Les comptes rendus de travaux pratiques

8/18/2019 Les comptes rendus de travaux pratiques

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Kathy LAVAIVRE

Les comptes rendus

de travaux pratiques

en sciences appliquées

IUFM Nord – Pas-de-Calais

2 bis, rue Parmentier 59650 Villeneuve d’Ascq


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Remerciements à mes parents et à ma sœur pour leur soutien moral,

à Mme Diène, Mme Poisson, M. Tiédrez et M. Delache

pour toute l’aide apportée durant ma formation en IUFM,

et à Mme Delcour pour ses précieux conseils.

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Sommaire

INTRODUCTION ..................................................................................5

I - Description de ma situation-problème..............................................6

II - Questionnement ............................................................................11

RECHERCHE ET THEORISATION DE MA SITUATION-

PROBLEME........................................................................................13

I - Les comptes rendus d'experts.......................................................13

II - Les principaux types de comptes rendus......................................14

III - Les comptes rendus des élèves de BEP Bioservices

et de bac pro HE............................................................................18

IV - Mon questionnement pour orienter ma résolution de problème ..24

V - Comment améliorer la production des écrits de TP ?...................25

LE TRAVAIL DE REMEDIATION ......................................................45

I - Propositions pour la résolution de ma situation-problème .............45

II - Parcours suivi pour résoudre ma situation-problème :

cas des élèves de BEP Bioservices ..............................................47

III - Cas particulier de la classe de bac pro Hygiène

et Environnement...........................................................................65

CONCLUSION....................................................................................75

BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................77

ANNEXES...........................................................................................79

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INTRODUCTION

Qu'est-ce qu'un compte rendu ? A quoi sert-il ? Quelle forme doit-

il avoir ? Comment faut-il s'y prendre pour le rédiger ?

... Telles sont les questions que j'ai été amenée à me poser, suite à mon

premier stage au LP Alain Savary d'Arras.

En effet, c'est au cours de séances de travaux pratiques (TP) que j'ai

pu recueillir des comptes rendus d'élèves de BEP Bioservices et de Bacpro Hygiène et Environnement (HE), si différents les uns des autres

qu'il était devenu très difficile de les corriger ou même de les évaluer.

Pourquoi ? parce que je ne savais pas exactement ce qui se cachait

derrière la notion de compte rendu.

Pour tenter de répondre aux questions que je me posais, je me suis

donc référée aux comptes rendus d'ingénieurs, de chercheurs, à ceux

effectués en école élémentaire, afin de dégager les principales

caractéristiques de ce type de production écrite. Bien évidemment,

munie de ces informations, il était plus aisé pour moi d'analyser les

comptes rendus d'élèves et de repérer les défauts ou les qualités deleurs productions.

Oui, mais voilà... A partir de là, comment parvenir à ce que mes

élèves prennent conscience qu'il existe des particularités dans la

rédaction de comptes rendus de TP, afin qu'ils puissent améliorer

leurs productions ?

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La tâche n'était pas facile et je décidai d'employer des activités de

métacognition comme support à la résolution de ma situation-

problème.

Suite à la mise en place d'une démarche s'appuyant sur des

activités métacognitives, les élèves de BEP Bioservices, comme ceux

de Bac pro Hygiène et Développement (HE), sont parvenus à des

résultats... et quels résultats !

I - Description de ma situation-problème

Lors de mon premier stage au LP Alain Savary d'Arras, j'ai été

amenée à mettre en place des travaux pratiques de microbiologie en

classe de première année de BEP Bioservices et de Bac pro HE, ainsi

que des TP de nutrition uniquement, cette fois-ci, en BEP Bioservices.

Cette tâche était nouvelle pour moi. En effet, jusque-là, je n'avais

suivi les TP que de ma place d'étudiante ; j'étais par conséquent, d'un

seul coup, propulsée de l'autre côté de la barrière : je devenais celle

qui organise et dirige les TP. J'abordais donc mon premier TP de

microbiologie sur la coloration de Gram (avec les élèves de BEP

Bioservices) sous le coup d'une certaine angoisse :

- il fallait fixer les règles de travail (et notamment déterminer un

ordre de manipulations qui permette aux élèves d'observer les

démonstrations avant d'effectuer eux-mêmes la tâche), sans pour

autant perdre du temps ;

- il fallait veiller à ce que les règles de sécurité soient respectées

pour éviter tout accident (brûlures par exemple) ;- il fallait attirer l'attention des élèves sur l'ordre des réactifs à

utiliser.

Bref, il fallait que je donne les bonnes consignes au bon moment,

tout en ayant l'œil sur le travail des élèves.

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Contre toute attente, cette partie de TP s'est normalement déroulée

sans gros incidents (des erreurs dans l'ordre des réactifs à utiliser,

quelques lames cassées...) ; il ne restait plus aux élèves qu'à rédiger un

compte rendu, ce qui selon moi ne devait pas poser de problèmes,

puisque les questions que je posais étaient simples et qu'elles étaient

en rapport direct avec le cours précédent.

En effet, les élèves avaient durant les heures précédentes effectué

un travail sur documents à partir desquels nous avions reconstruit,

étape par étape, l'ensemble du protocole de la coloration de Gram.

Durant cette étude, nous avions également défini chacun des

événements qui affectent la bactérie lors de la coloration. Enfin, le jour

même du TP, nous avions débuté la séance par un bref rappel du

principe de la coloration de Gram et tout cela semblait, alors, ne pas

poser de problème particulier. J'abordai par conséquent avec sérénité

cette deuxième partie de TP. Je m'attendais, au pire, à ce que les élèves

butent sur le schéma que je leur demandais de dessiner en s'aidant

d'un document dans lequel était défini l'ensemble des règles dedessin.

En lisant leurs comptes rendus, quelle ne fut pas ma surprise ! Non

seulement les élèves n'avaient pas essayé de dessiner (ou très peu

d'entre eux), mais en plus, ils avaient eu d'énormes difficultés à

répondre aux autres questions. Voici un bref récapitulatif des

réponses qui ont été données dans les comptes rendus (cf. annexe n°

1) :

- Quelle est la morphologie des bactéries observées ?

Quelques élèves ont bien répondu ; les autres ont essayé de se

raccrocher à ce qu'ils se rappelaient du cours sur la morphologie

bactérienne. En effet, ils avaient défini, avant mon arrivée, la

morphologie bactérienne comme étant « l’arrangement, la forme et la

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taille des bactéries »1. Je m'attendais à ce qu'ils utilisent ces trois

termes pour décrire ce qu'ils observaient au microscope. Certains l'ont

fait, bien sûr, mais une majorité s'est contentée de répéter le cours,

sans l'appliquer aux observations.

- Quelle est la coloration de votre préparation ? Que pouvez-

vous en conclure ?

Ici encore, quelques élèves ont bien répondu ; les autres ont réécrit

simplement le protocole qui leur était donné. Pourtant, nous avions

vu et rappelé, en début de séance, qu'après une coloration de Gram,

nous pouvions obtenir deux colorations différentes, ce qui nous

permettrait de déduire si les bactéries de la préparation observée au

microscope étaient Gram + ou Gram -.

- Comment fait-on un frottis ?

Il s'agissait d'avoir repéré durant les démonstrations comment on

avait procédé et de le décrire tout simplement dans son compte

rendu. Ici, seulement deux élèves ont répondu correctement ; lesautres ont fait de grosses erreurs (exemple de réponse : « un frottis est

une stérilisation »).

Parallèlement, je décidai, pendant mon stage, d'observer les élèves

de Bac pro HE (qui sont pour la plupart d'entre eux des ex BEP

Bioservices) afin d'apprécier ce que les élèves de Bac pro ont acquis

comme automatismes dans l'écriture de compte rendu durant les trois

années qui les séparent des élèves de BEP Bioservices. Afin de ne pas

influencer la rédaction du compte rendu du TP que nous allions faire

ensemble, j'avais décidé de ne pas leur imposer de consignes précises,

à la différence de ce que j'avais fait avec les élèves de BEP Bioservices.

Je voulais que la consigne soit suffisamment vague pour laisser aux

1 Définition extraite de Meyer (A.), Deiana (J.), Leclerc (H.), Cours de microbiologie générale,

Paris, éd. Doin, 1994.

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élèves libre cours à leur travail de rédaction. J'espérais ainsi disposer

d'une série de comptes rendus assez différents les uns des autres. En

même temps, il était évident que, même si je faisais avec les élèves de

Bac pro HE un TP sur la coloration de Gram (donc du même genre

que celui que j'avais réalisé avec les élèves de BEP Bioservices), je

devais leur demander plus. Je ne pouvais le faire avec un simple

compte rendu sur la coloration de Gram (qui revenait au bout ducompte à celui des élèves de BEP Bioservices du point de vue des

réponses que je pouvais exiger d'eux : couleurs, formes,

arrangements, dessins...), je décidai alors d'ajouter d'autres consignes

(cf. annexe n° 2) :

- une qui permettrait d'étayer leurs observations et leurs comptes

rendus ;

- une, plus déroutante, pour les pousser à se poser des questions et

à réfléchir.

Là encore, je fus fortement étonnée par leurs productions (cf.

annexe n° 3) :

- 6 élèves sur 23 ont pensé à donner la couleur de la préparation

obtenue, alors qu'en début de TP, ils avaient brièvement rappelé en

quoi consistait une coloration de Gram ;

- une majorité des élèves a essayé d'identifier ce qu'ils avaient vu

au microscope avec ce qui était représenté sur les photos que je leur

avais fournies pour répondre à la seconde consigne. J’imaginais que

cette dernière était claire : il s'agissait pour eux de comparer et non

d'identifier... Une élève a carrément dit que ce qu'elle observait au

microscope étaient des pneumocoques, c'est-à-dire des bactéries

pathogènes (curieusement, une élève de BEP Bioservices avait

également fait la même remarque), alors qu'en début de TP, je leur

avais bien précisé que ce que nous faisions était un frottis de yaourt !

- aucun élève n'a mis de titre à son compte rendu ;

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- aucun élève n'a fait de dessin de son observation au microscope ;

- pratiquement tous les élèves ont focalisé leur attention sur les

questions que je considérais comme « supplémentaires ». Ils ont passé

beaucoup de temps sur ces questions, négligeant totalement la partie

observation et description de leur rédaction.

Bref, pour un même TP de microbiologie sur la coloration deGram, j'ai recueilli toute une série de comptes rendus différents les

uns des autres et cela, autant en BEP Bioservices qu'en Bac pro HE 2.

En parallèle, toujours durant mon premier stage, j'ai également

réalisé avec les élèves de BEP Bioservices un TP en nutrition sur les

glucides (cf. annexe n° 4). Ici, je ne leur demandais pas de rédiger un

compte rendu tel que celui de la coloration de Gram. Pour ce TP, la

consigne était tout simplement d'inscrire, sous chaque expérience,

leurs observations. J'ai pu constater que certains élèves éprouvaient

des difficultés à mettre en mots ce qu'ils devaient écrire ; d'autres ne

notaient que la couleur finale de la solution et avaient totalementoublié de repérer la couleur initiale. Enfin, ce qui m'a le plus marquée

durant ce TP, c'est qu'une seule élève se soit étonnée des changements

de couleur : « Pourquoi, Madame, ici ça devient rouge, alors qu'ici

c'est resté bleu ? ». Tous les autres élèves ont noté leurs observations

sans se demander pourquoi ils obtenaient tels résultats plutôt que tels

autres, d'autant plus qu'aucune indication n'était fournie dans le

protocole pour expliquer ce que l'on cherchait à montrer dans ces

2 Cette diversité des comptes rendus vient aussi des difficultés de l'observation. En

présence d'un même fait expérimental, tous les élèves n'observent pas la même chose.L'observation suppose des représentations préalables qui proviennent, soit

d'observations antérieures, soit de conceptions a priori. Ce sont ces représentations qui

déterminent ce qui sera considéré comme pertinent pour la description du fait et ce qui

sera négligé comme non pertinent. Les aspects psychologiques et épistémologiques de

la question de l'observation du fait expérimental ne seront pas traités dans ce mémoire.

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expériences. Enfin, pour ce TP tout particulièrement, les élèves ont eu

des difficultés pour comprendre le protocole du TP que je leur

demandais de suivre. Il a fallu que j'explique plusieurs fois aux

binômes les manipulations à faire.

II - QuestionnementIl était clair que j'avais réussi à recueillir, en très peu de temps, une

très grande variété de comptes rendus, alors que les élèves n'avaient

réalisé en tout et pour tout que trois TP (élèves de BEP Bioservices et

de Bac pro HE confondus).

Face à la diversité des travaux produits par les élèves de BEP

Bioservices et de Bac pro HE, je commençais sérieusement à me poser

des questions sur le fond et la forme que devait avoir un « bon »

compte rendu de TP. Et d'ailleurs, existe-t-il de « bons » comptes

rendus de TP ? Existe-t-il une forme type, des règles d'écriture de

compte rendu de TP ?

En fait, il était devenu indispensable pour moi de me renseigner

sur l'allure que devait avoir ce type d’écrit, à la fois pour pouvoir

évaluer les productions des élèves, mais aussi pour pouvoir les guider

plus facilement dans les corrections. C'est pourquoi je me suis

attachée, dans la première partie de ce mémoire, à découvrir ce qui se

cachait sous le terme de compte rendu.

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RECHERCHE ET THEORISATIONDE MA SITUATION-PROBLEME

Afin de réaliser une analyse plus objective et plus approfondie des

comptes rendus des élèves de BEP Bioservices et Bac pro HE, il me

faut découvrir, à travers mes lectures, les critères qui font les « bons »

comptes rendus de TP.

C'est pourquoi il me semble utile, dans un premier temps, de me

pencher sur l'étude de comptes rendus de chercheurs, d'ingénieurs,

mais aussi d'écrits produits en école élémentaire, afin d'élaborer, dans

un second temps, une liste des principaux critères caractérisant un

compte rendu de TP rédigé. Cette liste serait également destinée à

mettre clairement en évidence les points à améliorer dans les

productions de BEP Bioservices et de Bac pro HE.

I - Les comptes rendus d'experts

Jean Veslin3, dans son approche sur la rédaction d'écrits en coursde sciences, compare deux types de textes :

3 Veslin (J.) et Veslin (O.), Corriger des copies, évaluer pour former , Hachette Education,

1992.

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- des « textes de chercheurs » qui sont destinés à convaincre la

communauté scientifique de la validité de leurs propositions ;

- des « textes techniques ou textes d'ingénieurs » qui reprennent les

connaissances proposées dans les textes du type précédent.

Bien entendu, ces deux types de textes ont en commun des

caractéristiques d'écriture. Ainsi, il existe quasiment toujours :

- une description d'éléments observables, des éléments de la

réalité ;

- puis une exposition d'idées : « à caractère réfutable », c'est-à-dire

qui peuvent être détruites par des raisons solides (par différenciation

avec les écrits dogmatiques ou religieux, sans caractère de

réfutabilité), dont « la validité a été éprouvée » (par des

expérimentations, d'autres observations...), qui « prennent en compte

des connaissances déjà admises » par la communauté scientifique.

A travers l'étude de J. Veslin, nous découvrons qu'il existe

plusieurs types de comptes rendus. A priori, il semblerait qu'on les

différencie principalement par leurs contenus et le public auquel ils

sont destinés. Mais le contenu et le public-lecteur sont-ils aussi

déterminants, comme J. Veslin le laisse supposer, dans la distinction

des « grandes catégories de comptes rendus » ?

II - Les pr incipaux types de comptes rendus

Il existe une très grande variété de productions écrites. Cependant,

toutes ne peuvent pas être qualifiées de comptes rendus.

Le Micro Robert nous apprend qu'un compte rendu est « un texte

par lequel on rend compte, on expose, on fait le rapport de ce que l'on

a fait, de ce que l'on a vu, pour faire savoir, expliquer ou justifier ».

Cette définition nous éclaire quelque peu sur le sujet, mais les travaux

réalisés par une équipe de l'INRP nous renseignent plus précisément.

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A. Classif ication des pr incipaux types de production écr ite

Ainsi une équipe de l'INRP, sous l'égide de J.-P. Astolfi et L.

Alemanni4, nous rapporte-t-elle comment, dans un premier temps,

elle a constitué un recueil d'écrits produits à l'école élémentaire et

comment, dans un second temps, elle les a répertoriés. En fait, c'est

face à la très grande diversité des écrits produits en école élémentaireque ces auteurs ont eu l'idée d'établir un classement de ces différentes

productions. Bien sûr, pour constituer un tel classement, ils ont dû

prendre en compte un certain nombre de critères et de conditions de

rédaction. C'est ainsi que l'équipe de l'INRP différencie les types de

productions écrites en fonction :

- du « canal utilisé » : si le texte est exclusivement linguistique ou

non ;

- de « la fonction du texte » : si le texte sert à formuler des

hypothèses, des questions, à mettre au point un projet de travail, à

établir une synthèse de travaux divers... ;

- de « l'objet du compte rendu » : (on rend compte d'expériences,

d'une visite... ;

- de « la présentation adoptée » : textes, dessins, tableaux...

En fait, comme dans le paragraphe précédent, on retrouve, ici

aussi, l'importance à accorder :

- au public auquel est destinée la lecture du compte rendu ;

- au contenu du compte rendu : son objet, la fonction du texte et

enfin la (ou les) présentation(s) adoptée(s). A propos du contenu, on

peut, je pense, affirmer qu'il est en relation directe avec la consigne de

travail donnée. C'est elle qui conditionne la fonction du compte rendu

4 Alemanni (L.), Astolfi (J.-P.), Activités d’éveil scientifique à l’école élémentaire Elémentsd’évaluation, Paris, Recherches Pédagogiques, 1980. On y trouvera un tableau declassification des productions écrites par les enfants en rapport avec les activités d’éveil.

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(s'il doit uniquement formuler des hypothèses par exemple...), et ce à

quoi ou à qui il est destiné (j'aurai l'occasion de revenir sur l'analyse

de consignes plus précisément).

A côté de cela, il faut ajouter que l'équipe de l'INRP n'a pas établi

ce classement au hasard : il a été mis au point afin que les professeurs

d'école puissent tirer le meilleur parti des activités d'éveil qu'ils

pourraient proposer aux élèves. Pourquoi ne pas l'utiliser en lycée

professionnel, à un autre niveau ?

L'équipe de l'INRP précise, en plus, que l'objectif du maître devrait

être de rendre peu à peu les élèves autonomes, c'est-à-dire capables

d'effectuer eux-mêmes un choix entre les différentes productions

écrites. Pour arriver à un tel résultat, il faudra auparavant entraîner

l'élève à pratiquer ces différentes formes de productions écrites pour

qu'il se les approprie et les maîtrise finalement suffisamment bien

pour les utiliser comme bon lui semble.

Je pouvais cesser ici cet exposé des différents types de productionsécrites, mais il me semblait utile de m'arrêter assez brièvement sur

deux types de comptes rendus auxquels j'avais eu à faire face lors de

ma situation-problème.

B. Les comptes rendus d'observation

Le premier type est celui des comptes rendus d'observation.

Quelles sont ses particularités ? Ils ne doivent en aucune façon être le

reflet des réactions de l'auteur : les termes de relation affective ou de

jugement y sont à proscrire, au contraire des termes concrets

indiquant la couleur, la matière... Plusieurs fonctions sont impliquéesdans le compte rendu d'observation5. Ainsi, il s'agit des fonctions

concernant :

5 On se référera ici aussi pour plus de détail au « Tableau de fonctions impliquées dans le compte

rendu d’observation » présenté par Alémanni et al. op. cité.

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1- le champ d'observation ;

2- le mode d'observation ;

3- les prolongements de l'observation ou conclusion.

Ceux-ci peuvent être assimilés à des paliers différents

d'observation ou à un ordre chronologique à suivre pour effectuer un

compte rendu d'observation le plus complet possible.

C. Les comptes rendus d'interprétation

A côté de cela, existe le compte rendu d'interprétation, qui n'est

pas sans rapport avec le précédent : en effet, l'élève qui aura délimité

son champ d'observation pourra ensuite analyser, décrire, établir des

relations, mesurer l'objet d'étude, afin d'approfondir ses observations

pour aboutir, au bout du compte, à une interprétation des résultats

expérimentaux.

A mon avis, l'interprétation se fait toujours dans le prolongementd'une observation.

D. Le compte rendu et le récit de fic tion

Enfin, il me paraît intéressant de terminer cette étude sur une

différence essentielle entre le compte rendu et le récit de fiction.

L'équipe de l'INRP insiste sur le fait qu'il est primordial pour les

élèves de savoir différencier le texte du récit de fiction du compte

rendu proprement dit. L'équipe de l'INRP a relevé quelques

caractéristiques permettant aux élèves de distinguer facilement ces

types de production écrite :

- le compte rendu ne comporte pas de dialogues (le récit peut en

inclure) ;

- le compte rendu exclut le tu (tous les pronoms personnels

peuvent être utilisés dans le récit) ;

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- le compte rendu exclut le passé simple ;

- les comptes rendus présentent une forte convergence des énoncés

des différents paragraphes en vue de réaliser une « fin ».

III - Les comptes rendus des élèves de BEP Bioservices

et de bac pro HE

A. Construction d’outi ls pour l’analyse des comptes rendus d ’élèves

A l'aide des données précédentes, il est nécessaire dans ma démarche

d'analyser le plus objectivement possible les comptes rendus des

élèves de BEP Bioservices et de Bac pro HE, afin que je puisse orienter

de manière significative les lectures qui me permettront de résoudre

ma situation-problème... Et d'ailleurs, existe-t-il une situation-

problème ? Peut-être l'analyse des comptes rendus de TP des élèves

de BEP Bioservices et des élèves de Bac pro HE, à partir des données

théoriques de mes lectures précédentes, me démontrera-t-elle que

j'avais tort d'être interpellée par la très grande diversité des

productions écrites des élèves... et de vouloir les normaliser à tout

prix en recherchant des règles d'écriture...

Alors, pour savoir si tel est le cas, il me faut établir, à l'aide de

l'étude précédente, une liste de l'ensemble des caractéristiques d'un

bon compte rendu de TP. Bien entendu, cette liste n'est absolument

pas exhaustive... Elle ne retient que des éléments clefs qui me

serviront de supports pour l'analyse des comptes rendus de BEP

Bioservices et de Bac pro HE.

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B. Les principales caractéristiques d'un compte rendu

Réponse à la consi gne

de travail

S’agit-il d’un compte rendu d’observation ?S’agit-il d’un compte rendu d’interprétation ?…

Il doit pouvoir être compris par une personne n’ayant pasassisté à la séance.

Il doit comporter un titre pour être facilement identifiable.

Il doit se présenter sous la forme d’un texte, c’est-à-dire un ensemble organisé de phrases et un ensembleformant un discours suivi.

Communication

Le texte doit quant à lui :- répondre à une logique d’exposition et de disposition ;- être un ensemble cherchant à transmettre une ouplusieurs informations.

Ces idées sont en relation directe avec la consigne detravail, avec le titre ou le sous-titre du paragrapheconcerné.

Ces idées ont un statut clairement défini (ex. hypothèses,connaissances…).

Exposition des idées

Ces idées sont cohérentes et mises en correspondance.

Exemples d’outils : schémas, tableaux, graphiques…

La présence du (ou des) outils utilisé(s) doit être justifiée

par rapport à la consigne de travail donnée ou par rapportà un texte de commentaire.

Outils destinés à fairepasser l’information

Chaque outil devra être dûment annoté et commenté.

Rendre compte de ce qui a été fait.

Rendre compte de ce qui a été vu.

Faire savoir.

Principales fonctions ducompte rendu

Expliquer ou justifier les événements.

En ce qui concerne les comptes rendus dits d'observation, je vais

assimiler les fonctions mises en jeu lors de leur rédaction comme des

caractéristiques nécessaires pour leur écriture. A côté de cela, il est

vrai que nous pouvons être confrontés aux comptes rendus dits, cette

fois-ci, d’interprétation. Dans toutes les lectures que j’ai faites jusque-là, aucune ne s’est attachée à lister les caractéristiques d’écriture qui

lui sont propres. Alors, pourquoi ne pas établir mon propre tableau

de critères en utilisant celui pour les comptes rendus d’observation

comme modèle (voir tableau en annexe n° 5) ?

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Je dispose ainsi de la liste des caractéristiques de « bons » comptes

rendus de manière générale et, en particulier, j'ai développé celle des

comptes rendus d'observation et celle des comptes rendus

d'interprétation. Mon analyse des productions écrites des élèves de

BEP Bioservices et des élèves de Bac pro HE sur le TP de la coloration

de Gram peut commencer.

C. Analyse des comptes rendus des élèves de Bac pro HE

Le Micro Robert définit le compte rendu comme étant un texte

d'un « genre particulier ». Un texte suppose, selon le dictionnaire

Hachette, « un ensemble d'énoncés écrits, constituant un discours

suivi ».

Il est vrai que l'ensemble des comptes rendus de la plupart des

élèves de Bac pro HE formait bien un discours suivi, mais il est assez

difficile de juger s'il existe une logique d'exposition autre que le plan

indirectement proposé par la consigne de travail. En ce qui concerneles élèves de Bac pro, il n'y a pas de doute possible : ils ont produit un

texte... mais peut-on le qualifier de compte rendu ?

Que m'apporte la confrontation des documents produits par les

élèves avec les tableaux où j'ai consigné les principales

caractéristiques des comptes rendus ?

1° Ont-ils fait un rapport de ce qu'ils ont fait ?

Il aurait fallu pour cela rappeler l'objectif de la séance (ce qu'on

cherchait à mettre en évidence) et aborder, pourquoi pas, en quoi

consistait la manipulation.

Aucune des productions écrites des élèves de Bac pro HE n'a

repris des éléments de l'expérience et personne n'a rappelé le but du

TP, alors que je l'avais évoqué, en début de séance, par un bref rappel

sur la coloration de Gram. Peut-être que les élèves ont pensé qu'il

n'était pas nécessaire de le signaler dans leurs comptes rendus

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puisque je l'avais rappelé en début de séance. En fait, je pense que les

élèves de Bac pro oublient que leurs comptes rendus doivent pouvoir

être lus et compris par une personne n'ayant pas assisté à la séance :

c'est pourquoi ils négligent, en général, cet aspect de la rédaction. Et

même sans aller jusque-là, comment se souviendront-ils, en fin

d'année lorsqu'ils reliront ce TP, de ce qui a été fait lors de cette séance

? Un travail sur la communicabilité de leurs comptes rendus sembles'imposer. Mais « rendre un texte communicable » est-ce simplement,

dans ce cas, faire part des manipulations faites ? Ou est-ce que cela

peut aller plus loin ?

2° Ont-ils fait un rapport de ce qu'ils avaient vu ?

Pour un TP sur la coloration de Gram, il semble évident que le

rapport va porter sur l'observation des micro-organismes au

microscope. Là, les élèves pouvaient appréhender cet exercice de

différentes manières ; ils pouvaient par exemple :

- dessiner leurs observations et annoter les schémas ;

- rédiger un texte de commentaires où le lecteur pourrait

reconnaître un certain nombre des fonctions du compte rendu

d’expérience.

En réalité, peu d’élèves ont pensé à dessiner ce qu'ils avaient

observé au microscope. Peut-être parce qu'ils considéraient que cela

n'était pas clairement indiqué dans la consigne ? Ou parce qu'ils

étaient d'avis que ce n'était pas indispensable ? Ou peut-être parce

qu'ils étaient trop préoccupés de vouloir répondre aux autres

questions de la consigne ?

Si l'on repère dans leurs comptes rendus les fonctions qui ont été

mises en œuvre dans la partie observation, cela se résume :

- à une description, pour certains, de ce qu'ils voyaient au

microscope (cf. annexe n° 3) ;

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- à une analyse de l'objet de leur observation (exemple : puisque

c'est violet, alors c'est Gram +).

De manière générale, les élèves n'ont pas émis d'hypothèses quant

à l'identité des micro-organismes observés, en sachant que je leur

avais précisé en début de séance que nous effectuions une coloration

de Gram à partir d'un frottis de yaourt. J'aurais aimé qu’ils comparent

ce qu'ils avaient vu au microscope (les formes, les arrangements...)

avec les clichés que je leur avais fournis ; cela aurait pu faire partie de

ce que Alémanni et al. appellent « un prolongement de

l'observation ». Mais la plupart ont tenté d'identifier les clichés à ce

qu'ils observaient au microscope. Sur le coup, j'ai pensé que cette

erreur ne pouvait s'expliquer que par une mauvaise interprétation de

la consigne par les élèves (récepteurs de l'information). Mais après

réflexion, puisque l'erreur était pratiquement unanime, la consigne

(émetteur de l'information) pouvait en être à l'origine...

3° Ont-ils eu le souci de faire savoir pour expliquer ou justifier ?

Je pense qu'ils ont eu, bien sûr, un souci de faire savoir en

rédigeant un texte, même s'ils n'ont pas dessiné ce qu'ils observaient

au microscope. Mais, pour eux, il semblerait qu'il ne faille faire un

rapport que des résultats des expériences et c'est pourquoi, d'ailleurs,

ils n'accordent pas d'importance à présenter le TP et ce qu'ils ont fait.

Pour eux, le compte rendu n'est qu'un rapport de résultats

expérimentaux obtenus et à expliquer ensuite.

Par contre, ils attachent beaucoup d'importance à expliquer et à

justifier. Cette fonction des comptes rendus ne semble pas leur poser

de problème.

E. Analyse des comptes rendus des élèves de BEP Bioservices

Les élèves de BEP Bioservices ont, pour certains d'entre eux, rédigé

un compte rendu en style télégraphique : il n'y avait pas de verbe

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dans leurs phrases. Mis à part cela, on ne peut pas dire qu'il existe de

véritable logique d'exposition, puisque le TP consistait principalement

pour eux à répondre aux questions que je leur avais posées.

L'ensemble, bien entendu, transmettait des informations, mais de là à

dire que leurs textes peuvent être aisément compris par une personne

n'ayant pas assisté au TP, il y a un grand pas. Je ne suis donc pas sûre

que les « comptes rendus » des élèves de BEP Bioservices remplissentpleinement leurs fonctions de communication comme ils le devraient.

Mais par contre, je suis convaincue que le fait de poser des

questions en guise d'aide aux élèves pour rédiger favorise

considérablement la tendance qu'ils ont à répondre par un ou deux

mots. Par conséquent, je ne suis pas totalement sûre du bien-fondé de

ce procédé pédagogique.

En effet, comme j'ai pu m'en apercevoir, les élèves adoptent en

général un style télégraphique pour répondre aux questions. De plus,

il apparaît clairement que celles-ci restreignent l'activité de rédaction.

En fait, on ne peut pas reprocher aux élèves de vouloir répondre

précisément mais il est vrai qu'un compte rendu ne peut pas consister

simplement en une juxtaposition de textes commentant seulement

quelques points particuliers du TP. Or, c'est une des tendances que

l'on repère dans cette situation. Un compte rendu doit être bien plus :

il doit tout prendre en considération et, pour être le plus complet

possible, il doit impliquer la mise en œuvre d'un certain nombre de

fonctions du compte rendu comme nous l'avons vu. On peut

d'ailleurs penser qu'imposer des questions modifie le déroulement

naturel des fonctions que l'on utilise habituellement pour écrire un

texte.Il semble donc indispensable que le professeur soigne la consigne

de travail. D'un côté, elle doit être suffisamment précise pour diriger

la rédaction du compte rendu (l'élève doit pouvoir déterminer les

fonctions qu'il sera susceptible de mettre en œuvre lors de la

rédaction uniquement en lisant la consigne) et, de l'autre, elle doit

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24/100

laisser de la marge pour qu'ils puissent utiliser un bon nombre de ces

fonctions.

Contrairement à ce que je pensais avant mon premier stage, les

comptes rendus que j'avais proposés aux élèves de BEP Bioservices et

de Bac pro HE, étaient principalement des comptes rendus dits

d'observation. Les questions supplémentaires posées aux élèves de

Bac pro HE ne font que renforcer cette idée, puisqu'elles ne leur

servent, en fait, qu'à prolonger les observations réalisées au

microscope.

Par contre, en ce qui concernait le TP de nutrition sur les glucides,

je ne m'étais pas trompée : il s'agissait bien d'un TP d'observation. Ce

qui m'avait étonnée, c'est que les élèves, lorsqu'ils rendaient compte

de leurs résultats de TP, n'avaient pas pris en considération les

couleurs initiales des solutions et qu'ils n'avaient noté que les résultats

finaux. Etait-ce parce que la consigne était insuffisamment précise ?

Apparemment, si nous nous en tenons aux fonctions impliquées dans

le compte rendu d'observation, le mode d'observation peut comporter

une partie de description d'un processus. Je pense que dans le cas du

TP de nutrition, le changement de couleur des solutions peut être

assimilé à un processus. Par conséquent, j'étais en droit d'exiger des

élèves qu'ils notent les couleurs initiale et finale des solutions. Mais il

est vrai que les élèves de BEP Bioservices n'ont pas l'habitude de ce

type de compte rendu et qu'il aurait peut-être été nécessaire, pour une

première fois, que je précise davantage le travail d'observation à

réaliser.

IV - Mon questionnement pour or ienter ma résolution deproblème

Par rapport à l'analyse qui vient d'être faite, comment vais-je m'y

prendre durant mon second stage pour améliorer les productions

écrites des élèves ? Comment leur faire découvrir les fonctions à

mettre en œuvre dans un compte rendu ? Comment les amener à

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exemple réfléchir sur la façon dont ils font part de leurs résultats, la

façon dont ils élaborent leurs schémas. Cette prise de recul

permettrait ainsi aux élèves de se construire des outils afin qu'ils

puissent perfectionner la manière dont ils appréhendent un exercice.

Cette démarche devrait à plus ou moins long terme améliorer les

performances dans l'exercice en question.

Entre la notion de compétences méthodologiques et celle de

métacognition, il n'y a qu'un pas à faire, puisque toutes deux font

appel à une prise de recul du sujet apprenant par rapport à ses

propres pratiques et démarches.

B. La métacognition

M. Develay7 souligne l'importance de ne pas confondre le préfixe

méta de métacognition, avec celui de métamorphose (qui signifie

changement), puisqu'il indique, dans ce cas précis, ce qui englobe, ce qui

dépasse.

Pour Peter Lindsay et Donald Norman, la métacognition est une

activité d'aide à l'apprentissage où l'on encourage l'élève à s'interroger

sur la situation dans laquelle il se trouve. Certains auteurs

caractérisent la métacognition, comme étant « une pensée sur la

pensée et sur les démarches intellectuelles, la façon dont elle régule

l'activité, la façon dont la pensée s'élabore ».

Un certain nombre de lectures sur les démarches métacognitives

paraissent appuyer le fait que l'élève, dans un premier temps, doive

s'interroger sur l'efficacité des compétences qu'il met en jeu dans une

situation donnée afin éventuellement de les modifier, pour pouvoirdans un second temps construire ses connaissances à partir des

compétences ainsi acquises.

7 Develay (M.), De l'apprentissage à l'enseignement, ESF.

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27/100

Bref, la métacognition est une réflexion sur les stratégies et les

outils employés dans un exercice précis, afin éventuellement de les

ajuster, de les modifier. Cette démarche a pour objectif principal

d'améliorer les résultats, les performances de l'exercice réalisé par des

élèves, désormais conscients des étapes et des stratégies à suivre. A

long terme, le contenu des exercices, ainsi structuré, pourra être plus

facilement assimilé par les élèves. Ceux-ci deviennent ainsi lespropres bâtisseurs de leurs connaissances à l'aide d'outils fabriqués

lors d'activités de métacognition.

Afin d'avoir une idée plus précise sur le type de savoirs

métacognitifs mis en jeu lors de la production d'écrits, il faut

s'intéresser aux travaux de J.-H. Flavell (développement cognitif). En

effet, cet auteur définit trois éléments (la personne, la tâche, les

stratégies) et les zones d'interaction entre ces trois éléments comme

étant des domaines où différents types de savoirs cognitifs peuvent

être mis à contribution.

- La personne : il faut tenir compte, ici, du fonctionnement intra- et

inter- individuel de soi et des autres. En ce qui concerne le

fonctionnement intra-individuel, il s'agit d'une connaissance de soi-

même, de ses propres capacités (exemple : je réussis mieux à réciter

mes leçons à l'écrit qu'à l'oral...), à la différence de la connaissance du

fonctionnement inter-individuel (exemple : mon ami est meilleur en

anglais que moi).

- La tâche : où l'on différencie la nature des informations à traiter

(exemple : textes, chiffres...) des exigences de la tâche à réaliser

(exemple : un texte argumentatif doit répondre à une logique

d'exposition rigoureuse).

- Les stratégies : Flavell ne détaille pas cet élément car elles sont

directement liées à la nature du contenu mis en jeu. Les stratégies sont

les outils, les méthodes mis en œuvre dans une activité précise (à

laquelle je faisais allusion au début de ce paragraphe). Je développerai

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dans les paragraphes suivants quelques stratégies qui me semblent

intéressantes pour résoudre ma situation-problème.

Dans ce schéma proposé par J.-H. Flavell, chaque cercle représente

une activité particulière :

- le cercle central (représenté en noir) matérialise l'activité

scientifique ;

- le cercle intermédiaire : l'activité d'écriture ;

- le cercle extérieur : l'activité de production d'un écrit particulier.

Dans chacun des domaines (définis par les cercles et les trois

éléments) sont inscrites des questions qui permettent d'orienter la

production des écrits (type, réalisation, contenu...).

Comment

s’élabore uneconnaissance

scient if ique ?

Quelles

connaissances

j’ai ?

Comment conduire des activités

scient if iques ?

Quelles

compétences

j’ai ?

Qu’est-ce

qu’un

problème

scient if ique?

Qu’est-ce

que je sais

écrire ?

Les

différents

types

d’écrit

Comment

réaliser ces

écrits ?

LA PERSONNE LA TACHE

LES STRATEGIES

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Les savoirs métacognitifs en jeu pour la production d’écrits en

classe de sciences8

Il s'agirait, par conséquent, des questions que chacun d'entre nous

serait susceptible de se poser avant la rédaction d'un texte et même

d'un compte rendu. Cela permettrait d'orienter la production desécrits de manière significative et éviterait ainsi que l'auteur ne se

perde entre les différentes formes de production écrite.

D'autres auteurs (Melot et N'Guyen Xuan) se sont également

intéressés aux connaissances métacognitives, mais ils les ont

matérialisées, si l'on peut dire, en trois niveaux en fonction de la

difficulté du travail à effectuer : plus le travail est difficile, plus il est

nécessaire de mobiliser de niveaux. Ainsi :

- le niveau un correspond au niveau de l'observateur ;

- le niveau deux correspond au niveau de l'observateur qui

réfléchit ;

- le niveau trois correspond au niveau de l'observateur qui agit en

fonction de ce qu'il observe.

Quelle que soit la représentation des savoirs métacognitifs utilisée,

les auteurs s'attachent systématiquement à découper et à analyser

chacune des opérations mentales mises à contribution lors de la

production d'un écrit ; il s'agit pour l'élève de conduire consciemment

les opérations d'écriture qu'il aura auparavant conceptualisées.

Comme Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay l'expliquent, il est

nécessaire que les élèves aient accès à un savoir structuré ou socialiséqui résulterait d'un effort d'organisation, grâce à des démarches de

modélisation ou de métacognition. Ces auteurs ajoutent pour appuyer

8 d'après INRP (1988), « Les élèves et l'écriture en sciences », Paris, revue ASTER, 185 pages.

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leur propos qu'il existe un modèle didactique qui postule que l'élève

est le centre organisateur essentiel de son savoir.

Quelles stratégies mettre en œuvre pour amener les élèves à

conduire consciemment une activité de rédaction (pour ce cas du

moins) ?

Antoine de La Garanderie, quant à lui9, nous fait part du casconcret d'un professeur de latin dont les élèves rencontraient des

difficultés pour traduire des textes, alors que les leçons et les règles de

grammaire étaient sues. (Cela rappelle ma situation-problème : mes

élèves de Bioservices savent la leçon sur la coloration Gram, mais ne

savent pas l'utiliser pour rédiger un compte rendu). Pourquoi les

élèves n'arrivaient-ils donc pas à traduire ces textes ? Pour résoudre ce

problème, Antoine de La Garanderie avait proposé au professeur de

traduire lui-même, en classe, le texte étudié, en expliquant aux élèves,

étape par étape, chacune des opérations mentales qu'il effectuait. Une

fois la traduction terminée, le professeur devait demander aux élèves

de procéder de la même façon pour retraduire le même texte en

faisant part, cette fois-ci, de ce qui se passait dans leurs têtes (images,

mots, phrases, essais...). Bref, Antoine de La Garanderie proposait à ce

professeur de définir, de redécouper chacune des opérations qu'il

effectuait, lui, pour traduire un texte. En soumettant ces opérations

aux élèves en difficulté, cela permettait au professeur de leur montrer

que ce n'était pas « une affaire d'intelligence pure ». Bien au contraire,

il s'agissait ici de prouver aux élèves qu'il y a des moyens mentaux à

mettre en œuvre, à utiliser pour traduire (et, toujours selon ce même

auteur, c'est à partir de ce moment-là seulement que les élèves

retrouveront leur motivation pour travailler, car « la non motivationdécoule du sentiment d'incapacité »). Ici, Antoine de La Garanderie

fait bel et bien appel à la métacognition : c'est le professeur qui

détaille les opérations mentales à effectuer face à un public d'élèves

qui analyse les étapes à parcourir pour traduire un texte.

9 La Garanderie (A.) La motivation, Bayard éd., 1991.

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L'appropriation et la mise en application des opérations se font dans

une seconde étape, lorsque les élèves sont amenés à les effectuer eux-

mêmes, lors de l'exercice de traduction.

L'idée est donc bien qu’ils prennent connaissance et conscience des

opérations, des procédures, des démarches à mettre en œuvre dans

une situation donnée, afin qu'ils améliorent à terme leurs capacités et

leurs performances. Cette prise de conscience peut s'effectuer de

diverses manières : celle proposée par Antoine de La Garanderie en

est une ; P. Vermeersch en avait proposé une autre lors d'une

conférence10. Sa proposition tenait schématiquement en trois grandes

étapes ; il fallait pour cela :

1°/ enquêter auprès des élèves sur les procédures mises en œuvre

lors de la réalisation d'une tâche précise ;

2°/ conduire les élèves à nommer les démarches utilisées afin de

réorganiser et conceptualiser des outils pour acquérir des

connaissances (ou « connaissances-outils ») ;3°/ apprendre aux élèves à s'interroger systématiquement sur les

démarches qu'ils mettent en œuvre dans d'autres tâches, afin qu’ils les

modélisent progressivement en toute autonomie.

Comme nous venons de le voir non seulement avec P. Vermersch,

mais aussi avec Antoine de La Garanderie, l'intervention du

professeur dans ce que l'on appelle la démarche cognitive semble

indubitable et même confirmée par d'autres lectures. Ainsi, B.-M.

Barth11, lorsqu'elle nous fait part des deux grandes étapes mises en

œuvre dans une activité de métacognition, fait intervenir le professeur

10 « Conférence Journée de mars », 1991, ANCE Ile-de-France, publiée dans le « Bulletin del'ANCE », supplément du numéro de décembre 1991.

11 Barth (B.-M.), L'apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987.

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comme un élément clef de la première opération (qui amorce en

quelque sorte le processus de l'activité de métacognition) :

- étape n° 1 : le professeur prend conscience de la structure d'un

savoir qui lui permet, par l'intermédiaire de démarches, d'amener

l'élève à construire son propre savoir. L'élève finit par connaître les

démarches ; mais en revanche, ce sont des démarches que celui-ci,

seul, n'aurait pas su dégager ;

- étape n° 2 : l'élève doit prendre conscience qu'il existe des

méthodes de pensée, afin qu'il finisse par les manipuler

volontairement par lui-même dans la situation appropriée. Cela ne

peut se faire que par un travail de réflexion en retour sur les

situations d'apprentissage auxquelles il a été confronté.

Bref, le professeur joue ici le rôle de médiateur de démarches

rendant possible la structuration d'un savoir. Mais l'élément majeur

qui ressort de mes lectures, c'est que le professeur est en amont de

tout le processus : c'est lui qui le crée et qui le gère ensuite, par untravail de réflexion en retour. J'aurai l'occasion d'examiner plus

précisément, dans un des paragraphes suivants, le rôle qu’il doit tenir

en cours de sciences appliquées.

Si, jusque-là, la métacognition était encensée par toutes les lectures

que j'avais pu faire, elle a pourtant fait l'objet de nombreuses critiques

de la part de neurobiologistes qui affirment que certaines opérations

et démarches mentales échappent à notre conscience. En effet,

certaines des opérations que nous faisons sont mécaniques et elles

sont par conséquent indescriptibles par le sujet qui les réalise. Alors,

comment ce sujet pourra-t-il analyser chacune des opérations qu'il

effectue, comme le suggèrent les activités de métacognition, s'il est

incapable d'en faire part ? A côté des neurobiologistes, J. Nuttin

appelle « boîte noire » cet inconscient cognitif qu'il suggère quant à lui

d'atteindre, tout simplement, en interrogeant le sujet sur ce qui s'y

passe. Mais, comme se le demandent aussi C. Delannoy et J.-C.

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Passegrand12, « Peut-on faire confiance à la parole de quelqu'un,

surtout s'il parle d'un sujet qui par nature lui échappe ? »

C. Le construc tivisme

On pourrait dire que le constructivisme se surajoute à la

métacognition :

- la métacognition est le fait de s'interroger sur la façon dont on s'y

prend, par exemple pour rédiger un texte, afin de remettre

éventuellement en question les processus, les opérations mises à

contribution. L'objectif des activités de métacognition est d'améliorer

non seulement la qualité de rédaction du texte, mais aussi

l'acquisition du contenu du texte en lui-même ;

- le constructivisme est le fait de faire resurgir des connaissances

acquises pour ensuite les dématérialiser, les confronter, afin, au bout

du compte, de créer un nouveau savoir.

Bref, le constructivisme propose d'acquérir de nouveaux savoirs

par « dématérialisation » de connaissances que l'on pourrait supposer

structurées, à partir d'outils fabriqués lors d'opérations de

métacognition. On pourrait penser qu'on s'écarte de ma

préoccupation principale, c'est-à-dire améliorer la production d'écrits

en sciences. Mais voyons un peu ce que d'autres auteurs écrivent à

propos du constructivisme.

Marie Larochelle et Jacques Désantels13 nous apportent quelques

informations sur l'interaction entre l'élève (sujet apprenant) et

l'expérience (chose à connaître), qui peuvent nous expliquer le

comportement des élèves face à l'expérience, du professeur face aux

élèves en classe de TP, ainsi que l'impact de ce comportement (s'il en

12 Delannoy (C.) et Passegrand (J.-C.), L'intelligence peut-elle s'éduquer ?, Hachette éducation,1992.

13 Larochelle (M.) et Désantels (J.), Autour de l'idée de science, De Boeck-Wesmael, 1992.

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existe un) sur la rédaction du compte rendu. Selon ces auteurs,

l'enseignement actuel séparerait l'observateur (l'élève) et les choses

observées (expériences, résultats...) et en ferait deux entités

indépendantes. Résultat : les élèves acquièrent un savoir sur une

réalité qui leur est posée là, en face d'eux, puisqu'on les positionne

seulement en tant qu'observateurs. Le constructivisme refuse d'isoler

le sujet-en-quête-de-connaissance et les choses-à-connaître : leconstructivisme les considère comme deux entités interdépendantes.

Cela a été à la base d'une remise en question fondamentale du mode

« d'apprendre ». En effet, avec ce concept, on a enfin compris que le

sujet humain a une façon de voir et d'observer les choses qui est liée à

son histoire : tout processus de construction théorique (à partir d'une

observation) sera habité par les connaissances déjà acquises du sujet.

Bref, toute pratique éducative ne peut se forger sans prendre en

compte le savoir des apprenants : il faut faire avec ! Le

constructivisme rejette donc l'idée que le sujet apprenant soit un

« récepteur passif » (... d'une réalité, posée là en face de lui) : il

pratique, il pense, il agit en fonction de « ses propres interactions

physiques et sociolinguistiques ». Cela lui permet de construire, de

reconstruire, de « dématérialiser » ses propres connaissances.

Par extension, et ce par rapport à ma situation-problème, chaque

élève est donc susceptible d'avoir sa propre vision et ses propres

interprétations des expériences de TP réalisées. Par conséquent, est-ce

que cela signifie pour autant que les comptes rendus de TP ne

peuvent être que des productions personnelles ?

Enfin, grâce à ces lectures, nous apprenons surtout que les élèves

ne prendront vraiment part à une séance qu'à partir du moment où lesujet abordé fait référence, en partie, à des connaissances déjà

acquises. Bref, cela revient à mettre en correspondance le « déjà là »

(dont parle Philippe Meirieu lorsqu'il fait référence au processus

d'apprentissage) et les informations d'une nouvelle situation, pour

que les élèves ne se cantonnent pas dans une position de « récepteurs

passifs ».

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D. Les activités d'éveil scientifique et les comptes rendus en école

élémentaire

Souvent, c'est à l'école élémentaire que les élèves sont initiés à

leurs premiers travaux scientifiques. Certains professeurs d'école,

dans Les cahiers de l'INRP14, relatent, sous l'égide de Jean-Pierre Astolfi

et Lucien Alemanni, l'ensemble des activités qu'ils ont menées avec de jeunes élèves et démontrent que les activités d'éveil scientifique sont à

prendre en compte comme outils favorisant l'apprentissage des

langages. En effet, durant les activités scientifiques proposées aux

jeunes élèves, le professeur d'école aménage à la fois :

- un temps d'exécution ;

- un temps de travail en groupes, pendant lequel les élèves

communiquent oralement entre eux, s'échangent des informations,

font des choix entre les différentes données qui leur sont soumises... ;

- un temps de production écrite ou de rédaction d'un compte

rendu ;

- un temps où un élève communique oralement aux autres le fruit

de ses observations.

Une discussion est généralement entamée et la maîtresse note au

tableau quelques mots-clefs, retenus des conversations. Dans une

séance particulière, cette maîtresse avait proposé aux élèves de

rédiger eux-mêmes la trace écrite de leur travail : « Bon, je voudrais

qu'on cherche ce qu'on pourrait mettre sur le cahier d'éveil pour

montrer votre travail. Et on pourrait porter le travail aux CE 1 ».

Comme je l'ai détaillé précédemment, cette maîtresse les laisse librespour la forme de leur compte rendu. Mais elle leur impose tout de

même une contrainte, puisque ce compte rendu aura pour principale

14 Alemanni (L.), Astolfi (J.-P.), Deman (C.), Develay (M.) et Host (V.), « Activités d’éveilscientifique à l’école élémentaire Eléments d’évaluation », in revue RecherchesPédagogiques, 1980.

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vocation d'être un outil destiné à être communiqué à une autre classe.

Ici, la maîtresse place la balle dans le camp des élèves. Elle remarque

qu'automatiquement ils discutent ensemble de la forme de leur

compte rendu et choisissent de communiquer les résultats de leurs

expériences sous la forme de dessins.

Cette expérience montre qu'il serait donc important, dans ma

démarche, de laisser les élèves communiquer entre eux, comme le fait

ce professeur d'école, afin qu'ils confrontent leurs opinions et que cela

puisse, finalement, les amener à enrichir leurs comptes rendus non

seulement dans leur forme, mais aussi dans leur contenu. Par

conséquent, il est nécessaire d'organiser avant le passage à l'écrit des

échanges verbaux entre élèves.

E. Une consigne, un protocole, pour un type particulier de compte

rendu ?

L'expérience relatée dans le paragraphe précédent montre à quelpoint la consigne est importante, puisqu'elle est, en fait, le point de

départ essentiel à tout travail.

Evidemment, la consigne permet également de contrôler de

manière significative le type d'écrits produits lors d'une séance de TP.

Pour J. Figarella15, plus que la consigne, le protocole apparaît comme

un des éléments-clefs conditionnant la production écrite.

Ainsi, en avant-propos, Jean Figarella explique aux lecteurs que la

plupart des TP (et des TD) proposés dans son ouvrage précèdent les

cours afin qu'ils constituent un point de départ concret pour ce qui

sera abordé en cours. Pour lui, les protocoles expérimentaux sont dessupports d'observation et de réflexion. Par conséquent, il me semble

intéressant de les analyser pour en dégager les principales

caractéristiques.

15 Figarella (J.) et Ravary (Y.), La nutrition, Malakoff, éd. Jacques Lanore.

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Dans l'ouvrage, le type de TP proposés ainsi que les consignes

données pour rédiger les comptes rendus ont pratiquement toujours

la même structure :

- les TP débutent par un protocole rédigé de manière très précise,

chaque opération étant caractérisée par un verbe d'action (incuber ,

étaler ...) placé en tête de phrase, écrit pour certains TP en caractère

gras ;

- systématiquement, le dernier verbe d'action du TP définit le type

de travail à réaliser dans le compte rendu (consigner , orienter , présenter ,

évaluer , comparer , interpréter ...). Il est surprenant de constater la

diversité des verbes utilisés : très peu de verbes sont identiques d'un

TP à un autre ;

- le protocole des TP est souvent précédé d'un paragraphe

concernant le principe ou les objectifs mis en jeu ;

- puis dans un ordre qui diffère selon les TP : liste du matériel et

des produits à utiliser, la technique (c'est-à-dire le protocole) ;

- dans certains TP, un large paragraphe est consacré aux consignes

de compte rendu ; parfois, des indications de réponses sont données ;

dans d'autres, les consignes de rédaction se résument à une phrase.

Dans ces ouvrages, certains des comptes rendus proposés sont

rédigés en cours (ce ne sont pas véritablement des comptes rendus

rédigés, au sens du terme où je l'entends, puisque l'auteur utilise et

intègre dans son cours les résultats obtenus en TP). Mais il me paraît

utile d'analyser leurs contenus puisqu'ils doivent contenir certaines

données de rédaction que nous pourrions utiliser. Nous observons

tout d'abord un rapport faisant part des observations (sans que

l'expérimentation soit obligatoirement réécrite ; peut-être un gain de

place pour l'éditeur ?) les plus simples et les plus concrètes ; puis, on

peut lire une brève explication sur ce qui a été observé et également

une proposition d'un autre TP permettant de vérifier une hypothèse

émise.

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- être celui qui donne du sens à ce que le sujet fait, l'encourage à

réaliser... Le médiateur est celui qui va contrôler et réguler le rapport

élève/contenu, mais aussi le rapport transmission/construction.

Si on en revient à ce qui a été dit à la fois par Piaget et par Bruner,

on pourrait considérer que dans mon cas, l'environnement que décrit

Piaget peut être soit celui des TP, soit celui des camarades de classe ;

le médiateur de Bruner est l'enseignant qui régule les relations entre

les élèves et les choses observées dans l'environnement. Cette

conception, qu'il existe des liens entre l'observateur et les « choses

observées », est une idée nouvelle.

De même, toujours dans le but de connaître la place du professeur

en classe de TP, Astolfi17 avait déclaré qu'il fallait distinguer de

manière schématique trois positions à partir desquelles se règlent les

échanges didactiques :

- la première prend en compte les activités de conceptualisation

des élèves comme étant le moteur principal de la progression.L'auteur ajoute qu'à chaque fois qu'on expliquera quelque chose à un

élève, on le privera d'une occasion d'inventer. C'est pourquoi Astolfi

conseille, pour cette première position didactique, que le professeur

garde une certaine distance, tout en restant suffisamment vigilant aux

évolutions de situations ;

- la seconde proposition s'appuie sur les analyses de Samuel

Joshua18, qui s'oppose point par point à la précédente. S. Joshua

conteste l'idée que l'élève puisse acquérir des connaissances par la

méthode expérimentale, selon laquelle l'élève regarde, observe,

compare, raisonne, conclut. D'après lui, l'apprentissage ne prend tout

son sens qu'après avoir « inculqué » aux élèves un certain nombre de

modèles ;

17 Astolfi, op. cité.

18 Joshua (S.), Contribution de la délimitation du contraint et du possible dans l'enseignement de la physique, (thèse d'état, Aix-Marseille) .

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- la dernière est celle de la « pédagogie de la découverte » qui est

une proposition intermédiaire.

Bref, le comportement du professeur dépendra de ce qu'il attend

du TP :

1° : si le but est de placer les élèves en position de chercheurs, ses

interventions ne seront que limitées ;

2° : si le TP nécessite la maîtrise d'un certain nombre de

connaissances, ou si le TP est relié à un contenu de connaissances, les

interventions du professeur seront nécessaires. C'est un

comportement que le professeur réglera par lui-même :

- en fonction des contraintes de contenus de formation... ;

- mais surtout en fonction du public auquel il s'adressera. Selon

Philippe Meirieu, le professeur se doit d'être « l'épistémologue de

l'intelligence des élèves » ; « Tout élève a besoin d'une pédagogie à sa

mesure. »

Puisque je me suis penchée sur les activités de métacognition, la

plupart des ouvrages que j'ai lus déterminent la position du

professeur qui conduit la démarche et celle des élèves. Ainsi, selon

Marcel Giry19, il est nécessaire pour le professeur de définir les tâches

de chacun des acteurs dans un processus d'éducation métacognitive.

Pour l'auteur, il est important de passer avec les élèves une sorte de

contrat où, comme l'enseignant, ils sont conscients de ce qu'il faut

faire, quand il faut le faire, comment ils doivent le faire. Ce qui est

frappant, c'est que Marcel Giry met en évidence l'existence d'une sorte

de passage de témoin entre l'expert et l'élève. L'expert est sans

conteste présent au début du processus d'éducation métacognitive.

Puis, peu à peu, l'expert tend à laisser le contrôle des activités à

l'élève, puisque l'objectif est que ce dernier devienne, au bout du

compte, totalement autonome.

19 Giry (M.), Apprendre à raisonner, apprendre à penser , Paris, Hachettte, 1994.

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qu'il répétait, à chaque fois, que le compte rendu doit pouvoir être lu

et compris par n'importe quelle personne n'ayant pas assisté au cours.

Il m'a ensuite précisé qu'il ne donnait pas de consignes précises pour

laisser les élèves libres de rédiger ce qu'ils voulaient et surtout pour

les faire travailler « pour une fois » en autonomie.

Une professeur de biotechnologie, quant à elle, donne des

questions pour guider le travail des élèves car, selon elle, les élèves

ont du mal à déterminer ce qu'il faut écrire dans un compte rendu.

Ma conseillère, lors de TP, a pour habitude de distribuer une fiche

servant à la fois de protocole et de copie, où les élèves notent leurs

observations et leurs interprétations. L'avantage, c'est que les élèves,

comme le professeur, gagnent un temps considérable, surtout si le TP

est long, et qu'il est très facile pour l'élève qui relit par la suite son

compte rendu de se rappeler de quoi il s'agissait. En plus, cette forme

de rédaction est très synthétique, ce qui facilite grandement le travail

de mémorisation des élèves, surtout pour ceux en difficulté. Par

contre, l'inconvénient, c'est que ce système favorise la rédaction

télégraphique.

J'ai ensuite cherché à savoir ce que les élèves avaient pu faire en

matière de compte rendu avant leur arrivée en BEP Bioservices. J'ai

donc interrogé la professeur des élèves de troisième technologique.

Elle m'a expliqué qu'à la base les élèves ne savent pas du tout rédiger

des comptes rendus et que, comme tout, cela s'apprenait. Elle a

ensuite ajouté qu'avec ses élèves, en début d'année, elle donnait à

rédiger des comptes rendus très dirigés, où la démarche de rédaction

est clairement explicitée par une liste de questions que les élèves

retrouvaient à chaque nouveau compte rendu. Par exemple :

1° Qu'observe-t-on ?

2° Que sait-on des produits utilisés ?

Il faut utiliser des connaissances certaines, rares, que l'on sait par

cœur ou que l'on cherche dans le cours.

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3° Quelle conclusion peut-on tirer de l'expérience ?

Puis, au fil des comptes rendus et des TP, elle réduit les consignes

qui ne deviennent plus que :

1° J'observe

2° Je sais

3° Je conclus

En fin d'année, plus aucune consigne n'est donnée aux élèves pour

rédiger un compte rendu.

I. Sondage réalisé auprès des élèves de BEP bioservices

Après avoir interviewé les professeurs sur leurs pratiques, il m'a

semblé intéressant de savoir ce que pensaient les élèves des comptes

rendus.

Si l'on en croit le sondage, les élèves, en majorité, préfèrent les TPet les comptes rendus aux cours théoriques. Ils estiment que les TP

leur servent à mieux comprendre leurs cours et que la rédaction de

comptes rendus est un moyen d'évaluer ce qu'ils ont compris. Enfin,

une majorité d'entre eux affirme relire leurs comptes rendus de TP.

Malgré tout, les avis restent assez partagés sur la dernière question :

« Un TP doit-il obligatoirement se terminer par un compte rendu ? »

Une élève m'a expliqué qu'elle répondait « non » à cette dernière

question parce que la rédaction des comptes rendus était beaucoup

trop compliquée pour elle.

Ce sondage m'a permis de connaître les pratiques des élèves : parexemple, ce qu'ils faisaient de leurs comptes rendus une fois rédigés...

De toute évidence, ils s'en servent comme support de leurs

connaissances. Mon travail sur la structuration du contenu de leurs

comptes rendus ne se fait donc pas totalement en vain !

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LE TRAVAIL DE REMEDIATION

I - Propositions pour la résolution de ma situation-problème

A. Par rapport à la théorisat ion

Selon mes lectures, il semble que la rédaction de comptes rendus

de TP dépende d'un bon nombre de conditions environnementales :

- de la position et du comportement du professeur de sciences

appliquées : ce professeur peut rester à l'écart pour laisser les élèves

affronter le TP seuls ou bien s'investir davantage pour épauler l'élève

dans ses découvertes. Bref, le professeur peut décider ou non d'aider

les élèves à définir le champ et le mode d'observation. Ce qui ne

pourrait, au bout du compte, qu'améliorer le contenu de leurs

comptes rendus mais, en contrepartie, cela les priverait d'une occasion

de faire preuve d'imagination (cf. Astolfi) ;

- de la forme de la fiche de TP élaborée par le professeur : ainsi,

comme je l'ai vu précédemment, cette fiche peut intégrer non

seulement le protocole à suivre mais aussi le compte rendu à rédiger ;

ou alors il existe aussi des fiches séparant la partie expérimentale de

la partie compte rendu. En fait, chaque type de fiches a ses propres

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avantages, comme ses propres inconvénients ; il faut les connaître

suffisamment bien pour savoir si elles sont adaptées au travail

demandé ;

- de la consigne de rédaction : il est évident que c'est la consigne

qui oriente de manière significative le travail de rédaction de l'élève.

C'est d'ailleurs à l'occasion de l'étude des consignes de rédactionque je me suis aperçue qu'elles devaient obligatoirement inclure un

verbe dit d'action (cf. J. Figarella) placé généralement en tête de

phrase.

En fait, les conditions que je viens d'exposer sont spécifiques à

chaque type de TP et il est donc nécessaire de les définir dans tous les

cas à chaque nouveau compte rendu à rédiger.

A côté de ces conditions environnementales, il existe bien entendu

des critères caractérisant la rédaction. Ils devraient être connus des

personnes à même de les rédiger, à savoir les élèves. J'ai eu l'occasion

dans ce mémoire d'en proposer quelques-uns ; cette liste, bien sûr, estouverte à d'autres propositions.

Il est clair qu'elle ne peut en aucune manière être fournie telle

quelle aux élèves. En effet, ils la rejetteraient certainement car ils

auraient des difficultés à s'en approprier les critères. Pour éviter cela,

ils doivent en être les propres auteurs. Il faut donc leur demander

d'établir des règles, des critères d'écriture, en fonction de ce qu'ils

pensent être un bon compte rendu de TP, mais aussi en fonction de

leurs propres pratiques (le « déjà là » de Philippe Meirieu). Il faudrait

pour cela qu’ils prennent suffisamment de recul (cf. métacognition)

par rapport à ce qu'ils estiment être un bon compte rendu, mais aussipar rapport à leurs propres productions, pour critiquer et ensuite

établir une liste de paramètres ou de critères à utiliser. Ce ne sera,

bien évidemment, pas une liste hermétique ; ils pourront à leur guise

à chaque fois ajouter de nouveaux critères ou même en éliminer

certains (réflexion en retour).

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B. Par rapport aux contraintes du stage

Il est vrai que la rédaction nécessite de faire appel à un plan, à une

bonne orthographe et au sens de l’écriture : une bonne partie du

travail n'est autre que du français, et il aurait peut-être été intéressant

de travailler en collaboration avec le professeur de français pour aider

les élèves à améliorer leur rédaction. Faute de temps, j'ai dû parer auplus pressé (sur mes cinq semaines au LP, je ne voyais que trois

semaines les élèves de BEP Bioservices, puisqu'ils partaient ensuite en

stage ; par conséquent, il m'a semblé inutile de bousculer la

progression du professeur de français, d'autant que les élèves auront

l'occasion d'apprendre correctement dans la suite de leur formation

comment on construit un plan).

Le manque de temps expliquera sans doute que la liste des critères

que la classe a élaborée soit peu étoffée par rapport à ce que j'aurais

pu faire sur une période de temps plus longue ; mais je compte

surtout sur les élèves de Bioservices pour continuer, après leur stage,

à s'aider de cette liste pour rédiger leurs comptes rendus et à

l'allonger grâce à la découverte de nouveaux critères.

II - Parcours suivi pour résoudre ma situation-problème :Cas des élèves de BEP Bioservices

A. Première étape

Dès la première séance, j'ai donc demandé aux élèves de BEP

Bioservices d'aller écrire chacun au tableau un critère qui luiparaissait important pour rédiger un bon compte rendu et de le

justifier si possible oralement.

Devant le désarroi de la classe, j'ai donc écrit moi-même un

premier critère pour leur donner un exemple. J'ai inscrit au tableau :

« Mettre un titre au compte rendu » et j'ai justifié mon critère en

disant : « Pour qu'on puisse facilement le retrouver dans le classeur ».

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Malgré mon intervention, les élèves semblaient très pris au dépourvu

par le travail que je leur demandais. Afin de les aider, je les ai invités

à feuilleter leur classeur et à retrouver les comptes rendus qu'ils

avaient précédemment écrits pour m'expliquer, ensuite, ce qu'ils

avaient envie de changer dans leur copie. Là, il y a eu un déclic et les

élèves (pas tous !) sont venus écrire des critères. Curieusement, les

premiers critères que les élèves ont donnés concernent plutôt la formeet non le fond du compte rendu :

- mettre un titre ;

- mettre des sous-titres ;

- mettre des couleurs ;

- être lisible et clair ;

- écrire sans fautes d'orthographe ;

- faire des schémas ;

- mettre une légende aux schémas ;

- écrire un texte court.

Là, leur imagination commençait à être sérieusement éprouvée ; et,

vu le peu de temps dont nous disposions pour établir cette liste, je

décidai de leur donner un petit coup de pouce en ajoutant à leur liste :

« faire un plan ». Une élève s'est étonnée de ma proposition. Et elle

m'a demandé ce qu'était un plan. Un autre élève lui a répondu qu'« on

faisait un plan quand on sépare le texte en paragraphes et quand,

dans chacun de ces paragraphes, on parle toujours de la même idée ».

La liste s'est, ensuite, quelque peu allongée :- faire un plan ;

- découper le texte en paragraphes ;

- regrouper les mêmes idées ;

- écrire un texte scientifique ;

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- présenter le matériel et les expériences ;

- répondre de manière logique et claire.

En ce qui concerne les critères, les élèves ont surtout fait le tour de

tout ce qui est le plus extérieur à un texte : à savoir les couleurs, la

lisibilité, la clarté, les fautes d'orthographe...

Par rapport au tableau des caractéristiques que nous avions établi,

les élèves sont donc parfaitement conscients que l'on peut utiliser des

outils pour faire passer plus facilement les informations. Bien sûr, ce

sont des critères non négligeables dans la mesure où ils rendent un

texte plus communicable mais je doutais fortement de l'aide que

pouvait leur apporter une telle liste. Une amorce intéressante avait été

faite par le critère : écrire un texte scientifique, mais les élèves ne

semblaient pas enclins à le développer.

Je décidai alors de débuter le TP sur les protides, d'autant plus que

la liste commençait à s'allonger. Lors du passage à l'écriture du

compte rendu de TP sur les protides, ils allaient facilements'apercevoir des limites de la liste proposée et ils allaient certainement

l'étoffer à cette occasion.

B. Deuxième étape : TP de nutrition sur les protéines du blanc d'œuf

C'est une séquence destinée aux élèves de BEP Bioservices

(première année). Ce TP est une introduction au cours de nutrition sur

les protides. Cette partie est précédée par d'autres chapitres, dont

ceux des glucides et lipides.

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Présentation de la séance de nutrition

Titre de la séance LES PROTEINES DU BLANC D'ŒUF

Classe BEP Bioservices (première année) ; demi-groupes

Discipline nutrition

Durée de la séance deux heures

Forme

TP

Pré-requis aucun

Objectif spécifique être capable d'énumérer les principales propriétés etcaractéristiques des protéines du blanc d'œuf

Voir tableau page suivante pour suivre le déroulement de la séance.

Déroulement de la rédaction du compte rendu de TP sur les

protéines

Comme je l'ai signalé dans le tableau, c'est en début de rédaction

du compte rendu que nous avons établi le plan qui nous paraissait le

plus correspondre à une bonne structuration des idées du TP. Je dis

nous, car il a fallu que je guide les élèves dans leurs réflexions et leurspropositions. Je savais d'ores et déjà qu’ils allaient être confrontés à

d'énormes difficultés si je les laissais rédiger seuls, d'autant qu'ils

n'avaient pas encore vu, en français, ce qu'était un plan ; c'est

pourquoi j'ai préféré intervenir.

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Insérer tableau page 1

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En fait, pour établir le plan, les élèves n'ont pas eu de problèmes

pour trouver les deux premières parties (à savoir : « Présentation du

TP » et « Récapitulatif des observations »). Par contre, ils ont eu des

difficultés à trouver les deux dernières parties ; il a fallu que je leur

demande si cela suffisait pour un compte rendu de s'arrêter à

l'observation des faits et si l'on ne pouvait pas aller plus loin. Là, dans

chacune des sections (ATA et MHL), un élève m'a dit qu'il fallait lesexpliquer, sans pour autant trouver le terme approprié à ce qu'il

voulait dire, à savoir : interpréter (pourtant, je pense que la classe avait

vu le mot avec ma conseillère avant mon arrivée ; peut-être avaient-ils

du mal à faire le lien entre ce que je leur demandais et ce que ma

conseillère avait l'habitude de leur faire faire ?). Enfin, ils ont éprouvé

les mêmes difficultés pour trouver qu'un compte rendu devait

comporter une conclusion.

Après avoir établi le plan, j'ai jugé préférable, avant de commencer

à rédiger, qu'ils décrivent en quelques mots ce qu'ils allaient mettre

dans chacune de ces parties, surtout que certains élèves mesemblaient déjà un peu perdus. Pour leur faciliter le travail et à la

demande d'une élève, j'ai écrit les critères ou, plus exactement, les

grandes idées que devait comporter chacune des parties du TP.

- Première partie : Présentation du TP Il a fallu beaucoup de temps

aux élèves pour déterminer ce qu'ils allaient écrire dans cette partie. Je

leur ai fait remarquer qu'ils avaient déjà fait allusion à la présentation

de quelque chose dans les critères cités en début de séance. Ils m'ont

alors dicté les critères suivants : « citer les expériences faites » et

« expliquer pourquoi on fait ce TP » (cf. annexe n° 9).

- Deuxième partie : Récapitulatif des observations Là aussi, je leurai signalé qu'ils avaient déjà inscrit au tableau des critères qu'ils

pouvaient réutiliser pour rassembler leurs observations. Une

discussion a été, ensuite, entamée sur la meilleure façon de rassembler

les observations qu'ils venaient de faire en TP. En analysant le

protocole et ce qu'on leur demandait de faire, les élèves en ont

rapidement déduit qu'il fallait utiliser un tableau. Ce petit exercice a

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eu pour principal intérêt de montrer qu'il faut toujours se référer à la

consigne avant de commencer un travail.

Pour rassembler leurs observations, je leur avais donc préparé un

tableau qu'il ne leur restait plus qu'à compléter (j'ai pris exemple sur

les TP de J. Figarella). En élaborant ce tableau, je ne m'étais pas

aperçue de la similitude de deux des termes : aspect et consistance. Lors

de la séance, pour que les élèves ne se perdent pas, je leur ai expliqué

que ce que j'entendais par aspect était tout ce que l'on voyait (sens =

vue), mis à part la couleur ; consistance par contre c'était ce que l'on

ressentait quand on touchait exceptionnellement la préparation

obtenue (sens = toucher). Il est vrai que cette partie du compte rendu

était très arbitraire car elle dépendait de l'appréciation de chacun.

Mais elle était intéressante pour montrer qu'à chacune des expériences

faites, on obtenait des résultats différents (même si la différence de

couleur pouvait être infime) et qu'il ne leur restait plus qu'à expliquer

pourquoi.

- Troisième partie : Interprétation des résultats Il fallait, ici aussi,

établir les critères nécessaires à l'interprétation. J'ai demandé aux

élèves ce qu'ils allaient utiliser, comment ils allaient s'y prendre pour

expliquer les résultats (cf. annexe n° 9 pour les critères cités).

- Quatrième partie : Conclusion Là, les élèves ont eu du mal à

imaginer ce que l'on pouvait bien mettre dans une conclusion, mis à

part le fait qu'on devait faire un résumé de ce que l'on avait dit

précédemment. Sur le moment, je n'ai pas modifié leurs propositions.

Mais, lorsqu’ils sont passés à la trace écrite et que certains sont arrivés

à cette quatrième partie, j'ai dû leur donner quelques consi

Documents

Les comptes rendus de travaux pratiques