Lenguaje y pensamiento en eldesarrollo:Un nuevo modelo teórico

Miguel Pérez PereiraUniversidad de Santiago de Compostela.

El objeto del presente trabajo no esotro que el de realizar una revisión críticade los estudios que versan sobre lasrelaciones existentes entre lenguaje y pen-samiento en el desarrollo. Dicha revisiónpretende sentar las bases de un nuevomodelo teórico más adecuado para repre-sentar las relaciones entre lenguaje y pen-samiento. La necesidad de un modeloteórico tal surge, por una parte, de laconvicción de que las teorías actualesexistentes son incapaces de integrar losdatos y conocimientos aportados por lasinvestigaciones empíricas, y, por otra par-te, de que la cantidad de datos y conoci-mientos aportados por estos trabajos em-píricos —muy numerosos en los últimosquince años— posibilitan la elaboraciónde esta nueva teoría más capaz, integra-dora y adecuada.

1. TEORIAS EXISTENTES

A continuación, veremos las teoríasmás importantes sobre el tema.

t. Los autores enmarcados en la

corriente conductista, tanto si sostienenla existencia de respuestas mediadoras(Osgood, Suci y Tannembaum, 1957;Mowrer, 1954; Reiss, 1969) como si no(Skinner, 1957) han adoptado una posi-ción que lleva a considerar como esencial-mente idénticos lenguaje y pensamiento.En definitiva, ambos procesos respondena las leyes que rigen los fenómenos delcondicionamiento clásico o del operante,y consideran al lenguaje y al pensamientocomo conductas externas y nunca comosaberes estructurados internos, coheren-temente con el antimentalismo de estosautores. Entre autores más recientes queWatson (1925), la diferencia fundamentalentre lenguaje y pensamiento es que esteúltimo carece del componente motorexterno que caracteriza al habla (Maltz-man, 1955). De cualquier forma, el len-guaje es, según este mismo autor, una delas manifestaciones del pensamiento. Porconsiguiente, se puede afirmar que losautores situados en la órbita del conduc-tismo y neoconductismo sostiene una po-sición de identidad fundamental de habla ypensamiento, y de reducción de ambos a

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18 Estudioslos principios que rigen los fenómenosdel condicionamiento.

2. Whorf es quizá el represante másdestacado de lo que se denomina la «hi-pótesis del relativismo y determinismolingüísticos». Sustancialmente viene a de-cir que el lenguaje que hablan los indivi-duos condiciona su forma de comprenderel mundo y su forma de pensar, portanto. Dado que existen lenguas de grandiversidad (léxica y gramatical) entre sí,las formas de pensar y las concepcionesdel mundo de los hablantes de esas len-guas también difieren. Whorf trató defundamentar empíricamente estas ideascon sus estudios de la lengua y la culturade los indios hopi comparadas con las delos hablantes de las lenguas S AE (Stan-dard. Average European) (Whorf, 1956).

Diversos autores han criticado su va-guedad y escasa precisión en la definiciónde los términos, lo cual hace difíciles losestudios de comprobación de la hipótesis(Brown, 1958; Slobin, 19 7 1; Fishman,1960). Si bien ha habido intentos desistematizar y concretizar las implicacio-nes de la hipótesis whorfiana por parte deestos dos últimos autores.

Los relativamente escasos estudios quepretendieron confirmar la hipótesis delrelativismo y determinismo lingüístico enaspectos concretos y definidos han lleva-do a resultados en general desalentadorespara los que defienden una fórmula fuertede esta hipótesis (Cf. Brown y Lenneberg,1 95 4; Carroll y Casagrande, 1 9 58...). Hoyen día sí tiende a aceptarse que la existen-cia de ciertas palabras y ciertos artificiosgramaticales hacen más fácil la expresiónde ciertas ideas en unos idiomas que enotros. Esta concepción constituye la fór-mula débil de la hipótesis, lo cual es muydiferente a afirmar una determinación delpensamiento por el lenguaje de una ma-nera absoluta y generalizada.

Una postura que, con un enfoque dife-rente, también ha sostenido la idea de ladeterminación del pensamiento y la con-ducta por el lenguaje es la de psicólogossoviéticos COMO V ygotsky (1934), y másclaramente Luna (1959, 1961), y Luna yYudovich (1 9 56). Toda la teorizaciónacerca del papel regulador del lenguaje

sobre el desarrollo y sobre el comporta-miento se inscribirá en esta línea, que hasido criticada desde posiciones cognitivas(Flavell, 19 77 ; Bronckart, 1 973 , 1977).

Igualmente se podría incluir en estamisma línea la obra de Bruner (1964) y deBruner y otros (1966), para quienes lainteriorización del lenguaje permite elinicio de una nueva forma de representa-ción del mundo (la «simbólica»), que serámucho más evolucionada que las anterio-res (representación «enactiva» e «icónica»,basadas en la acción y la percepción,respectivamente), y permitirá superar suslimitaciones.

3. Una tercera posición sostiene queel lenguaje es enteramente independientedel pensamiento u otros aspectos deldesarrollo, y, por tanto, no existe ningu-na influencia de éstos sobre aquél en sudesarrollo. Chomsky es el iniciador deesta corriente en la psicolingüística con-temporánea. Según él, la adquisición dellenguaje se realiza gracias a la existenciade un LAD (Languaje Acquisition Devi-ce=Dispositivo para la adquisición dellenguaje) innato en la especie humana.

Al propio tiempo, Chomsky criticacon dureza los intentos de explicar elaprendizaje de algo tan complejo como ellenguaje, apelando a los principios delaprendizaje S-R que operan sobre uncorpus lingüístico limitado (Chomsky,1 959 , 1 9 6 5 , 19 75 , etc.). La rapidez de esteaprendizaje, según Chomsky, invalida laaplicación de dichos principios (cf. tam-bién Miller, Galanter y Pribram, 1960).McNeill, quien se ha dedicado al estudiode la adquisición del lenguaje, sostuvoestas mismas tesis (McNeill, 1966).

4. Piaget (1954, 1967, 1946) y otrosautores influidos por su teoría y/o por lateoría de la semántica generativa (Brown,1 973 ; Schlesinger, 197i...) han sostenidola idea de que el desarrollo lingüísticosigue los pasos marcados por el desarro-llo intelectual, que aquél es feudatario ydepende de éste.

Piaget demostró cómo el lenguaje noes, sino, una forma de representación,juntamente con otras formas como eljuego simbólico, la imitación diferida, laimagen mental. Y que dicha capacidad de

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Estudios 119representar o función simbólica, que apa-rece sobre los dieciocho ó veinticuatromeses, hunde sus raíces en el períodoanterior de la inteligencia sensorio-motriz(Piaget, 1 946). Por tanto, el pensamientoes anterior al lenguaje.

Piaget arguye que hay datos que indi-can que más adelante, en el desarrollo, elaprendizaje de formas lingüísticas no lle-va a un aprendizaje de las operacionesmentales que se suponen relacionadas, locual contradice la hipótesis del determi-nismo linguístico contra la que combatióPiaget inicialmente. Además, la apariciónde ciertas formas lingüísticas en el reper-torio del niño exige la consecución previade las nociones u operaciones mentales enque descansan.

Más adelante, Piaget (prólogo a Ferrei-ro, 1971) ha variado su posición, y en Vezde sostener la hipótesis del determinismocognitivo, ha pasado a defender una en laque se defiende la idea de que tanto ellenguaje como el pensamiento dependende un factor general de organización delorganismo, tal como expresa el gráfico.

Donde:0=Factor general de organización.L=Lenguaje.P=Pensamiento.

Otros autores han defendido tambiénuna hipótesis de determinismo cognitivo(Olson, 1970; Bever, 1970). Así, Bever(1970) sostiene que el sistema de percep-ción del niño restringe las estructurasgramaticales que en cada momento deldesarrollo, puede aprender.

5. Recientemente ha surgido una hi-pótesis que pretende superar las posturasextremas que afirman la primacía de unode los dos polos en la polémica de lasrelaciones entre lenguaje y pensamiento.Según la hipótesis del determinismo cog-nitivo sólo tendría que aprender a proyec-

tar las estructuras y conceptos cognitivosen formas lingüísticas apropiadas, lo cualse ' haría casi automáticamente una vezque se halla en posesión de las estructurascognitivas correspondientes. Y según lahipótesis del determinismo lingüístico—que Schlesinger (1977) denomina del«imput lingüístico»—, el niño adquierelos conceptos por vía de la experiencialingüística.

La hipótesis alternativa es denominadainteraccionista (Bowerman, 1976), y losautores que la comparten diferencian cla-ramente entre estructuras del conocimien-to y estructuras lingüísticas (cosa que nosiempre se ha hecho), y mantienen queciertos aspectos del desarrollo lingúísticodependen de ciertos aspectos del desarro-llo intelectual, pero también que el len-guaje se desarrolla autónomamente enotros aspectos y que puede influir en laconstrucción y más clara delimitación delas categorías cognitivas. Tal como afir-ma Bowerman (1976: 112) «hay muchasrelaciones posibles entre lenguaje y for-mación de conceptos dependiendo, a lavez, de las clases de conceptos envueltosy del tipo de input provisto». Otrosautores que defienden esta posición inte-raccionista en el tratamiento de las rela-ciones entre el lenguaje y el pensamientoson Dore (1975), Schlesinger (19 77), Zin-kin (1976), Wells (1974), Bloom (1973),Karmiloff-Smith (1979), Mayor (1977),etcétera.

Una consecuencia que se deriva de talposición es que las categorías cognitivasy las lingüísticas no se desarrollan en unacorrespondencia uno a uno, y que, portanto, la existencia de determinadas es-tructuras conceptuales o categorías cog-nitivas no implica necesariamente queexista su contrapartida a nivel lingüísticoy viceversa. Por tanto, pueden existirdesajustes y faltas de correspondenciaentre uno y otro nivel.

II. CONTRASTACION EMPIRICADE LAS TEORIAS

Tal como vamos a ver, ninguna de lasteorías expuestas es capaz de integrar

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Hstudioscompletamente los datos aportados porlas numerosas investigaciones realizadassobre el tema últimamente, pues si bienla concepción interaccionista, como vere-mos, parece más adecuada, sin embargo,se encuentra formulada de una maneratodavía muy primitiva.

La hipótesis reduccionista que tiende aidentificar lenguaje y pensamiento, y queapela para explicar el aprendizaje de lalengua a principios como la repetición, elreforzamiento o la imitación, difícilmentepodría dar cuenta del hecho de que niñosafectados de disartría congénita puedanllegar a poseer competencia lingüística(Lenneberg, 1962; Goodenough-Trepag-pier, 1978). Esta concepción adolece, pues,de una manifiesta debilidad para explicarlos fenómenos relativos al lenguaje y elpensamiento. Por otra parte, han sido yacontundentemente expuestas en la litera-tura psicológica las críticas al paradigmaS-R (conductismo y neoconductismo),que se revela incapaz de describir y expli-car los procesos más complejos caracterís-ticos del hombre (formación de concep-tos, solución de problemas, lenguaje, ra-zonamiento, memoria, etc.).

La hipótesis del desarrollo independien-te del lenguaje, en su forma extrema, nopuede dar una explicación adecuada a losresultados aportados por numerosos au-tores que han hallado un paralelismoentre el desarrollo de estas nociones con-ceptuales y operaciones lógicas y el de-sarrollo de ciertas estructuras lingüísticasa partir de los dos arios (cf., por ejemplo,los estudios sobre la conservación decantidades y seriación y su expresiónlingüística, sobre las relaciones tempora-les y sobre la voz pasiva y sus soportescognitivos: Sinclair, 1967; Ferreiro, 1971;Lempert, 1978; Ehri, 1976, etc.).

Igualmente, se revela incapaz de daruna explicación convincente del hecho deque para que aparezca el primer lenguaje(combinatorio) inicial del niño debe ha-ber alcanzado un cierto nivel en el de-sarrollo intelectual sensoriomotriz y co-municacional prelingüístico. En una seriede investigaciones realizadas, se ha com-probado que los niños, antes de la apari-ción de las primeras palabras, deben ha-

ber adquirido ciertas cotas en su desarro-llo intelectual; cotas que se logran al finaldel período sensoriomotriz (cf. para unarevisión completa del tema Corrigan, 1979y Pérez Pereira, 1981).

Pero estas condiciones, tal y como lapropia Sinclair apunta (Sinclair, 1971:119),no parecen ser suficientes para la apari-ción del lenguaje combinatorio. Pareceser que se requieren también ciertos lo-gros en otras áreas antes de que el niñoemplee de una forma combinada dospalabras. Esta idea surge de ciertas excep-ciones que se han encontrado a estasnormas (Ingram, 1978), así como de lasmúltiples oscilaciones halladas en diferen-tes investigaciones acerca del momentoen que aparecen las primeras palabras y elmomento en que se comienzan a combi-nar en relación al estadio del desarrollointelectual en que se halla el niño (PérezPereira, 1981).

Además de estos prerrequisitos cogni-tivos, que deben llegar a tener una repre-sentación semántica, el niño debe logrartambién un cierto nivel en lo que a sucompetencia comunicativa se refiere. Bru-ner (1975, 1978, etc.) y R. A. Clark (1978)han descubierto ejemplos de esa capaci-dad para comunicarse por medios noverbales en fenómenos como la posibili-dad de establecer una «atención compar-tida», o una «acción conjunta», o encierto tipo de conductas reguladas porreglas: juego del «cu-cu», dar y tomarobjetos, empleo de gestos con intencióncomunicativa... E incluso se ha llegado aestablecer qué gesto y palabra se usanunidos en un comienzo, lo cual favoreceel aprendizaje de los significados de laspalabras y su uso en sustitución de losgestos como forma preponderante de co-municación (Nokony, 1978; Ninio y Bru-ner, 1978).

Otro tipo de requisitos que parecen serprevios a la aparición del lenguaje serelacionan con los aspectos más formalesdel lenguaje (fonología, morfología y sin-taxis). Obviamente es necesario un ciertodesarrollo fonológico en el niño (Kaplany Kaplan, 1970) que desemboque en lasprimeras palabras reconocibles partiendode «morfemas sensoriomotrices» primiti-

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vos y de «gestos vocales» Carter, 1975,1978, 19 79; Nokony, 1978). Igualmentese ha apreciado la constitución de «for-mas fonéticamente consistentes» y de «dis-positivos presintácticos», que anteceden ala aparición de las designaciones léxicas(palabras) y a las primeras combinacionessintácticas, respectivamente (Dore, Frank-lin, Miller y Ramer, 1976).

En definitiva, que para que aparezca ellenguaje es necesario que se dé un ciertonivel de desarrollo en las áreas de locognitivo, lo comunicacional, y lo for-mal-verbal. Es justamente su confluenciala que posibilita el inicio de la competen-cia lingüistica. Sólo cuando el niño escapaz de integrar estos logros aparece ellenguaje, es decir, la capacidad de expre-sar unos contenidos semánticos (que refle-jan contenidos conceptuales) en formaslingüisticas que se ajustan a determinadasreglas gramaticales que se usan adecuada-mente teniendo en cuenta el contexto ycon el fin de alcanzar determinados pro-pósitos ejerciendo sobre otros el efectoadecuado para ello.

La experiencia cognitiva y comunica-cional y de verbalización anterior parece,así pues, fundamental para la aparicióndel lenguaje en el niño. Pero ha dequedar bien claro que el lenguaje, desdeel momento de su institución se constitu-ye como algo cualitativamente diferentede los logros anteriores en cada uno deestos planos.

Estos y otros hechos revelan que eldesarrollo estrictamente lingüistico nopuede ser ajeno a la influencia de otrosaspectos del desarrollo, como el cogniti-vo y el social.

No obstante, los paralelismos halladosentre evolución de ciertas nociones yoperaciones mentales y la evolución deciertos aspectos del contenido, forma, ouso del lenguaje, aquellos no pueden serinterpretados necesariamente como la evi-dencia de que existe una relación causalentre pensamiento y lenguaje, siendo ésteuna traducción mecánica del primero(cf. Dore, 1975, y Monitz-Rodgon, 1976,para una crítica a este salto en el razonamien-to).

Por otra parte, existen una serie de

resultados de investigaciones que no sonajustables a las interpretaciones de quie-nes defienden la hipótesis del determinis-mo cognitivo. Entre éstos se hallan los dequienes encontraron que aparecen formaslingüisticas antes de la consolidación delas estructuras del pensamiento que lecorresponden (cf. por ejemplo, Moore yHarris, sobre la voz pasiva y la reversibi-lidad operatoria). Estos casos, en defini-tiva, son exponente de la relativa indepen-dencia del desarrollo lingüistico y de lainexistencia de una relación tan inexora-ble entre el pensamiento y el lenguajecomo pretenden los psicólogos defenso-res de la hipótesis cognoscitiva.

En esta misma línea de interpretaciónse ubican los resultados de aquellas inves-tigaciones en las que se apreció que notodos los sujetos que adquirieron unanoción determinada o unas operacioneslógicas alcanzan de inmediato las formaslingüísticas que supuestamente le corres-ponden (cf. Slobin, 1973; Ammon y Slo-bin, 1979, e incluso los resultados deSinclair, 1967). Algunos autores interpre-tan este retardo en la aparición de formaslingüísticas que expresan conceptos yaadquiridos como la manifestación de laintervención de factores estrictamente lin-güísticos en la adquisición de tales for-mas. De tal manera que hay lenguas que,por expresar de una forma más complejaque otras ciertas relaciones, hacen másdifícil su adquisición por los niños. Estamayor facilidad o dificultad en la adqui-sición está, indudablemente, influenciadapor las claves morfológicas, fonológicaso sintácticas que aportan diferencialmen-te las distintas lenguas a los niños. Smith(1980) en un estudio sobre la compren-sión de las r'elaciones temporales empleapautas de interpretación semejantes paraexplicar la evolución en su adquisición enniños franceses e italianos, por una parte,e ingleses, por otra, habida cuenta de lamayor complejidad de la expresión deéstas en francés e italiano. Pero hechoscomo éste se dan también en el interiorde una misma lengua: recordemos, porejemplo, los estudios de Lempert (1978),Sinclair y Ferreiro (1970) y Ferreiro (i9 7 i)sobre la adquisición de la pasiva y la

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expresión de las relaciones temporales.En ellos se apreció que las oraciones queemplean verbos reversibles (lavar, etc.),que presentan claves semánticas y sintác-ticas que facilitan la tarea, son compren-didas y usadas antes que aquellas oracio-nes con verbos como «seguir» y «golpear»,que no aportan dichas claves.

Otros datos que vienen a turbar a losdefensores del determinismo cognitivomuestran que el entrenamiento verbal, esdecir, el aprendizaje de ciertas formaslingüisticas, ejerce cierto efecto favorece-dor sobre el desarrollo de estructurasoperatorias y nociones conceptuales. Delas experiencias de Heber (1977) sobre laseriación y de Rattan (1974) y Sinclair(1967) sobre la conservación de cantida-des y la seriación se pueden extraer datosque apoyan esta interpretación.

Igualmente los estudios realizados conniños ciegos de nacimiento (Hatwell,1966; Cromer, 1973) apuntan que el len-guaje parece jugar un papel favorecedordel desarrollo intelectual y de compensa-ción de la privación sensorial, bajo ciertascondiciones. Con esto parece confirmarsela propuesta de Blank (1 974) de que ellenguaje ejerce una acción compensadoraen el razonamiento cuando falta la infor-mación visual.

Otras investigaciones muestran que ellenguaje (el empleo de unos términos uotros), así como la manera en que sedispone el material de las tareas quedeben realizar los niños, intervienen enlos resultados que obtienen éstos en laspruebas operatorias (cf. McGarrigle yotros, 1978; Rommetveit, 19 7 8; Shipley,1975). Ciertos términos dificultan la com-prensión de las consignas o crean unefecto de «halo» que entorpeCe la correctarealización de las tareas.

Schlesinger (1977), por otra parte, haapuntado que el lenguaje (distinción en-tre nombres propios sin artículo, y comu-nes precedidos de artículo) puede dirigirla atención del niño para interpretar acon-tecimientos de su ambiente y, en definiti-va, ser el causante de la aparición denuevos conceptos mentales en el niño(distinción entre seres humanos y nohumanos).

En definitiva, que la hipótesis del de-terminismo cognitivo, que había sido apo-yada por ciertos datos empíricos, tampo-co está libre del efecto devastador deciertos datos, y se manifiesta tambiéncomo una teoría inapropiada para reflejary explicar las relaciones entre lenguaje ypensamiento. Aun a pesar de las eviden-cias que apuntan a la influencia del len-guaje en el desarrollo cognitivo del niño,y a la influencia de claves estrictamentelingüísticas en el proceso de adquisicióndel lenguaje, existen también una serie deestudios que muestran las limitaciones deun enfoque determinista lingüístico.

Entre éstos se hallan los desarrolladoscon unos niños sordos (Furth, 1966; Furthy Youniss, 1971, Oléron y Herren, 1951,etcétera), en los que se comprobó que esposible un desarrollo considerable delpensamiento sin necesidad de que existalenguaje. Por otra parte, el retraso en eldesarrollo que se aprecia en los sujetossordos no es seguro que se deba exclusi-vamente a la carencia lingüística, comopretende Oléron (1972).

En experiencias realizadas sobre el te-ma se aprecia que el entrenamiento lin-güistico no es suficiente para que se dédesarrollo operatorio; de lo contrario to-dos los sujetos que llegan a usar correc-tamente términos y estructuras gramatica-les que se emplean para la expresión deciertas nociones deberían también haberalcanzado éstas, cosa que no es en abso-luto real (Sinclair, 1967; Ehri, 1976, porejemplo).

Otros autores han mostrado la influen-cia de aspectos cognitivos sobre los lin-güísticos. Por ejemplo, Johnson y Schol-nick (1979), Delval y Carretero (1978),Beilin (1975) apreciaron un efecto de laestructura lógica sobre el razonamiento yla memorización con materiales verbales.

En ocasiones se ha constatado tambiénque en el aprendizaje de ciertas formasverbales se emplean claves contextuales,tal como ocurre con las expresiones tem-porales o en el aprendizaje de términoscomparativos y adjetivos dimensionales(Klatz y otros, 1973; Donaldson yMcGarrigle, 1974; Schwan, 1980). Claves

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que son aportadas por los sistemas per-ceptual y cognitivo.

III. UN NUEVO MODELOTEORICO

Parece, pues, fundamental sostener queninguno de los modelos propuestos esadecuado para dar cuenta de las relacio-nes existentes entre pensamiento y lengua-je en el desarrollo, y que se hace precisoelaborar una teoría al respecto que seamenos parcial que las existentes. Al pro-pio tiempo, el cúmulo de datos recogidospor las numerosas investigaciones realiza-das permiten afrontar con ciertas garan-tías la tarea, y esto independientementede las insuficiencias metodológicas y deprocedimiento en que incurren algunasde ellas (muchas de las realizadas sobrelas relaciones entre egocentrismo y de-sarrollo pragmático del lenguaje descue-llan por ese motivo).

Un punto importante del modelo quese propone es el de adoptar una caracte-rización amplia de lo que es la competen-cia lingüística. Tal caracterización se apo-ya en los estudios ya citados acerca de losprerrequisitos necesarios para la adquisi-ción del lenguaje. En lo que a la psicolin-güística evolutiva se refiere las caracteri-zaciones que de la competencia lingüísti-ca realizan las teorías del lenguaje (seña-ladamente la gramática generativa, la se-mántica generativa y «caso grammar», yla teoría de los actos de habla) parecenparcializadoras y no integradoras de lasmúltiples habilidades que el niño debeadquirir para llegar a ser un hablantefluente de un idioma. En este sentido, yaHymes (1971) reveló la necesidad de in-tegrar la capacidad para hacer un uso dellenguaje adecuado al contexto y a laexpresión de intenciones y consecuciónde efectos deseados en lo que las teoríasgenerativistas denominan «competencialingüística» del hablante. Bloom y Lahey(1978) han desarrollado esta nueva direc-ción en la caracterización de la competen-cia lingüística y su adquisición, y la hanarropado con un soporte empírico.

Según ésta, el individuo aprende en su

desarrollo a usar y comprender el lengua-je en relación (o como una representaciónde) las ideas o conceptos mentales que haformado a lo largo de su experiencia.Tenemos, pues, un rasgo esencial dellenguaje; a saber que se usa para expresarciertos contenidos mentales. Pero; y dadoque el lenguaje es algo formal (Chomsky)y convencional (De Saussure), es necesa-rio llegar a aprender las reglas que lorigen. Por supuesto, éste es un conoci-miento no explícito. Por tanto, es necesa-rio llegar a dominar los aspectos formalesdel lenguaje. Pero, además, para ser unhablante de un idioma se precisa saberhacer un uso adecuado de él en relación alcontexto lingüístico y extralingüístico ysaber usarlo apropiadamente para la expre-sión de intenciones (órdenes, prohibicio-nes, preguntas, etc.), y para la consecu-ción de los resultados que se pretenden.Este último aspecto de la competencialingüística encarna especialmente lo quede medio de comunicación posee el len-guaje.

Así pues, el lenguaje presenta tres di-mensiones fundamentales: la del conteni-do, la de la forma y la del uso.

El contenido del lenguaje es su significa-do o semántica, es decir, la representaciónlingüística de lo que una persona conoceacerca del mundo. Por tanto, es el aspec-to del lenguaje que más directamente serelaciona con el desarrollo cognitivo delniño (Zachry, 1978, expone una ideasemejante).

La forma del lenguaje es describible dediferentes maneras no antagónicas, sinocomplementarias. Puede hacerse en térmi-nos de las unidades de sonidos, lo quehace la fonología; de las unidades míni-mas dotadas de significación, aspecto es-tudiado por la morfología; y de la formaen que las unidades con significación secombinan unas con otras para formaroraciones, que constituye el objeto de lasintaxis. Este aspecto de la competencialingüística incumbe, sobre todo, al de-sarrollo gramatical y fonológico.

El uso del lenguaje presenta dos aspec-tos fundamentales. El primero tiene quever con los fines o funciones del lenguaje,los motivos por los que la gente habla:

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Estudiosconstituye la expresión de intenciones o«fuerza ilocucionaria». La segunda tieneque ver con la influencia del contexto,que afecta a la manera como los indivi-duos comprenden el lenguaje y escogenformas lingüísticas diferentes para alcan-zar sus fines. Este aspecto de la compe-tencia lingüística se relaciona especialmen-te con el desarrollo comunicacional ysocial cognitivo.

La competencia lingüística puede serdefinida entonces como una integraciónde contenido, forma, y uso. Lo que im-plica la capacidad de expresar y compren-der contenidos en formas lingüísticas ade-cuadas al contexto y para el logro deciertas intenciones. Con el desarrollo dela competencia lingüística del niño, ésteva siendo capaz de expresar más conteni-dos, y de hacerlo de una manera másadecuada al contexto, empleando paraello un repertorio de formas lingüísticascada vez mayor. Lo cual le capacita paraexpresar un mismo contenido con formasvariadas y diferencialmente apropiadas alcontexto.

Un segundo punto central del modelopropuesto lo constituye el de sosteneruna diferenciación neta entre el plano dellenguaje y el plano cognitivo, de talmanera que en él no hay cabida para laconsideración de una traducción mecáni-ca de los logros en uno de estos planos alotro, cualquiera que éste sea, con lo cualeste modelo se diferencia netamente delos que aquí he denominado determinis-mo cognitivo y determinismo lingüístico,y es acorde con los datos analizados.Cabe, pues, en él la posibilidad de queexistan desajustes en el desarrollo entreuno y otro plano. Por otra parte, elpresente modelo integra las aportacionesde autores soviéticos que hipotetizan laexistencia de una serie de etapas entre elpensamiento en su forma pura inicial y ellenguaje externo desplegado (A k hutina,1978; Leontiev, 1969; Luna, 1975, 1979).

Otro rasgo característico del modelopropuesto lo constituye la utilización dela noción de estrategia. Recientemente seha apelado a este concepto para explicarel proceso de adquisición del lenguaje(Cromer, 1 976; E. V. Clark, 19 7 3, 1977...).

Según éste, la adquisición del lenguaje enel niño se caracteriza por la adopción dehipótesis y estrategias progresivamentemás adecuadas para el uso y la compren-sión de las diferentes formas lingüísticas.Inicialmente, las estrategias que adopta elniño serán erróneas o parciales, no consi-derando, por ejemplo, las diversas funcio-nes que una misma forma puede cubrir(véase a este respecto el trabajo sobre losdeterminadores y la expresión de la refe-rencia de Karmiloff-Smith, 1979), o elsignificado apropiado adulto de un térmi-no (E. V. Clark, 19 73 , 1977).

En la formación de estas estrategiasintervienen tanto claves provinientes delos conocimientos y experiencia física ysocial que posee el sujeto, como delcontexto sujeto a la interpretación que leda el niño, como claves estrictamentelingüísticas, pudiendo ser éstas fonológi-cas, morfológicas o sintácticas (cf. Karmi-loff-Smith, 1979, 1978; Ammon y Slobin,1979 ; Slobin, 1 9 73; Sinclair y Ferreiro,1970; Ferreiro, 1 971; Lempert, 1 97 8; Bo-werman, 1974; Bronckart, 1977; Wales,1979; Johnston y Slobin, 19 79; Schlesin-ger, 1977; Bever, 197o; E. V. Clark, 1973,1977, etcétera).

Por tanto, si bien es cierto que no sonlos aspectos cognitivos los únicos quedeterminan el momento y el proceso deadquisición de formas lingüísticas, tam-poco se puede considerar su desarrolloindependiente de estos aspectos. Es decir,que en el proceso de adquisición dellenguaje el niño va utilizando e integran-do claves que provienen tanto de suexperiencia física y social como de suexperiencia lingüística.

Esta concepción permitiría explicar tan-to la variación interindividual como laintraindividual en el desarrollo lingüísti-co (Bloom y Lahey, 1978; Schlesinger,1977 , han resaltado esta característica).Unos niños le darían más importancia aciertas claves y otros a otras. De igualforma un mismo niño emplearía clavesfundamentalmente cognitivas, por ejem-plo, en el aprendizaje de un aspecto dellenguaje, y fundamentalmente lingüísticaen el aprendizaje de otro. -E incluso,permite esta concepción tener en cuenta

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Estudios 12Ilos cambios que en el aprendizaje de unamisma forma lingüística se aprecian en elniño desde el empleo de una a otra clave.

El empleo de mayor número de clavesactuantes ocurrirá sobre todo en estadosmás evolucionados del desarrollo, en quelas estrategias serán más ajustadas al mo-delo adulto; mientras que al comienzo elniño no podrá tener en cuenta todas ellas,siendo su hipótesis parcial, limitada eincorrecta (cf. Karmiloff-Smith, 19 79; E.V. Clark, 1977).

Por otra parte, el modelo propuestopermite representar adecuadamente el he-cho de que las estrategias empleadas parasolucionar problemas, sean éstos lingüís-ticos, físicos o de otro tipo, sean semejan-tes (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975),así como la existencia de una cierta sin-cronía en el desarrollo. El factor quePiaget denominó (Piaget, 1971) «mecanis-mo regulador y organizador» representa-ría esas capacidades generales procesualesy de formación de estrategias que se hande emplear posteriormente para la solu-ción de los problemas que se planteen enlos diferentes planos (cognitivo, lingüís-tico y social).

Pero al propio tiempo, el modelo pro-puesto permite representar también unhecho incontestable. Y es que esa capaci-dad operativa general no surge de lanada, sino que se desarrolla en base a laexperiencia del niño en los tres planosrepresentados (cognitivo, lingüístico y so-cial). La influencia de estos tres planossobre el desarrollo de ese «mecanismoregulador y organizador» se representa enel gráfico que sigue mediante las flechasde doble dirección.

Donde:0= Mecanismos de organización y regulación gene-

rales.C= Plano del desarrollo cognitivo.S= Plano del desarrollo social-comunicacional.L= Plano del desarrollo lingüístico, con sus tres

aspectos de contenido (c), forma (f) y uso (u).Las flechas de doble dirección indican interacción.

El desarrollo en uno de estos planosafectaría también, por tanto, indirecta-mente al desarrollo de los otros dos. Conesto integro también la incisiva críticaque Bates y otros (1977) realizaron aquienes consideran que el desarrollo deesa «capacidad operativa general» se rea-liza sólo, o fundamentalmente sólo, enbase a la experiencia física y social (basedel desarrollo cognitivo en la teoría pia-getiana) del niño, y que en la experienciafísica se halla la fuente y manifestaciónprincipal y de esencia de las capacidadescognitivas generales del niño. En estaconcepción, criticada por Bates y col., laesfera del lenguaje no sería más que unamanifestación secundaria de aquéllas, yno intervendría para nada en su desarrollo.

En concordancia ccn este modelo, ellenguaje es un área que presenta proble-mas al niño y que exige de éste la puestaen actividad de mecanismos intelectualesque los resuelvan. Esto, obviamente, de-be estimular, a su vez, el propio desarro-llo de ese mecanismo regulador y organi-zador, lo cual repercutirá también sobreel desarrollo en el plano cognitivo. Eneste sentido, las correlaciones entre eldesarrollo intelectual y el desarrollo lin-güístico se deberían buscar no tanto entreconceptos cognitivos concretos y formaslingüísticas que los expresan (sin negar suexistencia), como en el uso de estrategias,hipótesis, modelos heurísticos, etc., simi-lares.

A medida que progresa el desarrollo, lainfluencia del lenguaje sobre la evoluciónintelectual es mayor. Y esto se plasma dedos maneras. De una manera indirecta alincidir sobre el «mecanismo general deregulación y organización» del organis-mo, en tanto que afecta a las capacidadesgenerales de procesamiento y formaciónde estrategias e hipótesis, lo que, endefinitiva, afectará al desarrollo cogniti-vo. Y de una manera directa, en tanto esposible cada vez más una transmisiónverbal de conocimientos, por vía de loque Ausubel (1968) ha denominado apren-dizaje verbal significativo.

Además de representar adecuadamentedatos concernientes al desarrollo normal,el presente modelo es capaz también de

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126

Estudiosintegrar fenómenos como el de los afási-cos, que se caracterizan por poseer unrazonamiento normal, pero un lenguajemuy desestructurado, al ser las estructu-ras del lenguaje y del pensamiento dife-renciadas. O, por la misma razón, permi-te dar cuenta del caso de los niños sordo-mudos, quienes a pesar de no poseerlenguaje presentan cierto desarrollo delpensamiento. Por otra parte, en el caso delos niños ciegos, ocurriría que éstos alestar privados de su experiencia sensorial,se apoyarán, para su desarrollo cognitivoy de los mecanismos reguladores y orga-nizadores generales, en la experiencia lin-güística (y social). Se produce, por tanto,un fenómeno de sobrecompensación enlos casos de anomalías en el desarrollo.Idea frecuentemente aceptada en la biblio-grafía soviética (Tsvétkova, 1977), y quedescansa en la teoría de los «sistemasfuncionales» elaborada por Anojin yVygotsky.

Incluso este modelo permite explicar eintegrar los datos relativos a casos dedesajustes o «decalages» en el desarrollode la competencia lingüística. Entre éstosse hallarían casos extremos como los delos niños afectados de anartría, que pue-den poseer significados semánticos —esdecir, hay un desarrollo relativo del as-pecto de contenido—, pero es incapaz de

expresarlos en forma lingüística (por in-capacidad articulatoria en este caso); o loscasos de los diferentes tipos de afasias.

Este modelo se podría enmarcar den-tro de lo que se ha denominado posicióninteraccionista, si bien lo desarrolla ymatiza. Recoge datos e interpretacionesaisladas aportadas por varios investigado-res, integrándolas en un marco másamplio.

De este modelo se deduce una recomen-dación general para las diversas investiga-ciones por realizar. Y es que éstas han deplantearse de una manera tremendamenteconcreta, evitando las generalidades. Paraello es necesario delimitar perfectamentela habilidad lingüística que se desea estu-diar, sus posibles funciones (Karmiloff-Smith, 1979), los aspectos lingüísticosimplicados en ella (contenido, forma, uso)y las relaciones concretas que puede pre-sentar con otros planos del desarrollo(cognitivo y social). En este sentido en-tiendo que el modelo que propongo pue-de ejercer una fructífera función de guíade futuras investigaciones.

Por supuesto, este modelo general re-quiere ser afianzado y rellenado de con-tenido mediante investigaciones empíri-cas concretas, en este sentido es tentativo,si bien los datos existentes parecen apo-yarlo.

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ResumenLos modelos tradicionales que pretenden explicar las relaciones entre pensamiento y lenguaje

no parecen adecuados, al no poder integrar los datos . obtenidos en las numerosas investigacionesrealizadas últimamente sobre el tema. Se propone un nuevo modelo más integrador, que se inscribedentro de la línea interaccionista, pero desarrollándola y matizándola.

Summar,The traditional models trying to expíala the relations between thought and language, do not

seem to be appropiate as the) rannot integrate the data obtained in the different researchs on the

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Estudiossubject carried out lately. A new mode/ is proposed which is more complete and which is in theinteractionist approach, but intro. ,, 'ring some developments a.nd variations.

ResuméLes modeles traditionels qui prétendent expliquer les rapports entre pensée el langage ne

semblent pas justes, car ils ne peuvent pas itztegrer les donées obtenues dans les nombreusesrecherches réalisées derniérement sur le sujet. On propase un nouveau modéle plus «integrateur»,qui s'inscrit dans une ligne interactioniste, pour ronquérir un plus grand développement el d'autresmonees.

Ertudios de Psicología n.° 17-104