kodlu yazılım

kullanımının avantajlarına dikkat çekilmekte olup birinci soruya yanıt veren

131

kurumların çoğunlukla (15 kurum) açık kaynak kodlu ÖYS yazılımı kullandığı

bulgulanırken, bu durum kurumların açık kaynağa yönelme yönünde belirli bir

farkındalık kazandığını gösterir.

Bununla birlikte kapalı/ticari kaynak kodlu yazılım kullanan kurum sayısının 10

olduğu göz önüne alındığında –ki düşük bir rakam değildir- bu farkındalığın yeterli

düzeyde olmadığının da altını çizmek gerekir.

Açık kaynak kodlu ÖYS yazılımı kullanan 15 üniversitenin 11’i Moodle’ı tercih

ederken, 3’ü Akademik LMS’yi, 1’i de Sakai’yi kullanmaktadır. Kapalı/ticari ÖYS

yazılımı kullanan 10 üniversitenin 4’ü Enocta’yı tercih ederken diğerleri WSLMS,

eLrmPoint, Mudes ve Metu Online’ı tercih etmektedir. İki kurum ise kapalı/ticari bir

ÖYS yazılımı kullandığını ifade ederken kullandığı yazılımın adını belirtmemiştir.

Kapalı kaynak kodlu yazılım kullanan üniversiteler için dikkat çekici bir nokta

da üniversitelerin kendi yazılımlarını oluşturmasıdır. ODTÜ “Metu Online”ı,

Anadolu Üniversitesi “eLrmPoint”i, Maltepe Üniversitesi “Mudes”i, Bitlis Eren

Üniversitesi “WSLMS” yazılımını geliştirerek kendi kurum yapısı içinde

kullanmaktadır.

Açık kaynak kodlu yazılımlarda ise Moodle’ın açık ara farkla kullanıldığını

söylemek mümkündür. Tezin ÖYS yazılımlarının ele alındığı bölümde de Moodle’ın

dünya çapında kullanılırlığının arttığı ifade edilmişti. Bu anlamda da Moodle’ın açık

kaynak kodlu ÖYS yazılımları arasında ön plana çıktığından bahsetmek mümkün

gözükmektedir.

132

Soru formunda yer alan ikinci soru ise kurumların eğer kapalı/ticari kaynak

kodlu bir ÖYS yazılımı kullanılıyorsa açık kaynak kodlu bir ÖYS yazılımına geçmeyi

düşünüp düşünmediklerini ele almaktadır. Tablo 10’da kapalı/ticari kaynak kodlu

ÖYS yazılımı kullanan kurumların açık kaynak kodlu ÖYS yazılımına geçmeyi

düşünüp düşünmediği belirtilmektedir.

Tablo 10. Açık Kaynak Kodlu Öğretim Yönetim Sistemi Yazılımına Geçme

İsteği

Üniversiteler Kullanılan Öğretim Yönetim Sistemi

Yazılımı

Açık Kaynak Kodlu Öğretim Yönetim Sistemi

Yazılımına Geçmeyi Düşünüyor Musunuz?

Anadolu

eLrmPoint - Blackboard (Kapalı

kaynak kodlu) Hayır

Bitlis Eren WSLMS (Kapalı kaynak kodlu) Hayır

Cumhuriyet (Kapalı kaynak kodlu-ad belirtmemiş) Hayır

Çukurova Enocta (Kapalı kaynak kodlu) Hayır

İstanbul Aydın (Kapalı kaynak kodlu-ad belirtmemiş) -

Maltepe Mudes (Kapalı kaynak kodlu) -

ODTÜ Metu-Online(Kapalı kaynak kodlu) -

Okan Enocta Hayır

Süleyman

Demirel Enocta Evet

Trakya Enocta Hayır

Bu soruya 10 kapalı/ticari ÖYS yazılımı kullanan kurumdan 7’si cevap

vermiştir. Bu 7 kurum arasında ise sadece biri sistem maliyetini düşürmek için açık

kaynak kodlu yazılımlara geçmeyi düşünebileceğini belirtir. Diğer 6 kurum ise

mevcut ÖYS yazılımlarının her türlü ihtiyaçlarını karşıladığını, güvenlik açığı

barındırmadığını, açık kaynağın kendilerine yeterli imkanlar sunmadığını ve açık

133

kaynağı yönetebilecek personel sayısına sahip olmadığını ifade ederek açık kaynak

kodlu ÖYS yazılımlarına geçmeyi düşünmediklerini belirtir.

Tezin 1. bölümünün yazılımlarla ilgili kısmında ifade edilen yaklaşımlarla

bağlantılandırılarak değerlendirildiğinde kurumların açık kaynak kodlu yazılımlara

geçmek istememe yönlü gerekçelerinden sadece birinin gerçekçi olduğu söylenebilir.

Belirtilen gerekçeleri tek tek ele almak gerekirse şunlar ifade edilebilir.

- Kapalı kaynak kodlu yazılımlar güvenlik açığı barındırmıyor.

Bu ifade gerçeği yansıtmaktan uzaktır. Kapalı kaynak kodlu yazılımların

kaynak kodunu görmek mümkün olmadığından, yazılımın başka yerlere bilgi aktarıp

aktarmadığı bilinmemektedir. Bu anlamıyla da kurumlara ne ölçüde bir güvenlik

sağladığı bilinmemektedir.

Açık kaynak kodlu yazılımlar ise kaynak kodunun açık olması, birçok

geliştiricisinin bulunması, forumlar üzerinden bu geliştiricilerin haberleşebilmesi gibi

özellikleri ile herhangi bir güvenlik açığını –ki olması düşük ihtimaldir- hemen

kapatabilmektedir.

- Açık kaynak yeterli imkanlar sunmuyor.

Kurumların açık kaynak kodlu yazılımlara geçmeme yönlü gerekçelerinden bir

diğerini ise açık kaynak kodlu yazılımların yeterli imkanlar sunmadığı yaklaşımı

oluşturmaktadır.

Yeterli imkanlar ifadesi muğlak bir nitelik taşımakta olup bu ifadeden ne

kastedildiği kurumdan kuruma değişiklik gösterecektir. Tezin yazılımlara ilişkin bilgi

134

verilen kısmında da belirtildiği gibi açık kaynak kodlu yazılımlar, kapalı/ticari

yazılımların yapabildiği her şeyi kurumlara sunmaktadır. Bununla birlikte

güvenilirlik imkanlarının daha gelişkin olduğu da söylenmelidir. Örnek vermek

gerekirse Moodle türü ÖAKKY’lerin sürekli güncellendiği söylenebilir. Moodle’da

yeni eğitim araçları ve tekniklerinin başka yazılımlarla entegre bir biçimde

çalışabilmesi ve hızlı bir şekilde güncellemelerinin yapılabilmesi “plug in” diye

adlandırılan, programa yeni özelliklerin eklenebilmesini sağlayan yazılım ile

bağlantılı olarak gerçekleştirilir. Oysa kapalı/ticari yazılım biçimlerinde gelişme son

derece yavaş ve firmaların kararına bağlıdır.

Bu anlamıyla bakıldığında yeterli imkanlardan tam olarak ne ifade edildiği

kapalı kaynak kodlu yazılım kullanan kurumlar tarafından belirtilmelidir.

- Açık kaynak kodlu yazılımı yönetebilecek personel sayısına sahip olmama.

Kurumların açık kaynak kodlu yazılımlara geçmeme yönlü gerekçelerinden en

anlaşılabilir olanı açık kaynak kodlu yazılımlarla ilgilenebilecek yeterli insan

kaynağına sahip olmadıklarından dolayı kapalı/ticari yazılım kullanan şirketlerden

destek aldıkları yönlü ifadedir.

Madran’ın da belirttiği gibi açık kaynak kodlu yazılım kullanımında iyi

düzeyde insan kaynağının olması gerekir. Açık kaynak kodlu bir platform

kullanıldığında, bu platformu işletebilecek, o platformu ayakta tutabilecek personele

ihtiyaç duyulacaktır. Lisanslı bir yapı satın alındığında ise onun hizmetini dışardan

satın almak daha kolay olacaktır (O. Madran, 28 Haziran 2013). Bu anlamda

kurumların bu gerekçesi anlaşılabilir gözükebilir. Bununla birlikte kurumların

135

ticari/kapalı kaynak kodlu yazılım sağlayan şirketlerle kuracağı bu ilişkinin

çalışmanın ilk bölümünde belirtildiği gibi “bağımlı” olacağı da gözlerden

kaçmamalıdır.

Çalışmada üniversitelerde en çok kullanılan açık kaynak kodlu ÖYS

yazılımının Moodle olduğu görülürken, Moodle kullanan üniversitelerin

deneyimlerinden başka üniversitelerin faydalanmasının insan kaynağı ihtiyacını

azaltmaya katkı sunacağı belirtilmelidir. Bununla birlikte açık kaynak kodlu

yazılımlarda insan kaynağı ihtiyacı daha çok Linux tabanlı sunucularda gerekli olup

Türkiye’de Linux’un yaygınlaşmasını temel alan sivil toplum kuruluşları herhangi

bir ücret talep etmeden her yıl insan kaynağı eğitimine yönelik kurslar vermektedir.

Konuyla ilgili belirtilmesi gereken bir diğer durum ise Moodle topluluğunun

kendi arasında İngilizce konuşarak iletişim kurmasıdır. Bu durum ana dili İngilizce

olmayan toplumların açık kaynak kodlu ÖYS yazılımlarını kullanmasına engel teşkil

edebilecek niteliktedir. Türkiye’deki herhangi bir kurumun Moodle’ın kullanımında

yaşadığı bir aksaklık ya da güncelleme isteği gibi hemen yanıt alınması gerekli

durumlarda ilgili teknik personel İngilizce’ye hakim değilse çevrimiçi forum

alanlarında yaşanılan sorunlara veya ihtiyaçlara yönelik dönütler alması,

forumlardaki konuyla uzman kişilerle iletişim kurması güç olacaktır. Bu durum açık

kaynak Moodle ÖYS yazılımının etkili bir biçimde kullanımını engeller. Türkiye

öznelinde ele alınan bu durum, ana dili İngilizce olmayan başka toplumlarda da

benzer şekilde yaşanabilir.

136

Üçüncü soruda ise kurumların hangi web konferans sistemi yazılımını

kullandıkları ortaya konulmaya çalışılmaktadır. Yanıtlar incelendiğinde 20 kurum

web konferans sistemi yazılımı kullandığını, 3 kurum ise bu yazılımı kullanmadığını

bildirir. 2 kurum ise soruya yanıt vermemiştir. Web konferans sistemi kullanan

kurumlardan 15’i kapalı/ticari bir web konferans sistemi yazılımı kullandığını

belirtirken sadece 2’si açık web konferans sistemi yazılımı kullandığını ifade eder. 3

üniversite ise hem açık hem de kapalı web konferans sistemi yazılımını birlikte

kullandıklarını belirtir. Bu anlamda web konferans sistemi yazılımlarında

kapalı/ticari yazılımların oldukça yoğun kullanıldığını söyleyebilmek mümkündür.

Yanıtlar incelendiğinde dikkati çeken bir ayrıntıdan bahsetmek de gerekecektir.

ÖYS’ler de açık kaynak kodlu yazılım kullanan kurumlar, web konferans sistemi

yazılımı kullandığında çoğunlukla kapalı/ticari yazılımları seçmiştir. Bu durum açık

kaynak kodlu yazılımların kullanımında yaşanan sıkıntılar ile bağlantılandırılabilir.

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Uzaktan Eğitim Araştırma ve Uygulama

Merkezi Müdürü Mahmut Sinecen özellikle web konferans sistemindeki açık kaynak

kodlu yazılımların kapalı/ticari benzerlerine kıyasla işlerliğinde sıkıntılar olduğunu

belirtir. Açık kaynak kodlu Big Blue Button web konferans sistemi yazılımı

örneğinden yola çıkan Sinecen, Big Blue Button’un eklenti sayısının çok olduğunu,

bir hatayı bulabilmenin uzun bir zaman alabileceğini belirtir. Sinecen ayrıca, Big

Blue Button yazılımını web konferans sistemi içinde aynı anda 50 kişi ya da 100 kişi

kullandığında sıkıntı olmadığını ama öğrenci sayısı arttıkça sıkıntılar yaşanmaya

başladığını ve yazılımın kapalı/ticari benzerlerine kıyasla etkili bir biçimde

çalışmadığının görüldüğünü söyler (M. Sinecen, yüz yüze görüşme, 27 Eylül 2013).

Açık kaynak kodlu web konferans sistemi yazılımlarının kapalı/ticari benzerlerine

137

kıyasla bulunan zayıf yanlarının, kurumlar tarafından tercih edilebilirliği etkileyen

önemli unsurlar olabileceği de belirtilmelidir. Bu zayıf yanlardan biri de bu

yazılımların veri tabanı uygulamalarının bulunmamasıdır. Bu durum açık sistemlerde

vidyo kayıtlarının yönetiminin gelişmiş nitelikteki yazılım programlarıyla birlikte

kullanıldığında sistemin yavaşlamasına neden olmaktadır. OpenMeetings web

konferans sistemi yazılımında JavaScript betik uygulamalarının kullanımının zorunlu

olması da bir diğer zayıf yan olarak belirtilebilir. OpenMeetings temelli açık kaynak

kodlu web konferans sistemini kullanmak isteyen akademisyenler bu betik

uygulamalara yabancıysa OpenMeetings’i kullanmaları zorlaşacaktır. Bununla

birlikte çalışmada kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımını kullanan kurumların

uzaktan eğitim temelli öğrenci sayısının beş bini aşmadığı da görülmektedir. Bu

durum kapalı/ticari web konferans yazılımlarının tercih edilmesinde de bir etken

olarak görülebilir, çünkü beş bin kişilik web konferans sistemi yazılımlarının kabaca

maliyeti yaklaşık 40 bin TL.’dir. Bu rakam da kurumlar için çok yüksek olarak

algılanmamaktadır. Öğrenci sayısı ile paralel olarak web konferans sistemi

yazılımlarının maliyetlerinin de artması sonucunda kurumlar kapalı/ticari web

konferans sistemi yazılımlarını sorun olarak algılayabilmektedirler. Öğrenci sayısının

artması kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımlarını kullanan kurumların

maliyetlerinde ciddi artışlar yaratır. 20 binin üzerinde öğrenciye sahip olan kurumlar

için maliyet kabaca 140 bin TL.’ye kadar çıkabilmektedir.

Bu anlamda açık kaynak kodlu web konferans sistemi yazılımlarının (Big Blue

Button, Openmeeting vb.) ticari/kapalı kaynak kodlu benzerlerine kıyasla kurumlar

tarafından istendik bir biçimde kullanılamadığını söyleyebilmek mümkündür.

138

Bundan dolayı da web konferans sistemi alanında kapalı/ticari web konferans sistemi

yazılımlarının yaygınlığı göze çarpar.

Kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımlarında Adobe Connect’in yoğun

kullanımı dikkatleri çeker. Kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımlarında Adobe

Connect “11”, Perculus “3” kurum tarafından kullanılmıştır. Bir üniversite ise

kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımı kullandığını belirtmekle birlikte

yazılımın adını ifade etmemiştir. Açık web konferans sistemi yazılımı olan Big Blue

Button’un ise 2 kurum tarafından kullanıldığı görülür. Hangi web konferans sistemi

yazılımı kullandıklarına dair 25 üniversiteden gelen yanıtlar Tablo 11’de

verilmektedir.

139

Tablo 11. Üniversitelerin Kullandığı Web Konferans Sistemi Yazılımı

Üniversiteler Kullanılan Web Konferans Sistemi Yazılımı

Afyon Kocatepe Perculus, Big Blue Button

Akdeniz Adobe Connect

Anadolu Adobe Connect

Ankara Adobe Connect, Big Blue Button

Atatürk Adobe Connect

Bartın Big Blue Button

Bilgi ÖYS kullanmamakta

Bilkent Yanıt vermedi

Bitlis Eren ÖYS kullanmamakta

Cumhuriyet ÖYS kullanmamakta

Çanakkale Onsekiz Mart Adobe Connect, Big Blue Button

Çukurova Adobe Connect

Dokuz Eylül Big Blue Button

İstanbul Adobe Connect

İstanbul Aydın Adobe Connect

Kocaeli Kapalı/Ticari yazılım, ad belirtilmemiş

Maltepe Adobe Connect

Marmara Perculus

ODTÜ Yanıt vermedi

Okan Adobe Connect

Plato MYO Adobe Connect

Sakarya Perculus

Süleyman Demirel Adobe Connect

Trakya Perculus

Uşak Adobe Connect

140

Bu durum web konferans sistemi yazılımlarında kapalı/ticari yazılım sağlayan

şirketlerin piyasada önemli bir aktör olarak var olduğunu gösterir. Açık kaynak kodlu

hareketlerin ise kurumlar tarafından çok tercih edilmediği bilgisini bize verir.

Soru formunda yer alan dördüncü soru ise kurumlar eğer kapalı/ticari kaynak

kodlu bir web konferans sistemi yazılımı kullanıyorsa açık kaynak kodlu bir web

konferans sistemi yazılımına geçmeyi düşünüp düşünmediklerini ele almaktadır. 15

kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımı kullanan kurumdan 2’si bu soruya cevap

vermemiştir. Diğer 13 kurumdan 2’si sadece açık kaynak kodlu web konferans

sistemi yazılımına geçmeyi düşünebileceğini ifade eder. Bu anlamda 11 kurum

kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımından vazgeçmeyi düşünmemektedir.

Tablo 12’de kapalı/ticari web konferans sistemi yazılımı kullanan kurumların “açık

kaynak kodlu web konferans sistemi yazılımına geçmeyi düşünüyor musunuz?”

sorusuna verdiği yanıtlar gösterilmektedir.

141

Tablo 12. Açık Kaynak Kodlu Web Konferans Sistemi Yazılımına Geçme

İsteği

Üniversiteler Kullanılan Web Konferans

Sistemi Yazılımı

Açık kaynak kodlu web konferans sistemi yazılımına

geçmeyi düşünüyor musunuz?

Akdeniz Adobe Connect Hayır

Anadolu Adobe Connect Hayır

Atatürk Adobe Connect Hayır

Çukurova Adobe Connect Hayır

İstanbul Adobe Connect Hayır

İstanbul Aydın Adobe Connect -

Kocaeli

Kapalı/Ticari yazılım, ad

belirtilmemiş Evet

Maltepe Adobe Connect Hayır

Marmara Perculus Hayır

Okan Adobe Connect Evet

Plato MYO Adobe Connect Hayır

Sakarya Perculus -

Süleyman

Demirel Adobe Connect Hayır

Trakya Perculus Hayır

Uşak Adobe Connect Hayır

Bunun gerekçelerini ise şu ifadeler oluşturur. “Açık kaynak kodlu web

konferans sisteminde sıkıntılar yaşanmakta”, “Mevcut yazılımdan memnunuz”,

“Kurumsal tercihimiz”, “Canlı ders sayımız fazla. Açık kaynak bunu kaldıramaz”,

“Teknik destek açısından mevcut yazılım daha avantajlı”, “Derslerin düzgün bir

şekilde yürütülmesinde açık kaynak kodlu yazılımlar uygun değil”, “Mevcut

yazılımın kullanımı kolay, güvenlik sorunu yok, daha çok özelliği var”.

142

Kapalı/ticari web konferans sistemi kullanan kurumların açık kaynak kodlu

web konferans sistemi yazılımlarına geçmek istememe gerekçelerinden birçoğunun

açık sistemlerin web konferans biçiminin canlı ders sayısındaki artışları

kaldıramaması yönüyle düşünüldüğünde anlaşılır olarak ele alınabilmesi

mümkündür. Bununla birlikte özellikle güvenlik açısından sorunlar yaşanabileceği

kaygısının gerçekçi bir ifade olmadığı da söylenebilir.

Kurumların teknik açıdan yeterli insan gücüne sahip olmaması açık kaynak

kodlu yazılımlara geçmeme gerekçeleri arasındaki en makul ifade sayılabilir ama

bağımlılık ilişkileri açısından bakıldığında onun sorunlu yönler taşıdığı, kurumlara

önemli maddi yükler getirdiği görülmektedir. Bununla birlikte daha önce belirtildiği

gibi ÖYS yazılımlarında açık kaynak kodlu yazılım kullanan kurumların web

konferans sistemi yazılımlarında kapalı/ticari yazılımları kullanması dikkat çekici bir

ayrıntıdır. Bunun temel nedenini, açık sistemlerin web konferans uygulamalarının

ticari benzerleriyle karşılaştırıldığında kurumlara yeterli destek sunamaması

oluşturur.

Uzaktan eğitimde öğretim içeriklerinin nasıl elde edildiği de bir diğer araştırma

sorusudur. Tablo 13’de kurumların öğretim içeriklerini oluşturmada öğretim

elemanına destek verip vermediği ortaya konulmaya çalışılmıştır.

143

Tablo 13. Öğretim İçeriklerini Oluşturmada Kurumların Öğretim

Elemanına Verdiği Destek

Üniversiteler Kurumlar öğretim içeriklerini

oluşturmada öğretim elemanına

destek vermekte mi?

Afyon Kocatepe Evet

Akdeniz Evet

Anadolu Hayır

Ankara Evet

Atatürk Evet

Bartın Evet

Bilgi Hayır

Bilkent Yanıt yok

Bitlis Eren Hayır

Cumhuriyet Hayır

Çanakkale Onsekiz Mart Hayır

Çukurova Evet

Dokuz Eylül Hayır

İstanbul Evet

İstanbul Aydın Evet

Kocaeli Hayır

Maltepe Evet

Marmara Evet

ODTÜ Evet

Okan Evet

Plato MYO Evet

Sakarya Hayır

Süleyman Demirel Evet

Trakya Hayır

Uşak Hayır

144

Burada kurumlardan gelen yanıtlar incelendiğinde yaygın bir biçimde öğretim

içeriğini ilgili dersin öğretim elemanının hazırladığı görülür. Öğretim elemanına

teknik destek verme durumu ise 25 kurumdan 14’ü tarafından gerçekleştirilmektedir.

Bu anlamda üniversitelerin öğretim elemanlarına verdiği desteğin yeterli olmadığı

ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte her kurum içinde yapılacak ayrıntılı

çalışmaların bu soruya verilen yanıtların gerçekliğini daha somut ortaya koyabileceği

de belirtilmelidir.

Uzaktan eğitim uygulamalarından maddi bir kazanç elde edilip edilmediği ise

bir diğer araştırma sorusunu oluşturur. Uzaktan eğitim uygulamalarından maddi bir

kazanç elde edilip edilmediğine yönelik sorulan soruya devlet ve vakıf

üniversitelerinden gelen yanıtlar ayrı ayrı tablolaştırılarak belirtilmektedir.

Tablo 14’te kurumlar uzaktan eğitim uygulamalarından maddi kazanç elde

etmekte mi sorusuna devlet üniversitelerinin verdiği yanıtlar görülmektedir.

145

Tablo 14. Devlet Üniversiteleri’nin Uzaktan Eğitim Uygulamalarından

Maddi Kazanç Elde Etme Durumu

Devlet Üniversiteleri Kurumlar Maddi Kazanç

Elde Ediyor Mu?

Afyon Kocatepe Hayır

Akdeniz Hayır

Anadolu Hayır

Ankara Hayır

Atatürk Hayır

Bartın Hayır

Bitlis Eren Hayır

Cumhuriyet Yanıt yok

Çanakkale Onsekiz Mart Evet. Yılda 100 bin TL.

Çukurova Hayır

Dokuz Eylül Yanıt yok

İstanbul Hayır

Kocaeli Evet

Marmara Hayır

ODTÜ Hayır

Sakarya Evet

Süleyman Demirel Yanıt yok

Trakya Hayır

Uşak Hayır

19 devlet üniversitesinin 13’ü kurumlarına maddi bir kazanç sağlamadıklarını

söylerken, 3 kurum bu soruya yanıt vermemiş olup sadece 3 kurum “evet” demiştir.

Bu durum Türkiye’de gerçekleştirilen uzaktan eğitim uygulamalarında ticari

eğilimlerin henüz ağır basmadığını gösterir.

146

Türkiye’de bulunan vakıf üniversitelerinden alınan bilgiler ise Tablo 15’te

gösterilir.

Tablo 15. Vakıf Üniversiteleri’nin Uzaktan Eğitim Uygulamalarından

Maddi Kazanç Elde Etme Durumu

Vakıf Üniversiteleri Kurumlar Maddi Kazanç

Elde Ediyor Mu?

Bilgi Yanıt yok

Bilkent Yanıt yok

İstanbul Aydın Evet

Maltepe Evet

Okan Hayır

Plato MYO Hayır

“Uzaktan eğitim uygulamalarından maddi kazanç elde edilmekte mi?”

sorusuna yanıt veren 6 vakıf üniversitesinden 2’si kurumlarına maddi kazanç

sağlamadıklarını belirtirken 2 kurum bu soruya yanıt vermemiş, diğer 2 kurum ise

maddi kazanç sağladıklarını belirtmiştir. Vakıf üniversitelerinden gelen yanıtlar

incelendiğinde uzaktan eğitim uygulamalarından gelir elde etmeme yönlü yanıtların

üniversitelerin aslında kara geçememe durumunu yansıttığı sonucu çıkmaktadır.

Vakıf üniversitelerinden gelir elde ettiğini belirten kurumlar ise aslında kara geçen

kurumlar olarak nitelenebilir.

Bu araştırmanın bulguları yükseköğretimdeki uzaktan eğitim yapısı içinde

ÖAKKY’lerin yerini ortaya koymuştur. Bu anlamda kurumlarda ÖAKKY’lere

yönelik farkındalıkların değişik düzeylerde olduğu ortaya çıkmaktadır. ÖYS

147

yazılımlarında ÖAKKY’lere yönelik farkındalık yüksek çıkarken, web konferans

sistemi yazılımlarında kapalı/ticari yazılımların egemen bir güç olduğu görülür.

ÖYS yazılımları değerlendirildiğinde açık kaynak kodlu Moodle’ın yaygınlığı

görülürken, web konferans sistemi yazılımları değerlendirildiğinde kapalı/ticari

kaynak kodlu Adobe Connect’in yaygın olarak kullanıldığı belirtilmelidir.

Kapalı/ticari yazılım kullanan kurumların açık kaynak kodlu yazılımlara

geçmeme nedenlerinin de incelendiği çalışmada bu nedenlerin özellikle ÖYS

yazılımları için ifade edildiği şekliyle bir gerçeklik taşımadığı, mitlerden ibaret

olduğu görülmektedir.

Araştırma bulgularından elde edilen bir diğer sonuç ise ders içeriklerin dersin

öğretim elemanı tarafından genelde oluşturulduğu ve yeterli düzeyde kurumsal

desteğin öğretim elemanlarına verilmediği ortaya çıkmaktadır.

Araştırmada elde edilen bulgulara göre uzaktan eğitim merkezlerinin

bulundukları kurumlara genel olarak kazanç sağlamadığı da söylenebilir. Bununla

birlikte uzaktan eğitimin genel olarak kurumlara kazanç sağlamadığını söylemenin

ancak kurumların ilgili birimlerinde yapılacak ayrıntılı araştırmalar sonucu ortaya

konabileceği de belirtilmelidir.

Uzaktan eğitim alanında yükseköğretim düzeyinde ÖAKKY’ler ile kapalı/ticari

yazılımlar arasında oluşan gerilimler, yeni iletişim teknolojileri ve eğitim ilişkisi

üzerine geliştirilen projeler doğrultusunda okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim

düzeyine de taşınmaktadır. Bu anlamda bu çalışmada e-öğrenme olgusu temelinde

Fatih Projesi’ne değinilecek ve projedeki ÖAKKY’ler ile ticari yazılımlar arasında

148

nasıl bir gerilim olduğu, yazılımların kaynak kodunun açıklığı ve kapalılığı

noktasında kurumsal politikaların nasıl belirlenmeye çalışıldığı incelenmeye

çalışılacaktır. Daha sonra e-öğrenme alanında değerlendirilebilecek bir diğer önemli

proje olan Açık Ders Malzemeleri Projesi ele alınarak ayrıntılı bir biçimde

değerlendirilecektir.

1. 1. Fatih Projesi’nde Ticari Yazılım ve ÖAKKY Gerilimi

E-öğrenme uygulamalarının son dönem örneğini Fatih (Fırsatları Araştırma,

Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) Projesi oluşturur. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından

yürütülen ve Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen Fatih Projesi ile okulöncesi,

ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların 620.000 dersliğine dizüstü

bilgisayar, LCD panel etkileşimli tahta ve internet ağ altyapısı sağlanacağı

belirtilmektedir. Projenin amacının eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlayarak

okulların teknolojik düzeyini iyileştirmek olduğu, bu anlamda da bilişim teknolojileri

araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek

şekilde derslerde etkin bir biçimde kullanılacağı ifade edilmektedir. Dersliklere

kurulan bilişim teknolojileri donanımının öğrenme-öğretme sürecinde etkin

kullanımını sağlamak amacıyla öğretmenlere hizmet içi eğitimler verileceği, öğretim

programlarının bilişim teknolojileri destekli öğretime uyumlu hale getirilerek eğitsel

e-içerikler oluşturulacağı belirtilmektedir. Fatih Projesi beş ana bileşenden oluşur;

1. Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması

2. Eğitsel E-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi

3. Öğretim Programlarında Etkin Bilişim Teknolojileri Kullanımı

149

4. Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi

5. Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir Bilişim Teknolojileri

Kullanımı (Fatih Projesi, 2011a: http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

3 yılda tamamlanması planlanan projenin ilk yılında ortaöğretim, ikinci

yılında ilköğretim ikinci kademe, üçüncü yılında ise ilköğretim birinci kademe ve

okul öncesi okullarının bilişim teknolojileri donanım ve yazılım altyapısı, e-içerik

ihtiyacı, öğretmen kılavuz kitaplarının güncellenmesinin gerçekleştirileceği, aynı

zamanda öğretmenlere hizmet içi eğitimlerin verilerek bilinçli, güvenli, yönetilebilir

bilişim teknolojileri ve internet kullanımı ihtiyaçlarının tamamlanmasının

hedeflendiği vurgulanmaktadır (Fatih Projesi, 2011a: http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Projenin genel amacı, e-dönüşüm Türkiye kapsamında üretilen ve bilgi

toplumu olma sürecindeki eylemleri tanımlayan Bilgi Toplumu Stratejisi Belgesi,

Kalkınma Planları, Stratejik Plan ve Bilişim Teknolojileri Politika Raporunda yer

alan hedefler doğrultusunda 2013 yılı sonuna kadar dersliklere bilişim teknolojileri

araçları sağlanarak, bilişim teknolojileri destekli öğretimin gerçekleştirilmesi olarak

ifade edilir (Fatih Projesi, 2011a: http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Projenin gerekçesi olarak şunlar söylenir: “Devlet Planlama Teşkilatı

tarafından hazırlanan (2006-2010) Bilgi Toplumu Stratejisi’nde Bilişim

Teknolojilerinin Eğitim Sistemimizde kullanımıyla ilgili olarak, ‘Bilgi ve iletişim

teknolojileri eğitim sürecinin temel araçlarından biri olacak ve öğrencilerin,

öğretmenlerin bu teknolojileri etkin kullanımı sağlanacaktır’ hedefi yer almaktadır”.

150

Bu hedef cümleden hareketle, bakanlıkça örgün ve yaygın eğitim verilen

kurumların BİT altyapısının tamamlanmasının, öğrencilere bu mekanlarda BİT’leri

kullanma yetkinliğinin kazandırılmasının, BİT destekli öğretim programlarının

geliştirilmesinin gerekli olduğu belirtilir (Fatih Projesi, 2011a:

http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Proje, bilgi toplumu hedeflerine ulaşma doğrultusunda; bireylerin yaşamboyu

öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini geliştirmeleri için uygun

yapıların oluşumu ve e-içeriğin geliştirilmesi, ortaöğretimden mezun olan her

öğrencinin temel BİT kullanım yetkinliklerine sahip olması, internetin etkin

kullanımı ile her üç kişiden birisinin e-eğitim hizmetlerinden faydalanması, herkese

BİT’leri öğrenme ve kullanma fırsatının sunulması, her iki kişiden birinin internet

kullanıcısı olması, internetin toplumun tüm kesimleri için güvenilir bir ortam haline

getirilmesi amacı ile oluşturulmuştur (Fatih Projesi, 2011a:

http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Dersliklerin Donanım ve Yazılım Altyapısı Bileşeni çerçevesinde tüm

okullara çok fonksiyonlu yazıcı ve doküman kamera ile tüm dersliklere etkileşimli

tahta ve kablolu internet bağlantısının sağlanacağı, her öğretmene dizüstü bilgisayar

verileceği bildirilir. Projenin 2. fazında ise her öğrenciye tablet bilgisayar temin

edilecektir. Projede etkileşimli tahta; LED ekran + etkileşimli tahta bilgisayarı +

beyaz tahta + yeşil tahtadan oluşan düzenek biçiminde tanımlanır. Fatih Projesi’nde

17 il ve 51 okulda tablet bilgisayar pilot uygulamasını gerçekleştirebilmek için 8.500

adet tablet bilgisayar alımı ihalesine çıkılmıştır. Ayrıca 23 Kasım 2011 tarihinde

3.657 ortaöğretim kurumuna çok fonksiyonlu yazıcı ve doküman kamera ile 84.921

151

dersliğe etkileşimli tahta ihalesi yapılmıştır (Fatih Projesi, 2011b:

http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Kalkınma Bakanlığı Bilgi Toplumu Dairesi tarafından yayınlanan 2012 yılı

için öngörülen kamu BİT yatırımlarının sektörler arası dağılımına bakıldığında, MEB

ve üniversitelere ait yatırımların bulunduğu eğitim sektörünün yaklaşık yüzde 46’lık

bir payla birinci olduğu görülmekte olup Fatih Projesi’nin bu bağlamda önemli bir

etkisinin olduğunu söyleyebilmek mümkündür. 2012 yılında en fazla BİT yatırımı

yapacak kamu kurumlarına bakıldığında, Fatih Projesi, “Ortaöğretim Projesi” ve

“İlköğretim Okullarına Bilgisayar Sınıfı Kurulumu Projesi” gibi projelere sahip olan

MEB’in büyük bir farkla birinci sırada yer aldığı görülmektedir. Fatih Projesi 803

milyon TL ile 2012 yılında en fazla ödenek ayrılan BİT projesidir. 2012 yılında 125

milyon TL ödenek ayrılan İlköğretim Okullarına Bilgisayar Sınıfı Kurulumu Projesi

de bir diğer önemli projedir (Bilgi Toplumu Rapor, 2012:

http://www.bilgitoplumu.gov.tr).

Fatih Projesi’nin kaynağının, Ulaştırma Bakanlığı’nın Evrensel Hizmet Fonu

tarafından karşılanacağı bildirilir.49

Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanı Nihat Ergün,

milyonlarca öğrenciye verilecek tablet bilgisayarların yaklaşık 7.5 milyar dolarlık bir

pazar yaratacağına dikkatleri çeker.50

49

“Evrensel Hizmet Fonu, her kesime iletişim ve internet iletişimi götürülmesi için piyasa fiyatlarının

yüksek olduğu durumlarda dezavantajlı kesimlere kaynak aktarabilmek için uluslararası anlaşma

belgelerine bile girmiş bir araç. Telekomünikasyon işletmecilerinin ve diğer iletişim hizmet

sağlayıcıların gelirlerinden kesilen belli bir pay bir yerde biriktirilecek, iletişim hizmetindeki

dezavantajlı kesimlere götürülecek. İşte bu kaynak, Fatih Projesi’nin kaynağını oluşturuyor” (Geray,

2012a: http://www.birgun.net). 50

Türkiye'de üretimini zorlayacağız. 10-20 milyon tablet çıkaracağız. Bu yerli üretim için fırsat. Bu

işi yapabilecek 8-10 firma var. Yerli üretimi teşvik edeceğiz. İsterse yabancı firma gelir bizim

ülkemizde üretir (Öğrenciye Yerli Tablet Verilecek, 2011: http://www.sabah.com.tr).

152

Fatih Projesi kapsamında dört yıl içinde yaklaşık 16 milyon öğrenciye tablet

bilgisayar verileceği de belirtilir (Öğrenciye Yerli Tablet Verilecek, 2011:

http://www.sabah.com.tr).

Geray, yerli üretimin doğrudan dış alım yapılmasından daha yararlı olduğunu

ifade ederek yeni iş fırsatlarının sektörün tüm üretim yapan firmalarına taşma etkisi

yapacağını fakat üretimdeki katma değerin ne kadar yüksek olduğunun

sorgulanmasının da önemli olduğunu belirtir.51

Geray, Fatih Projesi’nin aslında

eğitim projesi gibi durduğunu ama asıl hedefin donanım alanında özellikle Afrika

ülkelerinin pazarlarına girmek olduğunu ifade eder.

Bu anlamda da eğer varolan teknolojiyi üreterek yerli firmalara destek olma

yaklaşımı egemen olacaksa, bunun bilim ve teknoloji politikası değil, sanayi

politikası olduğu ifade edilir. Gelecekte dünya çapında oynayabilecek yerli

oyuncular yaratmanın ise ancak bilim ve teknoloji politikaları ile mümkün

olabileceği belirtilir. Bunun yolu ise teknolojiyi üretme hakkı verilen

konsorsiyumlara aynı zamanda geleceğin kritik teknolojileri –yerli tablet üretimi vb.-

konusunda bilimsel ve teknolojik araştırma/geliştirme yapma zorunluluğu

getirilmesidir (Geray, 2012b: http://www.birgun.net).52

51 “Örneklemek gerekirse, her parçayı yurtdışından getirip kendi ülkenizde bir araya getirirseniz elde

edeceğiniz katma değer son derece düşük kalır. Tüketim elektroniği sektöründe, firmalarımızın yaptığı

televizyon alıcısı dışsatımındaki katma değer son derece düşüktür, çünkü televizyon alıcısının en

pahalı parçası olan ekranı üretme teknolojisine sahip değilsiniz. O zaman Asya-Pasifik’ten gelen

ekranları ithal etmekten kaçınamazsınız” (Geray, 2012b: http://www.birgun.net). 52

“Bir yandan düşük katma değerli (çünkü çoğu parça ithalata bağımlı olacak) üretimi yaparken, asıl

hedef 5-15-30 yıllık öngörülere dayanarak geleceğin mobil cihazlarında küresel rekabet şansını

yakalamaktır. Bunun için de geleceğin teknolojileri konusunda üniversitelerle, kamu kurumlarıyla

işbirliği içinde Ar-Ge yapmak, yerli tablet üretimini yapacak yerli firmalara zorunluluk olarak

getirilmelidir” (Geray, 2012c: http://www.birgun.net).

153

Fatih Projesi’nin işletim sistemleri üzerinde ise açık ve kapalı/ticari kaynak

kodlu yazılımlar arasında bir mücadelenin olduğu görülmektedir. Vestel firmasının

aldığı etkileşimli tahta ihalesinin kullanım ve bakım kılavuzunda işletim sistemleri

hakkında şunlar söylenmektedir:

AKILLI TAHTA ürününün satıldığı yere ve de müşteri tercihine göre sistem Microsoft

Windows 7, Linux Pardus 2011 ile kurulu gelebilir. Seçenekler ve de dil satış yapılan

bölgeye göre değişiklik gösterebilir. Kurulu olan işletim sistemine bağlı olarak donanım

ve de yazılım desteği farklılıklar gösterebilir. İşletim sisteminden kaynaklı olabilecek

sistemin dengeli çalışması ve uyumluluğu garanti kapsamında tutulmamaktadır (Vestel

Kullanım Kılavuzu, 2012: http://fatihprojesi.meb.gov.tr).

Microsoft Windows 7 kapalı/ticari kaynak kodlu bir yazılım olup Linux

Pardus 2011 ise açık kaynak kodlu bir yazılımdır. Pardus, TÜBİTAK Bilişim ve

Bilgi Güvenliği İleri Teknolojiler Araştırma Merkezi (BİLGEM) bünyesinde özellikle

ulusal güvenlik ve teknolojik bağımsızlık bağlamında duyulan gereksinim üzerine

2003 yılından bu yana yürütülen bir özgür yazılım girişimidir (TÜBİTAK, 2012:

http://www.uekae.tubitak.gov.tr).

Vestel firmasının kullanım ve bakım kılavuzunda, etkileşimli tahtalar üzerinde

hangi işletim sisteminin yer alacağının bilgisinin net olarak verilmediği

görülmektedir. Muğlak bir ifadenin kullanıldığı kılavuzda “ürününün satıldığı yere

ve de müşteri tercihine” göre etkileşimli tahtalar üzerindeki Windows ya da Pardus

işletim sistemlerinden birinin kullanılacağı belirtilmektedir.

TÜBİTAK’ın Pardus Çalışma Kurulu’nda yer alan Doruk Fişek (2012) ise

TÜBİTAK ile yaptıkları toplantıda etkileşimli tahtalar üzerinde kurulacak işletim

154

sisteminin hem Windows hem de Pardus işletim sistemine uygun olacağı bilgisini

aldığını ifade etmektedir. Fişek, etkileşimli tahtalar üzerine kurulu Pardus’un bir

başka açık kaynak kodlu işletim sistemi Debian temelli olacağını belirterek ilk etapta

85 bin etkileşimli tahtanın bu Debian temelli Pardus ve Windows yüklü olarak

dağıtıldığını belirtir.53

Fişek, toplantıda edindiği izlenimleri aktardığı blogunda

TÜBİTAK yetkililerinin etkileşimli tahtaları Pardus ile çalıştıramadığını bundan

dolayı da Debian işletim sistemli olarak kurulum gerçekleştirildiği bilgisini aldığını

kaydeder. Kurulum esnasında da Debian’ın logosunun Pardus logosu ile

değiştirildiğini ifade eder.54

ÖAKKY işletim sistemi olan Debian, örnek alınabilecek

birçok noktaya sahiptir.55

Mustafa Akgül ise Fatih Projesi’nin açık erişim konusunda önemli sıkıntılar

yaşadığını ifade eder. Akgül, Fatih Projesi’nin başarılı olacağını sanmadığını, çünkü

hedeflerinin belli olmadığını buna rağmen tablet dağıtımının başarı olarak

sunulacağını söyler. Projenin özgürlük boyutunun da oldukça zayıf olduğunu ifade

eden Akgül, pilot projelerde öğretmenlerin, öğrencilerin evden internete

bağlanmasına izin verilmediğini, okulda internet bağlantısının ise çok kontrollü bir

53

Toplam etkileşimli tahta sayısı ise 620 bindir. 54

Pardus işletim sisteminin neden Debian tabanlı olarak kurulduğu tartışması için bkz. Fişek (2012:

http://zzz.fisek.com.tr), Yücel (2012: http://nyucel.blogspot.com), Yeniay (2012:

http://sezaiyeniay.wordpress.com), Öğüt (2012: http://marenostrum.blogsome.com), Bildirici (2012:

http://blog.bluzz.net), Tekman (2012: http://blog.erkantekman.org). 55

“Örneğin bu işletim paketi toplumsal bir sözleşmeye sahiptir ve bu sözleşmede projenin ve projeye

katılanların uyması gereken ana konular açıklanır. İkinci olarak Debian proje yönetimi matematiksel

olarak da kanıtlara sahip demokratik seçimle işbaşına gelir. Projeye dahil olmak kolay değildir.

Öncelikle belli bir pratikle kendinizi kanıtlamanız gerekiyor. Debian 20 yıldır büyük bir geliştirici

kitlesini yanına çekerek başarmış ve 40 bin ayrı program paketini içeriyor. Darısı bizim Pardus’un

başına…” (Geray, 2012d: http://www.birgun.net).

155

biçimde yapılacağını gözlemlediklerini belirtir (M. Akgül, yüz yüze görüşme, 04

Eylül 2013).56

Akgül, Fatih Projesi’nin Türkiye’de yeteri kadar konuşulup tartışılmadığını ve

ülke yöneticilerinin almış olduğu kararların sorgulanmadan uygulandığını ifade

ederek projenin şu anda tüm ülkede pilot olarak kullanıldığını bunun da ileriki

dönemlerde büyük sorunlara neden olacağını ifade eder. “Fatih Projesi’ni doğru

düzgün konuşamıyoruz bile. Başbakan olacak dediği için tartışılamıyor bile. Hâlbuki

böyle bir projenin pilot olarak yeteri kadar yapılıp başarılı bulunduktan sonra

ilerlemesi gerekiyor. Şu anda bütün Türkiye’yi pilot olarak kullanmaya çalışıyorlar”

(M. Akgül, 04 Eylül 2013).

Akgül, öğretmenlere teknoloji eğitimi verilmesi, okullara iyi bir internet

bağlantısı sağlanması, tabletlerin ve akıllı tahtaların okullarda dağıtılması noktasında

projeye olumlu baktığını ama proje ile ilgili yeteri kadar pilot çalışma yapıldığına

inanmadığı söyler.57

Türkiye’nin önemli e-öğrenme projelerinden biri olarak gündeme gelen Fatih

Projesi’nde ÖAKKY ya da kapalı/ticari yazılımlardan hangisinin kullanılacağına

ilişkin herhangi bir netlik bulunmamasının yanısıra konuyla ilgili resmi yayınların,

dokümanların da kısıtlı olduğu göze çarpmaktadır. Önemli miktarda kaynak aktarılan

56

“Proje başladığından iki ay sonra bir okula gitmiştik, öğrenciler ilgilerini kaybetmişlerdi. Derste

çocukların ÖSYM sınavına hazırlık yaptıklarını görüyorduk. Öğretmen eğitiminde eksiklikler var,

öğretmenler kazanılmış değil. Çok kontrollü bir şeyler yapmak isteniyor, kim ne kadar süreyle

kullanmış onu kontrol etmek istediler, bunu da merkezi bir biçimde yapmak istiyorlar” (M. Akgül, 04

Eylül 2013). 57

“Ama dediğim gibi şu an bütün ülke pilot gibi kullanılıyor. Onun için ciddi hatalar yapılması

kaçınılmaz. Ortada hala projeyle ilgili net bir doküman yok. Bir web sitesi var sadece orada da

minimum düzeyde bilgi var. Projenin sahibi bile belli değil yani. Çok başlıklılık da var. Türkiye’nin

birçok projesi gibi rant dağıtma projesi olacak. Aletler dağıtılacak ama etkin kullanılamayacak.

Kullanılamayacak çünkü insana yatırım yok, özgürlük yok yani” (M. Akgül, 04 Eylül 2013).

156

projenin pilot çalışmalarının yeteri kadar yapılmaması da konuyla ilgili uzmanların

belirttiği önemli handikaplardan biridir. Özgür Yazılım Felsefesi’nin özgürlük

boyutunun zayıflığı, merkezi bir ağdan herkesi kontrol etme isteğinin görülmesi ise

projenin bir diğer sorunlu alanlarıdır.

Türkiye’deki e-öğrenme alanında görülen bir diğer önemli proje ise Türkiye

Bilimler Akademisi (TÜBA) bünyesinde oluşturulan Açık Ders Malzemeleri

Projesi’dir.

1. 2. Açık Ders Malzemeleri Projesi

Türkiye’deki e-öğrenme alanında önemli bir diğer oluşum da TÜBA

bünyesinde kurulan Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu’dur (UADMK).

Türkiye’de açık ders malzemeleri konusundaki faaliyetler, TÜBA bünyesinde

19 Ekim 2006’da üniversite rektörlerine iletilen bir mektupla başlamıştır. Daha

önceleri bireysel olarak az sayıdaki öğretim elemanının derslerini web üzerinden

erişime açtığı bilinmekle birlikte bu yöndeki çabaların yaygın bir kullanıma eriştiğini

söyleyebilmek güçtür (Al ve Madran, 2013: 3).

TÜBA, Ekim 2006’da üniversite rektörlerine gönderdiği mektubun ardından

25 Mayıs 2007’de 45 üniversitenin temsil edildiği UADMK adı verilen bir

yapılanmaya gitmiştir. Bu protokol kapsamında oluşturulan yönetim kurulu, 22

Mayıs 2009’da gerçekleşen UADMK II. Genel Kurulu’nda alınan kararlar

doğrultusunda yerini TÜBA bünyesinde faaliyet gösteren Açık Ders Malzemeleri

Çalışma Grubu’na bırakmıştır. UADMK Çalışma Grubu üyeleri, II. Genel Kurul’a

157

katılan konsorsiyum üyesi üniversitelerin temsilcileri tarafından seçilmiştir (TÜBA,

2011: http://www.acikders.org.tr).

Çalışma Grubu Üyeleri şu isimlerden oluşur:

“Prof. Dr. Yücel Kanpolat, Prof. Dr. Tarık Çelik, Prof. Dr. Metin Gürses,

Prof. Dr. Ali Ekrem Özkul, Prof. Dr. Nazmi Ulutak, Prof. Dr. Ali Yazıcı, Prof. Dr.

Doğan Atılgan, Doç. Dr. Kürşat Çağıltay, Öğrt. Gör. Orçun Madran, Prof. Dr.

Mustafa Sözen, Yrd. Doç. Dr. Mehmet Göktürk, Yrd. Doç. Dr. Tuncay Yiğit, Yrd.

Doç. Dr. Oğuz Kaynar”. Projenin sorumlusu ise Şeniz Akgül’dür (TÜBA, 2013d:

http://www.acikders.org.tr).

İzleyen süreçte Devlet Planlama Teşkilatı’na (DPT) sunulan pilot proje kabul

edilmiş ve çalışmalara başlanmıştır. DPT 2006-2010 Bilgi Toplumu Hareket

Planında, Nitelikli İnsan Gücü Yetiştirme eylem kısmında Açık Ders Malzemeleri

Projesi’ni öncelikli hareket olarak göstermiştir.58

Günümüzde Kalkınma Bakanlığı

bünyesine dahil olan DPT 2009 yılında iki yıllık pilot proje için TÜBA UADMK’yı

bağış yaparak destekleme kararı almıştır. Kalkınma Bakanlığı, Ulusal Açık Ders

Malzemeleri Projesi’ni 2010-2011 yılları arası 2 milyon 308 bin TL bütçe ile

desteklemiştir (Kalkınma Bakanlığından Alınan Bilgi, 2013).59

58 “Eylem kapsamında TÜBA ve YÖK işbirliğinde Açık Ders Malzemeleri Projesi başlatılmış, 45

üniversitenin temsil edildiği UADMK 25 Mayıs 2007 tarihinde kurulmuştur. Konsorsiyum yoluyla

üniversitelerimizde ders malzemelerinin belirli bir format içerisinde erişime açık hale getirilmesi ve

yayınlanması konusunda da öğretim üyelerine gerekli teknik ve akademik desteğin verilmesi

öngörülmektedir. Orta Doğu Teknik Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi açık ders malzemeleri

geliştirmişlerdir. Anadolu Üniversitesi açık öğretim derslerini açık ders malzemesine yakın bir

formatta erişime açmıştır. 2009 yılı sonunda 5 üniversitede toplam 75 ders internet siteleri üzerinden

erişime açılmıştır. Açık Ders Malzemeleri Projesi'ne finansal destek sağlamak üzere DPT

Müsteşarlığı’ndan mali kaynak temin edilmiştir” (DPT, 2010: http://www.bilgitoplumu.gov.tr). 59

Açık eğitim kaynakları ve uzaktan eğitim kapsamındaki çalışmaları desteklemek ve koordine etmek

amacıyla YÖK bünyesinde bir “e-Dönüşüm Merkezi” kurulması çalışmalarının başlatıldığı da eylem

158

Açık Ders Malzemeleri Projesi içinde Kalkınma Bakanlığından alınan destek

kapsamında 2010 yılında “Temel Bilimler” alanında 35, 2011 yılında ise “Sosyal

Bilimler” alanında 45 ve “Mühendislik” alanında 1 olmak üzere 22 ayrı kategorideki

toplam 81 açık ders malzemesi www.acikders.org.tr adresi üzerinden herkesin

erişimine açık bir biçimde ücretsiz ve şifresiz olarak yayınlanmaya başlamıştır.60

Tablo 16’da bu derslerin kategorilere göre dağılımı sunulmaktadır. Bu dersler

arasında temel bilimlerle ilgili olanlar diğerlerinden daha önce projelendirilmiştir.

planında belirtilir. Bu amaçla hazırlanan Üniversitelerarası Öğrenme Kaynakları Paylaşım Projesi ile

videokonferans destekli uzak sınıflar ile TÜBİTAK-ULAKBİM üzerinden tüm üniversitelerin

birbirine bağlanacağı ifade edilmektedir. Öğrenme Kaynakları Paylaşım Projesi, 2009 Yılı Yatırım

Programına dâhil edilmiştir (DPT, 2010: http://www.bilgitoplumu.gov.tr). 2012 yılında tamamlanan

proje kapsamında 2 milyon 250 bin TL harcama yapılmış ve 2 adedi YÖK Başkanlığı, 44 adedi de

yeni kurulan üniversitelerde olmak üzere toplam 46 adet akıllı sınıf hizmete alınmıştır (Kalkınma

Bakanlığından Alınan Bilgi, 2013). Böylece eş zamanlı uzaktan öğretim yapılabilmesi için gerekli

koşulların oluştuğu ifade edilir (DPT, 2010: http://www.bilgitoplumu.gov.tr). DPT Bilgi Toplumu

Hareket Planında açık ders malzemelerini, Küresel-Rekabetçi Bilgi Teknolojileri Sektörü

çerçevesinde ele alarak değerlendirmektedir. Açık ders malzemelerinin oluşturulması ve

yaygınlaştırılmasındaki temel amacın, insan kaynağının geliştirilmesi olduğu belirtilir. Nitelikli insan

gücü yetiştirilebilmesi için yeterli ve erişilebilir öğrenme kaynaklarına ihtiyaç olduğu vurgulanır

(DPT, 2010: http://www.bilgitoplumu.gov.tr). 60

TÜBA tarafından 20 Ocak 2012 tarihinde “Açık Ders Malzemeleri Geliştirme Projesi” teklifinin

Kalkınma Bakanlığının onayına sunulduğu ve bu teklifin değerlendirme sonucunun olumlu olması

halinde yeni alanlarda uyarlama ve özgün derslerin hazırlatılması çalışmalarına başlanılacağı belirtilir

(TÜBA, 2012: http://www.tuba.gov.tr).

159

Tablo 16. Ders Kategorilerine Göre TÜBA UADMK’deki Ders Sayısı

Ana Kategori Kategori Sayı

Mühendislik

Mühendislik 1

Sosyal Bilimler

Antropoloji 2

Araştırma Yöntemleri 1

Arkeoloji 3

Bilgi ve Belge Yönetimi 1

Ekoloji 1

Felsefe 4

İktisat 10

İletişim 1

İşletme 5

Psikoloji 1

Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi 8

Sosyoloji 1

Tarih 3

Türk Dili ve Edebiyatı 2

Uluslararası İlişkiler 1

Uyarlama dersler 1

Temel Bilimler

Biyoloji 2

Fizik 7

Kimya 4

Matematik 16

Yer Bilimleri 6

Toplam 81

(Kaynak: TÜBA, 2013c: http://www.acikders.org.tr)

Ders malzemeleri şunlardan oluşur. Ders izlencesi (dersin katalog bilgisi -

dersin kısa tanımı-, amaç, öğrenme çıktıları); haftalık ders konuları, temel ders kitabı

ve diğer kaynaklar; okuma parçaları, ödev, proje, (tercihen çözümlü) sınavlar ve

alıştırmalar; haftalık ders notları ve/veya video; tercihen ses, canlandırma

(animasyon), benzetim (simülasyon) içeren malzemeler (TÜBA, 2013a:

http://www.acikders.org.tr).

160

TÜBA UADMK’nin kuruluşunda MlT’in Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin

önemli bir etkisinin bulunduğu görülür. UADMK kendi web sitesinde bu durumu

şöyle ifadelendirir; “Türkiye Bilimler Akademisi, Massachusetts Institute of

Technology'de (MlT) 2000 yılından beri yürütülmekte olan Açık Ders Malzemeleri

Projesi'nin Türkiye'de de uygulanması için harekete geçti” (TÜBA, 2013c:

http://www.acikders.org.tr).

Açık erişim ile uzaktan eğitim arasındaki gerilimli noktaların neler olduğunu

ortaya koymak, dünyada ve Türkiye’de uygulanan biçimleri arasındaki benzerlik ve

farklılıkları betimlemek amacıyla bu çalışmada alanında uzman kişilerle

derinlemesine yüzyüze görüşmeler yapılmıştır. Derinlemesine görüşme yapılan

kişiler ve kurumları şunlardır:

a. Bilkent Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Metin Gürses,

b. Orta Doğu Teknik Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Kürşat Çağıltay,

c. Hacettepe Üniversitesi Öğretim Görevlisi Orçun Madran,

d. TÜBİTAK’ın açık ders malzemesi projesiyle ilgili adını vermek

istemeyen yetkili kişisi,

e. Bilkent Üniversitesi Öğretim Üyesi Doç. Dr. Mustafa Akgül,

f. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Öğr. Gör. Dr. Necdet Yücel,

g. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Kütüphane Daire Başkan Vekili

İsmail İşleyen,

h. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Uzaktan Eğitim Araştırma ve

Uygulama Merkezi Müdürü Yrd. Doç. Dr. Mahmut Sinecen,

i. İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kütüphane Daire Başkanı Gültekin

Gürdal.

Bilkent Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Metin Gürses, Orta Doğu

Teknik Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Kürşat Çağıltay, Hacettepe Üniversitesi

Öğretim Görevlisi Orçun Madran’ın görüşmeler için seçilmesinin temel nedeni

TÜBA UADMK Çalışma Grubu Üyeleri olmalarıdır. TÜBA UADMK Çalışma

Grubu Üyeleri toplamda 13 kişiden oluşmakta olup bu kişilerle elektronik posta

161

üzerinden temas kurulmuş ve tez çalışmasının içeriği hakkında bilgi verilmiştir.

Görüşme yapmayı kabul eden 3 kişi ile de iletişime geçilerek bulundukları kurumda

derinlemesine görüşmeler yapılmıştır.

TÜBİTAK’ın açık ders malzemeleri projesiyle ilgili adını vermek istemeyen

yetkili kişisinin görüşme için seçilmesinin temel nedeni ise TÜBA’nın Açık Ders

Malzemeleri Projesi’nin Başbakanlığa bağlı Bilim Teknoloji Yüksek Kurulu’nun

(BTYK) 7 Ağustos 2012 tarihinde aldığı kararlar ile TÜBİTAK’ın sorumluluğuna

verilmiş olmasıdır. TÜBİTAK’ta projeyle ilgili yetkili kişi ile elektronik posta

üzerinden temas kurulmuş ve tez çalışmasının içeriği hakkında bilgi verilmiştir. İlgili

kişinin görüşmeyi kabul etmesi ile de ilgili kurumda derinlemesine görüşme

yapılmıştır.

Bilkent Üniversitesi Öğretim Üyesi Doç. Dr. Mustafa Akgül ve Çanakkale

Onsekiz Mart Üniversitesi Öğr. Gör. Dr. Necdet Yücel’in görüşmeler için

seçilmesinin temel nedeni ise bilişim alanında düzenlenen iki önemli etkinliğin -

Türkiye’de İnternet ve Akademik Bilişim Konferansları- Yürütme Kurulu Üyesi

olmaları ve açık erişime yönelik alanda önemli çalışmalarının bulunmasıdır.

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Kütüphane Daire Başkanı İsmail

İşleyen ve İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kütüphane Daire Başkanı Gültekin

Gürdal’ın görüşmeler için seçilmesinin temel nedeni ise ticari dergi ve açık dergi

girişimlerinin kurumlar tarafından nasıl değerlendirildiğini ortaya koymak ve bu

girişimlerin taşıdığı özellikleri ayrıntısıyla serimlemektir. Ayrıca bu iki kütüphane

daire başkanı da açık erişim alanında çalışmalarda bulunmaktadır.

162

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Uzaktan Eğitim Araştırma ve

Uygulama Merkezi Müdürü Yrd. Doç. Dr. Mahmut Sinecen’in görüşme için

seçilmesinin temel nedeni ise e-öğrenim modellerinin kurumlarda ne şekilde ele

alındığını ortaya koymak ve uzaktan eğitim hareketi ile açık erişim hareketinin

gelişim dinamikleri, felsefeleri arasındaki ilişkiselliği serimlemektir.

ABD’de MIT öncülüğünde başlatılan Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin

bilgi paylaşımı ve dünya çapında öğrenci çekme temelli geliştiği söylenebilir.

ABD’deki üniversitelerin yeni iletişim teknolojilerinin sağladığı olanaklardan da

yararlanarak derslerinin kalitesini tüm dünyaya gösterme çabası içine girmesi

projenin ortaya çıkmasının temel nedenlerinden biridir. Bu anlamda da MIT’in

internetle birlikte gelişen bilgi paylaşımındaki hızın ve bilginin paylaşılarak

artmasının önemini kavrayarak hareket ettiği söylenebilir. MIT’in “derslerimizi

herkese açalım, Ortadoğu’daki, Asya’daki, Afrika’daki öğretim üyeleri ve üniversite

öğrencileri de buna ulaşsın” isteği içinde hareket ederek projeyi geliştirdiğinden

bahsetmek de mümkün gözükmektedir. Bu anlamda MIT öncülüğünde geliştirilen

Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin ortaya çıkışındaki temel amacın hem bilgi

paylaşımını sağlamak hem de kendi üniversitenin kaynaklarını tüm dünyaya açıp

kendi kalitesini sergileyerek bir anlamda dünya çapında öğrenci çekmek isteği

olduğu söylenebilir (M. Gürses, yüz yüze görüşme, 14 Mayıs 2013).

Bireysel olarak bazı öğretim üyeleri ders malzemelerini uzun zamandan beri

internet üzerinde yayınlamasına rağmen, MIT Açık Ders Malzemeleri Projesi ile

ders malzemelerini organize hale getirmiş ve herkesin kullanımına sunmuştur (K.

Çağıltay, 15 Mayıs 2013; O. Madran, 28 Haziran 2013)

163

Çağıltay, ODTÜ olarak MIT ile beraber çalıştıklarını ve bu süre zarfında

MIT’in Açık Ders Malzemeleri Projesi direktörü ile de iletişim halinde olduklarını

belirtir. 90’ların sonunda yaşanan Dotcom patlamasından üniversitelerin etkilenmesi

ve çevrimiçi üniversite olma isteklerinin yaygınlaşmasının MIT tarafından

değerlendirilmesi sonucunda projenin başladığını bildirir. MIT’in mevcut durumu

değerlendirip daha farklı şeyler yapma arzusu içinde hareket ederek projeyi

başlattığını ifade eder (K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013).

Çevrimiçi üniversite olma isteğinin 90’lı yılların sonunda oldukça

yaygınlaştığını hatta ODTÜ’de de “virtual METU” diye bir hareketin ortaya çıktığını

ifade eden Çağıltay, MIT’in “bir hareket var, herkes tutturmuş gidiyor, biz MIT

olarak farklı birşeyler yapalım” isteği içinde hareket ettiğini söyler. O dönemde

üniversitelerin, çevrimiçi üniversite olup binlerce öğrenci çekme ve bu öğrencilerden

gelir elde etme isteği şeklinde hareket ettiğini, MIT’in bundan farklı bir şey yapmak

üzere yola çıktığını ve Açık Ders Malzemeleri Projesi’ni oluşturduğunu kaydeder.

Çağıltay, bu durumun müthiş bir halkla ilişkiler çalışması olarak da

algılanabileceğini söyler. MIT’in kitle iletişim araçlarına reklam vermesi halinde bile

kendi kurumsal tanıtımını bu şekilde etkili yapamayacağını kaydeder. Özel bir

üniversite olarak MIT’in ders malzemelerini herkese ücretsiz olarak açmasını ciddi

bir girişim olarak değerlendirir ve bir üniversitenin yapması gereken şeyin farklı

düşünebilmek, etki yaratabilmek olduğunu, MIT’in öncü olmasının altında yatan

şeyin de bunlar olduğunu belirtir (K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013).

Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin ticarileşmeyle olan ilişkisine bakıldığında

ise bu projenin dünya çapında ortaya çıkış nedenlerinin bilginin ticarileşmesine bir

164

tepki olarak ele alınamayabileceği söylenebilir. Projenin gelişiminde önemli bir yeri

bulunan ve özel bir üniversite olan MIT’in bilginin ticarileşmesine yönelik bir kaygı

taşımadığı ifade edilir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013; K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013).

Projenin dünyadaki örnekleri incelendiğinde ise ders malzemelerini

ticarileştirmeye dönük girişimlerin başarısız olduğu görülürken, Gürses bu konuyu

arz ve talep meselesi ekseninden ele alır. Geçmişteki ticari açık ders malzemeleri

deneyimlerinin başarısız olmasını mezun öğrencilerin iş yaşamındaki başarısıyla

bağdaştırır ve işverenin pragmatist bakış açısına uygun yeterlilikte öğrencilerin

yetişmesi durumunda ticari açık ders malzemeleri girişimlerinin başarılı olabileceğini

söyler (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Bununla birlikte son dönemlerde açık ders malzemelerinden türeyen

MOOC’larda ticarileşme nüvelerini görmenin mümkün olduğu da belirtilir. Çağıltay,

eğitimin ticarileşmesine bir alternatif olarak açık erişimin değerlendirilmemesi

gerektiğini ama demokratikleşmesi açısından ele alınabileceğini kaydeder (K.

Çağıltay, 15 Mayıs 2013).

Açık ders malzemesi girişiminin ABD’de ve Türkiye’de farklı saikler

üzerinden şekillendiğini ifade eden yaklaşımlar da bulunmaktadır. ABD’de eğitim

materyalleri ücretlerinin fazla olmasının açık ders malzemesi hareketinin ortaya

çıkaran nedenlerden biri olabileceği ifade edilir. Türkiye’de ise eğitimin devlet

tarafından karşılanmasından kaynaklı açık ders malzemeleri hareketinin

ticarileşmeye yönelik bir tepki olarak değerlendirilemeyeceği belirtilir (TÜBİTAK

Yetkilisi, yüz yüze görüşme, 16 Mayıs 2013).

165

MIT’in bütün öğrenci kontenjanı 5 bin iken, bir kursu internette 5 bin kişinin

alıp öğrenebilmesi üniversiteler için oldukça önemli bir durum yaratmaktadır.

Bilginin çok hızlı yenilendiği günümüzde açık ders malzemeleri kişinin kendisini

sürekli yenilemesi ve güncellemesi anlamında da önemlidir (N. Yücel, yüz yüze

görüşme, 15 Ağustos 2013).

MIT’in açık ders portalının çok izlenmesinin temel sebepleri arasında

öğrencilerin dünya çapında tanınmış akademisyenlerden ders alabilmesinin yattığı da

belirtilmelidir (G. Gürdal, yüz yüze görüşme, 21 Ekim 2013).

Projenin dünyada ortaya çıkış nedenlerini değerlendirirken bunun yeni

iletişim teknolojilerinin sağladığı olanaklar doğrultusunda insanların paylaşım

arzusundan kaynaklandığını ifade etmek de mümkün gözükmektedir. (M. Akgül, 04

Eylül 2013).

Birçok üniversitede akademisyenlerin kendilerine ait ders içeriklerini açık

erişimli olarak başka yerlerdeki akademisyenlerin görmesi ve incelemesi için

açmasının kendi ders materyallerinin başka akademisyenlerce nasıl kullanıldığını ve

etkilerini inceleme amacı taşıdığı da belirtilmelidir. Sinecen, açık erişimli projelerin

ortaya çıkmasındaki asıl amacın akademisyenlerin bir anlamda birbirleri ile iletişime

geçerek kendi güçlü ve zayıf yanlarını görmek istemeleri olduğunu ifade eder.

MIT’in projeyi gerçekleştirmekteki temel amacının ise kendi kurumsal tanıtımını

yapmak olduğunu söyler (M. Sinecen, yüz yüze görüşme, 27 Eylül 2013).

Açık Ders Malzemeleri Projesi Türkiye öznelinde değerlendirildiğinde ise,

TÜBA örneğinde gerçekleşen projenin ortaya çıkışının temelde yükseköğretimdeki

166

sorunlardan kaynaklı olduğu söylenebilir. Yükseköğretim kurumlarında yeterli

öğretim üyesinin olmaması ve üniversite eğitimindeki kalite sorunu, projenin ortaya

çıkışındaki ana etmenlerdir. Türkiye’deki yükseköğretimin önemli sorunları

bulunduğu gerçeğinden yola çıkarak, gelişmiş denilen üniversitelerde bile görülen

sorunların özellikle yeni kurulan üniversitelerde daha yaygın olduğu da belirtilebilir.

Yeni açılan üniversitelerin öğrenci sayısının fazla, öğretim üyesi sayısının da

oldukça az olması, öğretim üyelerinin çok fazla derse girmeleri, bundan kaynaklı da

bilimsel araştırmalara, kendilerini yeni bilgiler ışığında güncellemelerine vakitlerinin

olmaması projenin Türkiye’de ortaya çıkış amaçlarındandır. Gürses, bu nedenlerden

ötürü açık erişimli projelerin, Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin Türkiye’deki

yükseköğretime çok büyük katkıları olacağını belirtir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Türkiye yükseköğretiminde yaşanan bir diğer sorun ise son yıllarda altyapısı

tamamlanmadan birçok üniversitenin açılmış olmasıdır. Çağıltay, buralardaki

öğrencilerin mağdur, orada bulunan öğretim üyelerinin de zor durumda olduğunu, bu

anlamda hem öğretim üyelerini hem de öğrencileri desteklemek amacıyla TÜBA’nın

projesinin ortaya çıktığını söyler. Yeni kurulan üniversitelerde kendisini geliştirmek

isteyen kişilere Türkçe ders kaynakları sunarak bu dersi dünyadaki ya da

Türkiye’deki en iyi akademisyenlerden alma fırsatı sunulduğunu, bunun da kendisini

geliştirmek isteyenler için önemli bir imkân olarak değerlendirilmesi gerektiği

belirtilir. TÜBA’nın projesiyle hem Türkiye içinden özgün derslerin, hem de

yurtdışındaki üniversitelerin kaliteli olan derslerinin seçilip insanlara ulaştırılma

amacı güdüldüğünü, bu şekilde ücretsiz, kısıtsız bir şekilde herkese ulaşılmaya

çalışıldığını vurgular (K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013). Madran da TÜBA’da başlayan

167

Açık Ders Malzemeleri Projesi’yle farkındalık yaratarak ders malzemelerini

yaygınlaştırmaya çalıştıklarını belirtir (O. Madran, 28 Haziran 2013).

Bu anlamda TÜBA’nın gerçekleştirdiği projenin yükseköğretimdeki sorunları

bir ölçüde de olsa aşma ve kısmi de olsa fırsat eşitliğini sağlama anlamında önemli

bir çaba olarak görülebileceği belirtilmelidir. Gürdal, açık erişim ile kaliteli

akademisyenlerin dersinin herkese açık hale geleceğini bunun da eğitime destek

amacı taşıdığını belirtir (G. Gürdal, 21 Ekim 2013). Açık erişimin fırsat eşitsizliğini

tamamen ortadan kaldırmayacağı bilinmekle birlikte öğretmen, akademisyen ve

öğrencilere eğitimdeki eşitsizliği aşmada önemli olanaklar sunduğu söylenebilir.

Yücel, MIT’in bütün ders içeriklerini, videolarıyla sınavlarıyla, ders notları ile

birlikte internete koyduğunu ve MIT’e gitmeden orada verilen dersleri görmenin

mümkün olduğunu, bunun da fırsat eşitliği açısından önemlilik taşıdığını belirtir. Bu

durumun fırsat eşitsizliğini tamamen ortadan kaldırmayacağını da ifade eden Yücel,

ders notlarına ulaşan birinin geçmişinde o ders notlarını anlayacak kadar eğitim almış

olmasının son derece önemli olduğunu söyler (N. Yücel, 15 Ağustos 2013).

Açık erişimin sadece öğrenciler için değil akademisyenler içinde önemli

imkanlar sunduğunu belirten Yücel, dünyada herhangi bir konuda bir ders

anlatıldığında öğrencinin neyi bilmesi gerektiğine açık erişim sayesinde

bakılabildiğini ifade eder.61

Alanında uzmanlaşmış kişilere dünyanın her tarafında

61

MIT’in açık ders portalında hem müfredatın hem akademisyenin görülebildiği hatta o teknolojiyi

yazan kişinin vidyosunun bulunabildiği, bu anlamda da öğrencilere dünyadaki uluslararası standartta

bilgi verilebildiği ifade edilir. Açık erişimin, laboratuvar istemeyen bir dersi anlatmada

akademisyenler ve öğrencilere çok ciddi imkânlar sunduğu da belirtilir (N. Yücel, 15 Ağustos 2013).

168

erişmenin oldukça sınırlı olduğu ve açık erişimin bu fırsat eşitsizliğini gidermede

önemli olanaklar sunduğu belirtilir (N. Yücel, 15 Ağustos 2013).62

TÜBA’nın Açık Ders Malzemeleri Yönetmeliği’nde “ders malzemelerinin

hazırlanması ve başvuru” kısmında özgün ve uyarlama eser hazırlama başvuru

koşulları ve tarihlerinin, UADMK Çalışma Grubu tarafından her yıl belirlendiği ve

duyurulduğu ifade edilir. Bu duyurunun, ayrıca TÜBA ve www.acikders.org.tr

sayfalarında ilan edildiği bilgisi de verilir.

Gürses, TÜBA’da görev yaptığı dönem boyunca Açık Ders Malzemeleri

Projesi’nin nasıl başladığı, kurumsal gelişim sürecinde nelerin yaşandığı konusunda

bilgiler verirken, projenin başlangıç tarihinin 2006-2007 yılları olduğunu, projenin

bilfiil başlangıcının ise 2010 yılı olduğunu söyler. Büyük bir konsorsiyum kurarak,

bütün üniversiteleri davet ettiklerini, yılda iki defa genel kurul yapıldığını, genel

kurul başkanı ve yönetim kurulu üyelerini seçtiklerini ifade ederek 2007 yılından

2011 yılına kadar komisyonun verimli çalışmadığını ve ders üretmekte başarısız

olduğunu, bundan kaynaklı da TÜBA genel kurulunun toplanarak yönetim kurulunun

değiştirilmesi yönünde karar verildiğini söyler. Yeni yönetim kurulunun aktif bir

çalışma grubu oluşturduğunu, haftada en az bir kere toplanma kararı aldığını,

yönetim kurulunun yarısına yakınının TÜBA üyesi olduğunu ve kendisinin de

projenin yürütücüsü olarak seçildiğini belirtir. Yeni yönetim kurulunun seçilmesi ile

o zamanki adıyla DPT’ye başvuruda bulunduklarını, DPT’den projeyi aldıktan sonra

ise ilk yıl “evrensel olarak üniversite kavramı ortaya ilk çıktığı andan itibaren bir

62

“Dünyanın bir tarafında bir konuda çok uzmanlaşmış insanlar bazı dersleri veriyorlar ve bu derslere

erişebilecek insan sayısı fiziken son derece sınırlı. Açık ders malzemeleri bu fırsat eşitsizliğinin önüne

geçmede önemli motivasyonlardan biri” (N. Yücel, 15 Ağustos 2013).

169

üniversitede verilen temel dersler nelerdir?” sorusuna yönelik bir araştırmaya

gittiklerini, “bir üniversitede en temel derslerin neler olduğu” konusunda TÜBA

üyeleriyle görüş alışverişi içinde bulunduklarını ifade eder. Sonrasında ise ilk yıl

Temel Bilimler üzerinde durulduğunu ve DPT’den alınan kaynakla derslerin portalde

yayınlamaya başladığını söyler (M. Gürses, 14 Mayıs 2013; K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013).

TÜBA yetkilileri projenin başlangıç evresinde bir çağrıya çıkmış ve belirli

dersleri çevirtecekleri duyurusunda bulunarak çeviri yapmak isteyen öğretim

üyelerinin o dersi kendi kurumlarında vermiş olması şartıyla başvurularını kabul

edeceklerini ifade etmiştir. Çeviri derslere ilişkin yapılan başvurularda ise kişinin

İngilizcesi’nin çok iyi olmasının belirli bir konuyu çevirmek için yeterli

olamayacağının düşünüldüğü, bu anlamda da ilgili dersi iyi bilen ve İngilizcesi o

dersi çevirebilecek durumda olan kişilere öncelik verildiği kaydedilir. Temel

Bilimler için uygulanan bu yöntem Sosyal Bilimler için de geçerlidir. Gürses, Sosyal

Bilimcilerin ifadesiyle “matematikte bir kavram yerleşiktir, farklı kişiler çevirse bile

aşağı yukarı aynısını çevirir, ama Sosyal Bilimlerde bu değişir” sözleriyle Sosyal

Bilimler kavramlarının çevirilerinde sıkıntılar yaşandığını, bu anlamda da Sosyal

Bilimler derslerini çevirecek kişileri seçmede daha titiz davrandıklarını, daha

tecrübeli, daha çok yayın yapmış, konusunda daha çok ders vermiş akademisyenleri

araştırdıklarını belirtir. Hem Temel Bilimlerde hem de Sosyal Bilimlerde 10’ar

kişilik kurullar oluşturulduğunu belirten Gürses, özellikle Sosyal Bilimler alanındaki

dersleri seçmede zorluklar yaşadıklarını ifade eder (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

170

Bir konu için bazen birden fazla başvuru olduğu durumlarda son tercih

GEBİP kapsamında ödüllendirilen gençlere bırakılmıştır. Gürses, yaşadıkları bir

olaya ilişkin verdiği örnekte bir konuyla ilgili iki akademisyenin başvuru yaptığını ve

her ikisinin de dersini kaliteli bulduklarını, bundan dolayı da her ikisinin dersine

portalda yer verdiklerini belirtir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Çağıltay da kendilerine ulaşan derslerde temel olarak dersin kalitesine önem

verdiklerini, ders seçiminde TÜBA üyelerine hangi derslerin daha gerekli olduğunu

düşündüklerini sorduklarını ve onlardan gelen talepler doğrultusunda Temel Bilimler

ve Sosyal Bilimler derslerinin saptandığını ifade eder. Projenin devamlılığının

sürmesi halinde ise Mühendislik Bilimleri, Yaşam Bilimleri, Tıp alanlarındaki

derslere ilişkin de çalışmalar yapmayı planladıklarını belirtir (K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013).

Açık Ders Malzemeleri Projesi yönetmeliğinin ders malzemelerinin

incelenmesi kısmında ise derslerin komisyonlar tarafından incelenerek

raporlaştırıldığı ve TÜBA Başkanının onayına sunulduğu ifade edilir (TÜBA, 2013a:

http://www.acikders.org.tr). Yönetmelikte, önerilen açık ders kaynaklarının

değerlendirilmesinde dikkat edilmesi gereken kimi hususların bulunduğundan

bahsedilir. Bunlar, ders izlencesinde bulunması zorunlu olan hususlar; ders takvimi

hazırlanış biçiminde dikkat edilmesi gereken noktalar; ölçme ve değerlendirme ile

ilgili kaynakların bulunması zorunluluğu; yazım dilinin doğru kullanılması ve

referansların verilmesidir.63

63

“1. Ayrıntılı ders izlencesinde aşağıdakilerin bulunması zorunludur.

a) Ders tanıtım bilgileri (ulusal yeterlilikler çerçevesi dikkate alınarak hazırlanmış);

171

Ders seçim komisyonu TÜBA’nın Üstün Başarılı Genç Bilim İnsanlarını

Ödüllendirme Programı (GEBİP) kapsamında ödül verdiği gençlerden ve TÜBA

üyelerinden oluşur. Oluşan bu komisyon Türkçe kaynak sıkıntısı olan ve daha geniş

ölçekli öğrenci kitlesine hitap eden derslere öncelik vererek kendilerine ulaşan

dersleri incelemiştir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Komisyon dersleri değerlendirirken üç kriter tesbit etmiştir. Bunlar kaliteli

ders, kaliteli baskı ve Türkçe terimlerin seçimidir. Türkiye’de temel alanlara ilişkin

yerleşmiş bir terminoloji bulunmadığından akademisyenlerin yabancı dilde ortaya

çıkmış bir kavramı Türkçeleştirmede birbirlerinden farklılaştığını ve bu nedenle de

hem standardı yakalamak hem de kalite açısından bu üç kriterin belirlenmesinin

önemli olduğu ifade edilir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Desteklenmesi planlanan dersler TÜBA başkanının onayına sunulmadan önce

çeşitli evrelerden geçer. TÜBA üyeleri kendilerine ulaşan dersleri ilk olarak

UADMK Çalışma Grubu ve onun belirlediği alt komisyonlara ön incelemesi için

verir, daha sonra ön incelemede uygun görülen dersler konunun uzmanlarına

yollanarak bilimsel incelemesi yaptırılır ve uzman raporlarının ilgili komisyonlarda

değerlendirilmesinin yanısıra UADMK Çalışma Grubu tarafından hazırlanan sonuç

b) Haftalara göre işlenecek konuların ayrılması (takvim);

c) Ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağı bilgisi;

d) İletişim bilgileri;

e) Diğer bilgiler (kaynakça, bağlantılar gibi).

2. Ders takvimine uygun olarak hazırlanan ders notu dosyalarının (ppt, pdf, doc, html gibi biçimlerde)

bulunması zorunludur. Dersin özelliğine göre bu notların görsel araçlarla (video, animasyon, resim

vb.) desteklenmesi ve etkileşimli kaynakların yer alması beklenir.

3. Ölçme ve değerlendirme ile ilgili kaynakların bulunması zorunludur (örnek sınav soru ve yanıtları,

alıştırma soruları, cevap anahtarı, ödev vb.).

4. Söz konusu ödüle başvurularda ders materyallerinin Edu Commons platformunda yüklenmesi tercih

edilir. Edu Commons platformu için TÜBA web sayfasından yararlanılabilir.

5. Türkçe ve İngilizce’nin doğru ve anlaşılır olması gerekir.

6. Yazara ait olmayan kaynakların kullanılması durumunda referansların verilmesi zorunludur”

(TÜBA, 2013b: http://www.tuba.gov.tr).

172

raporu sonrasında dersler TÜBA Başkanının onayına sunulur. Uyarlama açık dersler

ile UADMK Çalışma Grubu’nun önerisiyle TÜBA Konseyi’nin çevrilmesine karar

verdiği dersler de benzer yöntemlerle değerlendirilir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Belirtilen süreçler sonunda TÜBA tarafından kabul edilen dersler TÜBA

ve/veya ulusal bir platform üzerinden elektronik ortamda yayınlanır. Ders

malzemeleri kabul edilen akademisyenlere her yıl UADMK Çalışma Grubu

tarafından belirlenen ve Akademi Konseyi tarafından onaylanan ücretler üzerinden

ödeme yapılır (TÜBA, 2013a: http://www.acikders.org.tr).

TÜBA, öğretim üyelerini, Açık Ders Malzemeleri’ni geliştirme konusunda

teşvik etmiş ve bu amaçla da “TÜBA Açık Ders Kaynakları Ödül Programı”nı

başlatmıştır. Öğretim üyesinin ödül için başvuru yapabilmesi bazı şartlara bağlıdır.

Bu şartlar; ödüle başvurabilmek için öğretim üyesinin kendi üniversitesinin

UADMK’sine üye olması ve başvurulan dersin kendi üniversite web sayfası

üzerinden herkesin erişimine açık olacak şekilde yayınlanıyor olmasıdır (TÜBA,

2013c: http://www.acikders.org.tr).

Türkiye’de Ankara Üniversitesi, kurumunda görev yapan akademisyenlerin

açık ders malzemeleri üretmesini teşvik etmek amacıyla eğer öğretim üyesi açık ders

malzemesi hazırlamış ise doçentlik kadrosu yükseltmelerinde bunu puan olarak

destekler.

Tablo 17’de Türkiye’de açık ders malzemeleri konusunda faaliyetlerde

bulunan üniversiteler ve 10 Mart 2014 itibariyle bu üniversitelerdeki açık ders

sayıları sunulmaktadır.

173

Tablo 17. Türkiye Üniversitelerindeki Açık Ders Malzemelerine Yönelik

Yapılar

Üniversite Erişim Adresi Açık Ders Sayısı

Ankara http://acikders.ankara.edu.tr/ 45

Atılım http://acikders.atilim.edu.tr/ 10

Başkent http://acikders.baskent.edu.tr/ 7

Hacettepe http://acikders.hacettepe.edu.tr/ 8

ODTÜ http://ocw.metu.edu.tr/ 127

Sabancı http://ocw.sabanciuniv.edu/ 1

Trakya http://tuadm.trakya.edu.tr/ 1

(Kaynak: Ankara Üniversitesi, 2014: http://acikders.ankara.edu.tr/; Atılım Üniversitesi,

2014: http://acikders.atilim.edu.tr/; BaşkentÜniversitesi, 2014:

http://acikders.baskent.edu.tr/; Hacettepe Üniversitesi, 2014:

http://acikders.hacettepe.edu.tr/; ODTÜ, 2014: http://ocw.metu.edu.tr/;

Sabancı Üniversitesi, 2014: http://ocw.sabanciuniv.edu/; Trakya Üniversitesi, 2014:

http://tuadm.trakya.edu.tr/)

Üniversite web adresleri incelendiğinde en fazla açık dersin Orta Doğu

Teknik Üniversitesi’nde (ODTÜ) bulunduğu görülür. Ankara Üniversitesi ikinci

sırada ODTÜ’yü takip etmektedir. Bu sırayı Atılım, Hacettepe, Başkent ile Trakya

ve Sabancı üniversiteleri takip eder.

Türkiye’de Tablo 17’de belirtilen kurumlar dışında başka yükseköğretim

kurumlarının da açık ders malzemesi isimli yapılar oluşturduğu görülürken, bu

yapıların genelde kendi kurumlarındaki kullanıcılara erişim olanağı tanıması ya da

şifre ile erişim olanağı sunması açık erişim felsefesine uygun bir davranış değildir

(Al ve Madran, 2013: 5).

174

ODTÜ üniversite olarak akademisyenlere açık ders malzemesi

hazırlamalarından kaynaklı herhangi bir ücret ya da puan vermemesine rağmen açık

ders malzemelerinin en fazla olduğu üniversitedir. ODTÜ duyurular yaparak

akademik personeli bilgilendirmekte ve yıl içinde her dönem açık ders malzemelerini

tanıtıcı bir seti öğretim üyelerine göndererek farkındalığı arttırmaya çalışmaktadır.

ODTÜ’de üniversitenin açık ders malzemelerinden sorumlu yetkili kişisi olan

Çağıltay, üniversitede paylaşmaya değer veren kişilerin katkılarıyla projelerine

devam ettiklerini, özellikle arkalarında bir şeyler bırakmak isteyen emekli öğretim

üyelerinden önemli destekler aldıklarını, yurt dışından yeni gelmiş öğretim

üyelerinin de projeye önemli katkılar sunduğunu belirtir (K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013).

Ekim 2006 yılında TÜBA öncülüğünde 24 üniversite ile birlikte kurulan

UADMK’ye 2013 yılına gelindiğinde katılan üniversite sayısının oldukça arttığı

görülür. Konsorsiyumun katılımcı üniversiteleri ve konuyla ilgili kişileri Ek3’te

gösterilmektedir (Yazıcı vd., 2008).64

Bilgisayar yazılımları üzerinde sunulan açık ders malzemeleri “Creative

Commons” lisansı kapsamında kullanıma açılmaktadır.65

Bundan dolayı da TÜBA

açık ders malzemeleri ticari olarak kullanılamamaktadır. Bu lisans şartıyla kullanıma

sunulan açık ders malzemeleri kopyalanabilmekte, üzerinde değişiklik yapılıp yenisi

üretilebilmektedir. Bununla birlikte ders malzemelerinin kullanımında üç şart yerine

getirilmelidir. Bu şartlar, eserin tüm kopyalarında eserin ilk sahibinin belirtilmesi;

64

TÜBA’nın web sayfasından ilgili bilgiye ulaşılmıştır. 65

“Free Software Foundation tarafından daha önce meydana getirilen GNU General Public License

(GNU GPL) metinlerini temel alan bu sözleşmelerin özelligi, yaratıcı kişilere, telif hakkından

tamamen feragat etmeksizin eserlerini paylaşıma açmalarına imkân tanımasıdır” (Creativecommons,

2012b: http://creativecommons.org).

175

eserin kopyasının ya da eserden üretilmiş yeni eserlerin ticari ortamda

kullanılmaması; eserin tüm kopyalarında ya da eserden üretilmiş yeni eserlerde de

aynı lisansın kullanılmaya devam edilmesidir.

TÜBA’nın UADMK yaklaşımında öğretim elemanlarını ders malzemelerini

herkese açma yönünde harekete geçirecek unsur olarak parasal destek verdiği

görülür.66

Akademisyenlerin ders malzemesi oluşturmaya gönüllü olmamasının teşvik

mekanizmasını gündeme getirdiği de söylenebilir. Akademisyenlerin derslerini

açmamasının en büyük nedeni ise emek verip ürettikleri bir ürünü başkasının emek

vermeden kullanması yönünde görüşlerinden kaynaklıdır (K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013). Dünyada gönüllük esasına dayalı olarak yürütülen açık erişim hareketlerinin

Türkiye’deki durumunun açık kaynak felsefesiyle uyuşmadığı kabul edilebilmekle

birlikte, akademisyenlerin derslerini açma konusundaki gönülsüzlüğünün teşvik

mekanizmasını ortaya çıkardığına ilişkin alanda yaygın bir kabul olduğundan

bahsetmek mümkündür.

Teşvik mekanizmasının açık erişim hareketinin gelişiminde insanlarda

farkındalık yaratma adına kabul edilebileceğine ilişkin yaklaşımlar bulunmaktadır.

Bu yaklaşımlar açık erişim felsefesiyle teşvik mekanizması arasında çelişkili bir

durum görülmediğini, teşvikten ziyade yapılacak çalışma sonrasında ortaya çıkacak

ürünün açık olmasının ve herkesin kullanımına sunulmasının önemli olduğunu

66 “Üniversitelerimizde, öğretim üyelerinin bireysel girişimi olarak ders malzemelerini kişisel web

ortamında veya üniversitenin bir açık erişim hizmeti içinde sunma çabalarının teşvik edilmesi, yabancı

dersleri çevirmenin yanı sıra üniversitelerimizin özgün Türkçe ders malzemelerini bir web ortamında

tüm Türkiye'nin yararlanmasına sunmalarının desteklenmesi ve bu amaçla ulusal eşgüdüm ve

farkındalığın sağlanması gerektiği dile getirildi” (TÜBA, 2013d: http://www.acikders.org.tr).

176

savunur (Yüzyüze Görüşmeler: M. Gürses, 14 Mayıs 2013; M. Akgül, 04 Eylül

2013; K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013; O. Madran, 28 Haziran 2013).

Bununla birlikte açık erişim hareketinde akademisyenlere teşvik verme amaçlı

maddi destek sağlamanın gerekli olmadığını savunan yaklaşımlarda bulunmaktadır.

Bu yaklaşımlara göre akademisyenler zaten kendi işini yaparak onun ücretini

almakta olup bunun dışında ders malzemelerinden ekstra ücret almasının açık erişim

felsefesi ile bağlantısı yoktur. Sinecen, akademisyenin tam tersine açık erişim

hareketine katılmaktan memnun olması gerektiğini, çünkü bir anlamıyla kendi

tanıtımının yapıldığını, bunun da maddi teşvikten daha önemli olma anlamı taşıdığını

kaydeder (M. Sinecen, 27 Eylül 2013)

Açık erişim felsefesinin özgür yazılım hareketinden beslendiği gerçeğinden

yola çıkıldığında, özgür yazılım hareketinin üretim ilişkileri pratiğindeki iş görme

motivasyonlarının maddi bir kazanç elde temeli üzerinden şekillenmediği görülür.

Bu iş görme pratiğinde maddi teşvik mekanizması yerine tanınır olma, belirli bir

grup içinde saygınlık elde etme, sevdiği bir işi tutkuyla yapma gibi farklı

motivasyonlar yer alır. Bu anlamıyla da açık erişimde teşvik mekanizmasının

gerekliliğini savunarak sadece son çıkan ürünün açıklığının önemine vurgu yapan

yaklaşımın, özgür yazılım ve ondan türeyen açık erişim felsefesinin “iş yapma pratiği

ve son ürünün açıklığı” olgusuyla bağdaşmadığı söylenebilir. Bu anlamıyla da bu

yaklaşımın açık erişim felsefesine uygun olmadığı belirtilmelidir.

Açık ders malzemeleri literatüründe üniversitelerin uzaktan eğitim

merkezlerinin kurulumu ve gelişiminde açık kaynakların önemli olacağı da ifade

177

edilir. Bu anlamda da UADMK’nın çalışmaları Türkiye’deki uzaktan eğitim

uygulamalarının altyapısını destekleme yönündedir (Arı vd., 2011: http://ab.org.tr).

Uzaktan eğitim planlı ve sistematik bir biçimde belirli bir müfredata uygun

olarak yapılmakta olup Açık Ders Malzemeleri Projesi belirli bir müfredata bağlı

olmayarak mevcut eğitim sistemini destekleyici materyallere ulaşım imkanı

sunmaktadır.

Açık erişime yönelik hazırlık yapan kurumların uzaktan eğitime geçişte

kolaylıklar yaşayacakları da söylenebilir (O. Madran, 28 Haziran 2013). Açık erişim

üniversiteler için bir kaynak havuzu oluşturacak ve üniversiteler de bu havuzdan

yararlanabilecektir. Açık erişimin üniversitelerdeki en büyük rolü tüm ders notlarının

tek bir havuzda toplanması olup herhangi bir üniversite uzaktan eğitim verdiği zaman

ders notunu doğrudan bu havuzdan çekebilecektir. Açık erişim bu anlamda

üniversitelere büyük avantajlar sağlamaktadır. Bu bilgi havuzu sanal üniversiteye

geçiş için de kolaylaştırıcı bir rol görevi üstlenir (M. Sinecen, 27 Eylül 2013;

TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

TÜBA, Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin Bilim Toplumu Projesi'nin çok

önemli ayaklarından biri olduğunu belirtir. Bu program ile öğrencilere nitelikli ders

malzemesi sunulmuş, ders hazırlayan her seviyeden öğretim üyesi çağdaş ders

örnekleri ile tanıştırılmış ve benzeri örnekler üretilerek bilgi toplumunun üniversite

kesiminin hizmetine sunulması amaçlanmıştır. Proje yoluyla ulaşılmak istenen

amaçlar ise tüm öğretim üyesi ve öğrencilere açık ders kaynakları sunmak, öğretim

elemanlarının kendi ders içeriklerini hazırlamalarına yardımcı olmak, öğrencilere

okudukları derslerle ilgi alternatif bilgi sunmak, yaşam boyu öğrenme sürecinde

178

formel eğitim sonrası bilgi talebini karşılamaktır (DPT, 2010:

http://www.bilgitoplumu.gov.tr).

Çağıltay ise Türkiye’deki kurumların Açık Ders Malzemeleri Projesi’ni

algılayış ve ele alış biçimlerine ilişkin verdiği bilgide ODTÜ’deki çalışmaların

MIT’ten önceye dayandığını ama yapısal bir organizasyon oluşamadığından

amaçlanan hedeflere ulaşılamadığını belirtir. ODTÜ Öğretim Teknolojileri Destek

Ofisi olarak geçmiş yıllarda benzer projeleri DPT’ye önerdiklerini ama destek

göremediklerini, sonraki süreçte TÜBA’dan Metin Gürses’in Açık Ders Malzemeleri

Projesi’nden haberdar olmasıyla projenin geliştiğini kaydeder (K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013).

2004 yılında bir devlet kurumu olan DPT’nin vermediği desteğin devletten yarı

özerk bir kuruluş olan TÜBA tarafından verilmesi, sivil-yarı sivil organizasyonların

teknolojik yenilikleri takip etme ve önemini anlama noktasında devlet aygıtından

daha hızlı hareket ettiğini göstermesi açısından anlamlıdır. DPT’nin 2004 yılında

böyle bir projeye destek sunmaması aslında yönetim kademesindeki algının

teknolojiye kurumsal destek olma konusunda dünyadaki pratiklere kıyasla ne

durumda olduğunu göstermesi açısından da önemlidir.

TÜBA’nın Açık Ders Malzemeleri Projesi, Başbakanlığa bağlı Bilim

Teknoloji Yüksek Kurulu’nun (BTYK) 7 Ağustos 2012 tarihinde aldığı kararlar ile

TÜBİTAK’ın sorumluluğuna verilmiştir (TÜBİTAK, 2013:

http://www.tubitak.gov.tr). “Lisans Düzeyinde Dijital Ders İçeriklerinin

Geliştirilmesinin Teşvik Edilmesi ve Erişime Sunulması” başlıklı, 2012/103 sayılı

kararın gerekçesinde; Türkçe kaynak eksikliğinin giderilmesi ve en çok okutulan

179

lisans dersleri için modern araçlarla zenginleştirilmiş kitap ve diğer ders

materyallerinin çevrimiçi olarak tüm öğrencilerin erişimine sunulmasının

Türkiye’nin lisans eğitimi kalitesinin artmasına katkı yapacak önemli konulardan biri

olduğu belirtilir. Gerekçe de akademisyenlerin akademik kitap yazmaya ya da

anlattıkları dersi daha geniş öğrenci kitlesiyle paylaşmaya teşvik edilmesinin

akademik ders materyallerinin çeşitliliğini ve niteliğini arttıracağı, bu anlamda da

lisans öğrencilerine fırsat eşitliği sağlayarak eğitimin kalitesini geliştireceği

vurgulanır. TÜBİTAK’ın TÜBA’nın başlattığı girişimin kapsamını daha da

geliştirerek nitelikli ders malzemelerinin sayısını arttıracağı, içeriğini

zenginleştireceği ve oluşturulacak platforma altyapı desteği sağlamak için ön

çalışmalar yürüteceği ifade edilir. Gerekçe metninde, yapılacak olan çalışmanın

sadece yükseköğretim seviyesindeki öğrencileri değil, aynı zamanda öğretim

elemanlarının da yararlanması hedefiyle oluşturulacağı belirtilir. Bu programlarla

hedeflenen bir başka husus ise, ilgili branş öğrencilerinin yanı sıra, başka alanlarda

da kendini geliştirmek ve bilimsel altyapı oluşturmak isteyen öğrencilerin ve

mezunların yararlanabileceği bir platform oluşturulmasıdır. Özellikle eğitim dilinin

Türkçe olduğu üniversitelerdeki nitelikli ders kitabı açığının giderilmesi ve dünyanın

önde gelen saygın üniversitelerinde kullanılan ders kitaplarıyla eşdeğer seviyede

Türkçe akademik ders kitaplarının yetkin uzmanlar tarafından yazılmasının bu

hedefler arasında yer aldığı belirtilir. Gerekçenin sonunda lisans67

düzeyinde vidyo,

animasyon, etkileşimli uygulamalar ve web tabanlı öğretim araçları ile

zenginleştirilmiş ders içerikleri ve eğitim materyallerinin geliştirilmesine ve erişime

sunulmasına yönelik Ar-Ge ve yenilik faaliyetlerinin TÜBİTAK tarafından

67

Ön lisans dahil.

180

desteklenmesine karar verildiği ifade edilir (TÜBİTAK, 2013:

http://www.tubitak.gov.tr).

BTYK kararları ile Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin TÜBA’dan

TÜBİTAK’a verilmesi ve TÜBA’daki Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin

gelişiminde hiçbir ilerleme olmayarak bir anlamda durması; kurumsal yapıdaki ve

politika alanındaki karar alıcılarla ilişkilidir. Gürses, TÜBA’nın Açık Ders

Malzemeleri Projesi’nin bir DPT projesi olduğunu, iki yıllık proje süresinin bittiğini,

projenin devamı için DPT’ye tekrar başvuru yapıldığını ama TÜBA’nın akademi

olma vasıflarının politik kararlar doğrultusunda hükümetçe değiştirildiğini, bu

nedenle de TÜBA’dan ayrıldıklarını ve projenin akıbetinin ne olduğunun

bilinmediğini ifade eder. Gürses, sonraki süreçte projenin TÜBİTAK’ın

yürütücülüğüne geçtiğini belirtir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

Açık Ders Malzemeleri Projesi’nde kurumsal destek oldukça önemli olup

TÜBİTAK’a devredilen projenin TÜBA’daki projeden daha farklı bir niteliği olduğu

ve onun benzerinin hala TÜBİTAK tarafından başlatılmadığı da belirtilmelidir (M.

Gürses, 14 Mayıs 2013).

TÜBİTAK’ın Açık Ders Malzemeleri Projesi ile ilgili yetkili kişisi ise

BTYK’nın 24. toplantısında alınan karar ile lisans düzeyinde dijital ders içeriklerinin

geliştirilmesi, teşvik edilmesi ve erişime sunulmasının planlandığını ve TÜBA’nın

daha önce yapmış olduğu Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin TÜBİTAK tarafından

geliştirilmesi amacıyla BTYK’nın böyle bir düzenlemeye gittiğini ifade eder. 2012

yılında alınan BTYK kararı öncesinde üniversitelerde yer alan uzaktan eğitim

merkezlerinin kendi ders materyallerini oluşturduğunu ve TÜBA’da da açık ders

181

malzemeleri çalışmasının olduğunu belirterek BTYK’nın almış olduğu kararın bu

çalışmaların devam ve teşvik ettirilmesi üzerine oluşturulduğunu söyler.

TÜBİTAK’ın TÜBA’nın başlattığı girişimin kapsamını genişleteceğini, BTYK

tarafından kendilerine devredilen Açık Ders Malzemeleri Projesi’ne TÜBA’dan daha

farklı yaklaştıklarını ve akademisyenleri kitap yazmaya teşvik etme, kaliteli

akademik kaynaklar ortaya çıkmasını sağlama ve bunu herkesle paylaşma gibi

amaçlar güttüklerini belirtir (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

BTYK kararından sonra TÜBİTAK 5002 kodlu Akademik E-Ders çağrısına

çıkmıştır. Akademik E-Ders çağrısının proje sözleşmesi 18 aydır.

TÜBİTAK Akademik E-Ders çağrısının amaçları ise şunlardır:

Üniversitelerde okutulan lisans dersleri için Türkçe ders kaynağı oluşturmak;

lisans öğrencilerine fırsat eşitliği sağlayarak kolayca ulaşabilecekleri

kaynaklar üretmek; akademisyenleri, anlattıkları dersleri daha geniş kitlelerle

paylaşmaya teşvik etmek; lisans derslerinin daha zengin içerikle (özgün

çizim, animasyon, simülasyon, etkileşimli uygulama vb.) anlatılmasını

sağlamaktır.

Akademik E-Ders’in çağrı alanları ise Doğa Bilimleri (matematik, fizik, kimya,

biyoloji, moleküler biyoloji ve genetik, jeoloji, astronomi, uzay bilimleri, istatistik),

Mühendislik ve Teknoloji Alanları (elektrik-elektronik, bilgisayar, makine, inşaat,

endüstri, tekstil, orman, metalürji ve malzeme, maden, gıda, biyomühendislik, enerji

sistemleri, çevre, kimya, harita, mimarlık), Sosyal Bilimler (psikoloji, rehberlik ve

psikolojik danışmanlık, ekonomi, siyaset bilimi ve uluslararası ilişkiler, kamu

yönetimi, işletme, çalışma ekonomisi, eğitim bilimleri, coğrafya, sosyoloji), Beşeri

Bilimler’den (tarih, arkeoloji, felsefe) oluşur.

182

Akademik E-Ders Projesi için verilecek destek miktarı eserin içeriğini

zenginleştirmek için kullanılacak öğeler (görsel, animasyon, simülasyon, etkileşimli

uygulama vb.) ve %5 olan kurum hissesi dahil en fazla 120 bin TL’dir. Eser

sahibi/sahiplerine ödenecek telif ücreti ise bunun dışında tutulmuştur. Eser için

ödenecek toplam telif bedeli 15 bin TL ile sınırlıdır. E-ders vidyolarında yer alacak

eser sahibi sayısı birden fazla olabilir.

Akademik E-Ders Projesi kapsamında hazırlanan ders anlatım vidyolarında

aranacak özellikler ise şunlardır:

Nitelikli ve güncel konu anlatımı, nitelikli görseller (çizim, fotoğraf vb.), ders

anlatımında kullanılabilecek ve öğrencilerin konuya odaklanmasında

yardımcı olabilecek ilgi çekici materyaller ve teknikler (problem çözme, soru-

cevap, gösteri, örnek olay vb.), günlük hayatla bağlantılı örnekler, yüksek

kalitede ışık ve ses düzeni.

Akademik E-Ders Projesi içinde eser sahibinin yükümlülükleri kısmının 7.

maddesinde eser sahibinin eser üzerinde münhasıran sahip olduğu tüm hakkını ve

5846 sayılı kanunda belirtilen mali haklarını (işleme, çoğaltma, temsil, basım, yayım,

dağıtım, her türlü umuma ücretsiz iletim/erişim) TÜBİTAK’a 5846 sayılı kanunun

48. maddesinin 1. fıkrası hükmü uyarınca devrettiği belirtilir.

Akademik E-Ders çağrısında, akademisyenler derslerini vidyoya çekerek

değerlendirme yapması için TÜBİTAK’a yollayacak ve değerlendirmeyi geçen

dersler internet üzerinden yayınlanacaktır. Akademisyenler kendi istediği ortamda

çekim yapabilecek olup bu tercih onlara bırakılmıştır (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs

2013).

183

E-Ders çağrısında akademisyenlerden öncelikle 10 dakikalık bir örnek çekim

yapmalarını istediklerini belirten TÜBİTAK yetkilisi bu çekimin çok üstün bir

kalitede olmasını beklemediklerini, amatör bir çekim de olabileceğini ifade eder.

Burada akademisyenin anlatımına bakılarak değerlendirmede bulunulacağını ve eğer

kendilerine gönderilen çalışma değerlendirmeyi geçerse akademisyene belirli bir

ücret vereceklerini söyler. Sonrasında ise stüdyoya gidip en iyi kalitede, ses-ışık

ortamında çekim yapmasını isteyeceklerini ve bu çekimin portalde paylaşılacağını

belirtir (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

TÜBA’nın projesinde akademik personele verilen ücretten daha fazlasının

TÜBİTAK tarafından verileceğini ifade eden TÜBİTAK yetkilisi, TÜBA’nın

hareketinin DPT projesi üzerinden gerçekleştiğinden DPT tarafından ayrılan maddi

kaynağın belli bir kısmının üniversitelerinin hesabında kaldığını ve ders materyali

hazırlayan akademisyenin cebine 5 bin TL. gibi cüzi bir miktar girdiğini söyler. E-

Ders Projesi’nde ders saati başına 200 TL’lik bir ücret vereceklerini ifade eder.68

Yetkili, bir dersin birden fazla akademisyen tarafından anlatılmasına da açık

olduklarını kaydeder. “5 kişilik bir akademik personel grubu da o dersi kendi

aralarında anlaşıp belirli bir paylaşıma giderek anlatabilir. Ona göre de telif

alacaklar….”

Akademisyenlere telif dışında 120 bin TL’lik bir destek de olacaktır.

TÜBİTAK yetkilisi, öğrencilerin anlamakta zorlandıkları konuların animasyonlarla

68

“Mesela bir dönemlik dersi anlatıyorsa hocamız. Bu 3 kredilik ders ise 14 haftadan toplamda 42

ders saati oluyor. Hocamıza maksimum 42 saate kadar anlatabilirsiniz diyoruz. Ders saati sayısını daha

çok başvuran kişiye bırakıyoruz. Dönemlik değil de konu bazlı da çekim yapılabilir. Tüm haftaların

dersleri sınıf ortamında çekilip gönderebilir de. Maksimum sınırımız da var, maksimum 15 bin TL telif

vereceğiz. Kitap da ise 50 bin TL vereceğiz” (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

184

anlaşılabilirliğinin sağlanması gerektiğini, bunu sağlamak için de akademisyenlerin

animasyon firmalarıyla birlikte çalışılmasının gerekliliğini ifade eder ve bu desteğin

ancak bu şartlar yerine getirilirse verileceğini belirtir (TÜBİTAK, 16 Mayıs 2013).

Buradaki en büyük farklılık telif oranlarının yüksekliği olup, akademik teşvikin

5 binlerden 50 bine çekildiği belirtilir. TÜBİTAK’ın projesindeki ikinci farklılık ise,

simülasyonlar, animasyonlar ve diğer zenginleştirilmiş kaynakların yer almasıdır.

“Daha zengin bir içerik olacak. Portalda öğrenci bir vidyo izleyebilir, vidyoyu

izlerken o konuyla alakalı bir deneyi izleyebilir, yine konuyla ilgili bir simülasyon

varsa onu izleyebilir. Önemli farklılıkları bunlar aslında, yani birincisi ücret, ikinci

olarak da zenginleştirilmiş içeriğinin olması” (TÜBİTAK, 16 Mayıs 2013).

Derslerin seçiminde TÜBA’nın yöntemine benzer bir işleyişin olacağını

belirten TÜBİTAK yetkilisi, TÜBA’nın değerlendirme formunu inceleyerek bir

değerlendirme formu oluşturduklarını ve belirli kriterler saptadıklarını söyler. Bu

kriterlerin anlaşılabilir olma, Türkçe’nin doğru kullanımı, animasyonlarla

zenginleştirme gibi unsurlardan oluştuğunu; konunun öğrenci tarafından zor

anlaşılan yerlerinde animasyonlar kullanılarak anlatılmasının sağlanmasının önemli

olduğunu ifade eder (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

Kendilerine başvuran akademisyenlerin çalışmalarını nasıl

değerlendireceklerine yönelik bilgi veren yetkili, diğer TÜBİTAK projelerinde

yapılan değerlendirmeye benzer bir yol izleyeceklerini söyler. “Panelistler nasıl

değerlendiriliyorsa yani her bir kritere puan verilip bu puanlar toplanıyor ve en çok

puanı alan kişi de nasıl destekleniyorsa, burada da yine aynı yöntem izlenecek”.

TÜBİTAK yetkilisi bu projelerin aslında bir nabız yoklaması olduğunu,

185

akademisyenlerin ilgisini merak ettiklerini, projelerin devamlılığına da buna göre

karar vereceklerini belirtir (TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

Başbakanlığa bağlı Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu’nun sekreteryası

görevini yürüten TÜBİTAK ile Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığına bağlı

bilimsel, idari, mali özerliğe sahip bir kurum olan TÜBA arasındaki ilişki açık ders

malzemeleri alanında görülen düzenleme mücadelesini de ortaya çıkarmaktadır.

Çağıltay, Açık Ders Malzemeleri Projesi’ne ilişkin şu an Türkiye’de herhangi bir

faaliyet olmadığını; yetkinin şu anda TÜBİTAK’ta olduğunu ve o durumdan

kaynaklı da TÜBA’nın yapmış olduğu Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin durduğunu

söyler. TÜBA’daki yönetimin de değiştiğini ifade eden Çağıltay, yönetim değiştikten

sonra yeni yönetimle bir görüşme yaptıklarını ve TÜBİTAK yapsa da yine de

onlarınkinden farklı bir şekilde projenin devam ettirilme kararı alındığını, alınan bu

karara rağmen TÜBA yönetiminden kendilerine herhangi bir geribildirim olmadığını

ifade eder. Çağıltay, “TÜBA tarafındaki Açık Ders Malzemeleri Projesi öldü mü,

yoksa bitkisel hayatta mı bilemiyoruz” demektedir. TÜBİTAK’ın ise “artık bu iş

bizim üstümüzde, bu işin patronu biziz” dediğini, TÜBA’da yapılanların dikkate

alınıp alınmadığını bilmediğini belirtir. TÜBİTAK yönetiminin “öğretim üyelerine

çok iyi para vereceğiz”, “daha güzel eğitim kaynakları yapacağız” gibi argümanları

olduğuna değinen Çağıltay, TÜBA’daki projeden 2-3 yıllık bir deneyim ve

birikimleri olduğunu, TÜBİTAK yönetiminin ise bu konuda kendileriyle herhangi bir

görüşme yapmadığını, kendileriyle temas kurmadığını vurgular (K. Çağıltay, 15

Mayıs 2013).

186

Açık ders malzemeleri alanını düzenleme mücadelesinde BTYK’nın açık ders

malzemeleri konusunda TÜBİTAK’ı görevlendirmesi, TÜBA yönetiminde yaşanan

değişimler ve sonrasında Açık Ders Malzemeleri Projesi yürütücüleri, geliştiricileri

ile TÜBA arasında yaşanan iletişim kopuklukları, projenin son durumu açısından

umut verici izlenimler vermemektedir. Bu anlamda politik alanda görülen -

Gramskici deyimle- mevzi savaşları ve hegemonik stratejilerin Türkiye’nin

teknolojik açıdan dünyadaki seyri takip etmesine, daha ileri projeler ortaya

koyabilmesine engel olabilme niteliği taşıdığı söylenebilir.

Çağıltay eğer politik alanda yaşanan mücadeleler projeye yansımasaydı ve

projenin devamlılığı sağlansaydı projenin daha da geliştirilebileceğini ifade eder.

TÜBİTAK’ın Açık Kitap Projesi’ni eleştiren Akgül ise bunun aslında bir

açıklık olmadığını, parayı verip esere sahip olup herkesin kullanımına açmak

olduğunu ifade eder. TÜBİTAK’ın herkesin kullanımına açmak üzere ders kitabı

yazdırmaya çalıştığını, kitapların sahipliğini bakanlık almadığı için onları

geliştirmenin mümkün olmadığını, bir alternatif geliştirilmesine de izin verilmediğini

söyler. TÜBİTAK’ın şu an yapmaya çalıştığı şeyin parayı verip esere sahip olmak,

telif hakkını alıp herkesin kullanımına açmak olduğunu belirtir (M. Akgül, 04 Eylül

2013).

E-ders notlarının değerlendirme sürecinde animasyon ve grafik kullanımı

dersin desteklenmesinde belirli bir katsayı getireceğinden, bu proje akademisyenleri

dışarıdan destek almaya mecbur bırakır. Akademisyenler e-derslerin teslimi

sürecinde oluşacak masrafları karşılamada da zorluklarla karşılaşabilecektir (M.

Sinecen, 27 Eylül 2013).

187

Açık erişim alanını düzenleme mücadelesinde Türkiye’de iki temel aktörün

ortaya çıktığı görülür. Bunlar TÜBA ile TÜBİTAK’tır. Önceleri TÜBA bünyesinde

başlayan Açık Ders Malzemeleri Projesi sonraki süreçte BTYK kararları ile

TÜBİTAK’a geçmiş ve TÜBA yönetimi de politik yönelimler doğrultusunda

değişmiştir.

TÜBİTAK’ın başlattığı e-ders çağrısı incelendiğinde TÜBA’nın başlattığı

Açık Ders Malzemeleri Projesi’ni genişletmediği farklı bir formatta herkesin

kullanımına sunduğu görülür. TÜBİTAK ders materyalini oluşturan kişiye parasını

vererek o materyalleri satın almakta ve herkesin kullanımına açmaktadır. Onun

üzerinde değişiklik yapma, onu geliştirme özgürlüğünü kullanıcılarına

sunmamaktadır. TÜBİTAK’ın yaklaşımının açık ders malzemeleri felsefesine uygun

olmadığı da söylenebilir. Parayı veririm ve istediğim ders malzemesini herkesin

kullanımına açarım mantığı açık erişim felsefesine uygun bir yaklaşım değildir. Açık

erişim felsefesinin dayanışmacı ve paylaşımcı ruhunun TÜBİTAK’ın konuyu

algılayış biçiminde yer almadığı görülür.

Bununla birlikte kurumların kişilerle olan iletişim eksikliğinin de Açık Ders

Malzemeleri Projesi’nin gelişiminde büyük bir sorun olarak gözüktüğü

söylenmelidir. Daha önce TÜBA bünyesinde açık ders malzemeleri üzerine çalışmış

kişilerin TÜBİTAK tarafından görüşlerinin dikkate alınmadığı, deneyimlerinden

yararlanma yoluna gidilmediği görülmektedir.

TÜBİTAK’tan konuyla ilgili yetkili kişi ile de yapılan görüşmede başlattıkları

E-Ders Projesi’nin bir pilot çalışma üzerinden şekillenmediği görülür. Yetkili kişinin

de söylediği gibi bir nabız yoklaması biçiminde proje ele alınmaktadır. Bilimsel

188

açıdan bakarsak bunun sorunlu bir durum olduğunu, ele alınan konuya ilişkin

öncesinde pilot çalışmalarla yeterli hazırlık yapılmadığını söyleyebilmek

mümkündür.

Görüşmelerde Sinecen, TÜBİTAK’ın E-ders Projesi’nin başarıya ulaşacağını

düşünmediğini ifade eder. Sinecen, akademisyenlerin animasyon gibi etkileşimli

unsurlar açısından firmalara bağımlı kılındığını belirtir. Bu bağımlılık durumu

TÜBİTAK’ın kurumsal olarak özgür yazılım ve açık erişim felsefesine uzaklığını

göstermesi açısından da önemlidir (M. Sinecen, 27 Eylül 2013).

TÜBİTAK tarafından yapılan açıklama da Sinecen’in yaklaşımlarını haklı

çıkaracak yöndedir. TÜBİTAK, akademik e-ders birinci çağrısının sonunda yapılan

değerlendirmeler ışığında 1 akademisyenin projesini desteklemeye karar vermiştir.

Tablo 18’de desteklenmesi karar verilen projenin adı, yürütücüsü ve yürütücü

kuruluşu verilmektedir.

Tablo 18. TÜBİTAK Tarafından Desteklenen E-ders Projesi

Proje Adı Yürütücü Yürütücü Kuruluş

Diferansiyel Denklemler Saadet Seher Özer Yeditepe Üniversitesi

(Kaynak: TÜBİTAK E-ders, 2014: http://www.tubitak.gov.tr/)

Madran, TÜBİTAK’ın E-ders Projesi’ne başvuruda bulunmak isteyen

akademisyenlerden istediği dökümanların oldukça ayrıntılı olduğunu belirterek bu

çağrı modeliyle açık ders üretebilmek için başvuru yapabilmenin bile zorlaştırıldığını

ifade eder. Madran, derslerin kabul edilip edilmeyeceğinin bile daha belli olmadığı

ders üretimi için başvuru yapma aşamasında TÜBİTAK’ın çok fazla ayrıntılı

189

döküman istediğini ve başvuru yapabilmeyi eziyetli bir hale getirdiğini vurgular.

TÜBİTAK’ın destek programlarının süresinin de 24 ay gibi oldukça uzun olduğunu

belirten Madran, kritik bir ders sayısına ulaşmanın bu noktada gerçekleşemeyeceğini

ve TÜBİTAK’ın yüksek maddi destek vermek yerine daha fazla kişinin katılım

sağlayacağı bir yöntem benimsemesi gerektiğini belirtir (Madran, 2014:

http://www.youtube.com/).

Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin TÜBA’yla ilgili kısmında ise belirsizlikler

sürmektedir. TÜBA yönetiminin değişmesiyle birlikte Açık Ders Malzemeleri

Projesi bir anlamda sahipsiz kalmıştır. Daha önce TÜBA’da projeyle ilgili çalışan

Gürses, Çağıltay ve Madran da TÜBA’daki projenin DPT tarafından kabulünün hala

netlik kazanmadığını ve projenin ne olacağının bilinmediğini söyler. TÜBA

yönetiminde yaşanan değişimin projenin sahipsiz kalmasında etkili olduğunu

söyleyebilmek mümkündür. Bu anlamda politik alanda süren mücadeleler bilimsel

projelerin önünü tıkayıcı bir işlev görmüştür.

Açık ders malzemeleri alanını düzenleme mücadelesinde BTYK’nın açık ders

malzemeleri konusunda TÜBİTAK’ı görevlendirmesi, TÜBA yönetiminde yaşanan

değişimler ve sonrasında Açık Ders Malzemeleri Projesi yürütücüleri, geliştiricileri

ile TÜBA arasında yaşanan iletişim kopuklukları, projenin son durumunu göstermesi

açısından önemlidir.

Umut Al ve Orçun Madran’ın (2013) yaptığı araştırmaya göre 15 Ocak 2011

ile 15 Ocak 2013 tarihleri arasında iki yıllık dönem incelendiğinde acikders.org

portalını 315.830 kişi ziyaret etmiştir. Bu kişilerin toplamda 445.982 ziyaret

gerçekleştirdiği saptanmıştır. Bu kişilerin UADMK altında görüntüledikleri sayfa

190

sayısı ise 1.561.550’dir. Kişilerin her ziyarette ortalama 3,5 sayfa görüntüledikleri

anlaşılmaktadır. Sitenin kullanımı mevsimsel olarak incelendiğinde, 2011 yılındaki

en sık kullanımın Kasım-Aralık aylarında olduğu, 2012 yılındaki en sık kullanımın

ise Ekim-Kasım-Aralık aylarında olduğu ortaya çıkmaktadır. Diğer aylara oranla yaz

aylarında siteden yararlanma düzeyinin düşüklüğü sitenin kullanıcı profiline ilişkin

birtakım bilgiler sunar. Siteye gelen yorumlar incelendiğinde de öğrencilerin

özellikle ders dönemlerinde UADM’lerden yararlandıkları görülür (7).

Zaman içinde hem sitenin tanınmasına, hem de içeriğin zenginleşmesine

paralel olarak ziyaret sayısında artışlar yaşanmıştır. 2012 yılında siteye yapılan

toplam ziyaret sayısının 2011 yılına kıyasla üç kat daha fazla olduğu saptanmıştır.

Şekil 4’de acikders.org’a aylara göre yapılan ziyaret sayıları gösterilmektedir.

Şekil 4. Aylara Göre TÜBA UADM Sitesine Yapılan Ziyaret Sayıları

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 7)

191

Siteye yapılan ziyaretlerin %95’i ülke içerisinden gerçekleşmiştir. Ziyaret

sayıları oldukça düşük olmakla birlikte, 130 farklı ülkeden de siteye giriş yapıldığı

görülür. Türkiye dışından en fazla ziyaret sırasıyla ABD, Almanya, Azerbaycan,

Birleşik Krallık ve Avusturya ülkelerinden olmuştur. UADM’nin uluslararası alanda

farklı ülkedeki kullanıcılar tarafından ne kadar ziyaret edildiği Şekil 5’te

gösterilmektedir. Şekilde beyaz renkte gösterilen ülkeler UADM’ye giriş yapmamış

ülkeler olup bu ülkelerin oldukça az olduğu saptanmıştır.

Şekil 5. TÜBA UADM’ye Hangi Ülkelerden Giriş Yapıldığı

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 8)

MIT’de verilen bazı dersler Türkçe çevirisi yapılmış olarak

www.acikders.org.tr’de yer almakta olup MIT’in açık ders malzemeleri portalından

(ocw.mit.edu) bu derslerin Türkçe sayfalarına bağlantı verilebilmektedir. Bu bağlantı

MIT’de yer alan ilgili dersin ana sayfasındaki “translated versions” başlığı altında

yer alır. Bu anlamda UADM portalına yurtdışından gelen trafiğin önemli

192

nedenlerinden birinin MIT’in vermiş olduğu bağlantı olduğu söylenebilir.

Uluslararası yayınlarda da TÜBA’nın portalına atıflar yapılabilmekte olup farklı

coğrafyalardan siteye girişte bunun etkili olduğu belirtilebilir. UADM’nin

uluslararası yapıya sahip OpenCourseWareConsortium’un üyesi olması da ülke

dışından siteye gelen trafiğin bir başka nedenidir (Al ve Madran, 2013: 8).

Açık ders malzemeleri konusunda önemli bir referans noktası olarak kabul

edilen OpenCourseWareConsortium da kendi portalındaki üyeler bölümünde

aralarında UADM’nin de bulunduğu ulusal portallara bağlantı vermektedir. Şekil

6’da bu durum gösterilmektedir.

Şekil 6. OpenCourseWareConsortium’a Türkiye’den Üye Olan Yapılar

(Kaynak: Open Courseware Consortium, 2014: http://www.ocwconsortium.org)

UADM’ye Türkiye çapında nasıl bir ilgi gösterildiği incelendiğinde ise

ortaya ilginç bir tablo çıkmaktadır. Siteye yapılan ziyaretlerin yarıdan fazlası

(yaklaşık %55) İstanbul, Ankara ve İzmir’den gerçekleştirilirken, 81 ilin 38’inden

siteye hiç giriş yapılmamıştır. Şekil 7’deki harita, siteye gerçekleştirilen ziyaretlerin

şehirler düzeyinde ne durumda olduğunu betimlemektedir. Özellikle Karadeniz,

193

Doğu Anadolu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinde siteye olan ziyaret sayılarının

çok düşük olduğu görülür.

Şekil 7. UADM’ye Türkiye’deki Hangi Şehirlerden Giriş Yapılmakta

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 10)

Al ve Madran (2013) yaptıkları araştırmada açık ders malzemelerine en fazla

ilginin üniversite kesiminden geldiğini ifade etmektedir. Araştırmada hem öğrenciler

hem de öğretim elemanlarının açık ders malzemelerini en yoğun kullanan grubu

oluşturduğu görülür. Al ve Madran, siteyi hiç ziyaret etmemiş şehirlerde de

üniversiteler bulunduğunu, bu üniversitelerin bir kısmının yeni kurulduğunu ifade

ederek tüm üniversite rektörlüklerine UADM ile ilgili bilgilendirmeler yapılmış

olmasına rağmen, site trafiğine yönelik yapılan analizler incelendiğinde kimi

üniversitelerde bu bilgilendirme faaliyetlerinin bir sonuç vermediğinin görüldüğünü

belirtir (10).

194

Siteye gerçekleştirilen ziyaret sayılarının yanı sıra kullanıcıların sitede ne

kadar süre harcadıkları da Tablo 19’da belirtilir. Buna göre, siteye yapılan

ziyaretlerin yarısından fazlasında kullanıcıların sitede 10 saniyenin altında zaman

geçirdiği görülür. Tüm ziyaretlerin sadece %8’inde 10 dakikanın üzerinde sitede

kalındığı görülmekle birlikte bazı derslerin bir haftalık içeriğinde bile 1,5 saatlik

vidyo gösterimi bulunduğu dikkate alındığında, kullanıcıların siteyi ziyaret

sürelerinin kısa sayılabileceği sonucu ortaya çıkmaktadır (Al ve Madran, 2013: 11).

Tablo 19. UADM’ye Yapılan Ziyaretlerin Süreleri

Ziyaret Süresi Ziyaret Sayısı %

1-10 saniye 244.622 54,9

11-30 saniye 36.703 8,2

31-60 saniye 32.220 7,2

61-180 saniye 49.614 11,1

181-600 saniye 45.747 10,3

601-1800 saniye 29.883 6,7

30 dakikadan fazla 7.193 1,6

Toplam 445.982 100,0

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 11)

UADM içeriğine erişim şekli temel alınmak suretiyle bir sınıflandırma

yapılacak olursa, ziyaretlerin %53’ünün (237.302 ziyaret) arama motorları

aracılığıyla, %30’unun (134.982 ziyaret) başka sitelerdeki yönlendirmeler

sonucunda, %17’sinin (73.698 ziyaret) ise doğrudan UADM’ye bağlantı kurularak

yapıldığı belirtilebilir. UADM’ye doğrudan bağlantı yapılarak gerçekleşen ziyaretler

sitenin tanınırlığını göstermesi ve kısa zamanda belli bir kullanıcı grubu tarafından

kullanıldığına işaret etmesi açısından önemlidir.

195

UADM portalına kullanıcıların arama motorlarına çok farklı sorgular yaparak

erişim sağladıkları da belirtilebilir. “Açık ders”, “mikro iktisat”, “soyut matematik”,

“tüba”, “bilimsel araştırma yöntemleri”, “tüba açık ders”, “sosyal bilimlerde

araştırma yöntemleri”, “analiz 1 ders notları” en fazla kullanılan anahtar

kelimelerdir.

Acikders.org portalına yapılan yönlendirme trafiği incelendiğinde ise

UADM’ye yapılan girişlerin en fazla MIT’in açık ders malzemeleri portalı

(ocw.mit.edu- 15.708 ziyaret - yönlendirme trafiğinin %11,6’sı) üzerinden olduğu

görülmektedir. Bunu sırasıyla Facebook (facebook.com - 15.415 ziyaret -

yönlendirme trafiğinin %11,4’ü), Selçuk Üniversitesi (selcuk.edu.tr - 8.154 ziyaret -

yönlendirme trafiğinin %6’sı), Türkiye Bilimler Akademisi (www.tuba.gov.tr -

7.564 ziyaret - yönlendirme trafiğinin %5,6’sı) ve Matematik Dünyası Dergisi

(matematikdunyasi. org - 6.467 ziyaret - yönlendirme trafiğinin %4,8’i)

izlemektedir.

Tablo 20’de UADM kapsamındaki sayfa gösterim sayısı en yüksek dersler

sunulmaktadır. Bu dersler bir anlamda portaldaki en popüler dersler olup söz konusu

dersler arasında uyarlama derslerin (Fizik I – Klasik Mekanik, Algoritmalara Giriş

gibi) yanı sıra telif dersler (Mikro İktisat, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri

gibi) de yer almaktadır. Araştırmada uyarlama dersler ile telif derslerin kullanımları

arasında belirgin bir farklılığın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir. Ancak içeriği daha

yoğun olan derslerin gerek sayfa gösterim sayılarının, gerekse ziyaretçi sayılarının

nispeten daha yüksek olduğu söylenebilir. Örneğin, Mikro İktisat ve Sosyal

Bilimlerde Araştırma Yöntemleri dersleri kullandıkları malzeme bakımından zengin

196

içerikli dersler olarak dikkat çekmektedir ve sayfa gösterim sayısı bakımından diğer

derslere oranla daha fazla görüntülendikleri saptanmıştır.

Tablo 20. UADM’de En Sık Görüntülenen Dersler

Dersin Adı Sayfa Gösterimi Sayfada Geçirilen

Ortalama Süre (saniye)

Mikro İktisat 57.993 135

Sosyal Bilimlerde

Araştırma

Yöntemleri

45.384 232

Fizik I – Klasik

Mekanik

24.388 227

Temel Analiz 23.141 119

Soyut Matematik 19.904 160

Algoritmalara Giriş 18.003 176

Siyasal Düşünceler

Tarihi I

17.276 148

Doğrusal Cebir 16.469 207

Elektrik ve

Manyetizma

14.928 239

Topoloji 13.823 134

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 13)

Bazı derslerin sayfa gösterim istatistiğinin düşük olduğu görülmekle birlikte

bazı kategorilerde telif derslerin çeviri derslere oranla görüntülenme sayıları ciddi

şekilde farklılık göstermektedir. Bu bağlamda yer bilimleri kategorisi belirgin bir

örnek olarak dikkat çeker. Yer bilimleri kategorisindeki altı dersin iki yıllık

dönemdeki sayfa gösterimine ilişkin bulgular Tablo 21’de gösterilmektedir. Bu

anlamda yer bilimlerindeki telif derslerin çeviri derslere oranla daha sık kullanıldığı

197

ayrıca sayfa gösterimi ile ortalama ziyaret süresi arasında doğrusal bir ilişki olduğu

da belirtilmelidir.

Tablo 21. Yer Bilimleri Kategorisindeki Derslerle İlgili Bilgiler

Dersin Adı Sayfa

Gösterimi

Sayfada Geçirilen

Ortalama Süre (saniye)

Türü

Coğrafi Bilgi Sistemlerine Giriş 8.256 184 Telif

Uzaktan Algılamaya Giriş 3.322 160 Telif

Yapısal Jeoloji 1.060 131 Çeviri

Yeryüzü Süreçleri ve Yüzey

Şekillerinin Evrimi

959 132 Çeviri

Petroloji 866 128 Çeviri

Yeryuvarı Benzeri Gezegenlerin

Fizik ve Kimyası

743 121 Çeviri

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 13)

Kullanıcılar UADM üzerindeki içeriğe site üzerindeki bağlantılar, başka

sitelerden yapılan yönlendirmeler ya da arama motorlarında yaptıkları aramalar

dışında da erişim sağlayabilmekte olup doğrudan dersin sayfasına yapılmış olan

girişler bazında en fazla ziyaret edilen derslerin listesi Tablo 22’de sunulmaktadır.

Bu şekilde gerçekleşen girişlerde, kullanıcılar tarayıcılarının “sık kullanılanlar”

kısmına UADM’deki dersleri ekleyerek ya da doğrudan dersin sayfasını yazarak

içeriğe erişmektedir. Genel olarak bakıldığında, doğrudan ziyaret sayısı fazla olan

derslerin sayfalarında kalma sürelerinin diğer derslerle kıyaslandığında daha yüksek

olduğu görülmektedir.

198

Tablo 22. UADM’deki Doğrudan En Fazla Ziyaret Edilen Siteler

Dersin Adı Ziyaret Sayısı Görüntülenen

Sayfa Sayısı

Ortalama Ziyaret

Süresi (saniye)

Fizik 1- Klasik

Mekanik

1.113 2.181 107

Algoritmalara Giriş 1.070 1.738 91

Sosyal Bilimlerde

Araştırma Yöntemleri

1056 1.788 65

Doğrusal Cebir 840 1.320 69

Temel Analiz 795 1.642 74

Mikro İktisat 432 731 110

Soyut Matematik 393 504 32

Siyasal Düşünceler

Tarihi I

347 725 168

Elektrik ve

Manyetizma

293 450 128

Siyasal Düşünceler

Tarihi II

236 507 94

(Kaynak: Al ve Madran, 2013: 14)

Al ve Madran (2013), Google Analytics aracılığıyla elde edilen verilerin her

bir ziyaretin süresine yönelik bilgi vermediğini, saniye cinsinden ortalama ziyaret

sürelerine yer verdiğini belirterek, “Oysa ki, bu tip analizlerde ortalama değerler uç

değerlerden oldukça etkilenmektedir. Bu nedenle sayfaya kısa süreli giriş yapan kişi

sayısındaki artışın ortalama ziyaret süresini gerileteceği dikkate alınmalıdır. Yine de

iki-üç dakikalık ortalama ziyaret sürelerinin bu içerikteki malzemeler için çok

yüksek olmadığı düşünülmektedir” der (14).

199

1. 3. Açık Dergi Hareketi

İnternetin gelişimi dergi ve kitap gibi yayınları ücretsiz dağıtım açısından

önemli olanaklar sunmakta olup bu durumun herhangi bir maddi külfet getirmemesi

önemli bir avantaj olarak değerlendirilebilir (O. Madran, 28 Haziran 2013).

Açık dergi hareketi, yayınevlerinin ticari dergi yayıncılığı politikalarına karşı

bir alternatif olarak ortaya çıkmıştır. Özellikle de kütüphanelerin abone olduğu

dergilerin abonelik bedellerinin gün geçtikçe artması ve kütüphanelerin artan dergi

maliyetlerini ödemede güçlük çekmesi bu hareketi doğuran önemli bir faktördür (İ.

İşleyen, yüz yüze görüşme, 25 Eylül 2013; M. Akgül, 04 Eylül 2013; O. Madran, 28

Haziran 2013; K. Çağıltay, 15 Mayıs 2013). Kütüphanelerin abonelik ücretlerini

ödemek konusunda gittikçe zorlanmaya başlamasıyla bu duruma yönelik tepkiler

oraya çıkmış ve 2002 yılında yayınlanan Budapeşte Açık Erişim Bildirgesinden

sonra açık dergi hareketi gelişerek yaygınlığını arttırmaya başlamıştır (İ. İşleyen, 25

Eylül 2013).

Yayıncılık politikası günümüzde bir ekonomik pazara dönüşürken büyük

yayınevleri elektronik yayıncılığı ticaret olarak değerlendirmektedir. Örnek vermek

gerekirse Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinin kütüphane bütçesinden yıllık

yaklaşık 300 bin dolar elektronik yayıncılığa ayrılmakta olup bu rakam kütüphane

bütçesinin yarısından fazlasını oluşturur. 2001 yılından itibaren ise toplamda

yaklaşık 1,5 milyon dolar elektronik kitap, dergi, tez vb. için elektronik yayın

200

şirketlerine ödenmiştir. Başka üniversitelerin abonelik ücret maliyetleri ise yayınlara

erişim olanağı ile bağlantılı olarak değişir (İ. İşleyen, 25 Eylül 2013).69

Bununla birlikte yayınevleri tarafından dergilerin etki faktörüne70

ve kullanıcı

sayısına göre kurumlara yönelik fiyatlandırma da yapılmaktadır. Ticari yayınevleri

yaptığı abonelik tekliflerinde üniversitedeki akademisyen ve öğrenci sayıları ile

bağlantılı olarak kütüphanelere dergi fiyatlarını sunar. Öğrencilerin büyük bir

kısmının İngilizce bilmediği ve abone olunan dergilerin ise büyük bir kısmının

İngilizce olduğu göz önüne alındığında, ticari yayınevlerinin kullanıcı sayısı yani

kurumda yer alan herkesin o dergiyi kullanabilirliği üzerinden yaptığı hesaplamaların

doğru bir yöntem olmadığı görülür (İ. İşleyen, 25 Eylül 2013).

Yapılan abonelik işlemleri ise dergilerin tüm sayılarına erişebilme anlamına

gelmemektedir. İşleyen, bunun sadece dönemsel bir periyoda erişim olarak

düşünülmesi gerektiğini belirtir. Dergiler yayın tarihlerine göre dönemlere

ayrılmakta ve her bir dönem üzerinden kütüphanelerle yayınevleri ticari pazarlıklara

69

“Her derginin abonelik ücreti birbirinden farklıdır. Örneğin Nature dergisi etki faktörü çok yüksek

olan bir dergi. Bu dergiye yıllık kurumsal abonelik 9-10 bin dolar olup bu da kurumdan kuruma

firmanın sunduğu fiyatla değişebilmektedir. O dergiye erişim sağlayan kullanıcı sayısına göre yayıncı

derginin fiyatını belirler. Siz de anlaşma yaparsınız. Yıllık ücreti 100-200 dolar olan dergiler de

bulunmaktadır. Derginin etki faktörüne göre genellikle bu fiyatlar değişiyor” (İ. İşleyen, 25 Eylül

2013). 70

“Açık erişimi, makale açısından değerlendirdiğimizde makalenin etki faktörünü büyük oranda

arttırdığını söyleyebiliriz. İnsanlar bilimsel çalışma yaparken bu kaynaklara daha kolay erişip

çalışmalarında kullandığı için makalenin etki değeri de buna bağlı olarak artıyor. Her derginin

abonelik ücreti birbirinden farklıdır. Örneğin Nature dergisi etki faktörü çok yüksek olan bir dergi. Bu

dergiye yıllık kurumsal abonelik 9-10 bin dolar olup bu da kurumdan kuruma firmanın sunduğu

fiyatla değişebilmektedir. O dergiye erişim sağlayan kullanıcı sayısına göre yayıncı derginin fiyatını

belirler. Siz de anlaşma yaparsınız. Yıllık ücreti 100-200 dolar olan dergiler de bulunmaktadır.

Derginin etki faktörüne göre genellikle bu fiyatlar değişiyor. Etki faktörü dergilerin aldığı atıflara göre

belirlenir. Journal Citation Report diye bir veri tabanı var, bu veri tabanında bilimsel dergilerin

birbirleri ile olan etkileşimi inceleniyor, o dergideki makaleye gelen atıflar ya da o dergiye gelen

atıflar, çok basit anlamda makale sayısı bölü atıf gibi formüllerle (daha değişik formüllerde var)

hesaplanıyor” (İ. İşleyen, 25 Eylül 2013).

201

girmektedir. Arşivler ve güncel sayılar için ise ayrıca ödeme yapılma durumu

gündeme gelebilmektedir (İ. İşleyen, 25 Eylül 2013).

Ticari dergi yayıncılığı, akademisyenin bir dergiye herhangi bir telif almadan

ücretsiz olarak yazdığı makaleye başka bir akademisyen tekrar ulaşmak istediğinde

bunun için ücret ödemesini gerekli kılar. Yani makaleyi yazan akademisyen, bunun

hakemliğini yapan akademisyen, editörlüğünü yapan akademisyen ama buna tekrar

erişmek istediğinde ücret ödemesi gereken yine akademisyen olduğu sonucu ortaya

çıkar (O. Madran, 28 Haziran 2013; G. Gürdal, 21 Ekim 2013). Bu anlamda açık

dergi hareketinin, bilimin insanlığın ortak malı olduğu ve ticari dergicilik anlayışının

bilimin gelişmesine engel olduğu yaklaşımı üzerinden bilginin ticarileşmesine karşı

bir tepki olarak görülebileceği de ifade edilir (M. Gürses, 14 Mayıs 2013; M. Akgül,

04 Eylül 2013).

Akgül, bilimin insanlığın ortak malı olduğunu, bilim insanlarının kamunun

kaynaklarını kullanarak çalıştıklarını, Ar-Ge’nin büyük bir çoğunluğunu kamunun

finanse ettiğini, yayınevi şirketlerinin ise sadece bu durumun basım sürecini organize

edip pazarladığını belirtir. Hakemlerin, editörlerin bedavaya çalışırken firmaların

dergileri gittikçe artan fiyatlarda sattıklarını ifade eden Akgül, bu durumun

üniversitelerin bilimsel dergileri almasını zorlaştırdığını, özellikle gelişmekte olan

ülkelerde bu durumun ciddi sorunlara yol açtığını kaydeder.71

Sayısal hale gelen

bütün sektörlerde olduğu gibi dergicilik sektörünün de değişmesi gerektiğini ifade

71

“Bilkent Üniversitesi’nde bile, üniversitenin birçok aboneliği olmasına rağmen, bazı dergilerin

makalelerine erişebiliyorum, bazı dergilerin makalelerine ise erişemiyorum. Üniversitenin aboneliği

gözüküyor ama ayriyeten tekrar abonelik istiyor. Onlarda en ucuzu 12 dolar. 25-40 doları da gördüm

yani. Burada kamu kaynakları ile oluşan, bilim adamlarının emeği ile ortaya çıkan eserlerin bilim

adamlarının erişimine engellenmesi söz konusu. Bu durum insanlığın gelişimine engel tabii ki” (M.

Gürses, 14 Mayıs 2013).

202

eden Akgül, bu yönde ciddi bir paradigma değişiminin yaşandığını fakat ticari

yayınevlerinin hala 20 yıl öncesindeki alışkanlıklarını sürdürmek istediğini belirtir

(M. Akgül, 04 Eylül 2013).72

Açık dergi hareketini doğuran saiklerin dergi fiyatlarındaki artış ve internetle

dağıtımın kolaylaşması olduğu söylenebilir. Akgül, sayısallaşmanın da etkisiyle

dergicilik sektörünün değişmek zorunda olduğunu çünkü paradigmanın artık

değiştiğini söyler (M. Akgül, 04 Eylül 2013).

İşleyen, açık dergi hareketinin ise kurumun mali yükünü azaltma açısından

olumlu bir işlev gördüğünü ifade eder.73

Ticari yayınevlerinin adaletsiz

politikalarının açık dergi hareketinin önemini daha da arttırdığı belirtilir (İ. İşleyen,

25 Eylül 2013).74

72

“Burada iki motivasyon var. Bir tanesi dergi fiyatlarının çok pahalı hale gelmesi, orada bir

kısırdöngü var tabii. Dünyada üniversiteler çoğalıyor, herkes bilime önem veriyor, bunun fiyatları

düşürmesi gerekir, oysaki fiyatlar gittikçe artıyor. İkinci olarak ise internet sayesinde çevrimiçi

dergiler de gittikçe artmaya başladı. Dağıtım çok kolay hale geldi. Bütün bunlar aslında özgür

yazılımın yansımaları. Bilimin genel ilkelerinin daha genellemesi olarak görüyorum bunu. Gidiş o

yönde ama vakit alacak oturması. Makinenin bulunuşundan sanayi toplumuna geliş nasıl belli bir vakit

aldıysa, bilgi toplumuna geçişte de bu tür şeyler olacak. Vakit alıyor ama ciddi bir değişim de söz

konusu tabii. Makaleler artık açık erişime açılmaya başlandı. Türkiye’de ise bu hareket yavaş

ilerliyor” (M. Gürses, 14 Mayıs 2013). 73

“Açık erişimin kurumsal olarak herhangi bir maliyeti yoktur. Kendiniz bir kurumsal arşiv ya da açık

arşiv oluşturmak istiyorsanız bunun size katkısı oldukça olumludur. Çünkü çoğu zaman kurumda

üretilen makaleler ücretli bir elektronik içerikte yer almaktadır. Bunun sonucunda da kendi

kurumumuzda üretilen bir makaleye erişebilmek için tekrardan bir ücret ödememiz gerekmektedir” (İ.

İşleyen, 25 Eylül 2013). 74

“Bir dergiye abone olmanız o derginin geçmişteki tüm sayılarına da abone olduğunuz anlamına da

gelmiyor. Yayıncılar öyle bir fiyatlandırma politikasına gidiyorlar ki genellikle derginin yayınlanma

sıklıklarına bölerek bunu fiyatlandırıyorlar. Örnek verirsek, Türkiye için fiyatlandırma, 1997 öncesi

için ayrı, ondan sonraki erişimler için ayrıdır. Dergi Nature dergisi gibi 1800’lü yıllardan itibaren

yayın yapıyorsa, 1869-1949 için farklı, 1950-1986 için farklı, 1987-1996 için farklı ve 1997’den

günümüze ise farklı ücretler istemektedir. Yani arşivler ve güncel sayılara ayrıca ödeme

yapılmaktadır. Bir de bu durum yayıncıdan yayıncıya değişir, her yayıncı ayrı bir protokole sahip.

Mesela JSTOR veri tabanına abone olursanız da dergiye ilk sayısından itibaren erişebilirsiniz fakat bu

kez de son beş yılını veya da son iki yılını ücretsiz vermemektedir. Bu tür pazarlama politikaları açık

erişimli dergilerin doğmasında çok büyük etken olmuştur. Çünkü her şey için para isteniyor, geçmiş

için farklı, arşiv için farklı ücret politikaları belirleniyor” (İ. İşleyen, 25 Eylül 2013).

203

Açık erişim ile ilgili çalışmaların intihali engelliyeceği de belirtilir. Madran,

eskiden bir yayın yapıldığında o yayının daha sınırlı kaldığını şimdi ise açık erişim

portalına bir makale yerleştirildiğinde tüm dünyaya açık olduğundan çalınma, izinsiz

kullanılma durumunun daha da azaldığını ifade eder (O. Madran, 28 Haziran 2013).

Açık dergi hareketinin dünyada ve Türkiye’de ortaya çıkış dinamiklerinin

paralellik taşıdığı söylenebilir. Dünyadaki ülkelerde kurulan konsorsiyumlara benzer

şekilde Türkiye’de de konsorsiyumlar kurulmuştur. Türkiye’de üç tane konsorsiyum

bulunmakta olup bunlar Anadolu Üniversiteleri Kütüphaneleri (ANKOS), Araştırma

Kütüphanecileri Derneği – Online Computer Library Center (ÜNAK-OCLC) ve

TÜBİTAK bünyesinde faaliyet gösteren EKUAL-ULAKBİM’dir (Toplu, 2009).

Kütüphaneler bu oluşumlara katılarak ticari yayınevleriyle abonelik

ücretlendirmelerine yönelik pazarlıklar yapmakta, ortak karar almaya çalışmaktadır.

İşleyen, bir veri tabanına, elektronik yayına kurum olarak abone olmak istediklerinde

yayıncıyla doğrudan pazarlığa geçmediklerini, öncelikle “diğer kütüphanelerden bu

veri tabanlarına erişmek isteyenler var mı?” diye konsorsiyuma sorarak onu

belirlediklerini, eğer aynı yayına abone olmak isteyen başka kurumlar var ise

konsorsiyum vasıtası ile yayıncı ile direkt pazarlık yaptıklarını ifade eder. Bu şekilde

kütüphaneler olarak kendi ellerini güçlendirdiklerini belirten İşleyen, yayıncının tek

bir kişiye fiyat vermesiyle birden çok kişiye vermesi arasında büyük farklar

olduğunu, böylece daha çok indirim yaptırabildiklerini söyler (İ. İşleyen, 25 Eylül

2013).

204

1. 4. Açık Kitap Hareketi

Sayısal teknolojilerin gelişimi ile kitaplar artık dünyanın her tarafındaki

insanların erişebileceği şekilde maliyetsiz ve ücretsiz bir biçimde açık olarak

internette yer alabilmektedir (M. Akgül, 04 Eylül 2013; O. Madran, 28 Haziran

2013).

Açık erişimli kitaplar, dağıtım masraflarını azaltırken sektörel iş yapma

biçimlerini de değiştirmekte olup sayısallaşmanın getirdiği bilinirlik ve görünürlük

basılı kitap satışlarının da artmasına neden olmaktadır. İnternet üzerinde açık erişime

sunulan kitaba hem ücretsiz ulaşmak, hem de para vererek satın almak mümkün hale

gelmiş olup bu durum ticari şirketlerin pazarlama biçimlerinin değiştiğini de gösterir

(M. Akgül, 04 Eylül 2013).

Akgül, insanların internet üzerinde sunulan açık erişimli kitapları inceleyerek

yararlı buldukları kitapları talep etmekte olduğunu bildirir. Akgül, kişinin işine

yarayan 500 sayfalık bir kitabı yazıcıdan çıktı alarak okumak yerine kitabın

düzgünce basılmış halini tercih edeceğini de belirtir. İnsanların kitabın işine

yarayacağına emin olduğunda belirli bir ücret vererek daha rahat kitap aldığını,

bunun açık erişim sayesinde çok daha kolaylaştığını söyler (M. Akgül, 04 Eylül

2013).

Açık erişim, basılı kitapların dağıtım masraflarını da azaltmaktadır. Akgül,

sayısallaşmanın maliyetleri düşürmeye doğru gittiğini ama sektörlerin buna henüz

alışmadığını, şirketlerin kar marjlarından vazgeçmek istemediklerini belirtir. Eskiden

bir şarkının kaset ya da CD halinde iken 50 bin, 100 bin sattığını ama şimdi internet

205

ile dünyanın her tarafındaki materyale ulaşmanın kolay olduğunu, bu anlamda da

oyunun kurallarının değiştiğini ifade eder. “Bu teknolojiler yıkıcı teknolojiler, bir

şeyleri yıkacaklar ki yenisini kursunalar. Onun sıkıntıları yaşanıyor” (M. Akgül, 04

Eylül 2013).

Açık kitap hareketi ABD’de textbook firmalarının elde ettiği astronomik

düzeyde karlara yönelik bir tepki olarak ortaya çıkmıştır (K. Çağıltay, 15 Mayıs

2013). ABD’de 2013-2014 yılı içinde bir öğrencinin lisans bütçesinin yaklaşık 1,207

doları ders kitabı ücretlerine gitmektedir (CollegeBoard, 2014:

http://trends.collegeboard.org/). 2002 yılından 2012 yılına kadar geçen süre içinde

ABD ders kitabı fiyatlarının %82 oranında arttığı görülmüştür (GAO, 2014:

http://www.gao.gov/). ABD yükseköğretiminde ders kitabı pazarının yıllık

büyüklüğü ise 8.8 milyar dolardır (Reynolds, 2011: http://info.xplana.com/).

ABD’de ders kitabı ücretlerinin oldukça fazla olması açık kitap hareketini

ortaya çıkarırken Türkiye’de ise henüz böyle bir durumdan bahsedilememektedir

(TÜBİTAK Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

Gürses, Açık Kitap Projesi’ni, kar kaygısı olmayan bir kuruluşun

yapabileceğini, öğretim üyelerine belirli bir ücret vererek kitabı yazdırıp herkesin

kullanımına açabileceğini belirtir. Bir ticari yayınevinin kendisinin hazırlattığı e-

kitaplardan para isteyebileceğini, bu nedenle de ticari bir kuruluşun böyle bir projeyi

gerçekleştirmesinin zor olduğunu ifade eder. UNESCO gibi büyük bir kuruluşun

böyle bir projeyi üstlenmesi gerektiğini, ancak o zaman hareketin yaygınlaşmasından

bahsetmenin mümkün olduğunu söyler (M. Gürses, 14 Mayıs 2013).

206

Türkiye’de ise TÜBİTAK yakın bir zamanda böyle bir projeye başlamıştır.

TÜBİTAK akademisyenlere kitap yazdırma ve bu kitapları herkese açma amacını

taşıyan 5001 kodlu Akademik E-Kitap çağrısına çıkmıştır. Akademik E-Kitap

çağrısının proje sözleşmesi 24 aydır.

TÜBİTAK Akademik E-Kitap çağrısının amaçları şunlardır.

Üniversitelerde lisans derslerine yönelik Türkçe kaynakları arttırmak

amacıyla ders materyali havuzu oluşturmak; lisans öğrencilerine fırsat eşitliği

sağlayarak kolayca ulaşabilecekleri kaynaklar üretmek; akademisyenleri

Türkçe eser yazma konusunda teşvik etmek; akademik kitapların çeşitlilik ve

niteliğini arttırmak; akademik kitapların daha zengin içeriğe (özgün çizim,

animasyon, simülasyon, video, etkileşimli uygulama vb.) sahip olmasını

sağlamaktır.

E-Kitap’ın çağrı alanları ise Doğa Bilimleri (matematik, fizik, kimya, biyoloji,

moleküler biyoloji ve genetik, jeoloji, astronomi, uzay bilimleri, istatistik),

Mühendislik ve Teknoloji Alanları (elektrik-elektronik, bilgisayar, makine, inşaat,

endüstri, tekstil, orman, metalürji ve malzeme, maden, gıda, biyomühendislik, enerji

sistemleri, çevre, kimya, harita, mimarlık), Sosyal Bilimler (psikoloji, rehberlik ve

psikolojik danışmanlık, ekonomi, siyaset bilimi ve uluslararası ilişkiler, kamu

yönetimi, işletme, çalışma ekonomisi, eğitim bilimleri, coğrafya, sosyoloji), Beşeri

Bilimler (tarih, arkeoloji, felsefe) ve Tıbbi Bilimler’dir.

Akademik E-Kitap Projesi için verilecek destek miktarı, kitabın içeriğini

zenginleştirmek için kullanılacak öğeler (görsel, video, animasyon, simülasyon vb.)

ve %5 olan kurum hissesi dahil en fazla 120 bin TL’dir. Eser sahibi/sahiplerine

ödenecek telif ücreti ise bunun dışında tutulmuştur. Eser için ödenecek toplam telif

bedeli 50 bin TL ile sınırlıdır.

207

Akademik E-Kitap Projesi içinde yer alacak eserde aranacak özellikler ise

şunlardır: Nitelikli ve güncel konu anlatımı, nitelikli görseller (çizim, fotoğraf vb.),

konu sonu soruları, soru çözüm setleri, günlük hayatla bağlantılı örnekler, her bir

konunun sunum slaytları.

Proje eserinin içeriğinin zenginleştirilmesi amacıyla çeşitli destekleyici

uygulama ve yöntemlerin kullanılması tavsiye edilir. Bunlar; öğretmen klavuzu

(dersi anlatırken izlenecek yol vb.), vidyo, animasyon (2D, 3D vb.), simülasyon,

etkileşimli uygulamalar, deneylerdir.

Akademik E-Kitap Projesi içinde eser sahibinin yükümlülükleri kısmının 7.

maddesinde eser sahibinin eser üzerinde münhasıran sahip olduğu tüm hakkını ve

5846 sayılı kanunda belirtilen mali haklarını (işleme, çoğaltma, temsil, basım, yayım,

dağıtım, her türlü umuma ücretsiz iletim/erişim) TÜBİTAK’a 5846 sayılı kanunun

48. maddesinin 1. fıkrası hükmü uyarınca devrettiği belirtilir.

TÜBİTAK Akademik E-Kitap çağrısı ile animasyonların, simülasyonların

kullanıldığı, zenginleştirilmiş içeriği olan bir kitap ortaya çıkarmayı hedeflemiştir.

TÜBİTAK yetkilisi, E-Kitap Projesi’nde kitapta yer alan sayfa başına 30 ya da 50

TL oranında değişecek miktarda bir ücret vereceklerini ifade eder (TÜBİTAK

Yetkilisi, 16 Mayıs 2013).

Sinecen, TÜBİTAK’ın E-Kitap çağrısında sıkıntılar yaşanmasının muhtemel

olduğunu, ders malzemesini hazırlamak için verilecek 120 bin TL.’lik desteğin

akademisyenler tarafından projelendirilmesinin zor olduğunu belirtir (M. Sinecen, 27

Eylül 2013).

208

Akademisyenin proje için en fazla bir bilgisayar, belki de bir bursiyere

ihtiyacı olabileceğini belirten Sinecen, bu şekilde ders notlarının çevrimiçi hale

gelmiş olacağını, bu durumda akademisyenin 120 bin TL’lik desteği projelendirmede

sıkıntı yaşayacağını ifade eder. Bir de projede telifin çalışmanın sonunda

verilmesinin de akademisyenler için olumsuz olacağını belirtir.

Akademisyenin ders kitabında animasyonlar kullanması istenirken bu durum

aynı zamanda ticari firmalara bağımlılık ilişkisi de yaratmaktadır. Yazılım

sektöründe dışardan bir firmayla görüşüldüğünde, firmaların afaki rakamlar

verebileceğini de kaydeden Sinecen, özellikle animasyon firmalarının büyük

kentlerde olmasından kaynaklı küçük illerde yaşayan akademisyenlerin zorluk

çekebileceğini ifade eder. Sinecen, akademisyenin “ders kitabı içeriği”ni hazırlarken

kitapta yer alması gereken animasyonu, grafiği bulunduğu ilde beraber çalışacağı

teknik uzmanlarla yapmak isteyeceğini, fakat dışarıdan bir firmayla çalıştığı zaman -

ki şu anda her üniversitenin bulunduğu ilde bu işi yapabilecek firma olmadığından-

farklı illerden destek almak zorunda kalacağını belirtir. Bu firmaların da

akademisyenlere “Ders notunu bize gönder ben sana yapayım göndereyim” diye

cevap vereceğini kaydeden Sinecen, bunun da sürecin yavaşlamasına sebep olacağını

söyler (M. Sinecen, 27 Eylül 2013).75

TÜBİTAK, akademik e-kitap birinci çağrısının sonucunda yaptığı

değerlendirmeler ışığında 6 akademisyenin projesini desteklemeye karar vermiştir.

75

“Akademisyen diyor ki, ‘Benim yanımda bilgisayardan anlayan çok iyi bir öğrencim var, ben buna

para vereyim ki bu işi gönüllülükle çok iyi yapsın’. Ama sen şimdi ona para veremiyorsun, parayı

sonradan almasının da zaten sadece akademisyene faydası var, o da 50 bin TL’ye kadar olabilecek bir

süreç. Şimdi 50 bin TL’yi aldı yarısını ona mı verecek, vermeyecek mi, ne yapacak, akademisyen

“Ders notu benim diyor, benim almam lazım diyor”, ondan dolayı ben onun çok başarılı olacağını

zannetmiyorum” (M. Sinecen, 27 Eylül 2013).

209

Tablo 23’te desteklenmesi karar verilen projeler, yürütücüleri ve yürütücü kuruluşları

ile birlikte verilmektedir.

Tablo 23. TÜBİTAK Tarafından Desteklenen E-kitap Projeleri

Proje Adı Yürütücü Yürütücü Kuruluş

İstatistiğe Giriş 2 Ömer Akbulut Atatürk Üniversitesi

Makro Ekonomiye Giriş Abdullah Talha Yalta TOBB Üniversitesi

Kalkülüs 2 Belgin Korkmaz ODTÜ

İstatistiğe Giriş 1 Levent Özbek Ankara Üniversitesi

Herkes İçin Mikro İktisat Osman Gülseven ODTÜ

İstatistiğe Giriş 2 Esin Köksal Babacan Ankara Üniversitesi

(Kaynak: TÜBİTAK E-kitap, 2014: http://www.tubitak.gov.tr/)

Çağıltay, TÜBİTAK’ın açık kitap yaklaşımının çok parlak olmadığını

vurgularken TÜBA’nın 2023 yılında kaliteli 2023 açık ders sunmayı planladığını

ama projenin devamlılığında yaşanan sıkıntılardan kaynaklı şu anda bir çalışma

yapılmadığını belirtir. Çağıltay, TÜBİTAK’ın böyle devam etmesi halinde 2023 açık

derse ulaşmak için 2000 yıl daha beklenmesi gerektiğini kaydeder (Çağıltay, 2014:

http://www.youtube.com/).

Madran da TÜBİTAK’ın programlarının süresinin 24 ay gibi oldukça uzun

bir dönemi kapsadığını belirterek, bundan kaynaklı da kritik bir ders sayısına

ulaşabilmenin mümkün olmadığını belirtir. Toplam 6 kitabın çağrı kapsamında

değerlendirilmesine karar verilmesinin oldukça düşük bir rakam olduğunu söyler.

Yılda 1 defa çağrıya çıkıldığını belirten Madran, her yıl yapılan çağrılardan 6 tane

kitap oluşmasının 10 yıl içinde 60 kitap oluşturacağını, bunların güncellemesinin

ayrı bir konu olduğunu, bu anlamda da ciddi problemlerle karşı karşıya

210

bulunulduğunu belirtir. Madran, e-kitap ve e-ders için oldukça ağır belgeler

istendiğini, bunun da gerçekleştirilmesinin çok zor olduğunu belirtir (Madran, 2014:

http://www.youtube.com/).

211

D. Değerlendirme

Türkiye’nin e-öğrenim pratiklerinin ele alındığı bu bölümde, Türkiye’nin

uzaktan eğitim stratejisinin hangi saikler üzerinde geliştiği ve gelişimini

sürdürdüğüne ilişkin bilgiler verilmeye çalışılmıştır.

Çalışmada Türkiye’nin uzaktan eğitim deneyimleri, kullanılan uzaktan eğitim

teknolojisi ile kurumların uzaktan eğitimi ele alış biçimleri doğrultusunda

1920’lerden 1980’lere, 1980’lerden 2000’lere ve 2000’ler sonrası olarak üç döneme

ayrılarak incelenmiştir.

İlk dönem uygulamalarının mektupla eğitimden, YAYKUR uygulamalarına

kadar genelde76

basılı materyaller üzerinden geliştiği görülürken, 1980’lerden 2000’li

yıllara kadar olan ikinci dönem uygulamalarında radyo ve televizyon teknolojilerinin

yaygın kullanımı göze çarpmaktadır. Üçüncü dönemde yeni iletişim teknolojilerinin

de etkisiyle Türkiye’de ilk e-öğrenim pratiği gerçekleşmiş ve uzaktan eğitim

uygulamalarının üniversiteler nezdinde kurumsal bir nitelik kazandığı görülmüştür.

Türkiye’nin uzaktan eğitim stratejisi, ilk dönemlerinde yükseköğretimdeki

öğrenci yığılmasının önüne geçme çabaları çerçevesinde politikaların uygulanmasını

esas almaktadır. 1990’ların sonunda ise ilk dönemlerdeki anlayışa ek olarak seçkinci

yaklaşımların ortaya çıktığı görülür.

Çalışmanın üçüncü dönem uygulamaları içinde değerlendirilebilecek olan

elitist yaklaşımlar YÖK’ün 1999 yılında yayınladığı “Üniversitelerarası İletişim ve

Bilgi Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği”nde göze

76

Kısa bir dönem YAYKUR uygulamalarında radyo-televizyon denemesi yapılmıştır.

212

çarpmaktadır. Burada uzaktan eğitim konusunda üniversiteler istemci ve sunucu diye

ikiye ayrılır. Bu yaklaşımdaki temel mantık anadolu üniversiteleri olarak

adlandırılabilecek istemci üniversitelerin, merkez üniversiteler olarak nitelenebilecek

sunucu üniversitelere ihtiyacı olduğu yönündedir. Buradaki temel yaklaşımın,

anadolu üniversitelerinin merkez üniversitelerin eğitim tarzını edilgin bir biçimde

kavramasını sağlamak olduğu görülür.

Yükseköğretim kurumlarının uzaktan eğitim uygulamalarında açık kaynak

kodlu yazılımlar ile ilişkisinin de ele alındığı bu bölümde kurumların açık kaynak

kodlu yazılımları ne ölçüde kullandığı, kurumlarda açık kaynak kodlu yazılımlara

yönelik nasıl bir algı olduğu ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu anlamda da -tez

çalışmasının ilk bölümünde belirtilen yazılımlarla ilişkili kavramlar doğrultusunda-

soru formu oluşturularak Türkiye’deki üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerine

gönderilmiş ve onlardan alınan dönütler doğrultusunda analiz gerçekleştirilmiştir.

Çalışma sonucunda kurumlarda ÖAKKY’lere yönelik farkındalıkların değişik

düzeylerde olduğu ortaya çıkar. ÖYS yazılımlarında ÖAKKY’lere yönelik

farkındalık yüksek çıkarken, web konferans sistemi yazılımlarında kapalı/ticari

yazılımların egemen bir güç olduğu görülür. ÖAKKY’lere yönelik farkındalığın

ÖYS’ler ve web konferans sistemi yazılımlarında farklı çıkmasının temel nedeni web

konferans sistemi yazılımlarında ÖAKKY’lerin kurumların ihtiyacı olduğu şekilde

hizmet verememesi olduğu belirtilebilir. Özellikle kitlesel çevrimiçi ders verme

durumunda kapalı/ticari yazılımların kurumlara daha sorunsuz hizmet verdiği ortaya

çıkmaktadır.

213

Uzaktan eğitim alanında yükseköğretim düzeyinde ÖAKKY’ler ile

kapalı/ticari yazılımlar arasında oluşan gerilimlerin yeni iletişim teknolojileri ve

eğitim ilişkisi üzerine geliştirilen projeler doğrultusunda okulöncesi, ilköğretim ve

ortaöğretim düzeyine de taşındığı görülür. Bu anlamda e-öğrenme olgusu temelinde

Fatih Projesi’ne de değinilmiş ve projede ÖAKKY’ler ile ticari yazılımlar arasında

nasıl bir gerilim olduğu ortaya konulmuştur.

Türkiye’nin önemli e-öğrenme projelerinden biri olarak gündeme gelen Fatih

Projesi’nde ÖAKKY ya da kapalı/ticari yazılımlardan hangisinin kullanılacağına

ilişkin net bir durumun hala oluşmadığı çalışmada ortaya çıkmaktadır. Bununla

birlikte projeye ilişkin resmi yayınların, dokümanların kısıtlı olduğu da

belirtilmelidir. Önemli miktarda kaynak aktarılan projenin, pilot çalışmalarının yeteri

kadar yapılmaması da konuyla ilgili uzmanların belirttiği önemli handikaplardan

biridir. Projenin özgürlük boyutunun zayıf olması, merkezi bir ağdan herkesi kontrol

etme isteğinin görülmesi ise projenin bir diğer sorunlu alanlarıdır.

Fatih Projesi’nin değerlendirilmesinin ardından e-öğrenim alanında önemli bir

diğer proje olan TÜBA Açık Ders Malzemeleri Projesi de ayrıntılı bir biçimde

incelenmiştir. TÜBA’nın UADMK yaklaşımında seçkinci yönelimlerin görüldüğü

belirtilebilir. UADMK’da hangi derslerin sistemde çevrimiçi olarak yer almasına dair

karar verme sürecinde ilk önce UADMK Çalışma Grubu ve onun belirleyeceği alt

komisyonlar tarafından ön inceleme yapıldığı bildirilir. Ön incelemede “uygun

görülen” açık derslerin konunun uzmanlarına yollanarak bilimsel incelemesinin

yapıldığı ve hazırlanan sonuç raporunun TÜBA Başkanı’nın onayına sunulduğu

214

bildirilir. Bu “uygun görülme”nin hangi kıstaslar temelinde yapıldığı UADMK

tarafından net bir biçimde açıklanmamıştır.

UADMK’nin uygulamalarında “Creative Commons” lisans felsefesiyle

uyuşmayan noktalar da göze çarpmaktadır. UADMK, ders malzemelerini çevrimiçi

olarak açık bir biçimde sunan akademisyenlere parasal destek sunmakta olup bu

açıdan Creative Commons felsefesinden ayrışır. Creative Commons felsefesinde

eserlerini paylaşımda bulunanlara bu davranışlarını teşvik etme amaçlı herhangi bir

parasal destek verilmez. Bu lisansı kullananlar maddi bir beklentiye sahip olmadan

paylaşımlarını yapmaktadır. Creative Commons yaklaşımı Özgür Yazılım

Felsefesi’nden yola çıkan Genel Kamu Lisansı hareketinden esinlendiğinden

paylaşım üzerinden yükselen birikimin önemine vurgu yapar. Creative Commons ya

da daha genel itibariyle ele alındığında Özgür Yazılım Felsefesi’nde, bireyler yapılan

işin maddi getirisinin önceliğine temel bir önem vermekten ziyade değişik

motivasyonlar ile hareket etmektedir. Himanen, Hacker’lar örneğinden yola çıkarak

bu motivasyonların neler olabileceğini tartışır ve bu motivasyonların maddi kazanç

elde etmeden ziyade “tutku” ve “kolektif olarak toplumsal değeri olan bir şey

üretme” olduğunu belirtir (Himanen, 2005: 63-64). Bu anlamda UADMK’nın

yaklaşımı Özgür Yazılım Felsefe’sinin iş görme biçiminden farklılaşmaktadır.

UADMK, Creative Commons lisansı altında ders malzemelerinin paylaşımını

esas almakla birlikte paylaşımda bulunma nedenleri çeşitlidir. Üniversite eğitimine

olan talebin giderek artmasının, öğretim üyesi dağılımındaki dengesizliklerin,

internet ortamında Türkçe kaynak sayısının İngilizce kaynaklarla kıyaslandığında

215

yetersiz olmasının bu yaklaşımın ortaya çıkışının temel nedenleri olduğu UADMK

tarafından ifade edilir.

Açık ders malzemesi girişiminin ABD’de ve Türkiye’de farklı saikler

üzerinden şekillendiğini ifade eden yaklaşımlar da bulunmaktadır. ABD’de eğitim

materyalleri ücretlerinin fazla olmasının açık ders malzemesi hareketinin ortaya

çıkaran nedenlerden biri olabileceği ifade edilir. Türkiye’de ise eğitimin devlet

tarafından karşılanmasından kaynaklı açık ders malzemeleri hareketinin

ticarileşmeye yönelik bir tepki olarak değerlendirilemeyeceği belirtilir.

Açık ders malzemeleri alanını düzenleme mücadelesinde BTYK’nın açık ders

malzemeleri konusunda TÜBİTAK’ı görevlendirmesi, TÜBA yönetiminde yaşanan

değişimler ve sonrasında Açık Ders Malzemeleri Projesi yürütücüleri, geliştiricileri

ile TÜBA arasında yaşanan iletişim kopuklukları, projenin son durumunu göstermesi

açısından önemlidir.

UADM’ye Türkiye çapında nasıl bir ilgi gösterildiği incelendiğinde ise

ortaya ilginç bir tablo çıkmaktadır. Siteye yapılan ziyaretlerin yarıdan fazlası

(yaklaşık %55) İstanbul, Ankara ve İzmir illerinden gerçekleştirilirken, 81 ilin

38’inden siteye hiç giriş yapılmamıştır. Özellikle Karadeniz, Doğu Anadolu ve

Güneydoğu Anadolu bölgelerinde siteye olan ziyaret sayılarının çok düşük olduğu

görülür. Kullanıcıların siteyi ziyaret sürelerinin kısa sayılabileceği sonucu da ortaya

çıkmaktadır. Ancak içeriği daha yoğun olan derslerin gerek sayfa gösterim

sayılarının, gerekse ziyaretçi sayılarının nispeten daha yüksek olduğu söylenebilir.

216

Bu anlamda değerlendirildiğinde ülke içinde açık ders malzemlerine yönelik

farkındalığın üç büyük ilde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu anlamda TÜBA ve

TÜBİTAK’ın argümanlarından yola çıkıldığında açık ders malzemelerinin özellikle

Türkiye’de yeni kurulan üniversitelerdeki sorunları aşmaya dönük bir çaba olarak ele

alınması olgusunun siteye yapılan ziyaretler göz önüne alındığında gerçekleşmediği

belirtilmelidir.

217

SONUÇ

Refah Toplumu döneminin ürünü olan uzaktan eğitim ve açık öğrenmenin

tarihsel gelişim sürecinin ele alındığı bu çalışmada dünyadaki uzaktan eğitim ve açık

öğrenme uygulamaları incelenmiş ve bu yaklaşımların kapitalizmin yeniden

yapılanması ile ilişkiselliği ortaya konmuştur.

Bu anlamda uzaktan eğitim ve açık öğrenme yaklaşımlarının ortaya

çıkışındaki temel saik akademik, kişisel, ekonomik nedenlerden kaynaklı eğitim

alamayan ya da eğitimini tamamlayamayan dezavantajlı kesimlere eğitimi yayma

amacıydı. Bu çalışmada dezavantajlılar, ekonomik durumları, cinsiyetleri, etnik veya

dilsel kökenleri, dinleri veya politik statüleri nedeniyle toplumsal ve ekonomik

entegrasyon şansları diğer insanlara göre daha düşük olan kimseleri ifade etmektedir.

Bu kişiler genellikle sağlık, konut ve bu çalışmada temel alınan biçimiyle “eğitim”

gibi temel toplumsal gerekliliklerden yoksun olan kimselerdir.

Tarihsel olarak Refah Devleti bağlamında değerlendirildiğinde de

teknolojilerin eğitimde kullanılmaya başlanmasının temel amacının; eğitimi daha çok

insana yaymak ve dezavantajlılara uzatmak olduğu görülür. Ancak eğitimi

yaygınlaştırmak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen eğitimde teknoloji

kullanımının kapitalizmin yeniden yapılanma süreci içinde tecimsel yönelimlerin

ağırlığı doğrultusunda yeniden şekillenmekte olduğu ortaya çıkmıştır. Yeniden

yapılanma süreci her toplumda çeşitli aktörlerin girişimiyle farklı modellerin,

yaklaşımların gelişmesine imkan verirken ortaya çıkan farklı modeller bağlamında

gerilimli noktalar da ortaya çıkmaktadır.

218

Uzaktan eğitim yaklaşımı Refah Devleti döneminde eğitimi daha çok insana

yaymak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişirken kapitalizmin yeniden

yapılanması sonucu daha tecimsel bir niteliğe bürünür. Yeniden yapılanma sonrası

dönemde maddi kazanç elde etmeye yönelik uzaktan eğitim kuruluşları ortaya

çıkmıştır. Özel e-öğrenim üniversiteleri, üniversitelerin kar amaçlı kurdukları e-

öğrenim şubeleri bu duruma örnektir.

Dünyada görülen uzaktan eğitim uygulamalarındaki tecimselleşme

yönelimlere benzer bir durumun Türkiye’deki uzaktan eğitim pratikleri içinde

oluştuğundan bahsetmek ise henüz mümkün gözükmemektedir. Bununla birlikte

uzaktan eğitim uygulamalarından yararlanmak isteyen kişilerin belirli bir ücret

karşılığında bu uygulamalardan yararlandığı görülür. Bu anlamda ticari yönelimlerin

dünyadaki uygulamalarla benzeşmese de Türkiye’deki uygulamalarda da görüldüğü

belirtilmelidir.

Bu çalışmada Türkiye’deki üniversitelerin uzaktan eğitim merkezlerine

gönderilen soru formunda “Kurumlarınıza uzaktan eğitim uygulamaları ile maddi bir

kazanç sağlıyor musunuz?” sorusuna 25 kurumdan 15’i “hayır” demiş, 5 kurum

soruya yanıt vermemiş ve sadece 5 kurum “evet” demiştir. Bu soruya yanıt veren

üniversiteler devlet ve vakıf üniversiteleri bağlamında iki kısımda incelendiğinde

anlamlı sonuçlara ulaşabilmek mümkündür.

Türkiye’deki devlet üniversiteleri uzaktan eğitim mevzuatı gereği uzaktan

eğitim uygulamalarından kar elde etmemekte olup bu uygulamalardan gelir elde

etmektedir. Bununla birlikte uzaktan eğitim uygulamalarından üniversitelerde yer

alan Sağlık Kültür ve Spor Daire Başkanlığı bütçesine giden bir pay vardır. Bu pay

219

da öğrenciler için harcanmaktadır. Geriye kalan pay da eğitmenlere ve uzaktan

eğitim uygulamalarını sürdüren kurumların harcamalarına gider. Bu bağlamda

Türkiye’de yakın zamanda ortaya çıkan önemli bir diğer durumdan bahsetmek de

anlamlıdır. Türkiye’deki üniversitelerde okuyan örgün öğrencilerden alınan harç

ücreti uygulaması kalktığından Sağlık Kültür ve Spor Daire Başkanlığı’nın gelirleri

düşmüştür. Ankara Üniversitesi örneğinden yola çıkıldığında bu üniversitedeki

Sağlık Spor Daire Başkanlığı’nın uzaktan eğitim uygulamalarından elde ettiği gelir

tüm gelirlerinin yüzde altmışı kadardır. Bu anlamda uzaktan eğitim

uygulamalarından elde edilen gelirin önemi artmış olup bu durum -yeniden

yapılanma ile uyumlu olarak- neoliberal kemer sıkma politikaları nedeniyle eğitimin

payındaki düşüşün uzaktan eğitimle dengelenmeye çalışıldığını gösterir.

Türkiye’deki vakıf üniversitelerinin uzaktan eğitim uygulamalarından kar

elde etme durumu incelendiğinde ise bu üniversitelerin devlet üniversitelerinin

tersine uzaktan eğitim uygulamaları için istedikleri gibi fiyat belirledikleri, bu

anlamda da gerek diploma gerekse de sertifika programlarıyla kar elde etmek

istedikleri görülür. Bu doğrultuda vakıf üniversitelerinden gelen yanıtlar

incelendiğinde uzaktan eğitim uygulamalarından gelir elde etmeme yönlü yanıtların

(ki toplam 6 kurumdan 2’si gelir elde ettiğini, 2’si etmediği söylemiş olup diğer 2’si

ise yanıt vermemiştir) üniversitelerin aslında kara geçememe durumunu yansıttığı

sonucu çıkmaktadır. Vakıf üniversitelerinden gelir elde ettiğini belirten kurumlar ise

aslında kara geçen kurumlardır. Vakıf üniversitelerinin uzaktan eğitim

uygulamalarını tecimselleşme yönlü kullandığı görülürken, bu üniversitelerin

uzaktan eğitim altyapısını yeni oluşturanların henüz kar elde etmediği sonucu

çıkmaktadır.

220

Bu anlamda dünyadaki ve Türkiye’deki uygulamalar incelendiğinde uzaktan

eğitimin kapitalizmin yeniden yapılanmasına uygun bir biçimde ticari eğilimler

doğrultusunda işlediği belirtilmelidir. Uzaktan eğitim, dezavantajlı gruplara eğitime

erişmede çeşitli olanaklar sunmakla birlikte sağlanan bu olanaklar ticari boyutlar

taşımaktadır. Ekonomik gücü yerinde olan bireyler uzaktan eğitimin sunduğu

olanaklara erişmektedir.

Çıkan bu sonuçlar doğrultusunda dünyada ve Türkiye’de uzaktan eğitim

uygulamalarının Refah Devleti dönemi ve yeniden yapılanma sonrası döneme ilişkin

özellikleri Tablo 24’te gösterilmektedir.

Tablo 24. Dünya’da ve Türkiye’de Uzaktan Eğitim Uygulamaları

Uzaktan Eğitim

Refah Devleti Dönemi Yeniden Yapılanma Sonrası Dönem

Dünya Uzaktan eğitimin amacı eğitimi daha çok

kişiye yaymak ve dezavantajlılara uzatmak

Tecimsel yönelimlerin ağırlığı altında işleyişini

sürdürmekte. Bu dönemde maddi kazanç yönelimli

uzaktan eğitim kuruluşları ortaya çıkmıştır.

Türkiye Uzaktan eğitimin amacı eğitimi daha çok

kişiye yaymak ve dezavantajlılara uzatmak

Neoliberal kemer sıkma politikaları nedeniyle eğitimin

payındaki düşüş uzaktan eğitimle dengelenmeye

çalışılmaktadır. Tecimsel yönelimlerin ağırlığı devam

etmektedir.

Açık öğrenme yaklaşımları ise dünyada ve Türkiye’de Açık Eğitim

Kaynakları Hareketi temelinde gelişmektedir. Açık Eğitim Kaynakları Hareketi’nin

gelişim dinamikleri web teknolojisindeki ve lisanslama alanındaki değişiklikler ile

açık kaynak felsefesinden kaynaklıdır.

221

Refah Devleti bağlamında eğitimi daha çok insana yaymak ve

dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen açık erişim yaklaşımlarının yeniden

yapılanma sonrası oluşan tecimsel yönelimlerle gerilimli bir ilişki kurduğu görülür.

Açık Eğitim Kaynakları Hareketi’nin bileşenlerini oluşturan açık kitap, açık dergi,

açık ders malzemeleri hareketinin Refah Devleti nosyonlarıyla gelişimini sürdürdüğü

görülürken tecimselleşme ile olan ilişkileri bu gerilimli noktaların temelidir.

Açık ders malzemelerinin dünyadaki örnekleri incelendiğinde ise MIT’in

burada öncü bir konumda olduğu görülmekte olup MIT modelinden türeyerek dünya

çapında birçok ülkede benzeri girişimler ortaya çıkmıştır. MIT örneğinden yola

çıkıldığında girişimin çevrimiçi ders materyallerini herkesin erişimine kısıtsız bir

biçimde sunma temelli hareket ettiği görülürken, açık ders malzemeleri hareketinin

bir türevi olan kitlesel açık çevrimiçi kurs hareketinde ise tecimsel eğilimlerin

ağırlığı görülmektedir. MIT’in geliştirdiği kitlesel açık çevrimiçi kurs hareketi içinde

yer alan edX platformunun ileriki dönemlerde sertifika verme durumunda

kullanıcılarından belirli bir ücret talep edeceğine yönelik ipuçları da ortaya çıkmıştır.

Kitlesel açık çevrimiçi kurs hareketi dünya çapında incelendiğinde ise bu kursların

sertifika veren örneklerinde (Coursera ve Udacity gibi) kullanıcılardan belirli bir

ücret talebinde bulunulduğu görülür. Bu anlamda da açık ders malzemelerinin

türevlerinde tecimselleşme yönelimlerinin görüldüğünü söyleyebilmek mümkündür.

Bu durum yeniden yapılanmayla kitlesel açık çevrimiçi kurs hareketinin sertifika

veren örneklerinin uyumlu olduğunu ortaya çıkarır.

Türkiye’de açık ders malzemeleri girişimi incelendiğinde ise önceleri TÜBA

bünyesinde başlayan Açık Ders Malzemeleri Projesi sonraki süreçte BTYK kararları

222

ile TÜBİTAK’a geçmiş ve TÜBA yönetimi de politik yönelimler doğrultusunda

değişmiştir. Konunun TÜBA’yla ilgili kısmında ise belirsizlikler hala sürmektedir.

TÜBA yönetiminin değişmesiyle birlikte Açık Ders Malzemeleri Projesi’nin

geleceğinin ne olacağı tam olarak bilinmemektedir. Ayrıca dünyadaki gelişmelerden

farklı olarak Türkiye’de açık ders malzemeleri hareketinden türeyen kitlesel açık

çevrimiçi kurs örnekleri de bulunmamaktadır. Çalışma sonucunda TÜBA bünyesinde

gerçekleştirilen açık ders malzemeleri hareketinin eğitimi daha çok insana yaymak

ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen açık erişim yaklaşımlarının bir

uzantısı olduğu söylenebilir. Türkiye’deki açık ders malzemelerini dünyadaki

örneklerinden ayıran önemli noktalardan biri ise Türkiye’de politik alanda karar

alıcıların kendi aralarındaki çekişmeleri projeye de taşıyarak projenin gelişimini

engelleyebilecek bir noktaya getirmeleridir. Bu da hükümetler nezdindeki karar

alıcıların projenin gelişiminde önemli bir konumda olduğunu gösterir.

Türkiye’deki açık kitap hareketi incelendiğinde ise açık kitap hareketinin

belirli bir yaygınlığa ulaştığını söyleyebilmek güçtür. Açık kitap hareketinin

tecimselleşmeyle olan ilişkisi ise yurtdışındaki ülkelerden, özellikle de ABD

örneğinden farklıdır. ABD’de ders kitabı ücretleri oldukça yüksek olup buna bir

tepki olarak açık kitap hareketinin ortaya çıktığı görülürken Türkiye’de ise açık kitap

hareketinin TÜBA ve TÜBİTAK çerçevesinde gelişimini sürdürdüğü görülür. Bu

kurumların harekete geçiş nedenlerinin de tecimselleşmeyle bir ilgisi olmadığı

söylenebilir. TÜBA’nın açık kitap hareketi öğrencilerin kaliteli ders materyallerine

ulaşması yönlü olup İngilizce ders kitaplarını Türkçe’ye kazandırma biçiminde

gelişmiştir. TÜBİTAK’ın açık kitap girişimi ise oldukça yeni olup belli alanlarda

animasyon ve simülasyon gibi yeni teknolojik unsurları kitap içine yedirerek

223

herkesin erişimine sunma amacı taşıdığı görülür. Dünyadaki uygulamalarla

Türkiye’deki uygulamalar arasındaki önemli farklardan biri de açık kitap hareketinin

Türkiye’de tabandan gelen bir oluşum üzerinden cereyan etmediği tepeden

kurumların istemleri ve yönelimleri doğrultusunda şekillendiğidir.

Açık dergi hareketi ise yasal ve teknolojik engellerle dergilere getirilen

kullanım sınırlaması olarak ifade edilen “izin krizi” ile yüksek fiyatlı dergilere erişim

sınırlamasını ifade eden “fiyatlandırma krizi”nin sonucunda dünyada ortaya

çıkmıştır. Basılı dergi fiyatlarındaki hızlı artış ve yayıncılıkta kendisini gösteren

tekelin kırılması amacı, açık erişim dergi hareketinin gelişiminin temel

güdümleyicisidir. Türkiye’deki açık dergi girişimleri incelendiğinde ise benzer

sonuçlara ulaşmak mümkündür. Özellikle üniversite kurumlarında yer alan

kütüphanelerin kapalı/ticari dergicilik faaliyetlerine yıllık kütüphane bütçelerinden

üçte ikiye yakın bir oranı ayırdığı bulgusu üzerinden hareket edildiğinde

Türkiye’deki açık dergi hareketinin de bilimsel dergi yayıncılığındaki ticari

eğilimlere karşı örgütlenmeye gittiği, bunun için konsorsiyumlar kurduğu görülür.

Bu anlamda açık dergi hareketinde dünyadaki gelişmelere paralel bir seyrin izlendiği

belirtilebilir.

Çıkan bu sonuçlar doğrultusunda dünyada ve Türkiye’de açık erişim

uygulamalarının Refah Devleti dönemi ve yeniden yapılanma sonrası döneme ilişkin

özellikleri Tablo 25’te gösterilmektedir.

224

Tablo 25. Dünya’da ve Türkiye’de Açık Erişim Uygulamaları

Açık Erişim

Refah Devleti Dönemi Yeniden Yapılanma Sonrası Dönem

Dünya Açık erişimin amacı eğitimi daha çok kişiye

yaymak ve dezavantajlılara uzatmak

Tecimsel yönelimlerin ağırlığı altında işleyişini

sürdürmekte. Tecimsel yönelimlere tepki olarak açık

kitap, açık dergi girişimleri ortaya çıkmıştır. Açık ders

malzemeleri girişimi de eğitimi daha çok kişiye

yaymak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde

gelişimini sürdürmekte, ancak ondan türeyen kitlesel

açık çevrimiçi kursların tecimselleşmeye başladığı da

belirtilmeli.

Türkiye Açık erişimin amacı eğitimi daha çok

kişiye yaymak ve dezavantajlılara uzatmak

Tecimsel yönelimlerin ağırlığı altında işleyişini

sürdürmekte. Tecimsel yönelimlere tepki olarak açık

dergi girişimleri ortaya çıkmıştır. Açık kitap hareketi

dünyadaki gelişiminden farklı olarak ticarileşmeye

karşı olarak ortaya çıkmamış. Açık kitap hareketinin

dünyadaki benzerleriyle en büyük farkı hareketin

aşağıdan değil de yukarıdan kurumların yönlendirmesi

sonucu gelişmesi. Açık ders malzemeleri hareketi ise

eğitimi daha çok kişiye yaymak ve dezavantajlılara

uzatmak biçiminde gelişmiş. Türkiye’de bu hareketten

türeyen kitlesel açık çevrimiçi kurs bulunmamakta.

Bununla birlikte açık ders malzemeleri hareketinin

Türkiye’de politik düzeyde yaşanan çekişmelerden

kaynaklı sönümlenmeye yüz tuttuğu da görülmekte.

Genel olarak değerlendirildiğinde uzaktan eğitim ve açık öğretim biçimlerinin

kapitalizmin yeniden yapılanması sonucu tecimsel yönelimlerin baskısı altında

olduğu görülür. Açık erişim biçiminde gelişen hareketlerin ise kapitalizmin yeniden

yapılanması ile gerilimli bir ilişki içinde olduğu ortaya çıkmaktadır. Eğitimi daha çok

225

insana yaymak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen açık erişim

yaklaşımları içindeki açık kitap, açık dergi ve açık ders malzemeleri yaklaşımlarının

bu anlayış içerisinde hareketine devam ettiği görülürken özelikle dünyada görülen

örnekleriyle açık kitap ve açık dergi yaklaşımlarında tecimselleşmeye yönelik

tepkiler net bir biçimde ortaya çıkmaktadır. Açık ders malzemeleri yaklaşımı da

Refah Devleti döneminin nosyonları içinde gelişimini sürdürürken, bu yaklaşımın

türevleri olan kitlesel açık çevrimçi kurs biçimlerinin tecimsel eğilimlerin ağırlığı

doğrultusunda dönüşüme uğradığı görülür. Bu anlamda açık erişim yaklaşımlarının

ticarileşmeyle daha gerilimli bir ilişkisellik içinde bulunduğu görülürken uzaktan

eğitim yaklaşımlarının ise ticarileşme ile daha uyumlu bir görünüm sergilediği

belirtilmelidir.

Tez çalışmasında uzaktan eğitim, e-öğrenim ve e-öğrenim malzemeleri;

müfredat ve açıklık (ücret temelli herkesin erişip erişememesi anlamında) temelinde

ele alındığında dört tip modelden söz edilmiştir. Bu modeller yeniden yapılanma

sonrası dönemle ilişkisi bakımından taşıdığı gerilimli ya da uyumlu yanlar açısından

Tablo 26’da incelenmektedir.

226

Tablo 26. Yeniden Yapılanmayla İlişkisi Bağlamında E-Öğrenme

Modelleri

E-Öğrenme Modelleri

Yeniden Yapılanma Sonrası

Müfredata Dayalı Ücretli Model

(Uzaktan eğitim merkezleri,

Sanal Üniversite, MOOC -Sertifika

Alma Durumunda-)

Uyumlu

Müfredata Dayalı Ücretsiz Model

(MOOC-Sertifikasız, geleneksel

eğitimi tamamlayıcı online

eğitimler/web destekli sınıf içi

öğrenme)

Gerilimli

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretli

Model (Akademik Dergiler, Ders

Kitapları)

Uyumlu

Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz

Model

(Açık Ders Malzemeleri, Açık Erişim

Dergi Hareketi, Açık Ders Kitabı

Hareketi)

Gerilimli

Tablo 26 incelendiğinde Müfredata Dayalı Ücretli Model ile Müfredata

Dayalı Olmayan Ücretli Model’in yeniden yapılanmayla uyumlu olduğu görülürken

Müfredata Dayalı Ücretsiz Model ile Müfredata Dayalı Olmayan Ücretsiz Model’in

ise yeniden yapılanma ile gerilimli bir ilişki kurduğu görülür. Bu gerilim, sermaye

birikim sürecinin değer üretememe krizlerinde toplumsal alanları yeniden tanımlama

arzusu doğrultusunda uzaktan eğitim ve açık öğrenimi tecimselleştirme isteğine,

eğitim kurumlarının ya da açık eğitim kaynaklı hareketlerin eğitim almak isteyen

kişilere belirli bir müfredata bağlı kalarak ya da kalmayarak ücretsiz eğitim

vermesinden kaynaklanmaktadır. Burada yeniden yapılanma sonrası uyum ve

gerilim, temelde modellerin tecimsel bir yapıya sahip olup olmamasıyla bağlantılıdır.

227

Çalışmadan ortaya çıkan bir diğer sonuç ise Türkiye’nin uzaktan eğitim

stratejisinin ilk dönemlerinde yükseköğretimdeki öğrenci yığılmasının önüne geçme

çabaları çerçevesinde politikalar uygulaması olup 1990’ların sonunda ilk

dönemlerdeki anlayışa ek olarak seçkinci yaklaşımların ortaya çıkmasıdır.

Çalışmanın üçüncü dönem uygulamaları içinde değerlendirilebilecek olan elitist

yaklaşımlar YÖK’ün 1999 yılında yayınladığı “Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi

Teknolojilerine Dayalı Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği”nde göze çarpmaktadır.

Burada uzaktan eğitim konusunda üniversiteler istemci ve sunucu diye ikiye ayrılır.

Bu yaklaşımdaki temel mantık anadolu üniversiteleri olarak adlandırılabilecek

istemci üniversitelerin, merkez üniversiteler olarak nitelenebilecek sunucu

üniversitelere ihtiyacı olduğu yönündedir. Buradaki temel yaklaşımın, anadolu

üniversitelerinin merkez üniversitelerin eğitim tarzını edilgin bir biçimde

kavramasını sağlamak olduğu görülür.

Çalışmada kurumların ÖAKKY’lere yönelik farkındalıklarının ise değişik

düzeylerde olduğu ortaya çıkmaktadır. ÖYS yazılımlarında ÖAKKY’lere yönelik

farkındalık yüksek çıkarken, web konferans sistemi yazılımlarında kapalı/ticari

yazılımların egemen bir güç olduğu görülür. ÖAKKY’lere yönelik farkındalığın

ÖYS’ler ve web konferans sistemi yazılımlarında farklı çıkmasının temel nedeni web

konferans sistemi yazılımlarında ÖAKKY’lerin kurumların ihtiyacı olduğu şekilde

hizmet verememesi olduğu belirtilebilir. Özellikle kitlesel çevrimiçi ders verme

durumunda kapalı/ticari yazılımların kurumlara daha sorunsuz hizmet verdiği ortaya

çıkmaktadır.

228

Özgür açık kaynak kodlu yazılımlar açısından değerlendirildiğinde

Türkiye’deki kurumların artan ticarileşme geriliminin, örneğin ABD’ye göre daha

yüksek oranda farkında olduğu görülür. ABD’de ticari yazılımların yaygın olarak

kullanıldığı görülürken Türkiye’de 15 üniversite açık kaynak kodlu ÖYS yazılımını

kullanmayı tercih etmiştir.

Türkiye’nin önemli e-öğrenme projelerinden biri olarak gündeme gelen Fatih

Projesi’nde ise ÖAKKY ya da kapalı/ticari yazılımlardan hangisinin kullanılacağına

ilişkin net bir durumun hala oluşmadığı çalışmada ortaya çıkmaktadır. Proje

yetkilileri iki yazılım biçiminin de kullanılabileceğini belirtirken bu durum ÖAKKY

kullanımının maliyetlerde getirdiği azalmanın başka ülke piyasalarına girişte

kolaylaştırıcı bir etken olarak görülmesinden kaynaklı olduğu söylenmelidir.

Çalışmada TÜBA’nın Açık Ders Malzemeleri Projesi’nde “Creative

Commons” lisans felsefesiyle uyuşmayan noktalar da göze çarpmaktadır. UADMK,

ders malzemelerini çevrimiçi olarak açık bir biçimde sunan akademisyenlere parasal

destek sunmakta olup bu açıdan Creative Commons felsefesinden ayrışır. Creative

Commons felsefesinde eserlerini paylaşımda bulunanlara bu davranışlarını teşvik

etme amaçlı herhangi bir parasal destek verilmez. Bu lisansı kullananlar maddi bir

beklentiye sahip olmadan paylaşımlarını yapmaktadır. Creative Commons yaklaşımı

Özgür Yazılım Felsefesi’nden yola çıkan Genel Kamu Lisansı hareketinden

esinlendiğinden paylaşım üzerinden yükselen birikimin önemine vurgu yapar.

Creative Commons ya da daha genel itibariyle ele alındığında Özgür Yazılım

Felsefesi’nde, bireyler yapılan işin maddi getirisinin önceliğine temel bir önem

vermekten ziyade değişik motivasyonlar ile hareket etmektedir. Himanen, Hacker’lar

229

örneğinden yola çıkarak bu motivasyonların neler olabileceğini tartışır ve bu

motivasyonların maddi kazanç elde etmeden ziyade “tutku” ve “kolektif olarak

toplumsal değeri olan bir şey üretme” olduğunu belirtir (Himanen, 2005: 63-64). Bu

anlamda TÜBA’nın açık ders malzemeleri yaklaşımı Özgür Yazılım Felsefesi’nin iş

görme biçiminden farklılaşmaktadır. Bu durum Türkiye’deki açık ders malzemeleri

yaklaşımının dünyadaki Özgür Yazılım Felsefesi’nden beslenen açık ders

malzemeleri yaklaşımı ile arasında gerilimli bir nokta olarak yer almaktadır.

TÜBA’nın Açık Ders Malzemeleri Projesi, Creative Commons lisansı altında

ders malzemelerinin paylaşımını esas almakla birlikte paylaşımda bulunma nedenleri

çeşitlidir. Üniversite eğitimine olan talebin giderek artmasının, öğretim üyesi

dağılımındaki dengesizliklerin, internet ortamında Türkçe kaynak sayısının İngilizce

kaynaklarla kıyaslandığında yetersiz olmasının bu yaklaşımın ortaya çıkışının temel

nedenleri olduğu belirtilmelidir.

Dünya’da ve Türkiye’de uzaktan eğitim ve açık erişim yaklaşımlarını ayrıntılı

bir biçimde ele alan bu çalışma uzaktan eğitim uygulamalarının dezavantajlı

grupların yararlanabileceği ölçüde ticarileşme nosyonlarından arındırılmasının daha

hakkaniyetli bir toplum yapısının oluşumu için önemli olacağını belirtir. Açık erişim

yaklaşımlarının da politik düzeyde karar alıcıların inisiyatifi ile tecimsel eğilimlerden

korunmasının önemini vurgular. Bu doğrultuda Türkiye’deki karar alıcıların

geçmişte yapılan açık erişim uygulamalarını dikkate alarak bu uygulamaları yürüten

kişiler ile diyalog içinde bulunması önerilir. Geçmişteki açık erişim uygulamalarının

sönümlenmeye yüz tutmasını engellemeye dönük çabalar içinde yer alarak

230

özgürlükçü bir tutum içinde bulunulmasının ise Türkiye’deki açık erişim

hareketlerinin dünyadaki seyri takip etmesine olanak vereceği söylenebilir.

Bu anlamda bu çalışma Refah Toplumu döneminin ürünü olan uzaktan

eğitim ve açık öğretim yaklaşımlarının, yeniden yapılanmayla buluştuğunda nasıl

dönüştüğünü/dönüşmediğini anlamaya çalışmış ve bunu Türkiye’deki gelişmelerle

karşılaştırmalı olarak yapmıştır. Dünyada ve Türkiye’de ortaya çıkan e-öğrenme

modellerini de ele alan bu çalışma, yeniden yapılanma süreci ile bağlantılı olarak bu

modeller bağlamında oluşan gerilimli noktaları, benzerlikleri ve karşıtlıkları

incelemiştir.

231

KAYNAKÇA

Al, U., Madran, O., 2013, “Açık Ders Malzemelerine Genel Bakış: Türkiye Bilimler

Akademisi Örneği”, Bilgi Dünyası, C.14, S.1, s.1-16.

Alican, F., (2006), Dünya’da ve Türkiye’de Yazılım Sektörü, İstanbul: İletişim

Yayınları.

Alkan, C., (1987), Açıköğretim, Uzaktan Eğitim Sistemlerinin Karşılıklı Olarak

İncelenmesi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları.

Ambient Insight, 2011, The US Market for Self-paced eLearning Products and

Services: 2010-2015 Forecast and Analysis, USA: Ambient Insight

Published.

Anderson, J., (2010), ICT Transforming Education, Bangkok: UNESCO

Published.

Aydın, C. Ç., Biroğul S., 2008, “E-Öğrenmede Açık Kaynak Kodlu Öğretim

Yönetim Sistemleri ve Moodle”, Bilişim Teknolojileri, C.1, S.2, s.31-36.

Baker, J. vd., 2009, “Open Textbook Proof-of-Concept via Connexions”,

International Review of Research in Open and Distance Learning, C.10,

S.5.

Balyer, A., Gündüz Y., 2010, “Değişik Ülkelerde ve Türkiye’de Sanal

Üniversitenin Gelişimi, İşleyişi ve Sanal Üniversite Gerçeği”, Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Dergisi, C.10, S.2, s.27-39.

Bayamlıoğlu, E., 2006, “Creative Commons”, Penguence Dergisi, S.5, s.11-16.

Bates, A.W.T., (2005), Technology, E-Learning and Distance Education, USA:

Routledge Published.

232

Binbaşıoğlu, C., (1995), Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul: Milli Eğitim

Basımevi.

Björk, B-C., 2004, “Open Access to Scientific Publications – an Analysis of the

Barriers to Change?”, Information Research, C.9, S.2.

Brown, J.S., Duguid, P., 1996, “ Universities in the Digital Age”, Change, C.28, S.4,

s.10-19.

Can, E., (2005), Uzaktan Öğretim Öğrencilerinin Uzaktan Eğitim Yönetimini

Değerlendirmeleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Carlson, S., 17 Ocak 2003, “After Losing Millions, Columbia U. Will Close Online-

Learning Venture”, Chronicle of Higher Education.

Carson, S., 2009, “The unwalled garden: growth of the OpenCourseWare

Consortium, 2001–2008”, Open Learning: The Journal of Open, Distance

and e-Learning, C.24, S.1, s.23-29.

Clark, R.C. ve Mayer, R. E., (2008), E-Learning and Science of İnstruction,

United States of America: Pfeiffer Published.

Daniel, S. J., (1995), The Mega Universities and The Knowledge Media:

Implications of New Technologies for Large Distance Teaching

Universities, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Canada: Concordia

University.

Dauphin, J.C., 2010, “UNESCO's Activities in FOSS For Education, Past, Current

and Future Activities”, The Impact of Open Source Software on Education

(Der. Udas, K.), USA: Rice University Publishing, s.147-157.

233

Demiray, U. ve İşman, A., 2003, “History of Distance Education”, Online Distance

Education Book (Der. Aytekin, İ., Barkan, M., Demiray, U.), TOJET, s.21-

47.

Dunning, J.H., (1989), Transnational Corporations and the Growth of Services:

Some Conceptual and Theoretical Issues, New York: United Nations

Publication.

Duran, N., (2007), Öğrenme Yönetim Sistemleri İçin SCORM Uyumlu Bir

Başvuru Modeli Geliştirilmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir:

Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.

Eby, G., 2013, “Özgür Telif (Copyleft) Hareketi ve Uzaktan Eğitim”, Türkiye’de E-

Öğrenme: Gelişmeler ve Uygulamalar IV (Der. Yüzer, V., Yamamoto,

G.T., Demiray, U.), Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, s.3-14.

EI-PSI, 1999, “The WTO and yhe Millennium Round: What is at Stake for Public

Education? Common Concerns for Workers in Education and the Public

Sector”, Education International – Public Services International Report,

Belgium: EI-PSI Publication.

Foster, J. B., 2012, Eğitim ve Sermayenin Yapısal Krizi: ABD Örneği, Monthly

Rewiew, (Çev. Toprak, A., Baysal, B., Nazım, K., Gayretli, O.), S.29, s.49-

88.

Frydenbeg, J. ve Matkin, G. W., (2007), Open Textbooks: Why? What? How?

When?, USA: William and Flora Hewlett Foundation Published.

Geray, C., (1978), Halk Eğitimi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Yayınları.

234

Geray, H., (2003), İletişim ve Teknoloji: Uluslararası Birikim Düzeninde Yeni

Medya Politikaları, Ankara: Ütopya Yayınevi.

Geray, H., 2005, “Birikim Düzenleri, Yeniden Yapılanma ve Küreselleşme”,

İletişim Ağlarının Ekonomisi (Der. Başaran, F., Geray, H.), Ankara: Siyasal

Kitabevi, s. 35-59.

Gerrard, D., Kurlander, J., 3 Nisan 2000, “Columbia U. Enters Distance Education

Territory”, Columbia Daily Spectator.

Gladieux L. E., Swail W. S., (1999), The Virtual University and Educational

Opportunity, Washington: Educational Policy Institute.

Goddard J., Cornford J., (2001), “Space, Place and the Virtual University:The

Virtual University is the University-Made Concrete”, Virtual University?

Educational Environments of the Future (Der. Molen, H.), London:

Portland Press, s.131-141.

Graham, C. R., 2006, “Chapter 1: Blended learning system: Definition, current

trends, future directions”, Handbook of Blended Learning (Der. Bonk, C. J

ve Graham, C. R.), San Francisco: Pfeiffer, s.3-21.

Gülbahar, Y., (2009), E-Öğrenme, Pegem Yayınları: Ankara.

Güler, B. A., (2002), Hizmetler Ticaretinde Küreselleşme: GATS, Ankara: Genel-

İş Yayınları.

Güzelsarı, S., 2003, “Küresel Kapitalizmin ‘Anayasası’: GATS”, Praksis Dergisi,

S.9, s.117-143.

Hızal, A., (1983), Uzaktan Öğretim Süreçleri ve Yazılı Gereçler: Eğitim

Teknolojisi Açısından Yaklaşım, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Yayınları.

235

Himanen, P., (2005). Hacker Etiği (Çev., Kaptan Ş.), İstanbul: Ayrıntı

Yayınları.

Hoic-Bozic, N., Mornar,V., Boticki I., 2009, “A Blended Learning Approach to

Course: Design and Implementation”, IEEE Transactıons On Educatıon,

C.52, S. 1, s.19-30.

Jennings, C., 2012, Next Generation Digital Learning Strategies, London: Ark

Group Publication.

Johnstone, B. vd., 1998, The Financing and Management of Higher Education: A

Status Report on Worldwide Reforms, France: World Bank Publication.

Kalkınma Bakanlığından Alınan Bilgi, 2013, Kalkınma Bakanlığından İstenen

Bilgiler Üzerine 28 Mart 2013 Tarihinde Bakanlıktan Gelen Yazı.

Karayalçın, Y., (1954), Mektupla Öğretim, Ankara: Ankara Üniversitesi Banka

ve Ticaret Hukuku Araştırma Enstitüsü Yayınları.

Kaya, Z., (2006), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara:

Pegem A Yayıncılık.

Kayaoğlu, H. D., 2006, “Açık Erişim Kavramı ve Gelişmekte Olan Bir Ülke Olarak

Türkiye İçin Anlamı”, Türk Kütüphaneciliği, C.20, S.1, s.29-60.

Keskin, N. E. ve Demirci A. G., (2003), Eğitimde Çürüyüş, Ankara: Kigem

Yayınları.

Kurşun, E., (2011), An Investigation of Incentives, Barriers and Values About

the OER Movement In Turkish Universities: Implications for Policy

Framework, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Orta Doğu Teknik

Üniversitesi.

236

Kylama, M., 2005, “The Finnish Virtual University and Finland’s Path to a Learning

Society”, Lifelong Learning and Distance Higher Education (Der.

McIntosh, C., Varoglu, Z.), France: UNESCO Publishing, s. 107-120.

Lane, A., 2008, “Widening Participation in Education through Open Educational

Resources”, Opening Up Education (Ed. Liyoshi, T., Kumar, M.S.V.), USA:

The MIT Press.

Lipmann, P., 2012, Eğitimde Neoliberal Yeniden Yapılandırma, Mevcut Krizin

Tehlikeleri ve Sunduğu Fırsatlar, Monthly Rewiew, (Çev. Toprak, A.,

Baysal, B., Nazım, K., Gayretli, O.), S.29, s.183-200.

Liyoshi, T., Kumar, M.S.V., 2008, “Introduction”, Opening Up Education (Ed.

Liyoshi, T., Kumar, M.S.V.), USA: The MIT Press.

Marketline, 2012, Marketline Industry Profile - Global Computer Hardware,

London: Marketline Published.

Massy W. F., Zemsky, R., (1995), Using Information Technology to Enhance

Academic Productivity, USA: Educom Published.

McCulloch, E., 2006, “Digital Directions Taking Stock of Open Access: Progress

and İssues”, Library Review, C.55, S.6, s.337–343.

Moore, M. G., 1990, “Background and Overview of Contemporary American

Distance Education”, Contemporary Issues in American Distance

Education (Ed. Moore, M. G.), USA: Pergamon Press, s.12-26.

Moore, M. G., Thompson, M. M., (1990), Effect of Distance Learning: A

Summary of The Literature, USA: Pennsylvania State University Press.

Naidu, S., (2006), E-Learning - A Guidebook of Principles, Procedures and

Practices, New Delhi: Commonwealth Educational Media Center for Asia.

237

Noble, D. F., 1998, “Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education”,

Science as Culture, C.7, S.3, s.354-368.

O’Leonard, K., (2008), Corporate Learning, USA: Bersin and Associates

Published.

Özaygen, A., 2005, “Yazılım'da Tekel, Rekabet ve Dayanışma”, İletişim Ağlarının

Ekonomisi (Der. Başaran, F., Geray, H.), Ankara: Siyasal Kitabevi, s.315-

339.

Özdil, İ., (1986), Uzaktan Öğretimin Evrensel Çerçevesi ve Türk Eğitim

Sisteminde Uzaktan Öğretimin Yeri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi AÖF

Yayınları.

Özer, B., 1989, “Türkiye’de Uzaktan Eğitim: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesi’nin Uygulamaları”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, C.2, S.2, s.1-24.

Roy, S., (2006), Future Value Chains in the Computer Hardware Industry,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, USA: Massachusetts Institute of

Technology.

Samuelson, P., 2006, “IBM’s Pragmatic Embrace of Open Source”,

Communications of the ACM, C.49, S.10, s.21-25.

Saner, D.C., (1993), Zenginler, Yoksullar ve Robotlar, İstanbul: Bireşim Yayınları.

Sayılan, F., 2006, “Küresel Aktörler (DB ve GATS) ve Eğitimde Neo-Liberal

Dönüşüm”, TMMOB Jeoloji Mühendisleri Odası Haber Bülteni, s.44-51.

Stallman, R, (2009), Özgür Yazılım, Özgür Toplum, (Çev. Çapkan, S., Gözükeleş,

İ., Kalaycı T.E., Özşar, Ç.İ., Sarıfakıoğlu, B.), Ankara: TMMOB Elektrik

Mühendisleri Odası Yayınları.

238

Söderberg, J., (2008), Hacking Capitalism, New York: Routledge.

Sökmen, N., (2010), Türkiye’de Yazılım Üreticilerinin Yetkinlik Düzeyi,

Firmaların ve Sektörün Gelişimi, Kocaeli: TÜBİTAK BİLGEM.

Şakar, N., (1997), Anadolu Üniversitesi Uzaktan Öğretimde Bilgi Sistemi – Bir

Model Önerisi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Tinio, V.L., (2002), ICT in Education, New York: UNDP Published.

Tonta, Y., 2008, “Open Access and Institutional Repositories: The Turkish

Landscape”, Turkish Libraries in Transition: New Opportunities and

Challenges (Der. Bayır, D.), İstanbul: Turkish Librarians’ Association, s.27-

47.

Toplu, M., 2009, “Elektronik Yayıncılığın Ortak Koleksiyon Geliştirme ve

Kütüphane Konsorsiyumlarına Etkileri ve Türkiye’deki Uygulamalar”, Türk

Kütüphaneciliği, C.23, S.3, s.448-488.

UNCTC, 1990, “Transnational Corporations, Services and the Uruguay Round”,

United Nations Centre on Transnational Corporations, New York: United

Nations Publication.

Uşun, S., (2006), Uzaktan Eğitim, Ankara: Nobel Yayınları.

Walsh, T., (2011), Unlocking the Gates, Princeton: Princeton University Press.

Winston, G.C., Zimmerman, D.J., 2004, “Peer Effects in Higher Education”, College

Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay

for It (Der. Hoxby C. M.), s.395-424.

Wu, J.H., Tennyson R.D., Hsia, Tzyh-Lih., 2010, “A Study of Student Satisfaction in

a Blended E-learning System Environment”, Computers and Education,

S.55, s.155-164.

239

Yazıcı, A. vd., 2008, “Opencourseware Initiative in Turkey”, E-Öğenmenin

Geleceği Konferansı, s. 489-494.

Yıldız, N., 2008, “Neo-Liberal Küreselleşme ve Eğitim”, Dicle Üniversitesi Ziya

Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, S.11, s.13-32.

Zemsky, R., (2009), Making Reform Work: The Case for Transforming

American Higher Education, New Brunswick, NJ: Rutgers University

Press.

Zhu, Y. ve diğerleri., 2011, “Analysis on Research Framework of Corporate E-

learning”, Procedia Environmental Sciences, C.11, s.525-529.

İnternet Kaynakları

Ankara Üniversitesi, 2014, http://acikders.ankara.edu.tr/, Erişim Tarihi: 12.02.2014.

AÖF, 2012, Açık Öğretim Fakültesi Genel Bilgi,

https://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak_aof/, Erişim Tarihi: 05.06.2012.

Arı, M. vd., 2011, “Uzaktan Eğitim Teknolojilerindeki Fırsatlar ve Yönelimler

Işığında Entegre e-Öğrenme/Uzaktan Eğitim ve Kurumsal İletişim Platformu:

Çankırı Karatekin Üniversitesi Uygulaması”, Akademik Bilişim 2011,

http://ab.org.tr/ab11/kitap/ari_pekel_AB11.pdf, Erişim Tarihi: 22.04.2013.

Atılgan, D., Keten, B., 2008, “Açık Erişim Olgusu ve Ankara Üniversitesi”,

http://eprints.rclis.org/12203/1/Ankara_Universitesi_Bildiri_d%C3%BCzeltil

mis.pdf, Erişim Tarihi: 25.03. 2013.

Atılım Üniversitesi, 2014, http://acikders.atilim.edu.tr/, Erişim Tarihi: 12.02.2014.

240

Australian National Training Authority, 2003,

http://pre2005.flexiblelearning.net.au/guides/keyterms.pdf,

Erişim Tarihi: 01.11.2010.

Baldi, S., Heier, H., Stanzick, F., 2002, “Open Courseware vs. Open Source Software

- A Critical Comparison”, 10th European Conference on Information

Systems, http://csrc.lse.ac.uk/asp/aspecis/20020137.pdf, Erişim Tarihi:

20.09.2010.

Başkent Üniversitesi, 2014, http://acikders.baskent.edu.tr/, Erişim Tarihi:

12.02.2014.

Bayamlıoğlu, E., 2013, “Ulusal Açık Ders Malzemeleri Projesi ve Creative

Commons”,

http://www.acikders.org.tr/dokumanlar/acikders_creative_commons.pdf,

Erişim Tarihi: 03.12.2013.

Bayram, F. vd., 2009, “E-Üniversite: SCORM Uyumlu Modüler Öğrenim Yönetim

Sistemlerinin Yükseköğretimde Kullanımı”, XI. Akademik Bilişim

Konferansı Bildirileri, http://ab.org.tr/ab09/bildiri/145.pdf, Erişim Tarihi:

04.03.2012.

Başbakanlık Sektör Raporu, 2009,

http://www.invest.gov.tr/tr-

R/infocenter/publications/Documents/BILGI.ILETISIM.SEKTORU.PDF,

Erişim Tarihi: 02.04.2010.

241

Bersin and Associates, 2010, LMS Enterprise-class Market Consolidates, while

Growth in Number of Providers Splinters the Market Overall,

http://www.bersin.com/News/Content.aspx?id=13516, Erişim Tarihi:

01.06.2012.

Bildirici, Z., 2012, Pardus Danışma Kurulu ve Pardus’un Sonu,

http://blog.bluzz.net/pardus-danisma-kurulu-ve-pardusun-sonu/, Erişim

Tarihi: 16.07.2010.

Bilgi Toplumu Rapor, 2012, Kamu Bilgi ve İletişim Teknolojileri Yatırımları,

http://www.bilgitoplumu.gov.tr/belgeler/Kamu_BIT_Yatirimlari_2012.pdf,

Erişim Tarihi: 10.06.2012.

Brey, P., 2003, “Ethical Issues for the Virtual University”, Report for cEVU,

http://www.europace.org/articles%20and%20reports/WG9_Final_Report.pdf,

Erişim Tarihi: 15.02.2012.

Campuscomputing, 2010, The 2010 Campus Computing Survey,

http://www.campuscomputing.net/sites/www.campuscomputing.net/files/Gre

en-CampusComputing2010.pdf, Erişim Tarihi: 03.10.2012.

CIO, 2010, Dimdim Web Meeting Service Adds Collaboration Options,

http://www.cio.com.au/article/358976/dimdim_web_meeting_service_adds_c

ollaboration_options/, Erişim Tarihi: 25.09.2011.

CollegeBoard, 2014, Avarage Estimated Undergraduate Budgets,

http://trends.collegeboard.org/college-pricing/figures-tables/average-

estimated-undergraduate-budgets-2013-14, Erişim Tarihi: 15.02.2014.

Creativecommons, 2012a, http://creativecommons.org/about, Erişim Tarihi:

242

07.08.2012.

Creativecommons, 2012b, http://creativecommons.org/licenses/, Erişim Tarihi:

09.09.2012.

Creative Commons Project, 2014,

http://wiki.creativecommons.org/European_OER_Policy_Project, Erişim

Tarihi: 17.02.2014.

Çağıltay, K., 2014, "Türkiye'de ve Dünya'da Açık Eğitim Kaynakları",

Webinar: Dünyada Açık Eğitim Trendleri ve Türkiye'de Durum, Çevrimiçi

Vidyo, Youtube, 13 Mart 2014,

http://www.youtube.com/watch?v=59WfLOGDHWw, Erişim Tarihi:

14.03.2014.

Çakırer, M.A., 2002, “Bilgi Toplumunda E- Öğrenim (E-Learning) ve Türkiye’de

Uygulamasının Avantajları”, VIII. Türkiye’de İnternet Konferansı,

inet- tr.org.tr/inetconf8/bildiri/65.doc, Erişim Tarihi: 09.10.2010.

DPT, 2010, Bilgi Toplumu Stratejisi Eylem Planı (2006-2010) Değerlendirme

Raporu-Rapor No:5,

http://www.bilgitoplumu.gov.tr/Documents/1/BT_Strateji/20100323_BTS_D

egerlendirme_V.pdf, Erişim Tarihi: 02.03.2013.

EDMER (E-Devlet Uygulama ve Araştırma Merkezi), 2009, “Birebir E-Öğrenme ile

Eğitimde Dönüşüm: Türkiye’de Pilot Çalışması”, ODTÜ EDMER Proje

Raporları, http://www.edmer.metu.edu.tr/turkce/e-kutuphane/e-

OgrenmeRapor.pdf, Erişim Tarihi: 08.09.2010.

E-learning, 2010, http://www.namahn.com/resources/documents/note-e-learning.pdf,

Erişim Tarihi: 05.09.2010.

243

E-mevzuat, 2013, “Üniversitelerarası İletişim ve Bilgi Teknolojilerine Dayalı

Uzaktan Yükseköğretim Yönetmeliği”,

http://mevzuat.basbakanlik.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.8314&sourc

eXmlSearch=&MevzuatIliski=0, Erişim Tarihi: 11.04.2013.

European Commission Working Paper, 2000, “A Memorandum on Lifelong

Learning”, http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumEng.pdf,

Erişim Tarihi: 01.03.2012.

European Council Report, 2000, “Santa Maria da Feira European Council,

Conclusions of the Presidency”,

http://www.europarl.europa.eu/summits/fei1_en.htm, Erişim Tarihi:

01.05.2012.

Fatih Projesi, 2011a, Proje Hakkında,

http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=6, Erişim Tarihi:

27.05.2012.

Fatih Projesi, 2011b, Proje Bileşenleri,

http://fatihprojesi.meb.gov.tr/tr/icerikincele.php?id=14, Erişim Tarihi:

27.05.2012.

Fişek, D., 2012, Pardus dağıtımı bitti, yeni bir dağıtım başlıyor,

http://zzz.fisek.com.tr/seyir-defteri/, Erişim Tarihi: 15.07.2012.

Friesen N., McGreal R., 2002, “11. International E-learning Specifications”, The

International Review of Research in Open and Distance Learning, C.3,

S.2, http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/90/580,

Erişim Tarihi: 10.11.2010.

244

GAO, 2014, College Textbooks, http://www.gao.gov/assets/660/655066.pdf, Erişim

Tarihi: 05.02.2014.

Gartner, 2012, “Gartner Says Worldwide PC Shipments in Fourth Quarter of 2011

Declined 1.4 Percent; Year-End Shipments Increased 0.5 Percent”, Gartner

News Room, http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=1893523, Erişim Tarihi:

01.03.2012.

Geray, H., 01.12.2011, Web Konferans Teknolojileri (2),

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1186995173&news_

code=1322750899&year=2011&month=12&day=01#.UM3yv2ecbW6,

Erişim Tarihi: 03.02.2012.

Geray, H., 25.05.2012a, MEB’in FATİH projesi ve teknoloji (1),

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1186995173&news_

code=1337937437&year=2012&month=05&day=25#.T9_Gh1Kgz1c,

Erişim Tarihi: 10.06.2012.

Geray, H., 31.05.2012b, FATİH ve Teknoloji: hataları tekrarlamayalım (2),

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1186995173&news_

code=1338453454&year=2012&month=05&day=31#.T9_JjFKgz1c,

Erişim Tarihi: 10.06.2012.

Geray, H., 07.06.2012c, FATİH ve Teknoloji: hataları tekrarlamayalım (3),

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1186995173&news_

code=1339058505&year=2012&month=06&day=07#.T9_RflKgz1c,

Erişim Tarihi: 10.06.2012.

245

Geray, H., 12.07.2012d, Debian ve Pardus İkilemi,

http://www.birgun.net/writer_index.php?category_code=1186995173&news_

code=1342080707&year=2012&month=07&day=12#.UDgQK6Avnq4,

Erişim Tarihi: 20.07.2012.

GIA, 2010, E-learning: A Global Strategic Business Report,

http://www.strategyr.com/pressMCP-4107.asp, Erişim Tarihi: 18.05.2012.

Google, 2012, BigBlueButton, http://code.google.com/p/BigBlueButton/, Erişim

Tarihi: 11.11.2012.

Gorissen, P., 2013, “Open Textbooks: Trends and Opportunities”, Trend Report:

Open Educational Resourches 2013,

http://www.surf.nl/en/publicaties/Documents/Trend%20Report%20OER%20

2013_EN_DEF%2007032013%20%28LR%29.pdf, Erişim Tarihi: 07.02.

2013.

Gök, A., 2004, “Open Source versus Proprietary Software: An Economic

Perspective”, İstanbul Bilgi Üniversitesi Özgür Yazılım Açık Kaynak

Günleri Sunum Bildirisi,

http://open.bilgi.edu.tr/freedays_2004/papers/Abdullah_Gok.pdf, Erişim

Tarihi: 02.03.2010.

Hacettepe Üniversitesi, 2014, http://acikders.hacettepe.edu.tr/, Erişim Tarihi:

12.02.2014.

Holt, İ., 2006, “Uluslararası Bir Açık Arşiv”, Akademik Bilişim 2006,

http://eprints.rclis.org/7239/1/AB06_4Feb06.ppt, Erişim Tarihi: 10.03. 2013.

246

Holt, İ., 2012, “Creative Commons Lisansları, Açık Erişim ve Paylaşımın Yeni

Kuralları”, http://www.acikerisim.org/sunumlar/ilkay_holt.pdf, Erişim

Tarihi: 22.04.2013.

Horizon 2020, 2014, What is Horizon 2020?,

http://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/what-horizon-2020, Erişim

Tarihi: 02.15.2014.

Işık, A. ve diğerleri., 2009, “Medikal Cihazların 3 Boyutlu Web Tabanlı

Öğretilmesi”, XI. Akademik Bilişim Konferansı Bildiriler Kitabı (Ed.

Akgül, M. vd.), Şanlı Urfa: Harran Üniversitesi Yayınları,

http://ab.org.tr/ab09/kitap/isik_aydin_AB09.pdf, Erişim Tarihi: 03.09.2010.

ITC, 2010, Distance Education Survey Result,

http://www.itcnetwork.org/images/stories/itcannualsurveymay2011final.pdf,

Erişim Tarihi: 19.04.2012.

ITCandor, 2010, The World Server Market – A Forecast To Recovery,

http://itcandor.net/2010/02/04/server-forecast-q110/, Erişim Tarihi:

16.03.2012.

İnfonetics, 2012, $22 Billion to be Spent on Vidyoconferencing and Telepresence

Over the Next 5 Years, http://www.infonetics.com/pr/2012/4Q11-

Enterprise-Telepresence-and-Vidyo-Conferencing-Market-Highlights.asp,

Erişim Tarihi: 19.08.2012.

247

İnner, B., 2007, “Öğrenme Yönetim Sisteminin (Moodle) Örgün Öğretim

Laboratuvar Uygulamalarında Kullanılması", Ulusal Teknik Eğitim,

Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacılar Sempozyumu,

http://tef.kocaeli.edu.tr/elektronikvebilgisayar/Akademik/binner/tr/YAYINL

AR/umes2007_burakinner.pdf , Erişim Tarihi: 03.10.2010.

Karakaplan, M., 2011, “Açık Donanım, Özgür Yazılım ve Linux”,

http://seminer.linux.org.tr/wp-ontent/uploads/AcikDonanimOzgurYazilim.pdf

, Erişim Tarihi: 15.07.2013.

Kubuş, O. vd., 2008, “ODTÜ Açık Ders Malzemeleri Projesi Çalışmaları”,

II. Uluslararası BÖTE Sempozyumunda Sunulan Bildiri,

http://its.metu.edu.tr/yayin/icits08.pdf, Erişim Tarihi: 05.08.2011.

Lizbon European Council Report, 2000, “Lizbon European Council Report

Presidency Conclusions”,

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm, Erişim Tarihi:

02.05.2012.

Madran, O., 2014, "Açık Eğitim Kaynakları ile İlgili Ulusal ve Uluslararası

Etkinlikler, Projeler, Destekler", Webinar: Dünyada Açık Eğitim Trendleri ve

Türkiye'de Durum, Çevrimiçi Vidyo, Youtube, 13 Mart 2014,

http://www.youtube.com/watch?v=59WfLOGDHWw, Erişim Tarihi:

14.03.2014.

Medoanet, 2013, “MedOANet Açık Erişim Politikaları Uygulama İlkeleri”,

http://medoanet.eu/sites/www.medoanet.eu/files/documents/MEDOANET201

3_GUIDLine_dp_TR_ws.pdf, Erişim Tarihi: 15.11.2013.

248

MIT News, 2001, “MIT to Make Nearly All Course Materials Available Free on The

World Wide Web”, http://web.mit.edu/newsoffice/2001/ocw.html, Erişim

Tarihi: 25.09.2011.

MIT OpenCourseWare, 2006, “2005 Program Evaluation Findings Report”,

http://ocw.mit.edu/ans7870/global/05_Prog_Eval_Report_Final.pdf, Erişim

Tarihi: 25.09.2011.

MIT OpenCourseWare, 2009, “2009 Program Evaluation Findings Summary”,

http://ocw.mit.edu/ans7870/global/09_Eval_Summary.pdf, Erişim Tarihi:

15.08.2011.

MIT OpenCourseWare, 2011, http://ocw.mit.edu/about/, Erişim Tarihi: 11.11.2011.

MIT Site Statistics, 2011, http://ocw.mit.edu/about/site-statistics/, Erişim

Tarihi: 03.10.2011.

Moodle, 2012, Moodle Statistics, http://moodle.org/stats, Erişim Tarihi: 06.06.2012.

ODTÜ, 2014, http://ocw.metu.edu.tr/, Erişim Tarihi: 12.02.2014.

Open Access, 2014, http://ec.europa.eu/research/science-

society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1294&lang=1,

Erişim Tarihi: 05.01.2014.

Open Access in FP7, 2014, http://ec.europa.eu/research/science-

society/index.cfm?fuseaction=public.topic&id=1300&lang=1, Erişim Tarihi:

12.01.2014.

Open Courseware Consortium, 2011, “Members”,

http://www.ocwconsortium.org/en/members/members, Erişim Tarihi:

17.09.2011.

249

Open Courseware Consortium, 2014, Members in Turkey,

http://www.openedconsortium.org/members/country/Turkey/, Erişim Tarihi:

20.03.2014.

Open University, 2013a, Frequently Asked Questions,

http://www.open.ac.uk/choose/change/faq-page#n16, Erişim Tarihi:

12.11.2013.

Open University, 2013b, Open University Communities Around The Web,

http://www.open.ac.uk/community/main/, Erişim Tarihi:

12.11.2013.

Öğrenciye Yerli Tablet Verilecek, 13.07.2011 tarihli Sabah gazetesi,

http://www.sabah.com.tr/Ekonomi/2011/07/13/ogrenciye-yerli-tablet-

verilecek#, Erişim Tarihi: 10.05.2012.

Öğüt, K. D., 2012, Bu karhaneyi yıkmak için öncü tavrı,

http://marenostrum.blogsome.com/2012/07/04/p111/,

Erişim Tarihi: 15.07.2012.

Paulsen, M.F., 2002, Online Education Systems: Discussion and Definition of

Terms, http://nettskolen.com/forskning/Definition%20of%20Terms.pdf,

Erişim Tarihi: 18.05.2012.

Resmi Gazete, 2014,

http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/08/20130831-23-1.pdf,

Erişim Tarihi: 10.01.2014.

250

Reynolds, R., 2011, Digital Textbooks Reaching The Tipping Point in U.S.

Higher Education: A Revised Five-Year Forecast,

http://info.xplana.com/report/pdf/Xplana_Whitepaper_2011.pdf,

Erişim Tarihi: 15.02.2014.

Sabancı Üniversitesi, 2014, http://ocw.sabanciuniv.edu/, Erişim Tarihi: 12.02.2014.

Salesforce, 2012, Salesforce.com Acquires Dimdim,

http://www.salesforce.com/company/news-press/press-

releases/2011/01/110106.jsp, Erişim Tarihi: 01.11.2012.

SEBIT, 2012, E-Öğrenme Sektörü,

http://www.ttinvestorrelations.com/tr/turk-telekom-grubu/grup-

sirketleri/sebit.aspx, Erişim Tarihi: 17.05.2012.

Socialbrite, 2011, Virtual Meeting Smackdown! 15 Top Web Conferencing

Services Compared, http://www.socialbrite.org/2011/01/19/comparison-top-

web-conferencing-services/, Erişim Tarihi: 24.09.2012.

Suber, P., 2003, “Removing the Barriers to Research: An Introduction to Open

Access for Librarians”, http://legacy.earlham.edu/~peters/writing/acrl.htm,

Erişim Tarihi: 15.02.2013.

Swartz, A., 2008, “Guerilla Open Access Manifesto”,

http://openaccessmanifesto.org/gerilla-acik-erisim-manifestosu/, Erişim

Tarihi: 17.07.2013.

Şen, B. ve diğerleri, “Düşük Maliyetli Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi

Uygulaması”, AB2010 Akademik Bilişim Konferansları,

http://ab.org.tr/ab10/bildiri/39.pdf, Erişim Tarihi: 29.09.2012.

251

TechTalk, 2007, “MIT Marks OpenCourseWare Milestone”,

http://web.mit.edu/newsoffice/2007/techtalk52-10.pdf, Erişim Tarihi:

12.08.2011.

Tekman, E., 2012, Pardus’un Makus Tarihi (2007-2011),

http://blog.erkantekman.org/2012/07/03/pardusun-makus-tarihi-2007-2011/,

Erişim Tarihi: 16.07.2012.

Trakya Üniversitesi, 2014, http://tuadm.trakya.edu.tr/, Erişim Tarihi: 12.02.2014.

TÜBA, 2011, Açık Ders Malzemeleri Projesi,

http://www.acikders.org.tr/dokumanlar/acikders_proje_tanitim_06-11.pdf,

Erişim Tarihi: 03.11.2011.

TÜBA, 2012, 2012 Yılı Kurumsal Mali Durum ve Beklentiler Raporu,

http://www.tuba.gov.tr/images/stories/userfiles/file/files_tr/kurumsalbilgiler/k

urumsalmalidurumvebeklentilerraporu-2012.pdf, Erişim Tarihi: 05.03.2013.

TÜBA, 2013a, TÜBA Özgün ve Uyarlama Açık Ders Malzemeleri Esasları,

http://www.acikders.org.tr/dokumanlar/acik_ders_malzemeleri_yonergesi.pdf

, Erişim Tarihi: 08.03.2013.

TÜBA, 2013b, Önerilen Açık Ders Kaynaklarının Değerlendirmesinde Dikkat

Edilecek Hususlar,

http://www.tuba.gov.tr/images/stories/userfiles/file/files_tr/projeler-

calismagruplari/Degerlendirme.pdf, Erişim Tarihi:12.03.2013.

TÜBA, 2013c, Proje Hakkında,

http://www.acikders.org.tr/mod/page/view.php?id=714, Erişim Tarihi:

20.03.2013.

252

TÜBA, 2013d, Konsorsiyum Yönetim Kurulu,

http://www.acikders.org.tr/mod/page/view.php?id=711, Erişim Tarihi:

20.03.2013.

TÜBİTAK, 2012, Türkiye’nin Sessiz Bilişim Atağı: Pardus,

http://www.uekae.tubitak.gov.tr/sid/7/index.htm, Erişim Tarihi: 08.07.2012.

TÜBİTAK, 2013, Lisans Düzeyinde Dijital Ders İçeriklerinin Geliştirilmesinin

Teşvik Edilmesi ve Erişime Sunulması,

http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files//BTYPD/BTYK/btyk24/48_2

012_103.pdf, Erişim Tarihi: 10.04.2013.

TÜBİTAK E-ders, 2014,

http://www.tubitak.gov.tr/sites/default/files/5002_akademik_e-

ders_i._cagri_sonuclari.pdf, Erişim Tarihi: 30.03.2014.

TÜBİTAK E-kitap, 2014,

http://www.tubitak.gov.tr/sites/default/files/5001_akademik_e-

kitap_i._cagri_sonuclari.pdf, Erişim Tarihi: 30.03.2014.

TÜBİTAK ULAKBİM, 2014a, DergiPark,

http://ulakbim.tubitak.gov.tr/tr/hizmetlerimiz/dergipark, Erişim Tarihi:

20.04.2014.

TÜBİTAK ULAKBİM, 2014b, DergiPark Mini Rehber,

http://ulakbim.tubitak.gov.tr/sites/images/Ulakbim/ads_ojs_mini_rehber.pdf,

Erişim Tarihi: 20.04.2014.

TÜBİTAK ULAKBİM, 2014c, Açık Dergi Sistemleri Elektronik Yayıncılık Rehberi,

253

http://ulakbim.tubitak.gov.tr/sites/images/Ulakbim/acik_dergi_sistemleri_elek

tronik_yayincilik_rehberi5.pdf, Erişim Tarihi: 20.04.2014.

Türkoğlu, Y., 2010, T.C. Başbakanlık Dış Ticaret Müsteşarlığı İhracatı

Geliştirme Etüd Merkezi Yazılım Sektörü Raporu,

http://www.igeme.org.tr/pg/assets/sektor/Yazılım Sektörü.pdf, Erişim Tarihi:

03.04.2010.

University Business, 2006,

http://www.universitybusiness.com/article/what-went- wrong-alllearn,

Erişim Tarihi: 06.10.2011.

Varol, N., 2002, “Uzaktan Eğitimde E-Pedagoji”, Türkiye Bilişim Derneği 19.

Bilişim Kurultayı,

http://www.nurhayatvarol.com/dosyalar/makaleler-pdf/4UKS/8.pdf, Erişim

Tarihi: 05.11.2010.

Vestel Kullanım Kılavuzu, 2012, “Etkileşimli Akıllı Tahta”,

http://fatihprojesi.meb.gov.tr/icerikeklenti/e230212133350.pdf, Erişim Tarihi:

13.07.2012.

Webconferencing, 2012, Webconferencing Comparison,

http://webconferencing-comparison.com/, Erişim Tarihi: 25.11.2012.

Wimba, 2010, Blackboard to Acquire Elluminate and Wimba,

http://www.wimba.com/company/newsroom/archive/blackboard_to_acquire_

elluminate_and_wimba, Erişim Tarihi: 08.10.2012.

Yeniay, S., 2012, Pardus Danışma Kurulunun Ardından,

http://sezaiyeniay.wordpress.com/2012/07/01/pardus-danisma-kurulunun-

ardindan/, Erişim Tarihi: 16.07.2012.

254

Yorulmaz, M., 2010, Öğrenme ve İçerik Yönetim Sistemi (MOODLE) Başlangıç

Kullanım Klavuzu, Ankara: Başkent Üniversitesi Yayınları,

http://muh.baskent.edu.tr/images/fakulte/MoodleBaslangic.pdf, Erişim Tarihi:

22.11.2010.

Yücel, N., 2012, Pardus Danışma Kurulu İlk Toplantısı,

http://nyucel.blogspot.com/2012/07/pardus-dansma-kurulu-ilk-toplants.html,

Erişim Tarihi: 16.07.2012.

Mülakatlar

Akgül, M. Doç. Dr., Türkiye’de İnternet ve Akademik Bilişim Konferanslarının

Yürütme Kurulu Üyesi, Görüşme Tarihi: 04 Eylül 2013.

Çağıltay, K. Prof. Dr., TÜBA Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu

Çalışma Grubu Üyesi, Görüşme Tarihi: 15 Mayıs 2013.

Gürdal, G., İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü Kütüphane Daire Başkanı,

Görüşme Tarihi: 21 Ekim 2013.

Gürses, M. Prof. Dr., TÜBA Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu

Çalışma Grubu Üyesi, Görüşme Tarihi: 14 Mayıs 2013.

İşleyen, İ. Uzm., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Kütüphane Daire

Başkanı, Görüşme Tarihi: 25 Eylül 2013.

Madran, O. Öğr. Gör., TÜBA Ulusal Açık Ders Malzemeleri Konsorsiyumu

Çalışma Grubu Üyesi, Görüşme Tarihi: 28 Haziran 2013.

Sinecen, M. Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Uzaktan

255

Eğitim Araştırma ve Uygulama Merkezi Müdürü, Görüşme Tarihi: 27

Eylül 2013.

TÜBİTAK Yetkilisi, Açık Ders Malzemeleri Konusunda İlgili Biriminin Yetkili

Kişisi, Görüşme Tarihi: 16 Mayıs 2013.

Yücel, N. Öğr. Gör. Dr., Türkiye’de İnternet ve Akademik Bilişim

Konferanslarının Yürütme Kurulu Üyesi, Görüşme Tarihi: 15 Ağustos

2013.

256

EKLER

EK 1

GERİLLA AÇIK ERİŞİM MANİFESTOSU

Bilgi güçtür. Ama tüm güçler gibi, bu gücü kendileri için saklamak isteyenler var.

Dünyanın yüzyıllar boyunca kitap ve dergilerde yayınlanan tüm bilimsel ve

kültürel mirası, bir avuç özel kuruluşlar tarafından gittikçe daha fazla dijital

ortama aktarılmış ve hapsedilmiştir. Bilimlerdeki en ünlü sonuçları sunan

makaleleri okumak ister misiniz? Reed Elsevier gibi yayıncılara çok büyük

miktarlar göndermeniz gerekecektir.

Bu durumu değiştirmek için mücadele edenler vardır. Açık Erişim Hareketi,

uzakta telif haklarını imzalamayan bilim adamlarını, bunun yerine çalışmalarının

internette herkesin erişim izni koşulu altında yayınlanmış olmasından emin

olmasını sağlamak için cesurca mücadele etmiştir. Ancak en iyi senaryolar altında

bile, çalışmalar gelecekteki yayınlanacak şeyler için geçerli olacaktır. Şimdiye

kadar her şey kaybedilmiştir.

Bu ödemek için fazla yüksek bir bedel. Akademisyenleri meslektaşlarının

çalışmalarını okuması için ödemeye zorlamak? Bütün arşivleri tarayarak, bunların

yalnızca Google’da insanlara okuması için sağlanması? Birinci Dünya seçkin

üniversitesindekilere bu bilimsel makalelerin sağlanması, fakat Küresel Güney

çocuklarına sağlanmaması? Bu çirkin ve kabul edilemez.

''Katılıyorum,'' ''Fakat biz ne yapabiliriz? Şirketler telif haklarını tutuyorlar, erişim

ücreti keserek olağanüstü miktarlarda para kazanıyorlar ve tamamen yasal —

onları durdurmak için bizim yapabileceğimiz bir şey yok'' çoğu böyle söylüyor.

Fakat yapabileceğimiz bir şey var, zaten yaptığımız bir şey: Mücadele edebiliriz.

Bu kaynaklara erişimi olanlar — öğrenciler, kütüphaneciler, bilim adamları —

Size bir ayrıcalık verilmiştir. Dünyanın geri kalanı dışarı kilitli iken siz bu bilgi

ziyafetinden beslenirsiniz. Ama gerek yok — gerçekten, ahlaki açıdan,

yapamazsınız — bu ayrıcalığı kendiniz için koruyun. Siz dünya ile o bilgiyi

paylaşma görevine sahipsiniz. Ve meslektaşlarınızla ticari şifreleri,

arkadaşlarınızın indirme isteklerini yerine getirerek bu göreve sahipsiniz.

Bu arada kilitli durumda olanlar boş boş durmuyorlar. Siz delikler boyunca

dolanıp, çitler üzerinde tırmanıp, yayıncılar tarafında kilitlenmiş bilgiyi

özgürleştirip ve arkadaşlarınızla paylaşırken.

Ama bu eylemin tamamı karanlık, gizli yer altı dünyasında devam ediyor. Bu

çalmak ya da korsanlık olarak adlandırılır, bir bilgi zenginliğini paylaşmak, bir

gemiyi yağmalayıp ve mürettebatını öldürmekle ahlaki olarak eşdeğermiş gibi.

257

Ancak paylaşım ahlak dışı değil - ahlaki bir zorunluluktur. Sadece

açgözlülüğünden kör olmuş kişiler bilgiyi arkadaşına koplayamayı reddederler.

Tabii, büyük şirketler, açgözlülüklerinden kör edilmiştir. Çalışmaları

kapsamındaki kanunlar bunu gerektiriyor. Hissedarları daha azına ayaklanma

çıkarırlar ve politikacılar onları arkalarından rüşvetle elde etmiş, kopyaları

yapabilecek kişileri belirlemek için yasaları geçip onlara özel güç vermişlerdir.

Gün ışığına çıkma vakti geldi ve sivil itaatsizliğin büyük geleneğini, bu özel kamu

kültürü hırsızlığına karşı bizim dile getirmemizin zamanı geldi.

Bilgiyi almak gerekir, her nerde saklanmış ise, kendi kopyalarımızı yapıp ve

onları bütün dünya ile paylaşmamız gerekiyor. Telif hakkı sonlanmış ürünleri

almamız ve arşive eklememiz gerekir. Gizli veritabanlarını satın alıp onları Web'e

koymamız gerekiyor. Bilim dergileri indirip, paylaşım ağı dosyalarına

yüklememiz gerekir. Gerilla Açık Erişim için mücadele etmemiz gerekir.

Tüm dünyada, bizim kadar kişiyle, sadece güçlü bir mesaj göndermeyeceğiz

ayrıca bilginin özelleştirilmesine karşı olacağız. Biz geçmişte bir şey yapacağız.

Bize katılır mısınız?

258

EK 2

DEVLET VE VAKIF ÜNİVERSİTELERİNİN UZAKTAN EĞİTİM

YÖNTEMİYLE VERDİĞİ ÖNLİSANS, LİSANS, YÜKSEK LİSANS

VE LİSANS TAMAMLAMA PROGRAMLARI

ÜNİ. ÖNLİSANS LİSANS YÜKSEK

LİSANS

LİSANS

TAMAMLAMA

AFYON KOCATEPE

Bilgisayar Programcılığı,

Bilgisayar Operatörlüğü, Coğrafi Bilgi Sistemleri,

Bilgi Yönetimi

AKDENİZ Muhasebe ve Vergi Uygulamaları,

Turizm ve Otel İşletmeciliği

AMASYA Bilgi Yönetimi Sınıf Öğretmenliği

Tezsiz

ANADOLU

Bilgi Yönetimi, Coğrafi Bilgi

Sistemleri, Eczane Hizmetleri,

Gıda Kalite Kontrolü ve Analizi,

Kimya Teknolojisi,

Tıbbi ve Aromatik Bitkiler,

Tıbbi Laboratuvar Teknikleri,

ANKARA

Adalet Meslek Yüksekokulu,

Bankacılık ve Sigortacılık,

Bilgisayar Programcılığı,

Tıbbi Dokümantasyon ve Sekreterlik,

Turizm ve Otel İşletmeciliği,

İnsan İlişkileri

Tezsiz,

Sağlık Kurumları

Yönetimi, Uzaktan

Eğitim Programı

Gazetecilik,

Sosyal Hizmet

Tezsiz,

İlahiyat

ATATÜRK Bilgisayar Programcılığı Güvenlik ve Adli

Bilimler Tezsiz Hemşirelik, İlahiyat

BARTIN Bilgisayar Programcılığı

Türk Dili ve

Edebiyatı,

Sosyoloji

Yönetim Bilişim

Sistemleri

BİNGÖL Büro Yönetimi ve Yönetici Asistanlığı,

İşletme Yönetimi

BİTLİS EREN Çocuk Gelişimi

CUMHURİYET İşletme Yönetimi İlahiyat

ÇANAKKALE ONSEKİZ

MART

İşletme Yönetimi, Muhasebe ve Vergi

Uygulamaları, Büro Yönetimi ve

Yönetici Asistanlığı

Sınıf Öğretmenliği

Tezsiz; Eğitim

Yönetimi, Teftişi,

Planlaması ve

Eknomisi Tezsiz,

259

ÇUKUROVA

Bilgisayar Programcılığı,

Muhasebe ve Vergi Uygulamaları,

Çocuk Gelişimi,

Elektronik Haberleşme Teknolojisi

DİCLE İlaç Kimyası

Tezsiz İlahiyat

DOKUZ EYLÜL İş Sağlığı

Hemşireliği İlahiyat

EGE Lojistik Yönetimi,

İktisat

ERZİNCAN

Raylı Sistemler İşletmeciliği,

Çağrı Merkezi Hizmetleri

İşletme Yönetimi

FIRAT Bilgisayar Programcılığı İlahiyat

GAZİ

Bilgi Yönetimi, Bilgisayar

Programcılığı, İşletme Yönetimi,

Kontrol ve Otomasyon Teknolojisi,

Lojistik, Muhasebe ve Vergi

Uygulamaları, Perakende Satış ve

Mağaza Yönetimi

İNÖNÜ Bilgisayar Programcılığı

Siyaset Bilimi ve

Kamu Yönetimi,

İşletme

Cerrahi Hastalıkları

Hemşireliği

(Tezsiz),

Halk Sağlığı

Hemşireliği

(Tezsiz),

Sağlık Kurumları

İşletmeciliği

(Tezsiz),

İlahiyat

İSTANBUL

Adalet Meslek Yüksekokulu,

Bankacılık ve Sigortacılık,

Dış Ticaret,

Bilgisayar ve

Öğretim

Teknolojileri

Eğitimi,

Çalışma

Ekonomisi ve

Endüstri İlişkileri,

Ekonometri,

Gazetecilik,

Halkla İlişkiler ve

Tanıtım,

İktisat, İşletme,

Maliye,

Radyo TV ve

Sinema,

Türk Dili ve

Edebiyatı,

Enformatik,

Finansal

Ekonometri,

Sermaye Piyasası

Uzmanlığı,

Müze Yönetimi

Bilim Dalı,

Kültürel Miras

Alanlarının

Yönetimi,

İlahiyat

260

KARABÜK

Bilgisayar Programcılığı,

Elektronik Teknolojisi,

İşletme Yönetimi,

Muhasebe ve Vergi Uygulamaları,

İş Sağlığı ve Güvenliği,

Çocuk Gelişimi,

Uygulamalı İngilizce ve Çevirmenlik,

Bilgisayar

Mühendisliği,

Endüstri

Mühendisliği,

Tarih,

İngiliz Dili ve

Edebiyatı,

Coğrafya,

Sosyoloji,

Türk Dili ve

Edebiyatı,

Matematik,

İşletme,

Bilgisayar

Mühendisliği

(Tezli),

Bilgisayar

Mühendisliği

(Tezsiz)

KARADENİZ TEKNİK İşletme Yönetimi,

Bilgisayar Programcılığı,

Eğitim Yönetimi,

Teftişi, Denetim,

Planlama ve

Ekonomi; Kamu

Yönetimi, İşletme

KIRIKKALE Bilgisayar Programcılığı, Çocuk

Gelişimi, Halkla İlişkiler ve Tanıtım

KOCAELİ ÜNİ.

İşletme Yönetimi,

Muhasebe ve Vergi Uygulamaları,

Halkla İlişkiler ve Tanıtım,

İşletme

MARMARA

ÜNİVERSİTESİ Pazarlama, Bilgisayar Programcılığı

MEHMET AKİF ERSOY Bilgisayar Programcılığı

Türkçe Eğitimi

Öğretmenliği,

Bilgisayar ve

Öğretim

Teknolojileri

Eğitimi,

Yönetim Bilişim

Sistemleri,

Türk Dili ve

Edebiyatı,

Sağlık Yönetimi,

MERSİN

Bilgisayar Programcılığı,

Elektonik Teknolojisi,

Elektronik Haberleşme Teknolojisi,

Kontrol ve Otomasyon Teknolojisi,

İşletme Yönetimi,

Eczane Hizmetleri, Emlak ve Emlak

Yönetimi, Halkla İlişkiler ve Tanıtım,

Kozmetik Teknolojisi, Ormancılık ve

Orman Ürünleri, Sağlık Kurumları

İşletmeciliği, Tıbbi Tanıtım ve

Pazarlama

İşletme Yönetimi Ebelik, İlahiyat

ONDOKUZ MAYIS

Eğitim Yönetimi

Teftişi ve

Planlaması

261

ORTA DOĞU TEKNİK Enformatik İlahiyat

SAKARYA

Bilgisayar Programcılığı,

Elektronik Teknolojisi,

Mekatronik,

İnternet ve Ağ Teknolojileri

Bilgisayar

Mühendisliği,

Çalışma

Ekonomisi ve

Endüstri İlişkileri,

İktisat, Kamu

Yönetimi, Maliye,

Uluslararası

İlişkiler, İnsan

Kaynakları

Yönetimi, Endüstri

Mühendisliği,

Mahalli İdareler ve

Şehircilik,

Türkiye

Cumhuriyeti

Tarihi,

İşletme,

Kamu Yönetimi,

Maliye,

Bilişim

Teknolojileri,

Mühendislik

Yönetimi,

Yönetim Bilişim

Sistemleri,

Eğitim Programları

ve Öğretim,

Middle East

Studies,

Toplumsal Yapı ve

Sosyal Değişim

Analizleri,

Uluslararası

İlişkiler ve Avrupa

Birliği ,

Turizm

İşletmeciliği,

Finans ve İktisat,

Kalite Yönetimi,

SÜLEYMAN DEMİREL

Bilgi Yönetimi,

Bilgisayar Teknolojileri,

Büro Yönetimi ve Yönetici Asistanlığı,

Çağrı Merkezi Hizmetleri,

TıbbiDokümantasyon ve Sekreterlik,

Tınni Tanıtım ve Pazarlama

Bilgisayar

Mühebdisliği,

TRAKYA Bilgi Yönetimi, Bilgisayar

Programcılığı, İşletme Yönetimi

UŞAK Bilgisayar Programcılığı

VAKIF

ÜNİVERSİTELERİ ÖNLİSANS LİSANS

YÜKSEK

LİSANS

LİSANS

TAMAMLAMA

ATILIM Bilgisayar Programcılığı,

Turizm ve Otel İşletmeciliği İşletme Yönetimi

BEYKENT İşletme Yönetimi

Bilgisayar Programcılığı

İşletme,

Yönetim Bilişim

Sistemleri,

Endüstri

Mühendisliği

İşletme,

Hastane ve Sağlık

Kurumları

Yönetimi,

Yönetim Bilişim

Sistemleri,

Bankacılık ve

Finans,

İnsan Kaynakları

ve Örgütsel

Değişim,

Kent Yönetimi ve

Coğrafi Bilgi

Uluslar arası Ticaret

262

Sistemi,

BEYKOZ LOJİSTİK

MYO Dış Ticaret, Lojistik

BİLKENT

Yabancı

akademsiyenlerden

vidyo konferans ile

ders alma

FATİH

Adalet

Bilgisayar Programcılığı

Çocuk Gelişimi

İşletme Yönetimi

Çağdaş Türk

Lehçeleri ve

Edebiyatları

İşletme,

Matematik,

Siyaset Bilimi,

Türk Dili ve

Edebiyatı,

Yerel Yönetimler,

HOCA AHMET YESEVİ

ULUSLARARASI TÜRK-

KAZAK ÜNİVERSİTESİ

Bilgisayar Programcılığı

Bilgisayar

Mühendisliği,

Endüstri

Mühendisliği,

Yönetim Bilişim

Sistemleri

İSTANBUL AREL Bilgisayar Programcılığı

Bankacılık ve

Finans,

Muhasebe Bilgi

Sistemleri

İşletme Yönetimi,

Yönetim ve

Organizasyon,

İSTANBUL AYDIN Turizm ve Otel İşletmeciliği,

Bilgisayar Programcılığı İşletme

İSTANBUL BİLGİ İşletme

MALTEPE

İşletme,

Halkla İlişkiler ve

Tanıtım

İşletme

OKAN İşletme

PLATO MYO

Çocuk Gelişimi, Radyo ve Televizyon

Programcılığı, Grafik Tasarımı, Medya

ve İletişim

ZİRVE

Bilgisayar

Mühendisliği,

Endüstri

Mühendisliği,

Yönetim Bilişim

Sistemleri

Mühendislik

Yönetimi,

Yönetim Bilişim

Sistemleri,

Sağlık Kurumları

İşletmeciliği

263

EK 3

TÜBA ULUSAL AÇIK DERS MALZEMELERİ KONSORSİYUMUNA

KATILAN ÜNİVERSİTELER VE İLGİLİ KİŞİLERİ

Üniversiteler İlgili Kişiler

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Doç. Dr. Erdal Çataloğlu

Adıyaman Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa Topraksu

Adnan Menderes Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Selim Sekin

Anadolu Üniversitesi Prof. Dr. Nazmi Ulutak

Ankara Üniversitesi Prof. Dr. Doğan Atılgan

Atatürk Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Coşkun Polat

Atılım Üniversitesi Prof. Dr.Ali Yazıcı

Balıkesir Üniversitesi Prof. Dr. Gülendam Tümen

Bartın Üniversitesi Yrd. Doc. Dr. Alper Aytekin

Başkent Üniversitesi Öğr. Gör. Orçun Madran

Bingöl Üniversitesi Prof. Dr. Sait Celik

Boğaziçi Üniversitesi Prof. Dr. Hamdi Erkunt

Cumhuriyet Üniversitesi Yrd. Doç.Dr. Oğuz Kaynar

Çankaya Üniversitesi Prof. Dr. Ümit Yüceer

Çukurova Üniversitesi Prof. Dr. Seyhan Tükel

Dicle Üniversitesi Prof. Dr. Necmettin Pirinççioğlu

Doğu Akdeniz Üniversitesi Doç. Dr. Mustafa Uyguroğlu

Dumlupınar Üniversitesi Prof. Dr. Ali Sarıkoyuncu

Düzce Üniversitesi Prof. Dr. Mustafa Kepez

Ege Üniversitesi Dr. M. Murat İnceoğlu

Erciyes Üniversitesi Prof. Dr. Şenol Kartal

Fatih Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Halil Zaim

Fırat Üniversitesi Prof.Dr Bülent ŞEN

Gazi Üniversitesi Prof. Dr. Ömer Faruk Bay

Gaziantep Üniversitesi Prof. Dr. Tuncay Ege

Gaziosmanpaşa Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Arslan

Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Yrd. Doç.Dr. Mehmet Göktürk

Hacettepe Üniversitesi Doç. Dr. Süleyman Sadi Seferoğlu

Harran Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Ali Çullu

İnönü Üniversitesi Prof. Dr. Hasan Küçükbay

İstanbul Ticaret Üniversitesi Prof. Dr. Oğuz Uras

İstanbul Üniversitesi Yrd.Doç.Dr.Kutluk Kağan Sumer

Kadir Has Üniversitesi Prof. Dr. Enar Tunç

Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniv. Prof. Dr. Cafer Mart

Karabük Üniversitesi Baha Şen

Karadeniz Teknik Üniversitesi Yrd. Doç.Dr.Hasan Karal

Kastamonu Üniversitesi Prof. Dr. Suleyman Taban

Kırklareli Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Semiha Öztuna

Yrd. Doç. Dr. Orhan Arkoç

Koç Üniversitesi Prof. Dr. Ömer Yedekçioğlu

Marmara Üniversitesi Dr. Faruk Uçar

Mersin Üniversitesi Doç. Dr. Ferruh Erdoğdu

Muğla Üniversitesi Prof. Dr. Tuğrul Yılmaz

Mustafa Kemal Üniversitesi Yard. Doç. Dr. Mustafa Erayman

Niğde Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Şener

ODTÜ Doç. Dr. Kürşat Çağıltay

Ondokuz Mayıs Üniversitesi Prof. Dr. Azmi Gencten

Osmangazi Üniversitesi Doç. Dr. Muzaffer Kapanoğlu

Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi Yrd. Doc. Dr.Mustafa Keles

264

Özyeğin Üniversitesi Prof. Dr. Sirin Tekinay

Pamukkale Üniversitesi Yrd.Doç.Dr. İzzet Kara

Sabancı Üniversitesi Prof. Dr. Mehmet Ali Alpar

Selçuk Üniversitesi Prof. Dr. Ahmet Arslan

Süleyman Demirel Üniversitesi Yrd. Doç. Dr. Tuncay Yiğit

TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Dr.Esra Kadıoğlu

Selma Aslan

Trakya Üniversitesi Prof. Dr. Ş. Erol Okan

Türkiye Bilimler Akademisi Prof. Dr. Yücel Kanpolat

Uludag Üniversitesi Doç. Dr. Mehmet Cansev

Yıldız Teknik Üniversitesi Prof. Dr. Recep Öztürk

Yeditepe Üniversitesi Prof. Dr. Nurcan BAÇ

Yüksek Öğretim Kurumu Prof. Dr. Ali Ekrem Özkul

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Doc. Dr. Nahit Aktas

Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Prof. Dr. İhsan Toroğlu

Prof.Dr.Mustafa Sözen

ULAKBİM Prof.Dr. Cem Saraç/Onur Bektaş

265

EK 4

DERİNLEMESİNE GÖRÜŞME METİNLERİ

14.05.2013 TARİHİNDE PROF. DR. METİN GÜRSES İLE YAPILAN

GÖRÜŞME

Öncelikle açık erişim hareketi hakkında ne düşünüyorsunuz?

METİN GÜRSES (M.G.): Elbette olumlu bakıyorum, tabii farklı çeşitleri

var. Ben kişisel olarak bunun her şekline olumlu bakıyorum. Çünkü ülkemizdeki

yükseköğretimin çok problemleri var. Eğitim açısından, gelişmiş üniversite şeklinde

görülenlerde bile problemler var. Ama en çok problem, yeni kurulan üniversitelerde.

Büyük şehirlerde açılan yeni üniversitelerde problemler var ama küçük şehirlerde

yeni kurulan üniversitelerde bu daha çok. Bilhassa Orta ve Güneydoğu Anadolu

Bölgelerinde bir sürü yeni üniversite açıldı. Bu üniversitelerde öğrenci sayısı fazla,

öğretim üyesi sayısı oldukça az, yeterli değil, ayrıca öğretim üyesi kalitesinden de

şüphem var. Öğretim üyeleri çok fazla derse girdikleri için araştırmaya vakitleri yok

ve bundan dolayı verdikleri derslerin kalitesi de düşük oluyor. O açıdan açık erişimli

projelerin, açık ders malzemeleri projesinin çok büyük katkıları olacağını

düşünüyorum.

Bunların hiçbiri alternatif eğitim projesi değil. Gerçi son zamanlarda bunu bir

alternatif eğitim projesi haline getirme çabaları var. Hem içeride hem de dışarıda.

Hem öğrenciler, hem de öğretim üyeleri için bir seçenek bunlar aslında.

Çünkü bizim başlatmış olduğumuz bu projede acikders.org.tr portaline konan dersler

266

seçme derslerdir. Biz ya seçerek aldık, ya da yurtdışındaki kaliteli üniversitelerde

verilmiş olan dersleri Türkçe’ye çevirdik. Videolu, videosuz her türlü kaliteli dersi

acikders.org.tr adresine koyarak herkese açtık. Öğretim üyesine de, öğrenciye de,

halka da açık. Herhangi bir ücret, şifre istenmiyor ve gördük ki bu portal hayat boyu

öğrenmeyi isteyen kişilerce daha fazla kullanılıyor. Yani akademi dışındaki kullanım

daha fazla, birisi makine mühendisi olmuş ama matematikteki bir konuyu öğrenme

isteği içinde kalmış. Bize kişilerin bunlarla ilgilendiklerine dair tepkiler geliyor. Bu

projenin bir tür kendini geliştirme boyutu var. Öğrenciler bilhassa sınav zamanları

yoğunlukla portalı kullanıyor. Bu yoğunluktan dolayıda bazen de portal çöküyor.

Bu açıdan bu projenin oldukça önemli olduğunu düşünüyorum. Bu daha da

ileriye götürülebilirdi.

Şu anki göreviniz nedir TÜBA’da?

M.G.: İstifa ettim TUBA’dan. Bir seneye yakındır istifa etmiş olmama

rağmen yürütücülüğümü dolaylı bir biçimde sürdürdüm. Herhangi bir problem

olduğunda TÜBA’da konuyla ilgili koordinatörlük görevini yürüten Şeniz hanım

bütün problemleri bana yansıtırdı. Proje çalışma grubu ile bu sorunları hallederdik.

Çalışma grubu hala informal olarak devam ediyor.

Proje devam ediyor mu hala?

M.G.: Şu anda TÜBA’da yer alan bu proje sonlanmış durumda. Bu bir DPT

pilot projesiydi, iki yıllık. İki yıl içerisinde 80 ders yüklendi, tabii iki yıl içinde proje

bitti diye bir durum yok, sürdürülmesi gerekiyor. Biz TÜBA’dan ayrılmadan önce

arkadaşlarla oturduk ve bu projenin sene de 150-200 ders eklenecek şekilde olan

267

gelişmiş halini DPT’ye sunduk. DPT çok sıcak baktı, fakat o sıralarda TÜBA ile

hükümet arasında bir problem oldu. Hükümet akademinin akademi olma sıfatlarını

değiştirecek adımlar attı. Seçim sistemi üzerinde değişiklikler yaptı. Biz de bu

nedenle TÜBA’dan ayrıldık. Ama o süreç içinde bu projede yürütücülüğüm resmi

olamasa da sürdü ve gelişmiş projeyi, yenisini DPT’ye sunduk. DPT’nin bağlı

olduğu Kalkınma Bakanlığındaki teknisyenlerin, uzman arkadaşların bu projeye çok

sıcak baktıklarını biliyorum. Fakat TÜBA’nın mevcut durumundan kaynaklı olarak

bu proje hangi kurumda yapılsın sorusu vardı. Bir toplantıda bunun TÜBİTAK

tarafından sürdürülmesinin iyi olabilceğini dile getirdim, çünkü bizim sunduğumuz

projenin bütçesi 3 sene için 15 milyon TL. TÜBA’nın bütçesi o zaman 9-10 milyon

TL civarı idi. Yani bu boyuttaki bir projeyi yürütmesi mümkün değildi, onun için

daha büyük bir kurulumda bunun yapılması daha iyi olurdu. TÜBİTAK tavsiye

edilmişti, ona uyuldu bir yerde. Ama TÜBİTAK’tan bu konuya ilişkin herhangi bir

şey henüz gelmedi. (Araştırmacının Notu: Prof. Dr. Metin Gürses ile görüşmenin

yapıldığı tarihten sonra bu konuda 24 Mayıs 2013 tarihinde TÜBİTAK’tan bir çağrı

yapıldı. 5002-Akademik e-ders çağrısı. http://www.tubitak.gov.tr/tr/duyuru/5002-

akademik-e-ders-cagrisi ) Bizdeki projenin değişik bir şeklini üniversitelere ilan

ettiler. Ders kitabı yazma yani e-kitap/e-book projesi. Üniversite hocalarına bunu

duyurdular ve iyi de para veriyorlar. Kendilerine ulaşan ders kitaplarını seçecekler ve

en iyilerini galiba internet yoluyla bir portalde yayınlayacaklar. Bu da iyi bir proje,

açık kitap projesi. İnternetten bunu bedava herkese açık olarak sunacaklar. Ama

bununla kalınmaması lazım. Ülke içindeki kaliteli hocaların vermiş olduğu

videolu/videosuz dersleri, yurtdışında MIT ya da Harvard Üniversitelerinde da

verilen kaliteli dersleri, Dicle üniversitesindeki öğrencim Türkçeleşmiş olarak

268

görmeli, okumalı. Bu bir dünya ile bütünleşme projesi, hangi üniversitede olursan ol

en kaliteli dersler sana ulaşacak, ulaştırılması lazım. Bunu Kalkınma Bakanlığında da

söylemiştim, bu üniversiteler için bir Fatih Projesidir. Gerçekten de hala aynı fikri

koruyorum ama benim asıl önemli gördüğüm, açık ders malzemeleri adı altında olan

proje. TÜBİTAK tarafından bu proje hala başlamadı. Umarım yakın bir zamanda

başlar.

Hocam, hangi derslerin sitede yer alacağına ilişkin kararlar nasıl

verilmekteydi?

M.G.: Konsorsiyum ders üretmekte başarısız olunca TÜBA yönetimi olarak

biz şuna karar verdik. Genel kurulu toplayalım, yönetim kurulunu değiştirelim,

yönetim kurulunun yarıdan çoğu bizim arkadaşlar olsun ve bir çalışma grubu

oluşturalım. Aktif bir çalışma grubu oluşturuldu. Öyle yönetim kurulu gibi ay da, yıl

da bir kere toplanma değil, haftada en az bir kere toplanma kararı alındı. Yönetim

kurulunun yarısına yakını TÜBA’dan oldu, yürütücü ben oldum. Haftada en az bir

kere toplandık. Prensibimiz şu oldu. Kalkınma Bakanlığından (O zamanlar DPT idi)

projeyi aldıktan sonra ilk yıl, bir üniversitede en temel dersler nedir diye TÜBA

üyelerine sorduk. Temel Bilimler dediler. Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Yer

Bilimleri. O zaman onunla başlayalım dedik. Evrensel olarak üniversite kavramı

ortaya ilk çıktığı andan itibaren bir üniversitede verilen temel dersler nelerdir diye bu

şekilde araştırdık ve ilk yıl temel bilimler üzerinde duruldu. DPT bize 2,5 milyon TL

vermişti. Kaynağımız az. Bununla ne yaparsan yap dediler. 1 milyon 200 bin

kadarını ilk yıl temel bilimlere harcadık. 35’e yakın dersi bir yıl içinde portale

koymayı başardık.

269

Dersleri de şöyle seçtik. Bir komisyon oluşturduk. TÜBA’nın GEBİB ödülleri

ile ödüllendirdiği başarılı gençler var. Onların içinden ve TÜBA üyelerinden bir

komisyon oluşturduk. Onlarla birlikte elimize ulaşan 100’e yakın dersi eleye eleye

çevrilecek ve telif verilecek 35 derse indik.

Hangi kıstaslara göre dersleri seçtiniz?

M.G.: Türkiye’deki üniversitelerde Türkçe kaynağı kıt olan ve birinci sınıflar

gibi kalabalık kitlelere hitab eden dersleri seçtik. Üniversite içerisinde en çok kitleye

hitap eden dersler ve kaliteli Türkçe ders kitabı olma özelliği de bizim için

önemliydi.

Aslında üç kriter tesbit etmiştik. İlki kaliteli ders, ikincisi kaliteli baskı ve

üçüncüsü de Türkçe terimlerin seçimi üzerineydi. Türkiye’de yerleşmiş hangi

konuyu alırsanız alın, Matematik, Fizik, Kimya vb. yerleşmiş bir terminoloji yok.

Herkes kendi kafasından yabancı dilde ortaya çıkmış bir kavramı Türkçeleştirmiş.

Türkçeleştirme hem standardı yakalamak hem de kalite açısından önemliydi. Bütün

bunlara önem verdik.

Başlangıçta çağrı yapıp, şu dersleri çevirttireceğiz, çeviri yapmak isteyen

öğretim üyeleri başvursunlar dedik. Şartlar içinde öğretim üyesinin o dersi vermiş

olması da vardı. Kişinin İngilizcesi çok iyi olabilir, bir diplomat da olabilir ama bir

matematik dersini o kişi çeviremez. Onu o dersi iyi bilen ve İngilizcesi iyi olan bir

arkadaş verebilir. Böylece başvurulara ve bu kriterlere göre sistemde yer alacak

dersleri seçtik. Yani hocalara seçtirerek ve hocalara yaptırarak bu proje yapıldı.

Sosyal bilimler açısından ne tür bir yol izlediniz?

270

M.G.: Sosyal bilimler için ikinci yıl aynı prensipleri güttük. Yalnız orada bir

problem vardı. Sosyal bilimciler, “matematikte bir kavram yerleşiktir, farklı kişiler

çevirse bile aşağı yukarı aynısını çevirir, ama sosyal bilimlerde bu değişir” dediler.

“Yapacak bir şey yok” dedik, o zaman hocaları seçmekte dikkatli davrandık. Daha

tecrübeli, daha çok yayın yapmış, o konuda daha çok ders vermiş hocaları araştırdık.

Dolayısıyla bu işte daha çok tecrübeli olanları seçmeye gayret ettik ve öyle yaptık.

Prensip de aynıydı, çevrilecek dersleri ilan ettik, başvurular arasından çevirecek

hocaları da seçtik. Çalışma grubu bu seçmeyi yapmadı, onu da yine üniversite

hocalarına yaptırdık. Daha geniş bir kurul seçti. Hem temel bilimlerde hem de sosyal

bilimlerde 10’ar kişilik kurullar oluşturuldu. Arada ders seçme noktasında fikir

çatışmaları oluyordu. Bu zorluk temel bilimlerden ziyade sosyal bilimlerde daha

fazlaydı.

Bazen bir konu için birden fazla başvuru vardı. İkisi de çok kaliteli ise

kararsız kalınabiliyordu. Kalitesiz ise zaten seçmek kolay, hemen eleyebiliyorsun.

Aynı konu üzerinde iki kişinin de dersine yer verdiğimiz oldu sanıyorum. Öğrencinin

seçimine bıraktık.

Çalışma grubu, koordinasyon kurulu görevini yürüttü. 8 kişiyi seçtik, daha

sonra aktif olarak 7 kişiye indi, sonradan hatta bu sayı 5’e indi. Ankara dışındakiler

her hafta katılamıyordu, ondan dolayı 5’e indi.

TÜBA’dan ayrılmadan önce üniversitede en iyi ders malzemesini hazırlayan

hocalara bir ödül programı koymuştuk. Amacımız en az 10 tane ders malzemesine 10

bin TL üzerinde ödül vermekti. TÜBA 2012 yılında ilana çıkacaktı ama hala

çıkmadı. TÜBA bunu yapabilir, projeyi sürdüremeyebilir ama ödül verebilir.

271

TÜBİTAK e-kitap projesini başlattı, iyi bir proje, olması gereken bir proje,

ama açık ders malzemeleri projesine alternatif değil. Kitap tek başına bir ders olayı

değil, birden fazla kitapta bir derste kullanılabilir.

Açık eğitim kaynakları hareketinin Türkiye’de ortaya çıkışını hangi

nedenlere dayandırıyorsunuz?

M.G.: Şimdi, dünyada niye çıkmış bunlar. Onu sorgulamak lazım. Açık

erişimli ders kaynakları çok çeşitli, bunların kitap şeklinde olanları, videolu ders

şeklinde olanları, tamamen hocanın verdiği dersi videoya alıp koyma biçiminde

olanları var. Tek başına videolu derslerin yeteri kadar faydalı olacağını

düşünmüyorum. Sosyal bilimler için bu faydalı olabilir ama matematik dersi için bu

olmaz, çünkü formülleri, teoremleri hatasız bir biçimde öğrenciye sunmak gerekir.

Şimdi batıda, Amerika’da buna niye ihtiyaç duyulmuş? Çünkü orada kaliteli

üniversiteler var, hocalar da kaliteli, öğrenci açıkta değil, istediği yere gidebiliyor.

İnternet ortaya çıktıktan sonra bilgi öyle bir arttı ki -bilgi paylaşımından dolayı

artıyor, kartopunun dağdan yuvarlanıp çığ haline gelmesi gibi, internette öyle- ufak

bir bilgi olarak gördüğün şey başkalarının da eklemesiyle gitgide büyüyebiliyor.

Bunu görmüşler. Başlangıçtan beri bunun önemini kavramışlar. O zaman MIT’in

Rektör Yardımcısı bunu kavrıyor ve derslerimizi herkese açalım, Ortadoğu’daki,

Asya’daki, Afrika’daki öğretim üyeleri ve üniversite öğrencileri de buna ulaşsın

istemişler.

Bunda İki türlü amaç güdülüyor, birincisi bilgi paylaşımından bilginin

artması, ikincisi ise öğrencilerin kuruma gelirken daha donanımlı gelmesi. Doğru bir

272

düşünce. Biz bu dersleri tüm dünyaya açarsak buradan eğitim alacak öğrenciler bizi

tercih edecekler diye düşünülüyor.

Açık kitap projesini ise kar kaygısı olmayan bir kuruluş yapabilir. Nitekim

TÜBİTAK böyle bir projeye başladı. Kitabı kendisi yazdırıp öğretim üyesine kendi

parasını verir ve herkese açar. Ama üniversite ders kitapları üzerine kar yapan bir

yayınevi kendisinin hazırlattığı e-kitaplardan da para ister. Dünyada bunun

yaygınlaşmamasının en büyük nedenlerinden biri bu. UNESCO gibi çok büyük bir

kuruluşun bunu üstlenmesi lazım. Açık dergi hareketi için de yine aynı problem

geçerli. Bazı dergiler açık olarak yayınlanıyor ama tamamen değil. Bazı akademik

dergilerin belirli bir yıla kadar açık erişimi mevcut.

Açık dergi, açık kitap, açık ders malzemeleri hareketleri tekelleşme

eğilimlerine bir tepki olarak değerlendirilebilir mi?

M.G.: Açık ders malzemeleri projesinde bunu göremiyorum ama diğerlerinde

olabilir. Açık derste böyle bir kaygı göremiyorum, çünkü bunu yapan MIT’in

kendisi. Başka bir kurum olsaydı olabilirdi, MIT normal eğitim için kayıt parası

alıyor öğrenciden ama derslerini de bedava açıyor. Bu olmayacak bir şey. Ben bu

olayı ilk 2006 yılında fark ettim. Şaşırdım ve hayran oldum. Ondan sonra niye biz

yapmıyoruz dedim. Bizdeki bu projenin başlangıcı 2006-2007’dir. Pojenin bilfiil

başlangıcı ise 2010’dur. Büyük bir konsorsiyum kurduk. Bütün üniversiteleri

çağırdık, davet ettik. İki defa genel kurul yapıldı. Genel kurul başkanı, yönetim

kurulu üyeleri seçildi. Fakat konsorsiyum pek üretken olamadı. 2007’den 2011’e

kadar 4 sene pek bir şey yapamadılar. Daha sonra yönetim kurulunu değiştirdik ve

yeni yönetim kuruluyla o zamanki DPT’ye başvurmuş olduk. Çok da başarılı olduk.

273

Bu projenin yurtdışında ortaya çıkış sebeplerine ek olarak Türkiye’de

başlamasındaki temel nedenler arasında yeterli öğretim üyesi olmaması ve kalitesiz

eğitim gelmektedir. Hocasız eğitim, kalabalık derslikler önemli etkenlerdi. Hadi amfi

derslerini bırakalım, bir üniversite sınıfında kaç kişi olabilirki en fazla? Normal

sınıflarda maksimum 30-40 kişi olabilir. Diğer bir nedende Türkiye’deki eğitimin

genelinde hoca öğrenciye, öğrenci de hocaya yetişemiyor.

O zaman TÜBA’da başka bir proje daha başlatmıştık. Bütün kaygımız

üniversite eğitiminde kaliteydi. Kaliteli Türkçe yazılmış üniversite ders kitapları yok

denecek kadar kıt. Yayınevleri birinci sınıf ders kitaplarından kar elde ettiği için

birinci sınıf ders kitapları genelde basılmış, ama daha üst sınıfların kitapları yok.

Birinci sınıfların kitapları da pek kaliteli değil. Açık ders malzemeleri projesinden

önce iki program başlattık bu konuda, bir tanesi üniversite ders kitapları çeviri ve

telif projesi. Hem kaliteli kitapları çevirttiriyoruz üniversite hocalarına ihale ederek,

hem de TÜBA öğretim üyelerini üniversite ders kitabı yazmaları için teşvik

ediyorduk. Böyle 12-13 kitap yapıldı. Diğer bir proje ise, ülkede bu işe gönül vermiş

hocaları desteklemek açısından ödül programı koyduk. Üniversite ders kitapları ödül

programı da çok rağbet gördü. Senede 100-150 civarında başvuru oluyordu. Her yıl

10-15 kişiye de ödül veriyorduk. 4-5 sene kadar bu yürüdü. Projenin şu anki durumu

hakkında ise bilgi sahibi değilim (Araştırmacının Notu: Prof. Dr. Metin Gürses ile

görüşmenin yapıldığı tarihten sonra TÜBA 2012 Ödüllerini 15 Mayıs 2013 tarihinde

ilan etti: http://www.tuba.gov.tr/tr/component/content/article/114-guncel-

bilgiler/1755-oduller-mansiyon-2012.html). Türkiye’de yazılan kitap çok, fakat 10

tane kitap yazılmışsa bunun 8 tanesi kalitesiz, kötü çeviri, kötü baskı. Kaliteli olanlar

da var, biz bunları ödüller vasıtasıyla ilan ederek bir anlamda da tanıtımını

274

yapıyorduk. Bir projemiz de buydu. Bundan sonra MIT’in projesini görünce açık

ders malzemeleri projesi gündeme geldi.

TÜBA’nın ders malzemeleri projesinde öğretim üyelerine derslerini

açmasına dönük teşvikler verilmekte. Bu konuda ne söyleyebilirsiniz?

M.G.: Biz üniversitelere diyoruz ki siz kendi öğretim üyelerinizin derslerini

açık hale getirin.

Peki maddi destek veriliyor mu?

M.G.: Bazı üniversiteler yapıyor bunu. Mesela Ankara Üniversitesi yapıyor.

Ankara Üniversitesi, öğretim üyesinin doçentlik kadrosu yükseltmelerinde puan

olarak koymuş durumda. Yani makale yazmış gibi değerlendirmeye giriyor .

Türkiye’de pek çok üniversitede açık ders anlamında öğretim üyelerinin derslerini

koyduğu portalleri var. TÜBA acikders.org.tr sitesinde ilan edilmiş 7-8 üniversite

görülmekte, onlar açık, serbest olanlar. Aslında 40-50 tane üniversitede açıkders

kavramı var. Ama hocalar bunun açık hale getirilmesini istemiyorlar.

Bunun altında yatan sebep nedir?

M.G.: Bunun çeşitli sebepleri olabilir. Birincisi telif meselesi, çünkü ders

notlarında (bilhassa bu Biyoloji’de, Yer Bilimlerin’de ve Astronomi’de oluyor)

resimleri başka yerlerden alıyorlar. Başka yerden aldığın resmin telif ücretini vermen

lazım. Vermezsen dava açılabilir. Bu önemli. İkincisi TÜBA ders kitaplarında bu

konuda başımıza epey problem gelmişti oradan hatırlıyorum. Hocalar derslerini

hazırlarken kitaplardan yararlanıyorlar. Kitaplarda yer alan bazı şeyleri olduğu gibi

275

geçiriyorlar. Bu teliften de öte etik bir probleme yol açıyor. İntihale giriyor. Ders

notu yazmak kolay bir mesele değil, iki-üç sene en azından o dersi vermiş olmanız

lazım. Tabii ki başka kaynaklar kullanacaksın, ama sen onu özümsedikten sonra,

kendi ifadenle, kendi grafiklerinle vermelisin. Kişinin kendi eseri olmalı bunlar. Bu

nedenlerden dolayı pek çok üniversitenin açık ders malzemeleri portalı var ama

kapalı. Ancak kendi öğrencilerine açıyorlar bu dersleri.

Bazı üniversiteler derslerin açılmasını sağlamak amaçlı parasal destek

vermekte dediniz. Bu durum açık kaynak felsefesi ile sizce uyuşuyor mu?

M.G.: Üniversiteler açtıkları ve sisteme koydukları bu derslerden ticari bir

amaç gütmediği sürece bir problem yok bence, bunu yapan hocalara para vermesinde

de bir sakınca yok.

Açık kaynak felsefesinde kişileri güdüleyen şeyin para olmadığını başka

motivasyonların da devreye girdiğini görüyoruz. Bu durumla karşılaştırırsak

maddi destek vermeyi nasıl değerlendirebiliriz?

M.G.: Üniversite öğretim üyelerinin zaten kendi web sayfaları var. Bu amacı

güden öğretim üyeleri kendi derslerini web sayfalarına zaten koyuyorlar. Ama bir

üniversite açık ders malzemeleri diye bir proje başlatmışsa, bir portalle dersleri

kendi üniversitesine ve üniversitesi dışındakilere açacaksa bunu belirli bir sistem

içerisinde yapması ve belirli kurallar olması lazım. Aynı bizim TÜBA’da yaptığımız

gibi, her şey o kadar serbest değil. Dersler nasıl yapılır, dersler nasıl hazırlanır,

dersler nasıl portale konulur, videolar hangi kalitede olmalı. Bütün bunların belirli bir

sistem içerisinde belirli kuralları var. Bütün bunlar için mali bir güç gerektiriyor.

276

Hocalar da sistem içerisinde bunları yapabilmek için zaman harcıyorlar. Üniversitede

yaptığı işe ek bir iş. Üniversite öğretim üyesi ders verme, araştırma yapma ve

kurumsal görevlerini yerine getirmekle yükümlü, ama derslerimi açacağım diye

kimseye taahhütte bulunmuyor. Birisi sana gelip sen iyi bir ders veriyorsun, şu dersi

şu şekilde yaz, videonu da çekeceğiz, biraz zaman harcayacaksın vb. şeyler

dediğinde ona da bir şeyler vermemiz gerekir diye düşünüyorum. Başka şeylerle çok

çeliştiğini düşünmüyorum. Sonrasında üniversite bunu açık ders portalına koyar, çok

da kaliteli olur. Yalnız o üniversitenin öğrencisi değil, Türkçe olacağı için ülkendeki

tüm diğer üniversitelerin öğrencileri de paylaşacak bunu. Keşke TÜBİTAK bunu bir

an önce başlatsa da üniversiteler teker teker bu işi yapmaktansa TÜBİTAK bu işi

yapsa. Yani TÜBİTAK projelere nasıl para veriyorsa bunu da proje şeklinde

düşünecek, öğretim üyesi dersini hazırlamışsa, videosunu çekmişse seçerek bunu

hakeme yollayacak ve çeşitli değerlendirmeler yaptıktan sonra tamam bu kaliteli bir

derstir, bunu alıyoruz diyecek. Parasını da dersi veren kişiye verecek. Yani sonunda

ticari bir amaç güdülmedikçe bu işin yapılması gerektiğini düşünüyorum. Açık

kaynak felsefesi ile çok çeliştiğini düşünmüyorum, yeter ki sonu ticarete dökülmesin.

Ticarete dönüşecek şekli de MIT tarafından başlatılmış durumda şu anda.

MIT ve Harvard Üniversiteleri birleşerek açık ders malzemeleri üzerinden bir

üniversite kurulması üzerinde çalışıyorlar sanırım. MIT-Harvard Edx modeline ek

olarak yerleşik olmayan üniversite modelleri var. Uzaktan eğitim türünde, kendi

kendini değerlendiren bir biçimde, öğrenciler her bir yerde, belirli bir ücret

yatırıldıktan sonra internet aracılığıyla bağlantı sağlanmakta. Dersleri takip

ediyorsun, belirli periyod da sınavlar var, sınavlar otomatik hale getirilmiş, alacağın

277

değerlere göre bir üst sınıfa gidiyorsun ya da kalıyorsun. Bu tür projeler var. Son iki,

üç yıldır dünyanın pek çok yerinde global üniversite denen bu tür bir kavram var.

Açık ders malzemelerine ilişkin sertifika veren ticari girişimlerin pek

başarılı olamadığı da görülmekte. Bunu nasıl yorumlarsınız?

M.G.: Başlangıç olduğu için başarı beklenemeyebilir. Her şey arz ve talep

meselesi. İşveren buradan mezun olan öğrencileri alır mı almaz mı? Bütün mesele o.

Öğrenci üniversiteyi, hocayı, sınıfı, öğrenci arkadaşını görmüyor. Uzaktan,

internet kanalıyla iki, üç sene eğitim alıyor. Başarılı ya da başarısız oluyor. Başarılı

oluyor, diplomayı aldı geldi, ben elektrik mühendisiyim dedi, işveren bu kişiyi alır

mı almaz mı bilmiyorum.

Üniversite kavramı önümüzdeki 15-20 yıl içerisinde nereye doğru gider

bilmiyorum. Birçok iddia var. Kampüs üniversitelerinin yok olacağı şeklinde

birtakım düşünceler de var. Ama bilemiyorum tabii…

15.05.2013 TARİHİNDE PROF. DR. KÜRŞAT ÇAĞILTAY İLE

YAPILAN GÖRÜŞME

Öncelikle açık erişim hareketi hakkında ne düşünüyorsunuz?

KÜRŞAT ÇAĞILTAY (K.Ç): Olumlu tabii ki, eğitim sistemine katkısı

olacak önemli girişimlerden bir tanesi, zaten bunun benzerini yazılım dünyası uzun

bir zamandan beri kullanıyor. Bilişim teknolojilerinin gelişmesinin en önemli

nedenlerinden biri açık kaynak kodlu yazılımlar, akademik dünyanın, entelektüel

ortamın gelişmesi için de bilimsel, akademik kaynakların açık olarak paylaşılmasının

278

çok büyük bir önemi var. Zaten kamu parasıyla birşeyler yapıyoruz, üniversitede

bulunuyorsak insanların bize verdiği vergilerle bu hizmeti yapıyoruz. O zaman

kamunun bize verdiği kaynakları saklamanın etik bir problemi de var. Dolayısıyla

kamudan gelen kaynaklarla finanse ediliyorsak, bizim çıktılarımızın da kamuya açık

olması gerekiyor.

Avrupa Birliğinde bu konuya yönelik çalışmalar var.

K.Ç.: Kamu destekli yapılan araştırmalarda elde edilen verilerin de kamuyla

paylaşılması önemli. Artık birçok Avrupa Birliği Projesinde kamu kaynakları ile

yapılan projeler herkese açık olarak sunuluyor.

Açık ders malzemelerinin Türkiye’de ortaya çıkışı hangi nedenlere

dayanmakta. Dünya’da ortaya çıkış biçimleriyle karşılaştırabilir miyiz?

K.Ç.: Türkiye’de ortaya çıkışı nispeten erken, nispeten de geç. Şöyle erken,

bazı öğretim üyeleri bireysel olarak ders malzemelerini zaten uzun zamandan beri

internet üzerinde yayınlıyorlar. Araştırma görevlisi iken yüksek lisans dersinin bir

içeriğini tamamen kendim hazırlamıştım, 1997 yılıydı ve bu kaynakların hepsi açıktı.

Ama bunlar bireysel bazda ve kişilerin kendi web sitelerinde olan şeyler, onları

organize bir şekilde bir yerden almak pek mümkün değildi. Bunu organize olarak

yapan MIT’dir. Açık ders malzemeleri projesi ile MIT bunu hem organize olarak

yaptı hem de bunu tanıttı.

ODTÜ’de buna yönelik çalışmalar aslında MIT’teki hareketten daha önceye

dayanmakta. ODTÜ Rektörlüğü zamanında, 2001-2002 yılı idi yanılmıyorsam, bir

grup hocadan ders kaynaklarını hazırlaması istemiş, ders kaynakları hazırlanmış,

279

hocalara ücret de ödenmiş ama yapısal bir şey olmadığı için kapalı sistemlerin

arkasında kalmış, amacına ulaşmamış.

ODTÜ’de öğretim teknolojileri destek ofisi de bulunmakta, aynı zamanda

onun da yöneticisiyim. Biz o birim olarak açık ders malzemeleri projesine benzer bir

DPT projesi önerdik. Yanılmıyorsam 2004-2005 eğitim öğretim yılı dönemindeydi.

Bilişime yönelik dersler konusunda Türkiye’deki üniversitelerle işbirliği içerisinde

açık ders malzemeleri ortamı oluşturalım ve bunları herkese sınırsız bir şekilde

sunalım dedik. DPT projeyi o zaman desteklemeye değer bulmadı açıkçası.

Sonra TÜBA’daki hocalar, özellikle de Metin hoca, bir şekilde bu açık ders

malzemeleri projesinden haberdar olmuş. MIT’de böyle bir şey var diye

heyecanlanmışlar. TÜBA olarak böyle bir işe girişmek istiyoruz diye üniversitelere

çağrıda bulunuyorlar. Orada bir toplantı yapıldı. Toplantıda ODTÜ’de zaten bunun

yapıldığımı ve DPT’ye de lokal çapta bir projenin önerildiğini söyledik. Sonrasında

yönetim kurulu oluşturuldu ve çalışmalara başlandı.

TÜBA’daki toplantılar sonucunda üniversiteler kendi açık ders malzemelerini

oluştursunlar dendi, fakat pek bir hareket olmadı o tarafta, ama biz ODTÜ olarak

daha önce başlamış olduğumuz UNESCO-Avicenna projesi kapsamında

Akdeniz’deki ülkelerle birlikte birtakım dersler oluşturmuştuk. Avicenna projesinde

ortaya çıkan 10-15 dersi ODTÜ açık ders malzemeleri sisteminin tohumu olarak

kulladık. Şimdi ODTÜ’nün kendi portalında 100’e yakın ders var yanılmıyorsam.

Her dönem hocalarımızdan talepler geliyor, her dönem en az iki-üç tane dersin

videosunu çekiyoruz. Akmıyor ama damlıyor, damlaya damlaya da göl oluyor.

280

Bir de bazen çok popüler, birçok öğrenciyi ilgilendiren örneğin Fizik dersleri,

Temel Kimya derslerine yönelik etkileşimli açık ders malzemeleri oluşturuyoruz.

Böylece hem ODTÜ içine hem de ODTÜ dışına yönelik çalışıyoruz.

Açık erişim hareketlerinin tekelleşmeye dönük hoşnutsuzluklar

üzerinden ortaya çıktığını söyleyebilir miyiz?

K.Ç.: Kitap firmalarının tekeline yönelik bir tepki var bu doğru, dergilerin de

tekeline yönelik tepki var. Özellikle de ABD’de textbook firmaları çok astronomik

karlar elde ediyorlar. Onun yerine açıkkitap olsun diye girişimler var.

Açık ders malzemesinde ise o kadar ticari bir boyut yok, ama son zamanlarda

böyle ticari bir boyut da oluşmaya başladı. Massive Open Online Course Hareketi

başladı, ona yönelik de MIT ve Harvard’ın başlattığı edX girişimi yer alıyor. Son

zamanlarda bir sürü firma çıktı, işte herkesten 1 dolar ya da 10 dolar alsak ne kadar

kar ederiz diye bir girişim var.

Eğitim büyük bir sektör, burada ondan online olarak kar elde etmek isteyen

kesimler çıkacak. Kar etmek kötü bir şey değil, ama bunu finansal olarak

karşılayamayacak kişiler için de alternatiflerinin olması gerekiyor. MIT’in edX

girişimi buna iyi bir örnek.

MIT’in böyle hareketlere girişmesindeki temel motivasyonu ne olabilir?

K.Ç.: Biz MIT ile beraber de çalışıyoruz, MIT açık ders malzemeleri

projesinin direktörü ile de görüştük, projeye nasıl başladınız diye sorduk. 90’ların

sonunda Dotcom patlaması vardı, herkes internete koşuyordu, herkesin derdi online

281

üniversite olmaydı, hatta ODTÜ’de de vardı böyle bir hareket, virtual METU diye.

MIT bunu değerlendiriyor, 90 sonlarında diyorlar ki biz herkesin trenine

binmeyeceğiz. Bir hareket var, herkes tutturmuş gidiyor, biz MIT olarak farklı

birşeyler yapalım, çünkü herkesin derdi online üniversite açayım, binlerce öğrenci

alayım, bu öğrencilerden de gelir elde edeyim şeklinde. Zaten zaman içinde de

gözüktü ki bu çalışan bir metod değil. Yüzyüze üniversitelere hala ilgi yüksek, online

üniversiteler tarafında ise sorunlar var. MIT farklı bir şey yapayım, dünyayı

sallayacak bir şey olsun diyor ve böyle başlıyor.

Buradan para kazanılmıyor.

K.Ç.: Para kazanılmıyor ama müthiş bir halkla ilişkiler çalışması oldu bu.

MIT gazeteye, televizyona reklam verseydi, bu şekilde etkili olamazdı. Yaptıkları

neydi, biz MIT olarak ders malzemelerini herkese ücretsiz olarak açıyoruz. Diploma

vermiyoruz ama kaynaklarımızı açıyoruz. Düşünün yani özel üniversite kaynaklarını

açıyor…

Bir üniversitenin yapması gereken şey aslında bu, farklı düşünebilmek, etki

yaratmak, MIT’in öncü olmasının altında yatan şey de bu. Bunların hepsini başarmış

durumdalar.

Bir de onlar başlangıçta 40-50 ders oluşturmak için hocalara ücret ödemişler,

sonrasında ise hocalara para filan da vermediler. Sonraki bütün dersler hocalara para

verilmeden yapılıyor. Hocalar için de büyük bir şey, ders açıyorsun, tüm dünyadan

milyonlarca kişi seni izliyor. Tanınmak, bilinmek önemli bir şey. İnsanın ruhunuda

okşayan bir olay. Ekstra bir şey de yapmıyorsun zaten, klasik normal dersini

282

veriyorsun, dersini verirken birileri kaydediyor, ya da ders notlarını koyuyorsun

herkes ulaşıyor. Klasik topluma hizmet uygulamalarının güzel bir örneği.

Türkiye’de açık ders malzemelerinin ortaya çıkış mantığı ile

değerlendirirsek bu durumu ne söyleyebiliriz?

K.Ç.: Aynı mantık, Türkiye’de altyapısı olmadan çok miktarda üniversite

açılıyor, buralardaki öğrenciler mağdur durumdalar, orada bulunan öğretim üyeleri

de zor durumdalar, hem öğretim üyelerini hem de öğrencileri desteklemek amacı

güdülüyor. Yeni kurulan üniversitelerde kendisini geliştirmek isteyen insanlara da

Türkçe kaynak verelim, yani Fizik dersi mi alacak, bu dersi dünyadaki ya da

Türkiye’deki en iyisinden alsın. Kendisini geliştirmek isteyen için imkân olsun. Hem

Türkiye içinden özgün derslerin, hem de yurtdışındaki üniversitelerin iyi olan

derslerinin seçilip insanlara ulaştırılma amacı güdülüyor. Ücretsiz, kısıtsız bir şekilde

herkes ulaşsın amacı var.

Türkiye’de bazı üniversiteler hocaların derslerini açması için parasal

destek vermekte. Açık kaynak felsefesinin iş görme biçiminde ise paradan

ziyade başka motivasyonların ön planda olduğunu görüyoruz. Bu durumun açık

kaynak felsefesine uygun olduğunu düşünüyor musunuz?

K.Ç.: Havuç sopa ilişkisi bu. Biz buna başlarken açık olsun, insanlar gönüllü

gelsinler dedik, her üniversiteden 10 ders açalım dedik, gönüllüler bulunamadı,

olmadı. Belki de vardı, imkânlar sağlanamadı. Bir sene, bir buçuk sene beklendi ama

kimse gönüllü olmadı.

283

Türkiye’de bu gönülülük olayı çok da işlememiştir. Açık kaynak kodlu

yazılım filan diyoruz, Türkiye kaynaklı açık kaynak kodlu yazılım bulamazsın yani,

açık kaynak kodlu yazılımları kullanmayı severiz ama açık kaynak kodlu bir yazılım

ortaya koymayız, yoktur. Belki vardır ama üç, beş kişinin çalışması ile olmuştur.

Hocaların ders malzemelerini paylaşmak istememesinin en büyük nedeni, ben

bu kaynaklarla ders yapmak için bu kadar uğraştım, öbürleri de gelip benim

emeğimin üstüne konacaklar yaklaşımından kaynaklanıyor. Şu bile var hatta, hoca

kendi dersi için internette açık kaynak kodlu yerlerden bilgileri topluyor sonra onları

topladıktan sonra yine kendisine saklıyor. Onun argümanı da şu, ben o kadar siteleri

gezdim, bilgileri topladım organize ettim, benim o kadar emeğim boşa gidecek, bir

başkası da çalışsın yapsın diyor. Onun için dersleri açık olarak vereyim diye bir

mantalite yok. Ondan dolayı havuç gerekliydi.

ODTÜ olarak biz herhangi bir ücret ödememekteyiz, puan da vermiyoruz.

Ankara Üniversitesi’nin öyle bir politikası var. Ankara Üniversitesi öğretim

üyelerine öyle bir inisiyatif de başlattı, öğretim üyeleri dergide yayın yaptığı zaman

belli bir puan alır ya, Ankara Üniversitesi’nin buna yönelik öğretim üyesine bir

desteği var. Buna rağmen Ankara Üniversitesinde o kadar ders yok. Biz ise duyurular

yaparak öğretim üyelerini bilgilendiriyoruz, senede üç tane, beş tane ders geliyor.

Herhangi bir şey vermiyoruz. Bu gönüllü bir hareket, insanlara herşey için de illa

havuç vermemize gerek yok dedik. Şimdilik biz havuçsuz idare ediyoruz.

Üniversitede paylaşmaya önem veren kişilerle devam ediyoruz, emekli hocalarla hoş

oluyor. Onlar emekli olduklarında arkalarında bir şeyler bırakmak istiyorlar. Bu

hareketi bilen yurtdışından yeni gelmiş genç öğretim üyeleri de katkı veriyorlar.

284

Biz her dönem boyunca açık ders malzemelerini tanıtıcı bir setimizi öğretim

üyelerine gönderiyoruz, farkındalığa devam ediyoruz. Senede bir, iki defa da duyuru

yapıyoruz.

Bu hareketler eğitimde tekelleşmeye dönük bir alternatif olabilir mi?

K.Ç.: Eğitimin ticarileşmesine dönük bir alternatif olacağını zannetmiyorum.

Biraz daha demokratikleşmesi olabilir, açık eğitim kaynakları eğitimin yerine

geçmiyor, diploma da vermiyor, bir de eğitimin başka bir yapısı var. Bir kültürlenme

ortamı eğitim. Örneğin dünyanın en zengin kaynakları kütüphanelerdedir. O

durumda kaynakların elinin altında olması çıktı sağlamak için yeterli olsaydı

kütüphanelerin hepsinin nobel kazanması gerekirdi. Bu değil tabii, eğitimin birçok

boyutu var, bunun içindeki malzeme boyutunu açık eğitim kaynakları bir şekilde

sağlamaya çalışıyor, oradaki açığı kapatmaya çalışıyor, biraz daha

demokratikleştirmeye çalışıyor.

Türkiye’de açık dergiler var ama bu hareketler Amerika’daki gibi

tekelleşmeyle ilgili değil. Eğitim yine ağırlıklı olarak devlet ağırlıklı üniversiteler

üzerinden gittiği için bizdeki daha çok kalite problemini ortadan kaldırmaya ya da

her yerde üniversite açılması sonrası yeni üniversitelerin eğitimdeki problemlerini

azaltmaya ilişkin bir çaba. Tek başına bir çözüm değil ama, adım hıdır elimden gelen

budur diyerek yola çıkılmış. Türkiye’nin ajandası ile Amerika’nın ajandası bir değil,

başka. İlerde belki öyle yaklaşımlar olabilir. İşin ilginci ABD’de böyle bir hareketin

başlatılmasına sebep olan kurum da ticari bir kurum, özel bir üniversite MIT. Devlet

üniversitesi değil bir vakıf üniversitesi, oradan hareket kaynaklanıyor.

285

Açık ders malzemeleri tek başına bir sürü sorunun çözümü değil ama

yapılması gereken şeylerden bir tanesi.

TÜBA’da hangi görevde bulunuyorsunuz?

K.Ç.: Şu an herhangi bir faaliyet yok. TÜBİTAK’ın Bilim ve Teknoloji

Yüksek Kurulu aldığı karar doğrultusunda açık ders malzemeleri konusunda

çalışmaların yapılması yönünde tavsiyelerde bulunuluyor. Bu konuda da yetki

TÜBİTAK’a verilmiş durumda. O zamandan beri TÜBA tarafındaki hareket durdu.

TÜBA’daki yönetim de değişti tabii. Yönetim değiştikten sonra yönetimle bir

görüşme yaptık ve dedik ki ne yapıyorsunuz, tamam mı, devam mı? Onlar devam

edeceğiz, projeyi yapacağız biz, TÜBİTAK yapsa da yine de onlarınkinden farklı bir

şekilde yapayı planlıyoruz, siz hiç merak etmeyin, biz size geri döneceğiz dediler,

ama ses seda yok şu ana kadar.

TÜBA tarafındaki açık ders malzemeleri projesi öldü mü, yoksa bitkisel

hayatta mı, bize bir geribildirim olmadı.

TÜBİTAK ise artık bu iş bizim üstümüzde, bu işin patronu biziz diyor gibi.

TÜBA’da yapılanları çok dikkate alıyorlar mı, soru işareti, bilmiyorum. Anadolu

Üniversitesindeki inet.tr toplantısına gelmişlerdi en son. Burada bir birikim var,

deneyimlerimiz oluşmuş, yaklaşık 2-3 yıllık bir birikim, bizi bu projenin içine alın

beraber yönetelim diye bir isteğimiz de yok, şu ana kadar da kimse bize ne yaptınız

diye sormadı, söyledikleri öğretim üyelerine çok iyi para vereceğiz şeklinde. Daha

güzel eğitim kaynakları yapacağız gibi bir argümanları da var. Yaparlar inşallah. En

286

son açık kitap çağrısına çıkıldı, orada birtakım kitap listesi var, o kitaplara yönelik

talep topluyorlardı.

TÜBA çalışma gurubundayken bu uygun görülme kriterlerini neye göre

seçiyordunuz?

K.Ç.: Kalitesine bakıyorduk. Hangi dersler daha gereklidir gibi mesajlar

TÜBA üyelerine gönderildi, oradan gelen talepler değerlendirildi. Temalar seçildi,

bir yıl Temel Bilimler, ikinci yıl Sosyal Bilimler olsun dendi. Adım adım gidelim

demiştik. Eğer proje devam etseydi Mühendislik Bilimleri, Yaşam Bilimleri, Tıp gibi

alanlar da yer alacaktı, öyle tematik gitmeyi planlıyorduk ama Temel ve Sosyal

Bilimlerle kaldı.

Elinizde 2 ya da 3 milyon TL varsa yapabileceğiniz bunun ötesine geçmiyor.

Ama denizde bir damla olsun diye yapılmış bir hareket, alternatifi hiç yapmamaktı,

en azından yapılmış oldu, bir şeyler ortaya çıktı filiz olarak, keşke devam etseydi

ama duraksamalara uğradı. İyi başlamıştı, iyi bir motivasyonla ilerliyordu, projenin

daha da geliştirilmesi de düşünülüyordu, TÜBA’daki yönetim değişimi sırasında,

DPT’ye projenin ikinci aşamasını sunmuştuk, şu anki ders malzemeleri hep statik

malzemedir, daha etkileşimli malzemeler olsun diye düşünüyorduk, öğrencinin

ilerlemesini takip edecektik, arkada bir takım akıllı yazılımlar olacaktı, sertifika

almasanız bile bir derste ne durumdasınız bunu ortaya çıkaracak yapılar

planlanıyorduk, ama olmadı.

287

28.06.2013 TARİHİNDE ÖĞR. GÖR. ORÇUN MADRAN İLE YAPILAN

GÖRÜŞME

Açık erişim kavramını nasıl tanımlarsınız?

Orçun Madran (O.M.): Açık erişim çok geniş bir kavram. Bu çalışmaların

temeli açık kaynak kodlu yazılımlardan ortaya çıkıyor aslında. Bilgisayar

yazılımlarının serbestçe kullanılması, dağıtılması, değiştirilmesi, belirli bir ticari

lisans dışında yayılabilmesini sağlamak ile başlıyor. Daha sonra makalelerin,

raporların, ders malzemelerinin açık erişim şeklinde sunulması şeklinde yayılıyor.

Günümüzde aslında açık donanımlarda yer almakta. Amaç aslında insanlığın ürettiği

bilgiyi aracıları aradan çıkartarak çok daha rahat bir şekilde yayılmasını sağlamak.

Eskiden bir dergi ortaya çıkardığınız zaman bu dergiyi ücretsiz bir şekilde

dağıtmanız çok kolay olmuyordu. Belirli bir maliyeti oluyordu. Ama bugün internet

üzerinde maliyetler minumuma iniyor. Açık ders malzemelerinde de benzer bir süreç

yaşandı. Bugün herhangi bir öğretim elemanının hazırlamış olduğu bir ders kitabını

bastırarak binlerce kopyayı ücretsiz olarak dağıtması mümkün değil, ama bunu kendi

web sitesinden ya da üniversitenin sağlamış oldu bir portaldan yayınlaması herhangi

bir maddi külfet getirmediği için çok avantajlı bir hale dönüşüyor.

Açık erişim hareketlerini Türkiye ve dünya bazında karşılaştırabilirsek

ne söyleyebiliriz?

O.M.: Türkiye’de açık erişim, açık ders malzemeleri vd. çalışmalar

yurtdışında yapıldıktan 5-10 sene sonra Türkiye’ye giriyor. Açık ders malzemelerine

ilişkin MIT’in 2000 yılında bir çalışması vardı. İnternet üzerinden eğitim

288

vermeyeceğiz ama derslerimizi internet üzerinden erişime açacağız diye. Bu

yaklaşımın Türkiye’de ortaya çıkması yaklaşık 10 seneyi buldu.

Açık erişimdeki dergilerin yapısında ise şöyle bir şey var. Akademisyen bir

dergiye herhangi bir telif almadan ücretsiz olarak bir makale yazıyor. Fakat bu

makaleye başka bir akademisyen tekrar ulaşmak istediği zaman bunun için ücret

ödemesi gerekiyor. Yani makaleyi yazan akademisyen, bunun hakemliğini yapan

akademisyen, editörlüğünü yapan akademisyen ama buna tekrar erişmek istediğinde

para ödemesi gereken yine akademisyen. Ortaya çıkış dinamiği bu.

Açık kaynak kodlu yazılımlar ise yazılımın gelişmesi için herkesin kendi

bilgisini paylaşmasından yola çıkan bir çalışma. Açık ders malzemelerinde ise belki

şeffaflık, sosyal sorumluluk, eğitimin kalitesini arttırmada yer aldı. Çünkü öğretim

elemanının tüm dünyaya açacağı bir eğitim materyalini daha derli toplu oluşturması

söz konusu.

Aynı zamanda açık ders, açık erişim ile ilgili çalışmaların intihali de

engelliyeceğini düşünüyorum. Mesela eskiden bir yayın yapıldığında o yayın daha

sınırlı kalıyordu, ama şimdi açık erişim portalına bir makale yerleştirdiğiniz zaman

tüm dünyaya açık olduğu için çalınma, izinsiz kullanılma durumu daha da azalıyor

diye düşünüyorum.

Türkiye’de ortaya çıkma dinamiğiyle dünyadaki aynı mıdır? Ne gibi

çalışmalar var şu anda?

289

O.M.: Şu anda TÜBİTAK’ın yeni bir çağrısı var. 5001 ile 5002 diye. 5001 de

açık ders malzemesini kitap olarak hazırlayıp sunulması ile ilgili bir proje var. Onun

çağrısına çıktılar. Onunla ilgili talep topluyorlar.

Sonuçta birçok farklı çalışmada olduğu gibi açık erişim, açık ders

malzemeleri çalışmalarına yurt dışından bir esinlenme oluyor. Aslında yurtdışında

yapılan çalışmaların Türkiye’deki bir kopyası Türkiye’deki çalışmalar.

Açık ders malzemelerinin gelişim evreleri için ne söyleyebiliriz?

O.M.: 2000’li yılların başında başlıyor bu çalışmalar. Gelişim açısından

bakıldığında da öncelikle özel bir çalışma yapalım materyal üretelim denmiyor, yani

öncelikli olarak elinizdeki malzemeyi açıyorsunuz. Açık ders malzemesi yapayım

demiyorsunuz ama elinizdeki malzemeyi biraz daha derleyip toparlayıp onu açık hale

getiriyorsunuz, kaynaklarınızı açıyorsunuz. Bu aslında birçok öğretim elemanının

yaptığı ama yaparken bunun adını bu şekilde koymadığı bir süreç. Yani herhangi bir

ders verirken o dersle ilgili makaleleri, hazırlamış olduğunuz örnekleri, sınavları,

ders notlarını internet üzerinden açtığınız zaman açık ders malzemeleri üzerinde

çalışmış oluyorsunuz ama belki bunun adı bu şekilde değildi. Açık ders malzemeleri

haline geldiği zaman biraz daha derli toplu belirli bir standartlar oluşturuyorsunuz.

Türkiyedeki çalışmalarda benzeri şekilde yürüdü aslında.

Açık eğitim kaynakları ile açık erişim arasındaki bağlantı nedir acaba?

O.M.: Açık erişim çok geniş kapsamlı bir şey. Açık ders malzemeleri onun

bir alt kolu olarak nitelendirilebilir. Açık erişim dediğimiz zaman, kamu kaynakları

ile oluşturulmuş olan raporların, projelerin sonuçlarının yayınlanması da girer.

290

Bunun haricinde diyelimki bir çip yapıyorsunuz, o çipin nasıl yapılacağına ilişkin

bilgileri de yayınlıyorsunuz, bu açık erişim içine giriyor. Ya da bir derginin

makalesini, ya da ders malzemesini ücretsiz olarak yayınlıyorsunuz. Bunlar açık

erişim içine giriyor. Açık erişimin hepsini kapsayan bir yapısı var, ama bunun altında

açık ders malzemeleri, açık erişim dergiler gibi birçok farklı yapı içinde yer

alabiliyor.

Uzaktan eğitimde açık kaynak kodlu yazılımlar kullanılmakta. Bu

sistemlerin avantajları dez avantajları nedir?

O.M.: Uzaktan eğitimde çok farklı altyapılar kullanılıyor ama burada şunu

ayırmak lazım. Uzaktan eğitimin yapısı ile açık ders malzemelerinin yapısı

birbirinden farklı. Açık ders malzemeleri hem içerik hem de işleyişe ilişkin olarak

uzaktan eğitim yapısından farklılaşıyor. Uzaktan eğitimde sizin bir müfredatınız var.

O müfredat kapsamında belirli bir eğitim veriyorsunuz, aynen örgün eğitimde olduğu

gibi. Açık ders malzemelerinde ise mevcut eğitim sürecini destekleyecek bir takım

malzemelere erişim sağlıyorsunuz. Böyle bir temel ayrım var aslında. Ama açık ders

malzemeleri konusunda iyi çalışmalar gerçekleştiren, bu konuda çalışmalar yapan

kurumların örneğin uzaktan eğitime daha hızlı geçebileceğini söyleyebiliriz.

Uzaktan eğitimde açık kaynak kodlu yapı ise daha çok aslında içeriğe bir

biçimde yoğunlaşıp bunu sunacağınız ortamları daha az maliyetli hale getirme

avantajı sağlayabilir. Uzaktan eğitim sistemi kuruyorsunuz ama bunu açık kaynak

kodlu bir platform üzerinde kurduğunuz zaman bir şekilde maliyeti düşürmüş

oluyorsunuz, artık içeriğe kanalize olabiliyorsunuz.

291

Açık kaynak kod kullanmanın dez avantajı olarak da şunu söyleyebiliriz. İyi

bir insan kaynağına ihtiyacınız var. Bugün açık kaynak kodlu bir platform

kullanıyorsanız bu platformu işletebilecek, o platformu ayakta tutabilecek personele

ihtiyacınız var. Lisanslı bir yapı satın aldığınızda onun hizmetini dışardan satın

almanız daha kolay olabiliyor.

Birçok farklı ÖYS yazılımı var. Bunlardan Moodle en fazla kullanılanı belki

de. En yaygın olanı ama onun haricinde birçok farklı açık kaynak kodlu yazılım var.

Video konferans yazılımları için açık kaynak kodlu olanları var. Dediğim gibi kurum

insan kaynağı açısından iyi ise kendi işini kendisi görme açısından açık kaynağa

yönelinebilir, ama belli bir altyapısı yoksa bu konuda yetişmiş insan kaynağı yoksa o

zamanda ticari yazılıma yönelmek zorunda kalabilir.

Açık kaynak kodlu yazılım maliyeti düşürür ama bu defada insan kaynağına

ihtiyaç oluşturur. O sunucuları işletecek, ayakta tutacak insan kaynağına ihtiyacınız

olacaktır.

Dünyadaki yeni yönelimler hakkında neler söyleyebilirsiniz?

O.M.: Massive Open Online Course (MOOC) çalışmalarından bahsedebiliriz.

MOOC’larda 10 bin-15 bin kişi aynı anda ders alabiliyor. MOOC’lar ve açık ders

malzemeleri yönlü ikili bir gidişattan bahsedebiliriz. Bir tanesi ders tabanlı daha

uzaktan eğitime benzer bir yapıya dönüştü diğeri ise açık ders malzemesi olarak

devam ediyor. Dünyada iki yönlü bir gidiş söz konusu. MOOC’larda diploma değil,

başarılı olunursa başarı sertifikası veriliyor.

Türkiye de böyle bir çalışma var mı?

292

O.M.: O boyutta, geniş kapsamda yok. Yurtdışındaki bir dersin çok fazla kişi

tarafından alındığı bir model yok. Belki açık öğretimin derslerini buna benzetebiliriz

ama bunlar müfredat kapsamında oluyor, Yunus Emre Portalı var mesela.

Açık ders malzemesi ile farkı nedir?

O.M.: Bir tanesinde müfredat yok. Açık ders malzemesini koyarsınız

kullanan kullanır. Diğerinde, MOOC dediğimiz yapıda ise belirli bir dönem

içerisinde o dersi alıyorsunuz, sınavlar yapılıyor, uzaktan eğitim gibi yani. Ama her

türlü açık bir yapısı var.

Eğitimin yapısı nereye gidecek sizce?

O.M.: Birçok farklı üniversiteden ders alıp o dersleri saydırabileceğiniz bir

format olabilir. Öğrencinin dolşımını sağlayabilecek bir yapıya kavuşulabilir.

TÜBA’da Açık Ders Malzemeleri konusunda görev aldınız. Bu süreç

nasıl gelişti?

O.M.: Açık ders malzemeleri ile ilgili bir konsorsiyum kurulmuştu 2007

yılında. Yönetim kurulunda bulundum. Orada Türkiye’de açık ders malzemelerinin

yaygınlaştırılması konusunda çalışmalar ortaya koyarak aynı zamanda bir farkındalık

yaratılmasını da sağladık. DPT’den kaynak alınmıştı, o kaynak yardımıyla bu

çalışmalar bir şekilde 80 derse kadar çıkarıldı, şu anda yayında olan bir portal haline

dönüştürüldü.

TÜBA’nın UADMK yaklaşımında öğretim elemanlarını ders

malzemelerini herkese açma yönünde harekete geçirecek unsur olarak parasal

293

destek vermeyi esas aldığı görülmekte. Bu durumun açık kaynak felsefesine

uygun olduğunu düşünüyor musunuz?

O.M.: Aslında şöyle bir durum var. Türkiye’de uzun yıllar yurtdışındaki ve

yurtiçindeki indekslerde yer alan dergilerde çok fazla yayın yer almamaktaydı,

üniversitelerin ve ülkenin prestiji açısından ise bu dergilerdeki yayın sayısı önemli.

Bu noktada TÜBİTAK ne yaptı, belirli bir para verdi. İndeksli bir dergide yayınlanan

makaleler için teşvik parası verdi. Aslında buna benzer bir model uygulandı, yani

açık dersle ilgili çalışmalar yapılsın diye öğretim elemanlarına belirli bir telif ücreti

ödendi. Bu aslında devletin kaynağını kullanarak içerikleri açık hale getirme

çabasıydı. İlk başlarda teker dönsün diye yapılan bir çalışmaydı ama tabii bununla

çok fazla ileriye gidilmesi mümkün değil. Hedeflenen rakamlara ulaşabilmesi için

telif ödeyip o dersi açmanız çok mümkün değil ama insanlar bunu bir tanısın, ne

olduğunu bilsin, iyi kalitedeki derslere bir şekilde erişilebilsin diye, yani böyle bir

birikim sağlanabilsin diye ilk etapta böyle bir çalışma yapıldı.

Bununla birlikte farklı teşvik mekanizmaları da kullanılıyor. Bence bunlar

daha sağlıklı. Örneğin Ankara Üniversitesi Yardımcı Doçentlik kadrosuna atanırken

açık ders malzemesi geliştirmeye bir puan veriyor. Bu da iyi bir şey. Aynı makale,

kitap yazmak gibi açık ders malzemesi üretmekte bu şekilde teşvik ediliyor. Bu

bence önemli.

Ubuntuyu biliyorsunuz açık kaynak kodlu bir işletim sistemi. Ama arkasında

bir şirket var. Şimdi Ubuntuyu geliştirenler para almıyorlar mı alıyorlar, ama açık

kaynak kodlu bir yazılım. Üretim esnasında ya da çalışma esnasında para

alınmasında bence bir sakınca yok. Üniversitedeki öğretim üyesi maaş alıyor mu

294

alıyor, ama ürettiği makaleyi açık erişime sunuyor. Burada para alınması açık kaynak

kodlu felsefeye çok da aykırı değil. Bugün açık kaynak kod üzerine çalışan pekçok

kişi farklı projelerden fonlanıyor. İnsanların bir şekilde ayakta kalması, yaşaması

lazım. Bu açıdan bence şu önemli, o materyalin üretilmesi için para harcanabilir ama

o materyal açık erişime sunulabilmelidir. O zaman herhangi bir sıkıntı yok.

Dünyadaki gelişimde böyle mi?

O.M.: Evet mesela MIT, her derse yaklaşık 10-15 bin dolar para harcıyordu.

Bu parada Hindistandaki çalışanların öğretim elemanlarının derslerini internete

yerleştirmeleri ile ilgiliydi. Yani her halükarda buna bir emek, para harcamak

gerekiyor. Türkiye’deki ve dünyadaki gelişimlerde buna paraleldir.

Peki TÜBA’da ders seçme ölçütü nasıldı?

O.M.: Orada bir hakem kurulu vardı. Konusunda uzman kişiler tarafından

oluşturulmuş. Her ders en az iki hakem tarafından değerlendirildi. Yani bir

makalenin hakemli bir dergide yayınlanmasına çok benzer bir süreç.

15.08.2013 TARİHİNDE ÖĞR. GÖR. DR. NECDET YÜCEL İLE YAPILAN

GÖRÜŞME

Açık erişim nedir? Nasıl değerlendiriyorsunuz?

NECDET YÜCEL (N.Y.): Üretilen akademik içeriğin, yazılımın sahibinin

olmaması yani bilginin sadece parasını ödeyenin değil isteyen herkesin ulaşabileceği

bir şekilde sunulmasıdır. Bilişim dünyasında Özgür Yazılım hareketi var, onun

ardından da açık erişim savunulmakta.

295

Özgür Yazılım Hareketi, Richard Stalman’ın başlattığı Amerika’daki Özgür

Yazılım Vakfının sürdürdüğü bir hareket. Üniversiteler de aslında bu hareketin

doğrudan takipçileri, sürdürücüleri olmalı.

İnsanlık zaten bugüne kadar hep açık erişim ile devam etmiş. Bilim dünyası

şu son yüz yıla kadar, ortaya bilişim denen şey çıkmadan yaptığı çalışmayı öncelikle

başkasının da tekrarlayabileceği bir biçimde adım adım yazmaktaydı. Başkaları da

onu görüp onun doğru olup olmadığını denetleyebiliyordu.

Yazılımcılar yazılımın çalışır halinin birine verilmesini uygun ve kabul

edilebilir olduğu fikrini bize yerleştiriyor. Hâlbuki bilim bundan önce hiç böyle

ilerlememiş, yani Pastör kuduzu önleyecek bir aşı bulduğunda bunun içeriğini

söyleyemem ama gelene yapayım iyileştireyim, bundan para kazanayım diye

düşünmemiş. Bu bilimin ilerlemesine tamamen ters olan bir şey. Özgür yazılım vakfı

yazılımın sahibinin olmaması gerektiği fikrinden yola çıkıyor.

Dünyadaki açık erişimleri örneklendirebilirsek ne söyleyebiliriz?

N.Y.: Yine özgür yazılım vakfının tetiklediği özgür yazılım hareketi var.

Özgür yazılımcılar yazılımın kaynak kodunu başkalarını kaynak koduna sahip

olabilecek bir biçimde, ulaşabilecekleri bir biçimde dağıtmakta. Kişilerin

dağıtmasına ilişkin bir kısıtlama konmamakta, aldıkları hallerinden değişiklik yapıp

yine dağıtmalarında da bir kısıtlama bulunmamakta.

Kullandığımız sahipli yazılımlarda ise çok ciddi kısıtlamalar var. İnternet

üzerinde onayladığımız sözleşmelerde ise aslında o yazılımı üreten ülkenin,

çoğunlukla Amerika kökenli oluyor, o esnada Amerika ile hangi ülkenin arası iyi

296

değilse o ülkelerin kullanamayacağını kabul ediyoruz. Kullandığımız bir CD yazma

programında bile programı yükleme esnasında programı kullanma sözleşmesini

kabul ediyorum derken Küba’da, Suriye’de, Kuzey Kore’de kullanılamayacağını

onaylamış oluyoruz. Biz o programı hiç sorun yokmuş gibi kullanmaya devam

ediyoruz. Bence işin bu kısmı da son derece önemli, sadece bizim ulaşabilmemiz

değil, ona herkesin ulaşabiliyor olması önemli. Aslında çok müthiş bir kısıtlama var,

açık erişim denildiği zaman sadece bir kısım, belli bölgedeki insanların ulaşabilmesi

değil buna evrensel erişimin mümkün olmasını kastetmek de çok önemli. İnsanlar

işin bu tarafını pek düşünmüyorlar. Hâlbuki bu işinde bir alternatifi var. Özgür

yazılım tam da işin bu tarafında.

Açık erişim elbette sadece yazılım alanında değil. Bunun yanında

araştırmacıların çalışmaları sonucunda ulaştıkları veriyi açık erişime sunmaları da

oldukça önemli. Mesela üniversitenin bir gözlemevi var, onlar teleskoplarını evrenin

bir tarafına doğrultup oradan gelen veriyi alıp onun küçük bir parçası ile ilgili bir

çalışma yapıyorlar. Ama çok miktarda veri toplanıyor. Bu toplanan veri de 100’lerce

yıldır toplanıyor insanlık tarafından. Şu anda da dünyanın her tarafında teleskoplar

gökyüzüne doğrultulmuş ve oradan veri topluyorlar. Bu toplanan verilerin de aslında

başka araştırmacıların ulaşabileceği bir şekilde açık erişime sunulması, benzer

şekilde DNA üzerinde yapılan çalışmaların dünyanın her tarafındaki araştırmacılara

açılması vb. gelişmeler aslında son derece önemli. Yani teleskopu gökyüzünün bir

tarafına doğrultuyoruz, oradaki bir yıldızla ilgileniyoruz biz ama geri kalan detaylı

bilgiyi de bu arada toplamış oluyoruz. Toplanan resmin büyüğüne bakıp oradan bir

anlam çıkarmak mümkün olabilir. Sonuçta hepimiz insanlığın ortak malını, ortak

tesislerini kullanıyoruz. Bunları açık erişime açmak tek bir araştırma kurumunun, tek

297

bir araştırmacının, tek bir ülkenin yapabileceğinin çok ötesinde gelişmelere

götürebilir insanlığı diye düşünüyorum.

Bunun haricinde ders içeriklerinin açılması mevzusu var. Yakın zamanda

MIT bütün ders içeriklerini, videolarıyla sınavlarıyla, ders notları ile birlikte

internete koydu. MIT’e gitmeden orada verilen dersleri görmek mümkün. Bu durum

fırsat eşitsizliğini elbette tamamen ortadan kaldırmıyor, çünkü o ders notlarına ulaşan

birinin geçmişinde o ders notlarını anlayacak kadar eğitim almış olması son derece

önemli, ama şimdi Türkiye’de herhangi bir yerde oturup MIT’in derslerinde

anlatılanı bir öğrencinin olduğu gibi görmesi ve ona uygun çalışması mümkün.

Aslında akademisyenler için de öyle, mesela bilgisayar mühendisliğinde network

konusunu anlatıyorum, öğrencinin dünyanın geri kalanında bu seviyede bir ders

aldığında neyi biliyor olması lazım, ona bakabiliyorum. MIT ne anlatıyor ona

bakabiliyorum, hem müfredatı hem hocayı görebiliyorum, orada 30 senedir bu dersi

anlatan hatta o teknolojiyi yazan adamın videosunu bulmak mümkün. O adam nasıl

anlatıyor, nelerin üzerinde duruyor, bunları görüp Çanakkale’ye gelen öğrenciye de

tamamen kendi aklımdan bir şey anlatmamış oluyorum, çünkü üniversiteden mezun

olduğunda buradaki öğrenciler, o sınıftaki 30 kişiyle, 40 kişiyle bir rekabet içinde

değiller artık. İşin uluslararası standardı neyse artık ona göre de anlatmak lazım.

Açık erişim laboratuvar istemeyen bir dersi anlatmada hocalar ve öğrenciler için çok

ciddi imkânlar sunmakta.

Açık ders malzemeleri hareketinin açık kitap ve açık dergi gibi

ticarileşmeye karşı olarak ortaya çıktığını söyleyebilir miyiz?

298

N.Y.: Bu bence maliyetle açıklanabilir bir şey değil. Sadece MIT’in yaptığı iş

de değil, Coursera da çok ciddi dersler sunuyor insanlara. Dünyanın bir tarafında bir

konuda çok uzmanlaşmış insanlar bazı dersleri veriyorlar ve bu derslere erişebilecek

insan sayısı fiziken son derece sınırlı. Açık ders malzemeleri bu fırsat eşitsizliğinin

önüne geçmede önemli motivasyonlardan biri.

Sadece insanların meslek edinmeleri için verilen dersler de yok. Kimisinde

sertifikalar veriliyor. Bunların haricinde müzik dünyasıyla, yaratıcılıkla, beste

yapmakla vb. gibi sadece öğrenmek için alınan dersler de var. İnsanın bir konuyu

merak edip o konuda öğrenmek istediği bir şey varsa kişinin bir üniversiteye

kaydolması, fiilen onu takip etmesi mümkün olmayabilir ama açık ders malzemeleri

ile kişi yaşam boyu kendisini geliştirebilme ve merak ettiği birçok şeyi ciddi

uzmanlarından öğrenebilme imkânlarına kavuşmakta. Bütün hepsi bir dönem

boyunca süren şeylerde değil. Mesela müze nasıl gezilir ile ilgili 4 haftalık bir kurs

var, yani bunu bizim üniversitede verseler bile gidip takip etmek mümkün

olmayabilir. Hâlbuki açık ders malzemeleri ile bu durum zamandan, mekândan

bağımsız bir şekilde bilgisayar başında bile olmadan telefonla, tabletle takip

edebileceğiniz bir hale geliyor.

Bazılarında ders malzemesini takip ederken soru sorulabiliyor. O sorulara

doğru cevap verince ancak devamını izleyebiliyorsunuz. Sınavlar yapılıyor, ödevler

veriliyor, hocayla konuşulabiliyor. Ders anlatırken değil ama etkileşimli saatler

oluyor. Videoları takip ediyorsunuz daha sonra hocaya soru sorabileceğiniz ya da

akranlarla konuşabileceğiniz mesajlaşma ortamları oluyor. Onlarda çok önemli, yani

299

sadece dersi anlatanın kendisinden değil de akranlarla konuşurken de ders öğrenilen

bir şey.

Açık ders malzemelerini geliştiren kurum olan MIT özel bir üniversite,

açık kaynak felsefesine tezat bir durum mu bu?

N.Y.: Bunun bir çelişki oluşturmadığını aksine özgür yazılım hareketinin

tetiklediği, sürüklediği bir gelişme olduğunu düşünüyorum. Çünkü özgür yazılım

hareketi otuz yılı aşkın bir süredir insanların kullandıkları bütün yazılımları

özgürleştirmeyi hedefleyen bir hareket ve sadece bir yazılım hareketi de değil

aslında, bir felsefe. Üniversitelerin burada yaptığı işin de aslında doğal sayılabilecek

görevleri arasında bulunduğunu düşünüyorum. Çünkü üniversiteler 1000 yıllık

geçmişinde böyle sınavla girilen, merkezi sistemlerin yerleştirildiği kurumlar

değiller. Bilim insanları da eskiden bilimlerin ayrışmadığı zamanlarda kamu yararı

için bildiklerini çevreleri ile paylaşan insanlardı, şimdi yapılan işin de üniversitenin

doğasına uygun olan hareket olduğunu düşünüyorum, yoksa üniversitenin kendi

alanında uzman insanları bir araya toplayıp sadece parasını veren insanlara o bilgiyi

aktardığı, bilim adamlarının yazdığı şeyleri de sadece parasını verenlerin

okuyabildiği bir kurum haline dönüşmemesi lazım. Açık erişim hareketinin de bu

tarafa açılmış bir kapı olduğunu düşünüyorum.

Özgür yazılımdan para kazanmak açık kaynak felsefesine uygun

düşmekte mi?

N.Y.: Özgür yazılım para kazanma ile ilgili bir durum değil aslında. Bir

kısıtlama getirmiyor. Yazılım kendisi ile ilgili bir kısıtlama bu. Onun kaynak

300

kodunun açık olması, herkes tarafından ulaşılabiliniyor olması gibi şeyler ile ilgili.

Ama bundan para kazanılmasına mani değil. Yazılımın kaynak kodlarının açık

olması onun herkes tarafından kolayca kullanılıp yapılandırılabileceği, üzerinde

değişiklikler yapılabileceği anlamına gelmiyor. Çünkü o bir uzmanlık işi. Bir firma

isterse özgür yazılımı alıp kendisi de personel çalıştırıp kendi ihtiyaçları için

özelleştirebilir, ya da bunu dışardan hizmet olarak alabilir. Bu yazılım eğer özgür

yazılımsa kendi ihtiyaçlarına göre personeline de yaptırabilir ya da dışarıdan

anlaştığı herhangi bir firmadan onun özelleştirilmesini isteyebilir. Ama yazılım

kapalı kaynak kodlu bir yazılımsa Microsoft Ofis ise mesela onun tek desteğini

Microsoft’tan alabilir. Piyasada rekabet içinde başka bir firmadan destek alması ya

da kendisinin geliştirmesi mümkün olmayacaktır.

Dünyada ve Türkiye’de açık erişim hareketleri benzerlikler taşıyor mu?

N.Y.: Türkiye’de yapılan iş bu uluslararası esen rüzgârdan faydalanma, yani

Türkiye’de üretilen az içerik var, Türkçe içeriğin önemli bir kısmı yabancı içeriklerin

tercümesi. Bu uluslararası bir hareket ve Türkiye de bu hareketten ayrı kalmak

istemiyor ki bunun yaygın etkisinin çok ciddi olduğu görülüyor. Bir dersin

karşılığında 5 bin kişi o kursu bitirebiliyor. Bu yaygın etkisi ile en büyük eğitim

hareketlerinden biri.

Belki MIT’in bütün öğrenci kontenjanı 5 bin iken, bir kursu internette 5 bin

kişi alıp öğrenebiliyor. Bu üniversite için de çok muazzam bir rakam.

Bir de üniversitede biz özellikle de bilişim sektöründe o kadar değişken bir

içerik anlatıyoruz ki, en son yapılan çalışmalarda diyorlardı ki, 4 yıllık üniversite

301

eğitimi boyunca öğrencinin aldığı derslerin üçte biri o mezun olurken çöp oluyor.

Bilgi o kadar hızlı yenileniyor ki, öğrenciye birinci sınıftayken ona bu iş çok revaçta

diye adlandırdığımız bir şey, o son sınıfa geldiğinde veya bitirdiğinde ya sona

gelinmiş ya da bitmiş oluyor. Bizim sektörde o kadar hızlı bir bilgi yenilenmesi var

ki, insan kendisini bir yerlerden tazelemezse beş yıl sonra yapabileceği hiçbir iş

kalmaz. Bu durum sadece lisanstan mezun olmuş birisi için değil doktoralı bir

personel için de öyle. Yeni gelişen konuları takip etmeyin beş yıl sonra mesleğe

sıfırdan başlamış gibi oluyorsunuz. O yüzden bu açık ders erişimi kalitenin de devam

edebilmesi, meslekte çalışan insanların sürekliliği sağlayabilmesi için de son derece

önemli.

TÜBA’nın ve son dönemlerde TÜBİTAK’ın açık ders malzemelerine

yönelik faaliyetleri var. Bu konuda ne düşünüyorsunuz?

N.Y.: Bu işin birileri tarafından desteklenmesi lazım. Sınıfta anlatacak kadar

bir ders malzemesi hazırlamak başka bir şey, bir de kapsamlı bir ders malzemesi

hazırlamak daha farklı bir iş. TÜBİTAK bu konuya daha çok kaynak aktarabilmeli.

Yurt dışında bunun için ciddi emek sarf ediliyor, sadece ders materyalinin

kaydedilmesi ve ulaştırılması boyutlarına değil içerik üzerine de çalışmak gerekiyor.

04.09.2013 TARİHİNDE DOÇ. DR. MUSTAFA AKGÜL İLE YAPILAN

GÖRÜŞME

Açık erişim nedir sizce? Açık erişim felsefesi ne ifade ediyor?

Mustafa Akgül (M.A.): Bence bunlar özgür yazılımın yansımaları. Temelde

bilimin gelişme yöntemi var. Başkalarının yaptıklarına açıkça erişme ve onun

302

üzerinden devam etme, kurma, ana fikir bu. Bilim tabii ki insanlığın ortak malı olan

bir şey. Burada bilim adamları bedava çalışıyor, yani kamu kaynaklarını kullanıyor.

Ar-Ge’nin büyük çoğunluğunu kamu finanse ediyor. Şirketler ise bunun basım

sürecini organize edip pazarlıyorlar. Onun dışında bir katkıları yok. Hakemler

bedavaya çalışıyor, editörler bedavaya çalışıyor. Firmalar ise dergileri gittikçe artan

fiyatlarda sattıkları için üniversiteler alamıyorlar. Özellikle az gelişmiş ülkelerde

iyice ciddi bir sorun oluyor. Sağlık gibi konular mesela insanın hayatını etkilediği

için çok daha fazla acil bir durum oluşturuyor. Genel olarak kitleler ile az sayıda olan

insan arasında bir çatışma söz konusu. İlaç sanayine de yansıyor aynı mantık. Jenerik

ilaçların yapılmasına karşın çıkıyorlar, halbuki ilaç jenerik hale gelene kadar

dünyanın parasını kazanıyorlar.

Bilkent Üniversitesi’nde bile, üniversitenin birçok aboneliği olmasına

rağmen, bazı dergilerin makalelerine erişebiliyorum, bazı dergilerin makalelerine ise

erişemiyorum. Üniversitenin aboneliği gözüküyor ama ayriyeten tekrar abonelik

istiyor. Onlarda en ucuzu 12 dolar. 25-40 doları da gördüm yani. Burada kamu

kaynakları ile oluşan, bilim adamlarının emeği ile ortaya çıkan eserlerin bilim

adamlarının erişimine engellenmesi söz konusu. Bu durum insanlığın gelişimine

engel tabii ki.

Dergicilik sektörü değişmek zorunda. Bu sorunlar aslında sayısallaşan müzik

ve film sektöründe de var. Sayısal hale gelen bütün sektörlerde bu yönde ciddi bir

paradigma değişimi söz konusu. Direniyorlar, hala 20 yıl öncesi internet yokken ki

alışkanlıklarını sürdürmek istiyorlar. Yavaş yavaş kırılıyor bunlar tabii.

303

Açık dergi hareketinin dergicilikteki bu duruma bir tepki olarak ortaya

çıktığını söyleyebilir miyiz?

M.A.: Burada iki motivasyon var. Bir tanesi dergi fiyatlarının çok pahalı hale

gelmesi, orada bir kısırdöngü var tabii. Dünyada üniversiteler çoğalıyor, herkes

bilime önem veriyor, bunun fiyatları düşürmesi gerekir, oysaki fiyatlar gittikçe

artıyor. İkinci olarak ise internet sayesinde online dergiler de gittikçe artmaya

başladı. Dağıtım çok kolay hale geldi. Bütün bunlar aslında özgür yazılımın

yansımaları. Bilimin genel ilkelerinin daha genellemesi olarak görüyorum bunu.

Gidiş o yönde ama vakit alacak oturması. Makinenin bulunuşundan sanayi

toplumuna geliş nasıl belli bir vakit aldıysa, bilgi toplumuna geçişte de bu tür şeyler

olacak. Vakit alıyor ama ciddi bir değişim de söz konusu tabii. Makaleler artık açık

erişime açılmaya başlandı. Türkiye’de ise bu hareket yavaş ilerliyor. YÖK bir şeyler

yapıyor ama o da hala tam olarak açamadı yani, tezleri koyuyor ama süre kısıtlaması

getiriyor. Üniversitelerin bütün raporlarının aslında açılması gerek. Devletin gizli

bazı raporlar olabilir, hassas bilgileri açıklamak istemeyebilirler. Onun dışındaki

bütün araştırmaların, bir kere tezlerin muhakkak açılması gerekir. Kişi ticari bir

takım durumlar söz konusu olduğunu düşünüyorsa yayınının patentini alıp onu

koruyabilir, bu tezin açılmasını engellemez. YÖK’ün tam metinlere erişim imkânı

sağlaması lazım. Ama o noktada değiller yani, fakat dünya o noktaya gidiyor. Açık

erişim, açık ders malzemeleri, açık donanım gibi şeylere doğru gidiyor.

Üç boyutlu yazıcılar da bu noktada önemli. Üç boyutlu yazıcılar hem

endüstriyi değiştirmeye aday, hem de insanlara birçok şeyi kendi evinde yapma

imkânı veriyor. Talebin çok olduğu şeyler her zaman üretilir ve satılır. Ama şimdi

304

sayısallaşmadan kaynaklı talebin az olduğu şeyleri de üretmek, dağıtmak, satmak

mümkün hale geldi. Şimdi 50’li yıllardan kalma plaklar bile satılabiliyor çünkü

internetten alabiliyorsun. Dünyanın her yerinde ulaşabiliyorsun. 20 tane de üretsen

satabiliyorsun yani. Üç boyutlu yazıcılarla pek çok şeyde üretilebilir hale gelecek,

talebin az olduğu şeylerde üretilebilecek. Talep çoksa zaten dükkânlarda satılacaktır.

Yani burada hem entelektüel ürünlerin paylaşılması konusunda ciddi bir şey

var, hem de bireyi üretici ve tüketici olarak özgürleştirici yeni olanaklar ortaya

çıkıyor. Bunların hepsinin çıkış noktası insanların paylaşma arzusu. Birikimlerini

paylaşması, dayanışması. İnternet bunu mümkün hale getirdi diyebiliriz, dolayısıyla

dünyayı klasik bir laf haline geldi ama küçük bir köye döndürmüş durumda.

Dünyada ne olup bittiğini anında çok hızlı bir biçimde öğrenebiliyoruz. Kültürel

ürünleri de çok hızlı bir biçimde paylaşabiliyoruz. İnsanlar daha çok birbirleriyle

bağlantılı, işbirliği, dayanışma yapabilecek bir noktaya doğru gidiyor. Bu hareketin

de önemli parçası açık erişim, özgür yazılım, açık ders malzemeleri gibi şeyler, yani

insanların bilimsel ve kültürel ürünlerini paylaşması, dayanışması.

Açık kitap, açık dergi hareketlerinin dergi ve kitap fiyatlarındaki

artıştan kaynaklı bir tepki olarak ortaya çıktığını söyleyebilir miyiz?

M.A.: O var. Şu da var, ticari yaklaşımda kitabı açık erişime açtığın zaman

talep daha çok artıyor. Kişi açık erişimli bir kitabı inceliyor, bu benim işime yarar

diyor ve onu talep ediyor. Yani açık erişime sunduğunda herkes para vermiyor ama

bilinirlik yeteri kadar artıyor. Böylece daha çok insan alıyor. Bir de işine yarıyorsa

500 sayfalık kitabı yazıcıdan çıktı alarak okuyamazsın, düzgün bir şekilde

basılmasını istersin. İşe yarayacağına emin olduklarına inandıklarında insanlar daha

305

rahat para veriyorlar. Açık erişimli kitaplarda dağıtım masrafları da azalıyor tabii.

Ülke içinde bile kitabın dağıtımının yüzde 35-40’ı dağıtım ve son satış noktasına

gidiyor. Yani sayısal hale gelmesi maliyetleri düşürmeye doğru gidiyor ama sektörler

henüz buna alışmadı, kar marjlarından vazgeçmek istemiyorlar. Hâlbuki sayılar çok

büyük, eskiden bir şarkı 50 bin, 100 bin satardı ama şimdi dünyanın her tarafına

ulaşabiliyor. Yani oyunun kuralları değişiyor. Bu teknolojiler yıkıcı teknolojiler, bir

şeyleri yıkacaklar ki yenisini kursunalar. Onun sıkıntıları yaşanıyor.

Bu hareketlerin ortaya çıkış evreleri ve gelişim dinamiklerinden

bahsedebilir miyiz?

M.A.: İnsanlar bunu neden yapıyor dersen bunun çok farklı boyutları var. Bir

miktar özgür yazılımda da aynı sorular gündeme geliyor. Birtakım insanlar tanınmak

için yapıyor bu işi, yani tatmin oluyorlar. Kendi yazdığını başkasının okumasından,

kedi yazılımını başkasının kullanmasından, bir işe yaramaktan mutlu oluyor. Bu çok

önemli. Bir miktarı ise bu böyle yapılmaz deyip daha iyisini yapmaktan,

göstermekten zevk alıyor. Bazen de bir hoca mesela ders veriyor, sonra o verdiği

dersleri paylaşıyor, işini severek yapıyor zaten, paylaşmak istiyor. Burada farklı

modeller var.

Burada bu işe ilk katkı veren MIT’in ders kaynaklarını alıp kullanabilirsin

ama değiştiremezsin. Ben bunu şöyle yapsam daha güzel olur deyip bir ekleme yapıp

yayınlayamazsın. Öyle bir hakkın yok. Çevirmeye kalktığın zaman ise başka şeyler

çıkıyor. TÜBA birkaç kitabı çevirmeye kalktı da anaları ağladı. Çünkü kullanılan her

resim için başkalarından izin alman lazım. Sadece MIT’den izin almak yetmiyor,

çünkü MIT’in kullandığı başka nesneler var. Birisinin bir resmini kullandığında

306

mesela o kişiye para vermesen bile haber vermen gerekiyor, iznini alman gerekiyor.

MIT’den sonra Rice Üniversitesi başladı, onlar projenin adına Connexion dediler ve

al kardeşim istediğin gibi kullan, geliştir dediler. Sonrasında ise bütün kültürel

ürünlerde Creative Commons diye bir kavram çıktı. Bu eser sahibine ne kadar açmak

istiyorsa ona uygun yetki veriyor. Her hakkı mahfuz değil, bazı hakları mahfuzdur

deyip neyi saklamak istediğine sen karar veriyorsun. Diyorsun ki al bunu istediğin

gibi kullan adımı belirt, ya da bunu ticari şekilde kullanma, olduğu gibi kullan ya da

bir şeyler değiştirirsen benim verdiğim hakları olduğu gibi devam ettir, senin

yaptığını başkası da değiştirebilme hakkına sahip olsun gibi. Bu bütün kültürel

ürünlerde, müzik de, resim de gittikçe artıyor tabii. Bu lisans anlaşmasını

bulanlardan biri olan Lessing’in bütün kitaplarını internetten indirebiliyorsunuz.

İyi bir şey yapmış olmak, kendini tatmin etmek insanın önemli

motivasyonlarından bir tanesi. Ben bu işin en iyisini biliyorum diyebilmek, kendi

bildiğinden emin olmak, birine yardım etmek önemli. Sonuçta bütün bunlar

insanlığın ortak malı şeyler. Şöyle yan etkileri de olabilir, mesela sen iyi bir

yazılımcıysan, başarılıysan bu daha çok insanın ilgisini çekecektir tabii ki. Temel

mesele ortaya bir şeyler çıkarmak, zaman zaman kendi ihtiyacını çözmek için bir işe

girişiyorlar insanlar, nasıl daha iyi yaparım diye soruyorlar, sonra ise bu dayanışma

içinde devam ediyor. Birinin bıraktığı yeri öteki devralıyor. Topluluk içinde bir ürün

üretmek, kalıcı olmasını sağlamak önemli motivasyonlardan biri.

307

Bu hareketlerin Türkiye’de ortaya çıkış dinamikleri ile dünyada ortaya çıkış

dinamikleri benzer mi? TÜBA’nın TÜBİTAK’ın açık erişime ilişkin projeleri

var. Bunları nasıl buluyorsunuz?

M.A.: Tabii. Bizde daha az üretim var, onları derli, toplu bir yerde

sunmuyoruz da. TÜBİTAK herkesin kullanımına açmak üzere ders kitabı

yazdırmaya çalışıyor ama Fatih Projesi akıllarına gelmiyor. Kitapların sahipliğini

bakanlık almadığı için onları geliştirmek gibi bir şeye de girişilemiyor. Bir alternatif

geliştirilmesine de izin verilmiyor. Tabii orada başka sorunlarda var. TÜBİTAK’ın

şu an yapmaya çalıştığı parayı verip esere sahip olmak. Telif hakkını alıp herkesin

kullanımına açacaklar. Bununla birlikte TÜBİTAK elindeki kitapları açmıyor,

TÜBA’da açmıyor. 1000-2000 adet basan kitapları var. Şimdi onları almaya kalksan

kitapçılarda bulamıyorsun, uğraşman lazım. Hâlbuki koy internete, sen zaten yazara

para veriyorsun, kitaptan gelecek parayı peşinen çıkar ver, insanılar zaten para için o

yayınları yazmıyorlar, tabii bir onore ürün vermenin de anlamı var, çünkü emek

veriyorlar, yazıya döküyorlar, gözden geçiriyorlar. Tamam o parayı ver ama

internette de herkese aç. İnternete koyduğunda o yayınları daha fazla kişi okuyacak,

onu görmüyorlar. TÜBİTAK’ında baskısı durmuş bir sürü kitabı var, onların hepsini

koymak lazım. Şeyin farkında değiller tabii, okuyucu kitlesi çok arttı, internete

koyduğunda çok daha fazla kişiye ulaşabiliyorsun.

Ciddi bir paradigma değişimi söz konusu, open knowledge, open books gibi.

Ticari şirketler bunu yapmaya çalışıyorlar. Şöyle bir şey gelişti, geçenlerde internette

bir kitaba ulaştım, kitabı hem pdf olarak indirmek mümkün hem web de html olarak

okumak mümkün hem de para vererek kitabı satın almak mümkün. Bunların hepsi

308

bir arada yaşıyor. Kişi kitabını ABD’deki üniversitede kendi öğrencilerinin almasını

sağlayabilir ama bu yeni teknolojiler ile kitap açık olarak internete konulmuşsa

dünyanın her tarafındaki insanların kitaba erişmesi mümkün. Kitapları internetten

açık olarak okuyanların oranı gittikçe artıyor tabii.

Açık erişim kavramı içinde açık eğitim kaynakları hareketini nereye

koyabiliriz?

M.A.: Hepsi, birbirine bağlı. Esas olarak insanın kültürel ürünlerinin

paylaşımı bunlar. Açık erişim ve açık ders malzemeleri benzer dönemlerde başladı.

Açık ders malzemeleri konusunda Avrupa ABD’ye göre daha geriden takip ediyor.

Almanya’da hiçbir şey yok mesela. Avrupa’da daha az girişim var. Asya’da birtakım

girişimler var. Hindistan’da, Çin de var. Khan akademisi örneğin, kurucusu kuzenine

matematikte yardım ederek başlamış. Türkçeye çevrilmiş derslerde bulunmakta.

MIT ise bir dönemlik koca dersi internete koyuyor, videolu, ders notlu, power

point sunumlu, sınavları, ödevleri vs. ile birlikte. Bütün dersleri koydular hemen

hemen. Hocaya yardımcı teknik ekip de var. Biri dersini anlatırken diğeri de onu

çekiyor. Yani, hoca hazırlamıyor malzemeyi, teknik adamlar çalışıyor. Hocaların

hem teknik becerileri o kadar olmuyor hem de vakitleri yok. Onlara yardım etmek,

teşvik etmek lazım. En iyi olana ödül vermek gibi. En azından yarıştırmak lazım.

TÜBA’nın da akademisyenlere derslerini açmaları konusunda ödüller

verdiği görülmekte. Bu durum açık kaynak felsefesi ile çok örtüşen bir şey mi?

309

M.A.: Çok tezat bir şey yok. Sonuçta önemli olan ortaya çıkan ürünün özgür

olması. Değiştirilmesine izni veriliyor olması. Şu anda TÜBA örneğinde görülende

ise değiştirilmesine izin vermiyorlar, al-oku-kullan diyorlar.

Uzaktan eğitimde açık kaynak kodlu yazılımları kullanımın avantajları

ve dez avantajları nelerdir?

M.A.: Uzaktan eğitimde üniversite yönetimlerinin genelde kolaylarına

geldiğinden ticari firmalar ile çalışılıyor. Kullanılan araçların özgür yazılım aracı

olmasında büyük yarar var. Yoksa A firmasının yazılımından B firmasının

yazılımlarına geçmek çok zor olabilir. Üretilen derslerin formatında sorun çıkabilir.

Firmalarla çalışılsa bile özgür yazılım temelli açık kaynaklarla çalışılması

şart. Bir kere firmaların uzaktan eğitim vermesi var, o ayrı mesele, sürekli eğitim

anlamında bir şeyler yapıyorlar. Onunda Türkiye’de belli bir pazarı var. Esas

konumuz ise tabii ki üniversite eğitimiyle insanların kendini geliştirmesi. Sıradan

vatandaşa uzaktan eğitimle bir şeyler verilmesi Türkiye’de çok az yapılan bir şey.

Sıradan vatandaşa yaşam boyu eğitim, ömür boyu eğitim bağlamında sağlık

konusunda, spor konusunda, bilgisayar güvenliği konusunda bir şeyler verme

noktasında Türkiye sıfır konumda. Benim önerim özgür yazılım araçlarının

kullanılması, kodlarının açık olması, olabildiğince paylaşılması. Türkiye’de uzaktan

eğitim şu anda biraz para kazanmak için yapılıyor. Ya çok öğrencili dersleri uzaktan

eğitimle yapmaya çalışıyorlar, ya da ikinci öğretime yönelik talebin fazla olduğu

dersleri para kazanma amaçlı uzaktan eğitimle veriyorlar.

310

Uzaktan eğitimin başarısında ise sorunlar var. MOOC’ları da bitirenler az,

yüzde 25 civarında kalıyor ya da altına düşüyor. İnsanlar bir hevesle yola çıkıyorlar

sonra ise günlük işler öne çıkıyor tabii. Uzaktan eğitimdeki temel sorun öğrencinin

motivasyonu. Öğrencinin motivasyonu olduktan sonra iş daha kolay. Öğretmenin de

istekli olması lazım. Bizim kültürümüzde öğrencinin motivasyonunda bir sorun var

yani. Her şeyi son dakikada bitirme yönünde bir durum var. Dolayısıyla uzaktan

eğitim destek amaçlı kullanılabilir. Tüm program uzaktan eğitim ile değil de

öğrencinin dersi daha iyi anlaması yönünde uzaktan eğitimi kullanmak önemli.

Herkesin aslında uzaktan eğitimden bu bakımdan yararlanması daha doğru olur.

Türkiye o noktada değil. Dediğim gibi ders yükünün fazla olduğu dersler için ya da

ikinci öğretim ücretinin fazla olduğu dersler için genelde kullanılmakta. Uzaktan

eğitimi normal eğitime destek verme amaçlı kullanmak daha anlamlı olacaktır bence.

Öğrencinin derslerine destek olmasını hedeflemek gerekiyor. O noktalarda gidecek

daha yolumuz var yani. Türkiye’de hiçbir deneyimi olmadan uzaktan eğitim

programlarını başlatanlar çok oldu. Para kazanmak burada ciddi bir motivasyon

oluyor. Üniversitenin paraya ihtiyacı var, ona bir itirazım yok ama, doğru yol bu

değil.

Fatih projesinde açık ya da kapalı kaynak yazılımların kullanılmasına

ilişkin bir netlik oluştu mu?

M.A.: Tabletlerin şartnamesinde Android olacak demişlerdi ama Apple ve

Microsoft’un girmesine izin verdiler. Onlarda kodlarını açacaklarmış artık ne

demekse, kaynak kodunu açmak bir şey ifade etmez, kaynak kodunu değiştirme

imkânı vermesi önemli. Onu da vereceklerini sanmıyorum yani. Hiç kimseye

311

vermiyorlar çünkü. Türkiye çok büyük bir pazar diye buna izin vereceklerini hiç

sanmıyorum. Kodunu açarlar, devletlere açıyorlar yani, ama sadece bakıyorsun, bırak

değiştirmeyi, derleyip çalıştıramıyorsun. Fatih projesi karışık bir proje, ben o

projenin başarılı olacağını sanmıyorum. Neyi hedefledikleri hiç belli değil aslında.

Somut hedefler yok. Dolayısıyla tabletlerin dağıtılmasını başarı olarak

göstereceklerdir. Öğrenciyi kazanabileceklerini sanmıyorum, çünkü projenin

özgürlük boyutu çok zayıf. Pilot projelerde öğrencilerin evden internete

bağlanmasına izin vermediler. Öğretmene bile izin vermediler. Okulda girilecekmiş.

O da çok kontrollü bir şekilde. Facebook’a bağlanmak istediklerinde dahi

bağlanamıyorlar.

Proje başladığından iki ay sonra bir okula gitmiştik, öğrenciler ilgilerini

kaybetmişlerdi. Derste çocukların ÖSYM sınavına hazırlık yaptıklarını görüyorduk.

Öğretmen eğitiminde eksiklikler var, öğretmenler kazanılmış değil. Çok kontrollü bir

şeyler yapmak isteniyor, kim ne kadar süreyle kullanmış onu kontrol etmek istediler,

bunu da merkezi bir biçimde yapmak istiyorlar. Bunu yapan bir yazılım yok. Bir

milyon kişiyi aynı anda kontrol eden bir yazılım yok yani, dünyada yok. Kafalar

karışık, müfredatı Fatih kanalıyla uygulama çalışıyorlar, hedefler çok iddialı,

yazılımlar hazır değil, yazılımı öğrenmesi kolay değil. Özgürlük boyutu zayıf,

çocuklar kazara çıplak bir resim gördüğünde kıyamet kopacak yani. Bu durumda

alırım çocuğumu diyen veliler de var. Fatih projesini doğru düzgün konuşamıyoruz

bile. Başbakan olacak dediği için tartışılamıyor bile. Hâlbuki böyle bir projenin pilot

olarak yeteri kadar yapılıp başarılı bulunduktan sonra ilerlemesi gerekiyor. Şu anda

bütün Türkiye’yi pilot olarak kullanmaya çalışıyorlar. 620 bin sınıfa akıllı tahta

koyacaklar, yılda 3 milyon yeni öğrenciye tablet verecekler. Onu Türkiye’de

312

ürettirmeye çalışıyorlar, tanesini 100-150 dolara getirmeye çalışıyorlar. Bunu ucuza

getirmelerine çok itiraz etmem yani. İyi bir internet bağlantısı, hocalara eğitim, iyi

bir tablet verilmesine yeterli derim. Şu anki projede, tabletleri verecekleri çocukların

kitap taşımayacağı söyleniyor ama en başta kitabı da verecekler. Daha pahalı hale

gelecek çünkü elektronik kitaplarda olacak. Bu bir süreç. Yeteri kadar pilot yapılıp

durumu iyi bulduktan sonra ancak büyütmenin bir anlamı var. Ama dediğim gibi şu

an bütün ülke pilot gibi kullanılıyor. Onun için ciddi hatalar yapılması kaçınılmaz.

Ortada hala projeyle ilgili net bir doküman yok. Bir web sitesi var sadece orada da

minimum düzeyde bilgi var. Projenin sahibi bile belli değil yani. Çok başlıklılık da

var. Türkiye’nin birçok projesi gibi rant dağıtma projesi olacak. Aletler dağıtılacak

ama etkin kullanılamayacak. Kullanılamayacak çünkü insana yatırım yok, özgürlük

yok yani.

25.09.2013 TARİHİNDE ÇOMÜ KÜTÜPHANE DAİRE BAŞKAN VEKİLİ

İSMAİL İŞLEYEN’LE YAPILAN GÖRÜŞME

Açık erişimin farklı tanımları var. Sizce açık erişim nedir?

İSMAİL İŞLEYEN (İ.İ.): Açık erişimi kurumların ellerinde bulundurdukları

verileri ücretli bir platformda sunmak yerine herkesin erişebileceği bir ortamda

muhafaza ederek bunların kullanımının arttırılması girişimi olarak nitelendiriyorum.

Bilgi ne kadar çok paylaşılabilir olursa o kadar çok değerli olur. Bu anlamda aslında

akademik camia açısından açık erişimin çok büyük bir önemi var. Özellikle açık

erişimi makale açısından değerlendirdiğimizde makalenin etki faktörünü büyük

oranda arttırdığını söyleyebiliriz. İnsanlar bilimsel çalışma yaparken bu kaynaklara

313

daha kolay erişip çalışmalarında kullandığı için makalenin etki değeri de buna bağlı

olarak artıyor.

Günümüz yayıncılık politikası bir ekonomik pazara dönüştü. Büyük yayınevleri

elektronik yayıncılığı ticaret olarak görüyorlar. Fakat açık erişim buna bir alternatif

olarak ortaya çıktı. Çünkü kütüphaneler artık bu erişim ücretlerini ödemek

konusunda gittikçe zorlanmaya başladılar. 2001 yılındaki Budapeşte Açık Erişim

Bildirgesinden sonra dünyada böyle bir inisiyatif gelişti ve giderek artmaya başladı.

Dergi aboneliklerine ne kadar ücret ödenmekte?

İ.İ.: Bizim üniversitemiz açısından değerlendirirsek yıllık 300 bin dolar civarı

elektronik yayın aboneliği giderimiz var. Toplamda 2001 yılından itibaren ise bir

buçuk milyon dolar civarında bir ödeme yapılmıştır. Bu ücretler elektronik kitap,

dergi, tez vb. için elektronik yayın şirketlerine ödenmektedir.

Açık erişim dergi hareketinin bu duruma nasıl bir etkisi oldu?

İ.İ.: Açık erişimin kurumsal olarak herhangi bir maliyeti yoktur. Kendiniz bir

kurumsal arşiv ya da açık arşiv oluşturmak istiyorsanız bunun size katkısı oldukça

olumludur. Çünkü çoğu zaman kurumda üretilen makaleler ücretli bir elektronik

içerikte yer almaktadır. Bunun sonucunda da kendi kurumumuzda üretilen bir

makaleye erişebilmek için tekrardan bir ücret ödememiz gerekmektedir.

Akademik personel makalesinin kütüphanede açık erişime sunulmasına izin

veremez mi?

314

İ.İ.: Telif hakları ile ilgili bir durum söz konusu. Çoğu zaman da telif hakları

kısıtlaması nedeniyle yayıncılar yazarlar konusunda böyle bir kısıtlamaya gidiyorlar.

Açık erişim bir nebze bunun önüne geçiyor. Çünkü açık erişimli dergilerin birçoğu

ön baskılarının yayınlanmasına izin veriyorlar. Böyle olunca kurumunuzda bir

kurumsal arşiv oluşturup kendi kurumunuzda üretilen tüm makalelerin ön baskılarını

buraya koyduğunuzda diğer tüm kullanıcıların ondan faydalanmasını

sağlayabilirsiniz. Bu sadece bir makale olmayabilir, görsel içerik, ses kaydı, video

kaydı da olabilir.

Açık erişimin sağladığı teknolojik alt yapı ile bunları kısıtlamak mümkün olabilir.

Yani bazı kaynakları sadece kendi kurumumuz için erişilebilir yapabiliriz ya da

üyelik sistemi geliştirebiliriz. EPrints, DSpace gibi açık erişim yazılımlar da

kurumlara güzel çözümler sunuyorlar.

Açık erişimin gelişim dinamikleri nelerdir?

İ.İ.: Bence bunun iki boyutu vardır. İlki finansal boyutu, diğeri ise kolay erişilebilir

olmasından kaynaklı mekânsal boyutu.

Mali boyutu açısından değerlendirirsek lisanslı içerikler hem elektronik hem de basılı

olarak günümüzde artmaya başladı. Ekonomik olarak kurumlara getirdiği yükler de

arttı. Açık erişimde ise genelde bu materyaller ücretsiz olduklarından kurumların

maliyet yüklerini azaltmaktadır.

İnternet teknolojisi vasıtasıyla da çok daha hızlı, kolay bir biçimde istediğiniz

mekanda yayınlara erişebiliyorsunuz.

315

Türkiye’de ortaya çıkış dinamikleri dünyadakine benzer mi?

İ.İ.: Türkiye’de aslında açık erişim meselesi tezlerle birlikte yayılmaya başladı.

Tezler belli bir dönemden sonra kurumlara CD olarak verilmeye başlandı. Doğal

olarak elimizde bulunan en kolay dijitalleştirilebilir dokümanlar tezler oldukları için

de açık erişime başlayan kurumlar bu tezleri yükleyerek açık erişime başladılar, daha

sonra ise makaleler ve diğer materyal tipleri ile bu çalışmalar devam etti.

Türkiye’de ortaya çıkış dinamikleri dünyadaki ile genelde aynıdır. Ülkeler içinde

konsorsiyumlar kurulmuş durumda. Bu konsorsiyumlar diğer kurumlarla çok kolay

bir biçimde etkileşim sağlayabiliyorlar. Türkiye’de Anadolu Üniversiteleri

Kütüphaneleri (ANKOS), İspanya’da SPARK vb. oluşumlar kütüphaneler ile birlikte

kararlar almaktadır. Aboneliklerde bu şekilde gerçekleştiriliyor. Biz bir veri tabanına,

elektronik yayına abone olmak istediğimizde yayıncıyla direkt olarak pazarlığa

geçmiyoruz, önce “diğer kütüphanelerden bu veri tabanlarına erişmek isteyenler var

mı?” diye konsorsiyumumuza sorarak onu belirliyoruz. Eğer bizim gibi aynı yayına

abone olmak isteyen başka kurumlar varsa konsorsiyumumuz vasıtası ile yayıncı ile

direkt olarak pazarlık yapıyoruz. Bu şekilde kendi elimizi güçlendiriyoruz, çünkü

yayıncı bu ürünü tek bir kişiye pazarladığında verdiği fiyatla, birden çok kişiye

sattığı arasında büyük fark var. Yani çok daha fazla indirim sağlıyorlar. Bu da

konsorsiyumların olgunlaşması açısından çok önemli. Türkiye’de iki tane

konsorsiyum var. Biri EKUAL-ULAKBİM diğeri de ANKOS. Aynı şekilde diğer

ülkelerinde böyle konsorsiyumları var. Konsorsiyumların da birlik kurdukları başka

bölgesel konsorsiyumlar var. Konsorsiyumların kendi aralarında yaptıkları

316

toplantılarda özellikle son günlerde açık erişim oldukça önemli. Dolayısıyla bunlar

açık erişimin gelişmesinde çok büyük bir etken oluşturmaktadır.

Dergilere ücretli abonelik nasıl yapılıyor?

İ.İ.: Her derginin abonelik ücreti birbirinden farklıdır. Örneğin Nature dergisi etki

faktörü çok yüksek olan bir dergi. Bu dergiye yıllık kurumsal abonelik 9-10 bin dolar

olup bu da kurumdan kuruma firmanın sunduğu fiyatla değişebilmektedir. O dergiye

erişim sağlayan kullanıcı sayısına göre yayıncı derginin fiyatını belirler. Siz de

anlaşma yaparsınız. Yıllık ücreti 100-200 dolar olan dergiler de bulunmaktadır.

Derginin etki faktörüne göre genellikle bu fiyatlar değişiyor.

ÇOMÜ Kütüphanesinin yıllık bütçesi bu yıl için 1 milyon TL.’yi buluyor. Yıllık 300

bin dolar da elektronik dergi ve kitaplar için abonelik ücreti ödemekteyiz. Bu

durumda da bütçenin büyük bir kısmı elektronik yayınlara gidiyor.

Dergi fiyatları nasıl belirleniyor?

İ.İ.: Yayıncılar dergileri fiyatlandırırken erişim sağladıkları kullanıcı sayısına göre

fiyat belirler. Genellikle üniversiteler için tam zamanlı öğrenci sayısı ya da akademik

personel sayısı ile doğru orantılı olur. Biz bir veri tabanına abone olduğumuzda, ilk

verdiğimiz bilgi IP adreslerinden sonra bu dergiye kaç kişinin erişebileceğidir. Yani

tam zamanlı öğrenci sayısını veriyoruz. Şöyle bir handikap var aslında. Türkiye’de

birçok kullanıcı İngilizce bilmiyor ama veri tabanlarının büyük bir çoğunluğu

İngilizce. Kaç kişinin bunları kullanabilme ihtimali var o sorulmuyor, yani herkesin

kullanacağı üzerinden hesap yapıyorlar, ona göre fiyatlandırıyorlar. Bu adaletli bir

durum değil çünkü Türkiye’de herkes İngilizce bilmiyor.

317

Bir dergiye abone olmanız o derginin geçmişteki tüm sayılarına da abone olduğunuz

anlamına da gelmiyor. Yayıncılar öyle bir fiyatlandırma politikasına gidiyorlar ki

genellikle derginin yayınlanma sıklıklarına bölerek bunu fiyatlandırıyorlar. Örnek

verirsek, Türkiye için fiyatlandırma, 1997 öncesi için ayrı, ondan sonraki erişimler

için ayrıdır. Dergi Nature dergisi gibi 1800’lü yıllardan itibaren yayın yapıyorsa,

1869-1949 için farklı, 1950-1986 için farklı, 1987-1996 için farklı ve 1997’den

günümüze ise farklı ücretler istemektedir. Yani arşivler ve güncel sayılara ayrıca

ödeme yapılmaktadır. Bir de bu durum yayıncıdan yayıncıya değişir, her yayıncı ayrı

bir protokole sahip. Mesela JSTOR veri tabanına abone olursanız da dergiye ilk

sayısından itibaren erişebilirsiniz fakat bu kez de son beş yılını veya da son iki yılını

ücretsiz vermemektedir. Bu tür pazarlama politikaları açık erişimli dergilerin

doğmasında çok büyük etken olmuştur. Çünkü her şey için para isteniyor, geçmiş

için farklı, arşiv için farklı ücret politikaları belirleniyor.

Etki faktörü neye göre belirleniyor?

İ.İ.: Etki faktörü dergilerin aldığı atıflara göre belirlenir. Journal Citation Report diye

bir veri tabanı var, bu veri tabanında bilimsel dergilerin birbirleri ile olan etkileşimi

inceleniyor, o dergideki makaleye gelen atıflar ya da o dergiye gelen atıflar, çok basit

anlamda makale sayısı bölü atıf gibi formüllerle (daha değişik formüllerde var)

hesaplanıyor.

Türkiye’deki dergi abonelik sistemi her yerde aynı mıdır?

İ.İ.: Süreç aynı ama kapsam farklıdır. Ne kadar para öderseniz o kadar abonelik

gerçekleştirebilirsiniz. Bildiğim kadarıyla ODTÜ’nün, BİLKENT’in yayın maliyeti

318

bizim ödediğimizden dört, beş misli daha fazla. Onlar birkaç milyon dolar ödüyorlar.

Dolayısıyla eriştiği yayın sayısı da bizden daha fazla oluyor.

YÖK devlet üniversitelerine ortak bir erişim havuzu sağlamıyor mu?

İ.İ.: YÖK’ün EKUAL-ULAKBİM sistemi aslında bu işi yapıyor. Herkesin eriştiği

ortak veri tabanlarının maliyetleri devlet tarafından karşılanıyor ve bir kalemde

ödeniyor. Herkesin ihtiyacı olmadığı durumlarda, mesela bazı üniversitelerde Kimya

bölümü yok, dolayısıyla Kimya veri tabanına ücret ödemenin o üniversite için anlamı

da yok, sadece ilgili olunan bölümler için abonelikler gerçekleştiriliyor. O yüzden

EKUAL kapsamı dışında kalan veri tabanları için üniversiteler kendileri çözüm

üretiyorlar. O çözümlerde tek tek yayın evlerini seçip yayın evlerinin paketlerine

abone olmak şeklinde gerçekleşiyor.

Açık erişimin geleceği için ne söylemek isterseniz?

İ.İ.: Gelecek açık erişime doğru gidiyor çünkü elektronik yayın maliyetleri giderek

artmaya başladı. Yayıncılar adaletsiz bir şekilde davranmaya başladılar. Bir sene

önce ödediğiniz tutarın bir yıl sonra birkaç mislini ödemek zorunda kalıyorsunuz.

Bunlar çok ciddi rakamlar, böyle olunca da altından kalkılamaz bir hal almaya

başladı. Bu nedenle de açık erişimin değeri giderek artıyor.

27.09.2013 TARİHİNDE ÇOMÜ UZAKTAN EĞİTİM ARAŞTIRMA VE

UYGULAMA MERKEZİ MÜDÜRÜ YRD. DOÇ. DR. MAHMUT SİNECEN

İLE YAPILAN GÖRÜŞME

Açık erişimin farklı tanımları var. Sizce açık erişim nedir?

319

MAHMUT SİNECEN (M.S.): Her türlü ders materyallerini -bunun içerisine

multimedyada girer, yazısal ifadeler, taranmış ifadelerde girer- bütün herkesle

paylaşma anlamına gelir. İlla bu bilgisayar üzerinde olmak zorunda değil.

En güzel tarafı istenilen materyalin, istenilen zaman ve yerde yayınlanabilmesidir.

Orada bir ifade hatası var yalnız. Herkes internetten yapılanları açık erişim diye

algılıyor. Aslında o tam manasıyla açık erişim değil. Açık erişim her şey. Tüm bilgi

birikimini açabilmeyi ifade ediyor. Bilgi paylaşımının gönül rahatlığı ile

yapılabilmesi yani notların etik kurallara bağlı olarak hazırlanabilmesi önemli.

Yani açık erişimi şöyle özetleyebilirim. Kendi bilgi birikimi olacak, etik kurallara

uygun olacak ve doğru bilgiler olacak.

Açık kitap, dergi, ders malzemelerini ortaya çıkaran dinamikler nedir sizce?

Neden ortaya çıkmıştır?

M.S.: Her kamu kurumunun elinde yetişmesi gereken personeli var. Bunların

yetişmesi için de ders notlarına ihtiyaç var.

Sonuçta akademik personel kolay bir biçimde yetişmiyor. Uzun bir eğitim süreci

sonunda uzmanlık kazanıyor. Bilgi birikimini daha sonra kullanabilecek, bilimi

insanlığın yararına dönüştürebilecek bir yapıyı oluşturmak için belirli bir noktada

diğer kişilere aktarması gerekiyor. “Bu bilgiyi ben çalıştım, ben yaptım, bundan

sonrakiler de çalışarak öğrensin” gibi bir yaklaşım var. Aslında böyle olmaması

gerekir. O yüzden üniversiteler ve özel eğitim kurumları da kendi bilgisini insanlarla

paylaşıp onların da farklı bir şeyler düşünüp yapabilmesini amaçlayan bir yapı

oluşturmaya çalıştılar.

320

A üniversitesindeki bir kişi işin teorik kısmında çok iyi olabilir, B üniversitesindeki

diğer kişi ise işin pratik kısmında çok iyi olabilir. İki kişinin aynı ortamda buluşması

belki mümkün olmayabilir. A üniversitesi ve B üniversitesi farklı ülkelerde olabilir.

Bu iki kişinin bir araya gelmesi sadece çalışmaları ile olabilir. Yazılan kitap, bildiri,

makale vb. şeylerle kişilerin bilgileri karşılıklı görülmeye başlanıyor. Görüldükten

sonra belki bir iletişim sağlanabiliyor. Birçok üniversitede akademisyenler

kendilerine ait ders içeriklerini başka yerlerdeki akademisyenlerin farklı

düşünebilmesi ve olaylara yaklaşabilmesi açısından herkese açabiliyor. Bu anlamda

açık erişimli olarak sundukları materyallerin başka akademisyenlerce nasıl

kullanıldığını ve etkilerini de incelemek istiyorlar. Açık erişimin asıl amacı bu.

Yani, “Ben böyle bir eğitim veriyorum ama bu modelim ne kadar tutuyor”, sorusuna

cevap açık erişimde. Akademisyenler birbirleri ile iletişime geçerek bir anlamda

kendi güçlü ve zayıf yanlarını görüyorlar.

Bir de bunun kontrol boyutu var. Hocaları sürekli derse girmeleri için teşvik

ediyoruz. Bunun bir kontrolü yok. Kişi derse girdikten sonra bir denetleyici yapı,

müfettiş yok. Hocanın da istediği kişiyi derse alabilme yetkisi var. Hocanın derste ne

yaptığı, ne kadar etkili anlattığı da açık erişimde görülebiliyor. Örnek vermek

gerekirse Bilgisayar Mühendisliğinde Veri Yapıları diye bir ders var, dünyanın

neresine gidersin git Veri Yapıları diye bir ders vardır zaten, sadece ifadeler değişik

olabilir. Veri Yapıları ve Algoritma, Veri Yapıları ve Programlama diye geçer.

Dersin böyle ekleri vardır ama ders her zaman aynıdır. Buradaki öğrencide, diğer

üniversitelerdeki öğrencide aynı dersi alıyor ama ders notları hepsinde farklı farklı

gözüküyor. İçerik aynı, müfredat aynı, yapı aynı fakat öğrenciler farklı şeyler

321

görmeye başlıyor. Bir üniversitede okuyan bir öğrenci başka bir üniversiteye

gittiğinde ve “Ben bu dersi aldım” dediğinde kişinin bunu iyi bildiği anlamına gelir.

Fakat üniversiteler onu tam olarak göremiyorlar. Açık erişimin en güzel tarafı da bu.

Sen eğer anlattığın şeyi gönül rahatlığı ile herkesin erişimine açabiliyorsan, herkes

bunu inceleyebilir, eksik ve fazla yönlerine ilişkin bilgiler verebilir. Açık erişimde

herkesin bir standardı olmuş oluyor.

Bologna kapsamında hepimiz aynı dersi anlatıyoruz. Burada da Bilgisayar

Mühendisi yetişiyor. İstanbul Üniversitesi’nde de, Dokuz Eylül Üniversitesi’nde de.

Ama diyorlar ki “Boğaziçi, İstanbul, Bilkent, ODTÜ çok süper öğrenci yetiştiriyor”.

“Bunun gerçekliği nedir, bana bunu bir anlat” dediğin zaman, “Onlar farklı şeyler

yapıyorlar” deniyor. Farklı bir şey yok aslında. Aynı ders anlatılıyor. Biz hepimiz tek

çatı altında YÖK tarafından birleştirildik, müfredatımız aynı. Bu müfredatın üzerine

ek dersler koyabiliyoruz ama bunlarında sınırı var. Bölümce bizim alabileceğimiz

kararlar belli. Üç tane, beş tane daha fazladan ders koyabiliriz, onun amacı da

öğrencinin bilgi birikimini arttırmak. Yani bizden neyi daha fazla yapıyorlar ki

bizden daha iyi olabiliyorlar. Bunun bir standardı olmadığı için açık erişime

ihtiyacımız var. Kimin ne yaptığını görmek, kimin nasıl çalıştığını bilmek hem

öğrenci hem de bizim açımızdan önemli bir unsur.

Dünyada ve Türkiye’de ortaya çıkış dinamikleri benzer midir?

M.S.: Benzer değil, tarihler farklı, yapı farklı. MIT buna büyük bir hızla başlayan

üniversitelerin başında geliyor. MIT bunu hem biraz reklam, hem de “Biz dersleri

böyle anlatıyoruz, siz de bu standartlara uyarsanız, bize sonradan gelecek

öğrencilerde bu standartlarla devam eder” diye bir izlenim yaratıyorlar. Bir de bazı

322

hususlar var. MIT’nin yaptığı birçok kitabın baskısı, yayını iyi. Tabii üniversitenin

imkanları da iyi, “Sizin yapamayacağınız birçok şeyi biz yapıyoruz” diyorlar.

Onların en büyük artıları imkanları ve yapı daha hızlı onlarda. Siz burada belki bir

ders materyalini kitap haline getirip herkesin kontrolüne sunmak isterseniz,

bölümden, dekanlığa, oradan YÖK’e ve oradan da belki Milli Eğitime gidilmesi gibi

bir süreç izleniyor. Bu süreç tabii insanları bıktırıyor ve kişinin ilk başlardaki

dinamikliğini engelliyor. Orada bu prosedürler daha hızlı ve o hızlılık onlara şevk

getiriyor.

Dediğim gibi temel amaçları reklam, bizim eğitim sistemimiz bu demeye

getiriyorlar. Öyle bir yapıyı güzel bir biçimde oluşturmuşlar. Bizim onlara

yaklaşmamız için epeyce bir çalışma yapmamız daha lazım.

Ülkemizdeki bir diğer en büyük sıkıntımız da hocalarımızın her konuda uzmanım

demesi. Yurtdışında hocaların çoğu ben belirli bir konuda uzmanım diyor. Bu yapıyı

çok güzel oturtmuşlar. Bize göre bir diğer avantajları da bu.

Hoca sayımızın az olması da tabii bir diğer sıkıntımız. Hocaların ders yoğunluğunun

fazla olması, ders içeriği hazırlamada hocaların yavaş olmasına neden oluyor.

Yurtdışındaki bir hocanın maddi bir sıkıntısı da çok fazla yok. Her türlü imkan

elinin altında, biz yeni yeni gelişiyoruz.

Sizce açık eğitim kaynakları açık erişimin neresinde?

M.S.: Açık erişim en genel kavram. Diğer şeyler onun altında kalıyor. Hoca beynini

açıyor aslında, beynindeki tüm şeyleri paylaşmaya başlıyor. Eğitim yöntemi de olur,

bilgi birikimi de olur, uzmanlık alanı ile ilgili birikimlerini paylaşıyor. Her türlü şey,

323

herkesin kullanımına hazır bir yapıya dönüşmüş oluyor. Diğerlerinin hepsini bunun

altında toplamak en mantıklısı.

Açık eğitime ve açık öğretime daha farklı bakılıyor, bunlar arasında da bir kavram

kargaşası var aslında. Eğitim mi olacak, öğretim mi olacak, eğitim ve öğretim

beraber mi olacak.

Mutlaka iki kavramı ayrıştırmak gerekiyor.

Açık erişime ilişkin bir diagram oluşturursak bu kavram ortada yer alıyor, her şeyle

bağlantılı ve kendisi bağımsız bir biçimde ortada duruyor. Herkesin kullanımı açık

ama o da oklarla hem eğitime, hem öğretime, hem de uzmanlık alanları ile ilgili

görsellere, her tür dosyaya erişim sağlamış oluyor.

TÜBİTAK’ın başlattığı E-Kitap projesi hakkında ne düşünüyorsunuz?

M.S.: Onda büyük ihtimalle sıkıntı yaşanacak. En büyük sorun şu bence, yanlış

bilgilendirme var. 120 bin TL.’lik mebla vereceğiz denildi, bu sadece ders

malzemesini hazırlama için gözüküyor. Bunun haricinde telif eğer kitapsa 50 bin TL,

ders notu ise 15 bin TL. ye kadar veriliyor. Şimdi hocaların çoğu şunu düşünüyor,

“Ben sosyal içerikli bir e-kitap sistemi yapacağım, o e-kitap sisteminde benim

kullanabileceğim malzemeler sınırlı”. Akademisyen en fazla bir bilgisayar, belki de

bir tane yüksek lisans öğrencisi bursiyer ister, başka bir şeye de ihtiyacı yok. Bu

şekilde kendi ders notları online hale gelmiş oluyor. Bu hoca 120 bin TL’yi ne

yapacak? Hoca onu projelendiremediğinden ve “Bilgisayarı da gidip herhangi bir

yerden alabilirim” dediği için çok bu işe sıcak bakmıyor. Buradaki en büyük hata da

o. Baştaki vermek istedikleri telifi 120 bin TL. lik çalışma içine dahil etseler, hocalar

324

dört elle sarılıp bu çalışmayı yapacaklar. Fakat yapı, iş bittikten sonra telifi

verdiğinden sıkıntı oluyor.

Bir de sosyal bilimlerdeki bir hoca animasyon yapmayı bilmez, destek almak

zorunda, fakat onunla ilgili üniversiteden, bir başka hocadan destek de alamıyor. İlla

dışardan bir firmadan destek almak zorunda. Dışardan bir firmayla görüştüğün

zaman, bilhassa yazılım sektöründe, firmalar afaki rakamlar vermeye başlıyor. Hoca,

“ders notunu, içeriği” hazırlarken yanında sürekli birisini ister, animasyonu, grafiği

yani her ne gerekiyorsa onu orada yapıp bitirmesi gerekiyor. Fakat dışarıdan bir

firmayla çalıştığı zaman -ki şu anda her üniversitenin bulunduğu ilde bu işi

yapabilecek firma olmadığından- farklı illerden destek almak zorunda kalacak,

onlarda “Ders notunu bize gönder ben sana yapayım göndereyim” diyor, bu da

sürecin yavaşlamasına sebep oluyor.

Hoca ne istiyor, diyor ki, “Benim yanımda bilgisayardan anlayan çok iyi bir

öğrencim var ben buna para vereyim ki bu işi gönüllülükle çok iyi yapsın”. Ama sen

şimdi ona para veremiyorsun, parayı sonradan almasının da zaten hocaya sadece

faydası var, o da 50 bin ya da 15 bin TL’ye kadar olabilecek bir süreç. Şimdi 15 bin

TL’yi aldı yarısını ona mı verecek, vermeyecek mi, ne yapacak, hoca “Ders notu

benim diyor, benim almam lazım diyor”, ondan dolayı ben onun çok başarılı

olacağını zannetmiyorum.

Ders notlarını değerlendirme süreci nasıl olacak?

M.S.: Verilen notlar incelenecek, animasyon yaptığın zaman belli bir katsayı

uyguluyorlar, kaç tane animasyon, grafik var sayıyorlar, ona göre bir katsayı

325

belirliyorlar. Kaç sayfa yazı yazıldığına bakıyorlar. Şimdi hocalar animasyonu,

grafiği bilemeyeceğinden dolayı mutlaka destek alması lazım. Destek alırken de

destek alacağı yere para ödemesi lazım. Zaten 120 bin TL. yi buna göre kullanamıyor

bu kişi. Bir hoca en fazla 10-15 bin TL. lik bedeli kullanabilir. Bilgisayar, tarayıcı

vb, şeyler alabilir.

TÜBA açık ders malzemelerinde akademisyenin kaynaklarını açma durumunda

maddi destekle ödüllendirilmesini teşvik ediyor. Bu durum açık kaynak

felsefesine uygun mudur ve gerekli midir?

M.S.: Bence hiçbir gerekliliği yok. İnternette kendi verilerimizi sunmamız aslında

bizim reklamımız. Bunun teşvik edecek bir yanı da yok. Hocanın aslında yapması

gereken zorunlu bir vazife. Sonuçta biz devletten maaş alıyoruz. Bize ek ders ücreti

ödeniyor. Bu ders ücreti içinde sadece öğrenciye ders anlatmak yok. Bunun

içerisinde danışmanlık hizmeti var, materyal geliştirme hizmeti var, ders anlatma var

vb. Zaten parasal anlamda devlet bunu bize fazlasıyla veriyor.

Biz biraz şükretmesini bilmeyen bir yapıdayız. Ne kadar çok olursa olsun daha çok

olmasını isteriz. Böyle olduğu durumda sen o adama ne kadar çok para versen de

fark etmiyor. Bu teşvikin belli bir sınırı yok çünkü. Bu teşvik olmaz yani, nerdeyse

adamı satın alıyorsun anlamına gelir. Ben bunu hakaret olarak algılarım mesela.

Çünkü bu benim yapmam gereken bir vazife. Ben öğrencilerimle bunu paylaşıyorum,

bir başka yerin de bunu kullanması benim hoşuma gider.

326

Yani benim bir uzmanlık konumla ilgili bir kurum özel olarak sertifika programı

düzenleyecek ve bundan para kazanacaksa o zaman ben derim ki “Sen benim

hazırladım nottan para kazanıyorsan bana bununla ilgili telif bedeli ödemende fayda

var”. Ben bunu isterim. Ama birisi kendisini geliştirmek veya kendi eğitimi için

notlarımı kullanacaksa bu beni sevindirir. Bu benim reklamımdır zaten. Yani benim

paylaştığım şeyler dünya çapında kullanıldığında bu benim aslında ne kadar iyi bir

bilim adamı olduğumu gösterir. Benim hoşuma gider. Ama bunun dışında ben

ekstradan bir ücret istemem.

Uzaktan eğitimde açık kaynak kodlu yazılım kullanmanın avantajları ya da dez

avantajları nedir?

M.S.: Şu anda uzaktan eğitimle ilgili gördüğümüz, bildiğimiz en iyi yazılım Moodle.

Yaklaşık 30 bin civarında birebir geliştiricisi var. 3 milyon civarında da yan

geliştiricisi var. Açık kaynak kodlu yazılımların en büyük avantajı yazılım

geliştiricilerinin sayısının gitgide artması. Sayının fazla olması da oturmuş ve düzgün

bir yapının oluşmasına neden oluyor. Daha iyi şeyler nasıl yapılabilir diye de sürekli

güncel kalıyor. Bir sürü eklentiler, yapılar oluşturulup yazılım daha etkin kullanıma

sunulmuş oluyor. Biz Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesinde Moodle kullanıyoruz.

Yıllarca da kullandığım için ben ondan daha iyi bir içerik yönetim sistemi görmedim.

Birçok firma da Moodle’a eklenti yazıp onun üzerinden para kazanma yolunu tercih

ediyor. Ama kapalı kaynak kodlarda destek noktasında çok büyük sıkıntı

çekiyorsunuz. En basiti, Windows İşletim Sistemi, sistemi geliştiren 3 bin kişi var.

Windows İşletim Sisteminiz çöktü diyelim ve önemli dosyalarınızı kurtarmanız

gerekiyor, bu durumda nasıl yapacağınızı bilemez bir halde oluyorsunuz. Bu 3 bin

327

kişiye de hemen ulaşamadığınız için de ortada kalıyorsunuz. En basit çözüm

bilgisayarcıların en çok sevdiği bir formatlama ile bilgisayarı yeniden kurulması ve

böylece de kurtarabildiğiniz dosyaları kurtarıyorsunuz.

Açık kaynak kodlu yazılımlarda ise her şey açık olduğundan her şey görülebiliyor.

Forumlarda yapılan özel yazışmalar ile 3 milyon kişiden birisi çıkıyor sana bir cevap

veriyor. “Benim de başıma daha önce şöyle bir şey geldi şöyle yaparsan düzelebilir”

diyebiliyor. Moodle’ın sağladığı en büyük avantaj bu.

Kapalı kaynak kodlu yazılımlarda ise hiçbir şey yapamıyorsun, yazan firmaya

bağımlı oluyorsun.

Kapalı kaynak kodlu yazılımların para kazanma metodu hakkında bilgi verir

misiniz?

M.S.: Ülkemizde ihale yasası olduğundan süreçler her zaman için uzun oluyor. Tabii

devlet de bu noktada kendini korumaya çalışıyor. Alınan malzemenin nereye

gittiğini, nasıl olduğunu takip etmek istiyor. Bundan dolayı mecburi ihale süreçleri

oluşuyor. Her ilin belli bir doğrudan temin miktarı var. Bir de ihaleye çıkma

miktarları var. İhalede herhangi bir sınır yok. İstediğiniz meblada ihaleye

çıkabiliyorsunuz. Fakat doğrudan teminde belli bir sınırınız var. Firmalar bilhassa

kamu kurumları için genelde yapıyı şöyle oluştururlar, ihale olmaksızın bir yazılımı

ortaya sunmak isterler, bunun sayesinde o kurumu kendisine bağlarlar. Bağlanma

işlemi yapıldıktan sonra kullanıma açılıp içerisine datalar girilip sonrasında bakım

sözleşmesi ile daha önceden yaptığı zararı karına doğrudan dönüştürmüş olur.

328

En başta zarar mı ediyor?

M.S.: Zarar değilde, firma kendine bağlı elemanlar çalıştırıyor, 9-10 kişi olabiliyor,

onlara her ay maaş veriyor, verdiğin maaş üzerinden işi yaptırıyorsun, bitiriyorsun.

10 kişi çalıştırsan ve her birine 1000 TL. versen ayda 10 bin TL. yapar. Sigortalarını

filan saymıyorum. Senelik de 120 bin TL. gibi bir mebla yapar. Firma programı

yapıp bitirdiğinde doğrudan teminle mesela Onsekiz Mart Üniversitesine satmak

istediğinde 14 bin 500 TL. den fazlaya veremiyorsun. Şimdi 120 bin TL. masraf

harcadın, yazılım oluşturdun, belki donanım geliştirme filan da var, onları da

saymıyoruz. Şimdi aradaki mebla çok fazla. Firmada bir sene bekliyor, bir sene sonra

bakım sözleşmesinde diyor ki, “Bu yazılımın bakım sözleşmesi en az 145 bin TL. Bu

meblayı verirseniz ben size yardımcı olurum. Vermezseniz de siz ortada kalırsınız”.

Kendisine bağlamış oldu bu anlamda. Yıllık olarak yapılan bakım sözleşmesinde

herhangi bir ihale filan yapılmıyor. Böylece firma kara geçmiş oluyor. Birçok firma

yazılımları ücretsiz bile verir. Benim de kendime ait yazılım firmam var. Ben

firmalarla görüşürken sürecin böyle işlediğini söylüyorum. Yazılım sektörünün en

büyük özelliği bu.

Microsoft pazarda egemen bir firma, o da mı böyle çalışıyor?

M.S.: Yok, Microsoft’un farklı bir düşünce yapısı var. Her bilgisayar onlar için bir

kullanıcı anlamına geliyor. Bilhassa da akademik camia için onların toplu

sözleşmeleri var. Onsekiz Mart Üniversitesinde yaklaşık 40 bin tane öğrenci var.

Şimdi sen her birine lisanslı bir yazılım vermek istesen, her birini ayrı ayrı

nitelendirirsen altından kalkılacak bir mebla değil, çünkü normal bir Windows

İşletim Sistemi bilgisayar başı 140 dolar. 140 doları 40 bin kişiye yaydığında ve 6-7

329

bin civarı kendi personelini de düşündüğünde üniversiteye çok ciddi bir maliyet

getiriyor. Ondan dolayı senelik sözleşme yapılır Microsoftla. Bizim üniversitenin

yok mesela. 300 kişinin ya da 400 kişinin parası verilir, bunlar 20-25 bin TL.

civarında tutar. Bunu verdiğin zaman istediğin gibi Microsoft yazılımlarını ücretsiz

kullanabilirsin. Microsoft’unda işine geliyor, sebebi şu, sen bu jenerasyona bunu

öğretirsen bundan sonraki jenerasyonda bunu öğrenmek zorunda kalıyor. Onların

çalışma prensibi bu, ama açık kaynak kodlularda böyle bir olay yok.

Fakat açık kaynak kodlu yazılımlarda şöyle bir problem var. Sistemin her tarafta

destekçisi yok. Bu nedenle de karşılaştığın sorunla doğrudan çözüm de

bulamıyorsun. Yani ben Moodle da bir sürü destekçi bulabiliyorum, sorunu

çözebiliyorum, ama bu seferde doğrudan destek alabileceğin işin uzmanı insan

bulamıyorsun. Bilgi işlemde çalışırken bu tür sorunlar çok başıma geldi, çok

sıkıştığımız noktalar oldu. Türkiye’deki çözüm ortağımız çözemediği noktada

yurtdışına bildiriyordu. Yurtdışında da programı yazan kişilere varıncaya kadar

ulaşılmaya çalışılıyordu. O süreç de bazen çok uzun sürebiliyor. Open Office

bunlardan bir tanesi mesela, ücretsiz, ama çözümü bulmak bazen çok uzun zaman

alıyor.

Bununla birlikte Microsoft’la yapılan sözleşmelerde en ufak bir sorunla

karşılaşıldığındaTürkiye yetkili alanına başvurabilme var. O alana bildirdiğin zaman

çözmek zorundalar zaten. Çünkü “Ben sana para veriyorum ve o paranın karşılığını

istiyorum” diyorsun. Diğerlerinde o imkân yok. Çünkü genelde ofisleri yok, para

kazanmıyor o işten, para kazanamadığı için de gelip Türkiye’de bir ofis açmıyor.

330

Kurum olarak biz paralı yazılım kullanmaktansa Moodle gibi etkin bir yazılım

kullanmayı tercih ediyoruz.

Uzaktan eğitim yazılımlarında nasıl bir durum var?

M.S.: Uzaktan eğitimde LMS diye geçen Learning Management System ve Vidyo

Konferans Sistemi yazılımı var. İki tür yazılım var. Birinde içeriklerinin sadece

beslemesini yapıyorsun. Diğerinde ise bilhassa canlı vidyo görüntülerinin

beslemesini yapıyorsun. Banttan yaptıklarında Youtube ya da farklı ortamlarda

gösterebiliyorsun, ama canlı eğitim verilecekse bir tane ekstra video konferans

sistemine ihtiyaç var.

Şimdi Big Blue Button da ücretsiz diye belirtiliyor, açık kaynak kodlu ama onu

çözmesi çok zaman almakta. Bir sürü eklentilerle kullanılıyor. Bir hatayı bulmak

bazen 3 ayını da alabiliyor, bazen ise 3 saniyeni de alabiliyor. Belli olmuyor.

Yazılımda diagramlar vardır, kodlar yer alır, eğer sen bu yapıları bilmiyorsan,

yazılımı anlayamazsın. Açık kaynaklarda bu süreç biraz dağınıktır. Çünkü herkes

farklı şeyler yapıyor. Belli bir kodlama standardı yapılmaya çalışılır sonra da

birleştirilir. Big Blue Button’daki en büyük sıkıntı da o. Onu bulamadığın için

onlarda mesela destek veriyorlar. Onun da mesela key’i var, onlar da paralı aslında.

Belli bir fiyat karşılığında satıyorlar onu. Sorun çıktığı zaman paralı destek de

veriliyor. Bir de Big Blue Button’ı 50 kişi, 100 kişi kullanmada sıkıntı yok ama sayı

500 kişi, 1000 kişi olmaya başladığı zaman onlar da ücret istemeye başlıyor.

Yani açık kaynak kodlu da olsa herkes parasız kalmamaya özen gösteriyor.

Moodle’da da sen çok özel bir şey istersen onu parayla alıyorsun. Eklenti ihtiyacı

331

duyarsan o zaman senden para istiyor. Moodle’ın kendisi değil ama, onu yazan bir

sürü firma var, onlar ücret isteyebiliyorlar. Mesela Moodle’a bir tema yapmak için

bile 200 dolar, 500 dolar istenebiliyor.

Yani kimse emeğini karşılıksız bırakmamaya özen gösteriyor diyebilirim.

Fatih projesinde kullanılan yazılımlar hakkında bilgi verir misiniz?

M.S.: Fatih Projesi’nde öğrencilere tablet dağıtımına devam ediliyor. Ders

materyalleri hazırlanması için özel yazılım anlaşması yapıldı mesela, öğretmenler

artık ders materyallerini orada hazırlayıp orada depolayabilecekler. Bunlar havuzda

toplanacak ve bu havuz sonucunda ders notları tabletler üzerinde incelenmeye

başlanacak.

Yazılım olarak ne kullanacaklar?

M.S.: Benim görüştüğüm Dijital Soft diye bir firma var. Türkiye menşeli güzel

yazılımları var. Doğrudan ders notları, ders materyalleri etkileşimli olarak

görülebilecek.

Açık kaynak kodlu mu?

M.S.: Yok değil. Onlar da satıyorlar bu yazılımı. Genel anlaşma yaptılar, yaklaşık

700 bin tane öğretmen var diye biliyorum, 700 bin öğretmenin kullanımına açılacak

bir yazılım oluşturmuşlar. Hepsine verilecek. Hocalar web üzerinde ders notlarını

hazırlıyor. Hazırladıktan sonra tablete de uyumlu, bilgisayara da uyumlu bir formata

notlar dönüştürülüyor. Hocaların materyallerini oradan hazırlaması istenecek mesela.

332

Onun haricinde Enocta firması var. Onlarda ücretli ders içerikleri satıyorlar. Yaklaşık

850 tane ders notları var. Yurtdışında da beraber çalıştıkları birçok firma var. Bunlar

ders notunu alıyor etkileşimli hale getiriyor, senaryoyu görselleştiriyor. Ondan sonra

bunu götürüp başka firmaya satıyor ve bunun üzerinden para kazanıyorlar.

Açık erişimin uzaktan eğitime ne gibi bir etkisi olacaktır?

M.S.: Üniverisite için konuşmak gerekirse, açık erişimin buradaki en büyük rolü

dosyalar tek bir havuzda toplanırsa, yani üniversitedeki tüm ders notları tek bir

havuzda toplanırsa uzaktan eğitim verildiği zaman ders notu havuzdan doğrudan

çekilebilir. Açık erişimin bize sağlayacağı en büyük avantaj bu olacaktır.

21.10.2013 TARİHİNDE İYTE KÜTÜPHANE DAİRE BAŞKANI GÜLTEKİN

GÜRDAL İLE YAPILAN GÖRÜŞME

Açık erişim nedir?

GÜLTEKİN GÜRDAL (G.G.): Bilimsel bilginin önündeki tüm engellerin

kaldırılması.

Dünyadaki ve Türkiye’deki gelişiminde benzerlikler ve karşıtlıklar nelerdir?

G.G.: Benzerlikler ve karşıtlıklar diye nitelemek çok doğru olmaz ama Türkiye

henüz çok başında ve takip etmeye çalışıyor. Henüz bir hükümet politikası değil.

Henüz YÖK’ün aldığı bir karar yok. Buna benzer kuruluşlar ABD’de ve Avrupa’da

benzer kararlar aldılar yani.

333

Dünyadaki gelişim 2001 yılında Kütüphanecilerin başlattığı bir girişimle başladı. İlk

Budapeştede tarifi yapıldı. Tabii bunda en önemli şey bilimsel dergilerdeki fiyat

artışlarının anormal oranda artmaya başlaması. Bununla birlikte kütüphaneler bu

fiyat artışlarını karşılayacak gücü bulamadılar. Ondan sonra şu soru gündeme geldi.

Biz nasıl birşeyin içindeyiz böyle. Makaleyi yazan hoca, makalenin editörlüğünü

dergiler için yapan hoca, tekrardan bu dergileri abone olup satın alan yine

üniversiteler, yine hocalar. Bu sistemde bir yanlışlık var dendi. Bunun üzerine yeni

modeller çıktı. Yayıncılar çok karşı ama yeşil yol çıktı mesela. Artık sen herhangi bir

dergide makalenin açık erişimli olmasını istiyorsan makale işlem ücretini ödeyip o

dergide o makalenin açık erişimli olmasını sağlayabiliyorsun.

Açık erişimli dergi sayısı şu anda 10 bin civarında. Sen makalenin yayınlanması için

yazar veya kurum olarak ücret ödüyorsun o açık erişim oluyor ve dünyanın her

tarafından makalene ulaşılabiliyor. Katkı payı gibi bir şey ödeniyor yani. Kurumlar

onun için bütçeler ayırmaya başladılar ama ülkemizde bunun örneği yok hala.

Özgür yazılım felsefesinin bu harekete etkisi var mı?

G.G.: Tabii canım aynı felsefe. Birşeyler pahalı kullanamıyorum, istediğim

değişiklikleri yapamıyorum, yeniden kullanamıyorum. En önemli şey var olan veriyi

yeniden kullanabilmek. Yeniden kullanabilme hakkı. Açık ders malzemeleri de öyle.

Bir üniversitenin web sayfasını en fazla hareketlendiren şey o şu anda. Sen oraya ne

kadar kaliteli içerik koyabiliyorsun yani.

Açık erişimin gelişimindeki temel dinamikler nelerdir?

334

G.G.: Açık erişim ile ülkendeki eğitim eşitsizliğini engelliyorsun. Çok iyi bir

matematik hocasının dersini açık ders malzemesi olarak koyduğun zaman

Türkiye’nin her ilinde aynı matematik dersini öğrenciler alabilmiş oluyor. Kendi

hocasından görecek matematik dersini ama o çok iyi hocanın dersini de alabilecek.

Bügün MIT’in derslerinin çok izlenmesi ve indirilmesinin sebebi o yani.

Kurumsal açıdan neler yapılmakta ya da yapılması gerekir?

G.G.: Açık erişim hareketinin Türkiye’de hızlanması için yukarıdan aşağıya doğru

birşeylerin gelmesi gerekiyor artık. Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu mesela bir

karar alsa kamu kaynaklarıyla yapılan çalışmalar kamuya açılır mesela. O çok

önemli bir karar. İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü ilk defa senatosundan resmi

olarak açık erişimi geçiren üniversite.

Türkiye’de açık erişimdeki kaynak sayısı 40 bin. İngiltere’de 40 milyon. İngiltere ile

Türkiye’nin nüfusu da üniversite sayısı da aşağı yukarı aynı. Mesela 2016’dan

itibaren İngiltere’de bütün araştırma verilerini açık erişimli yayınlamak zorunlu

olacak.

Açık erişimde uzaktan eğitimin ana yönelim olarak seçilmesini neye

bağlıyorsunuz?

G.G.: Uzaktan eğitimle açık erişimin hiçbir bağlantısı yok bana göre. Uzaktan

erişme var bunda ama felsefe tamamen farklı bir şey yani. Senin erişim metodun bir

araç sadece. Uzaktan veya yakından var olan bilgiye hiçbir engelle karşılaşmadan

erişmek. Orada önemli olan o.

335

ÖZET

Bu araştırma, Refah Toplumu döneminin ürünü olan uzaktan eğitim ve açık

öğretim yaklaşımlarının, kapitalizmin yeniden yapılanma süreci ile buluştuğunda

nasıl dönüştüğünü/dönüşmediğini anlamak ve bunu Türkiye’deki gelişmelerle

karşılaştırmalı olarak yapmaya odaklanmıştır. Yeni iletişim teknolojilerinin eğitimde

kullanımı ile -yeniden yapılanma süreci ile bağlantılı olarak- dünyada ve Türkiye’de

ortaya çıkan e-öğrenme modelleri, bu modeller bağlamında oluşan gerilimli noktalar,

benzerlikler ve karşıtlıklar bu çalışmada betimlenmektedir. Bu çerçevede masa başı

araştırma teknikleri ve derinlemesine yüzyüze görüşme teknikleri kullanılan

araştırmada; eğitimi yaygınlaştırmak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen

eğitimde teknoloji kullanımının kapitalizmin yeniden yapılanma süreci içinde

tecimsel yönelimlerin ağırlığı doğrultusunda yeniden şekillenmekte olduğu ortaya

çıkmıştır. Yeniden yapılanma sürecinin ise her toplumda çeşitli aktörlerin girişimiyle

farklı modellerin, yaklaşımların gelişmesine imkan verdiği görülürken ortaya çıkan

farklı modeller bağlamında oluşan gerilimli noktalar çalışmada ortaya konmuştur. Bu

anlamda dünyada görülen uzaktan eğitim uygulamalarındaki tecimselleşme

yönelimlerinin, Türkiye’deki uzaktan eğitim pratikleri içinde oluştuğundan

bahsetmek henüz mümkün görünmemekle birlikte neoliberal kemer sıkma

politikaları nedeniyle eğitimin payındaki düşüşün uzaktan eğitimle dengelenmeye

çalışıldığı ortaya çıkmaktadır. Refah Devleti bağlamında eğitimi daha çok insana

yaymak ve dezavantajlılara uzatmak biçiminde gelişen açık erişim yaklaşımlarının

ise yeniden yapılanma sonrası oluşan tecimsel yönelimlerle gerilimli bir ilişki

kurduğu görülür. Açık erişim yaklaşımları içindeki açık kitap, açık dergi ve açık ders

malzemeleri yaklaşımlarının dünyada ve Türkiye’de Refah Devleti nosyonları içinde

336

hareketine devam ettiği görülürken özelikle dünyada görülen örnekleriyle açık kitap

ve açık dergi yaklaşımlarında tecimselleşmeye yönelik tepkiler net bir biçimde

ortaya çıkmaktadır. Açık ders malzemeleri yaklaşımı da Refah Devleti döneminin

nosyonları içinde gelişimini sürdürürken, bu yaklaşımın türevleri olan kitlesel açık

online kurs biçimlerinin tecimsel eğilimlerin ağırlığı doğrultusunda dönüşüme

uğradığı görülür.

337

ABSTRACT

This research focuses on understanding how distance education and open

learning approaches which are the product of the welfare society transform or not

transform when they come together with the process of restructuring capitalism and

making comparison with the developments in Turkey. E-learning models which

emerged in the world and in Turkey with the help of new communication

technologies used in education, voltage points that occur in the context of these

models, similarities and contrasts are described in this study. In this context, in the

research in which desk research and in-depth face to face interview techniques are

used; the use of technology in education that develops through promoting education

and extending it to disadvantaged people in the process of restructuring capitalism is

in the process of reshaping. While the restructuring process is allowing for the

development of different models and approaches with the help of various actors in all

societies, voltage points that occur in the context of different models have been

revealed in the study. In this sense, it is not possible to mention that commercial

orientations in distance education practices seen in the world occur in distance

education practices in Turkey and it seems that due to neoliberal austerity policies,

decline in the share of education is balanced by means of the distance education

efforts. Open access approaches that develop through spreading education to more

people and extending it to disadvantaged people in the context of welfare state

establish a tense relationship with commercial orientations emerging after

restructuring. As the open book, open journal and open course materials approaches

in open access approaches are continuing their movement in the world and in Turkey

welfare state notion, especially in examples seen in the world, in the open book and

338

open journal approaches, reactions to commercialization obviously emerged. While

open course materials approach is continuing to improve in the notion of the welfare

state, massively open online courses in accordance with the weight of commercial

orientations has been transformed.