L’ETABLISSEMENT SCOLAIRE, ESPACE DE chaire-unesco- .la t¢che   accomplir (prescrite par l’organisation

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  • Chaire UNESCO Former les enseignants au XXI

    e sicle

    Confrence de consensus Former au sein des

    tablissements scolaires 5 novembre 2013

    LETABLISSEMENT SCOLAIRE, ESPACE DE TRAVAIL ET DE FORMATION DES ENSEIGNANTS ?

    Annie Feyfant Veille et Analyses IF ENS de Lyon

  • 1

    Ltablissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants ?

    (Annie Feyfant, Veille et Analyse, IF-ENS de Lyon)

    Sommaire

    Ltablissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants ? ................... 1 Ltablissement, un contexte favorable la professionnalisation ? .............................................................. 2

    Dbat autour de la notion d organisation apprenante ................................................................................. 3 Lespace de travail comme lieu de formation ........................................................................................................... 4 Le travail collectif du point de vue de lorganisation ............................................................................................ 5

    Lactivit enseignante comme ressource pour la formation ? ......................................................................... 8 Apports de lanalyse de lactivit en situation de travail .................................................................................... 9 le travail rel de lenseignant comme composante de sa professionnalisation ...................................... 10 Entre transmission et appropriation, entre didactique professionnelle et clinique de lactivit ... 13

    En forme de conclusion ................................................................................................................................................ 14 Bibliographie..................................................................................................................................................................... 16

    Cet tat de lart a t ralis loccasion dune confrence de consensus/ dissensus organise par la chaire UNESCO Former les enseignants au XXIe sicle : Former au sein des tablissements scolaires , Lyon, 5 novembre 2013. Ce texte est repris dans le Dossier de Veille de LIF, n 87, novembre 2013. Remerciements Vincent Dupriez, Frdric Saussez et Luc Ria pour leurs commentaires et suggestions. Nul ne conteste dsormais le fait que les enseignants exercent un mtier qui sapprend, et ce, quel que soit le pays concern. Les savoirs transmettre, les publics scolaires et les attentes de la socit voluent, transformant le travail enseignant (Feyfant, 2007)1. Comment se proccuper des apprentissages des lves, en amliorant sa pratique professionnelle ? Comment envisager le prolongement de la formation initiale et ladaptation un contexte spcifique ? Quel que soit le secteur professionnel, le dveloppement professionnel senvisage au premier chef dans le lieu dexercice de ce mtier. Le concept de dveloppement professionnel recouvre une multitude dexpressions quivalentes : formation continue, perfectionnement, dveloppement pdagogique, dveloppement de carrire, volution professionnelle, apprentissage continu, croissance professionnelle, etc. Peut-on considrer, dans une perspective plus globale, long terme, que ltablissement scolaire est une organisation apprenante, au mme titre que dautres espaces collectifs o saccomplit une activit professionnelle (entreprise, hpital, association, etc.) ? Cette revue de littrature recense des travaux susceptibles dexpliquer les transformations opres au sein des tablissements scolaires (conduisant des transformations plus ou moins visibles du mtier denseignant). Elle prsente galement les nouvelles perspectives quoffrent les approches de lanalyse de lactivit (enseignante) des fins de formation, en situation de travail.

    1 Toutes les rfrences bibliographiques cites dans ce dossier sont galement accessibles sur notre

    bibliographie collaborative.

    http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation/manifestations-scientifiques/espaces-formations/conference-du-5-novembre-2013http://www.ens-lyon.fr/chaire-unesco-formation/manifestations-scientifiques/espaces-formations/conference-du-5-novembre-2013http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=87&lang=frhttp://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=readOnly

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    De nombreux travaux de recherches utilisent lanalyse de lactivit comme tayage des problmatiques lies la professionnalisation des enseignants. Selon le milieu professionnel, le terme de professionnalisation peut sentendre de diverses manires. Pour les enseignants, elle est le moyen de se constituer comme profession ; pour les organisations, cest un moyen de dvelopper de la flexibilit et de lefficacit ; pour les milieux de la formation, la professionnalisation est un moyen de dvelopper des savoirs et des comptences (Wittorski, 2012). Quelles sont les modalits facilitant le dveloppement professionnel des enseignants, en situation de travail ? Peut-on considrer ltablissement comme une organisation favorisant lapprentissage du mtier ? Quels sont les effets de lorganisation et/ou des formations in situ sur la transformation des mtiers ?

    LETABLISSEMENT, UN CONTEXTE FAVORABLE A LA PROFESSIONNALISATION ? Se situer au niveau de ltablissement, en tant quespace de travail, cest se dcentrer de lindividu pour considrer le contexte dans lequel sexerce lactivit et les facteurs favorisant un apprentissage du et au travail. Quelles sont les caractristiques communment admises de cette activit analyse , au regard de la formation professionnelle des enseignants ?

    - une activit professionnelle est contrainte par une culture environnante (normes, valeurs, instruments, outils, concrets ou symboliques), par ltat de lacteur, par la tche accomplir (prescrite par lorganisation ou les consignes de la hirarchie, par exemple, voir Bourgeois & Durand, 2012). Lactivit exprime en mme temps la tche prescrite et lagent qui lexcute []. Elle traduit notamment ses comptences, ses motivations, son systme de valeurs (Leplat, 1997 ; cit par Champy-Remoussenard, 2005) ;

    - lactivit est finalise, par rapport un rsultat escompt, en termes de production, de transformation, mais aussi de manire endogne (motivation, volont, libre arbitre) ;

    - lactivit est organise, selon un certain ordre, une rgularit, une articulation entre les lments qui la composent ;

    - elle est dynamique, se transformant en fonction de lenvironnement et selon le point de vue du sujet ;

    - elle est la fois singulire, cest--dire quelle nest pas reproductible lidentique (et on imagine l la difficult de travailler sur les pratiques enseignantes pour construire des dispositifs de formation) et gnralisable, partage (activits typiques, habitus, schmes) ;

    - enfin, le caractre contextualis de lactivit est un lment dcisif dans le processus de transformation de lindividu par lactivit (et inversement).

    Cest ainsi que Piot (2009), dans son travail sur la professionnalisation des mtiers adresss autrui, dtermine trois lments prendre en compte : le collectif de travail, lenvironnement institutionnel et le contexte organisationnel. Aprs une prsentation de quelques travaux sur le contexte organisationnel et institutionnel de lactivit enseignante, nous proposerons un panorama des recherches portant sur le collectif de travail.

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    DEBAT AUTOUR DE LA NOTION D ORGANISATION APPRENANTE

    Introduite dans les annes 1970 par Argyris et Schn, puis Senge, influence ensuite par les travaux portant sur le management des organisations, la notion dorganisation apprenante repose sur lide quune organisation apprend de son exprience et de lacquisition de comptences. Quels peuvent tre les apports de cette vision de ltablissement pour la professionnalisation des enseignants ?

    Un modle managrial et innovant ?

    Un rapport de lOCDE (2003) portant sur la construction dune learning society prconise que les coles deviennent des organisations apprenantes , le modle dorganisation apprenante tant associ la notion dinnovation, impliquant des projets collectifs, pour lesquels les enseignants seraient les acteurs du changement, et des transformations de professionnalits . Le modle ncessite de former des enseignants capables danalyser leur pratique, de rflchir, dinnover et de produire individuellement et surtout collectivement des rponses originales aux problmes quotidiens (Paquay, 2005). Le concept dorganisation apprenante est souvent associ un modle libral dautonomie des tablissements. Les politiques ducatives se dfinissent en termes doutput (socle de comptences, rfrentiels de comptences) et de rgulations bases sur des valuations externes, voir de reddition des comptes. Les personnels enseignants peroivent souvent ce modle dorganisation comme une atteinte leur autonomie pdagogique. Cette vision, caractristique de la politique anglaise, favorise lmergence dune culture communautaire professionnelle en phase avec le fonctionnement de type organisation apprenante , alors que le modle franais privilgie le caractre quasi-privatif de la pratique en classe (Malet & Brisard, 2005). Dupriez (2003) insiste sur ce point, en voquant le modle normatif de ltablissement mobilis , apprhend dans une approche sur la performance des tablissements (calcul de corrlations entre les variables output et les variables processus), dans une perspective managriale et une logique de march. Dautres travaux voquent autonomie, coopration et participation de et entre enseignants2. Une vision moins prescriptive et valuative permet denvisager lexistence dun management cognitif et participatif (Bouvier, 2004).

    La panoplie de bonnes pratiques associes lorganisation apprenante

    Faut-il considrer que lorganisation nest rien dautre quun