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L'éducation pour l'environnement eî son insertion dans l'enseignement secondaire

Cette étude a été préparée dans le cadre du projet sur 'Planifier l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire' dirigé par Françoise Caillods

en coopération avec Gabriele Göttelmann-Duret

U éducation pour Г environnement et son insertion dans renseignement

secondaire

Jean-Paul Deleage et Christian Souchon

Paris 1993 Institut international de planification de Г éducation

(créé par V UNESCO)

Les idées et les opinions exprimées dans ce document sont celles de Fauteur et ne reflètent pas nécessairement les vues de l ' U N E S C O ou de Г П Р Е . Les appellations employées dans ce document et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l ' U N E S C O ou de Г П Р Е aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

La publication de ce document a été financée grâce à la subvention de l ' U N E S C O et aux contributions de plusieurs Etats membres de l ' U N E S C O dont la liste figure à la fin de ce document.

Le texte de ce document a été composé en utilisant les micro-ordinateurs de Г11РЕ ; l'impression et le brochage ont été assurés

par l'atelier d'impression de Г П Р Е .

Institut international de planification de l'éducation 7-9 rae Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© UNESCO 1993 IIPE/jn

Planifier l'offre d'éducation scientifique dans renseignement secondaire

L ' u n des défis majeurs que doit relever la planification des ressources humaines consiste à faire face aux inégalités affectant, d 'un pays à l'autre, le niveau du développement technologique. A u cours des dernières décennies, le m o n d e a connu une énorme expansion scientifique et technologique, mais ce phénomène n 'a pas connu la m ê m e ampleur dans toutes les sociétés. Cependant, la capacité de maîtriser et d'appliquer la science et la technologie est un facteur indispensable du processus de modernisation et de développement des systèmes économiques.

Conscients de cette réalité dès les années 1960, les pays en dévelop-pement se sont engagés dans des programmes destinés à soutenir le développement de l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire et supérieur. Des efforts considérables ont été déployés, et le nombre des élèves et des étudiants qui suivent une formation scientifique s'est accru presque partout. Cependant, les résultats ont rarement été au niveau des espérances, et la pénurie en personnel possédant une formation scientifique de niveau supérieur ou secondaire continue d'entraver le développement socio-économique de nombreux pays. Les raisons de cet état de fait sont multiples : les professeurs de sciences correctement formés et motivés sont encore en nombre insuffisant dans la plupart des pays ; les réformes des programmes d'éducation n'ont pas été appliquées selon les prévisions, soit par défaut des ressources nécessaires, soit parce qu'il faut, dans tous les cas, un certain temps aux écoles et aux enseignants pour changer leurs habitudes et leurs méthodes d'éducation. Plus récemment, l'éducation scientifique semble avoir particulièrement souffert de l'austérité économique, qui a conduit à une diminution, en valeur constante, des ressources attribuées à l'éducation dans un certain nombre

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Planifier l'offre ä"éducation scientifique dans l'enseignement secondaire

de pays. Tous ces problèmes se sont trouvés aggravés par le manque de coordination entre les multiples administrations et institutions concernées par l'éducation secondaire, et par une planification insuffisante. П en est résulté que, dans un grand nombre de pays, l'éducation scientifique est encore dans un état critique.

L'objectif global du projet de recherches de Г П Р Е sur « L a planification de l'offre d'éducation scientifique » est d'évaluer l'état de l'éducation scientifique au niveau de l'enseignement secondaire dans une série de pays en développement et de renforcer leur capacité nationale de planifier et d'administrer cette éducation par des méthodes susceptibles de contribuer au développement des ressources humaines.

Les études et les monographies entreprises dans le cadre de ce projet visent à :

(i) établir un état de l'éducation scientifique au niveau secondaire dans des pays parvenus à différents niveaux de développement économique ;

(ii) développer les techniques et les indicateurs utilisables par le planificateur dans l'évaluation de l'offre d'éducation scientifique ;

(iii) identifier les stratégies permettant de dispenser plus efficacement l'éducation scientifique ;

(iv) mesurer l'impact de l'éducation scientifique sur le développement des ressources humaines.

C e projet est centré sur l'enseignement secondaire général. П n 'y a guère d'intérêt à tenter de mettre en oeuvre une politique visant à renforcer la formation scientifique dans l'enseignement supérieur si les élèves des niveaux inférieurs n'ont pas subi une préparation adéquate. U n e autre raison de ce choix réside dans le fait que le développement ne dépend pas seulement de quelques spécialistes scientifiques à formation de haut niveau, mais aussi de l'existence d'une main-d'oeuvre de niveau intermédiaire correctement formée et d'une population possédant les rudiments de la culture scientifique. Dans un contexte d'incertitude économique et de mutations technologiques rapides, il est plus important encore d'améliorer la qualité et la flexibilité de la force de travail, et de rechercher des méthodes efficaces de formation. Plus l'offre initiale d'éducation sera satisfaisante, particulièrement dans le domaine scientifique, et plus il sera facile d'offrir ultérieurement des formations spécifiques

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Planifier l'offre d'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire

et d'organiser le recyclage. Cependant, la mise en oeuvre d'une éducation ayant pour objet de développer la curiosité des élèves, de les encourager à comprendre et à résoudre les problèmes plutôt que de se limiter à la mémorisation - en un mot , de faire naître chez eux l'esprit scientifique - , pose toute une série de questions.

QueHes connaissances un adulte devrait-il avoir en matière scientifique? C o m m e n t les enfants acquièrent-ils ces connaissances? Q u e faudrait-il leur enseigner dans les écoles? U n grand nombre d'écrits ont tenté de répondre à ces interrogations. D e manière générale, le contenu et les méthodes de l'enseignement scientifique ont été l'objet de bien des travaux dans le domaine des programmes scolaires. D e nombreuses études ont été effectuées pour évaluer l'impact des réformes en matière de programmes sur les connaissances et l'attitude des élèves ; d'autres ont tenté d'identifier les méthodes d'enseignement les plus efficaces, ou encore les facteurs associés aux résultats obtenus par les élèves dans l'apprentissage des sciences. Bien que ces recherches aient, pour l'essentiel, été menées dans des pays développas, leurs résultats ont un impact sur la formulation de la politique de l'éducation et sur la planification de l'éducation scientifique dans les pays en développement.

Le présent ouvrage sur « L'éducation pour Г environnement et son insertion dans Venseignement secondaire » s'inscrit dans ce projet de Г П Р Е sur l'éducation scientifique dans l'enseignement secondaire. Ses auteurs, Jean-Paul Deleage (Maître de Conférence à l'Université de Paris VII, et Christian Souchon, (Maître de Conférence à l'Université Paris VII et Directeur du Groupe E D E N ) ont mené et publié de multiples travaux en matière d'écologie et d'éducation environnementale.

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Table des matières

introduction l

Chapitre 1 L'éducation pour l'environnement : une impérieuse nécessité 4

Chapitre 2 L'éducation environnementale et ses caractéristiques générales 13

Chapitre 3 Les stratégies d'insertion de l'éducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs 19

Chapitre 4 Mise en oeuvre et planification d'un programme d'éducation pour l'environnement 29

Chapitre 5 Conclusion 41

Annexe 1 Cadres parascolaires pour l'éducation pour l'environnement et utilisation des opportunités externes 45

Annexe 2 U n exemple d'insertion d'éducation pour l'environnement dans un système éducatif : le cas de la France 51

Bibliographie 55

IX

Introduction

L'éducation environnementale, que certains considèrent c o m m e initiée de façon formelle depuis 1970, devrait actuellement être présente, à part entière, dans tout système éducatif. Les problèmes d'environnement sont ceux de nos sociétés car ils ont pour origine les activités humaines essentiellement d'ordre économique, basées sur l'utilisation et la gestion des ressources. Les atteintes à l'environnement, le mésusage et/ou le gaspillage des ressources ne sont certes par des faits nouveaux et il serait facile dans ce domaine de retrouver des erreurs du passé. H faut cependant mettre l'accent sur une aggravation et une accélération de ces processus en partie liés et causés par le progrès scientifique et technique ou tout au moins à notre façon de l'utiliser. U n cas peut illustrer ce propos, par exemple celui des défrichements forestiers : ils ont demandé autrefois plusieurs siècles en zone tempérée, ils se déroulent en quelques décennies de nos jours et cela, surtout en zone tropicale, bien plus fragile encore. Par ailleurs, les problèmes environnementaux se multiplient et s'amplifient avec l'accroissement démographique ; mais il est clair que les avancées de la médecine vis-à-vis des pandémies - si heureuses soient-elles - participent indirectement au fait que l ' H o m m e augmente les effets nocifs sur l'environnement et accroissent la pression sur les ressources de toutes sortes.

L a perception de ces problèmes, tant chez les individus que pour les collectivités de divers niveaux, est souvent fort différente. Cette perception va de l'ignorance jusqu'à une prise de conscience partielle, surtout sous l'influence des médias, à propos de catastrophes et accidents majeurs. L a tendance actuelle est aussi, à travers des médias de plus en plus puissants, de montrer surtout certains problèmes environnementaux

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans l'enseignement secondaire

c o m m e des atteintes brutales concernant de vastes régions (destruction de la forêt amazonienne) ou transfrontières (pluies acides) ou d'ordre planétaire (pollution atmosphérique débouchant sur une atteinte à la couche d'ozone, modifications du taux de gaz carbonique de l'atmosphère menaçant l'équilibre des climats). Cette tendance conduit à masquer les dimensions nationales, voire locales de beaucoup de problèmes environnementaux.

A u « catastrophisme », s'oppose, en outre, souvent aux yeux du public uniquement Г « idyllisme » du passé simple et heureux, ce qui laisse peu de place aux attitudes motivées, raisonnées, basées sur un m i n i m u m de compétences sur l'environnement Les pays industriels ont été pour leurs activités les premiers concernés par les retombées néfastes de cet essor de l'industrie que sont les pollutions, les nuisances, les atteintes au paysage, au patrimoine culturel, bâti, génétique... ; ils ont pu cependant, grâce aux richesses obtenues, pallier certains inconvénients et l'industrie antipollution y est m ê m e florissante. (Ces pays dits développés ont assuré leur prospérité grâce à une utilisation massive de ressources dont une partie importante leur est fournie par d'autres pays souvent autrefois coloniaux et maintenant en voie de développement. Les aides et les remises de dette, bien généreuses semble-t-il, le paraîtraient moins dans certains cas si on mettait en regard des bilans économiques d'échange en termes énergétiques et matériels plutôt que de présenter de fallacieux compte rendus en termes monétaires).

Si l'on admet que problèmes d'environnement d'une part, utilisation et gestion des ressources d'autre part, sont deux champs complètement interdépendants, on concevra sans peine que l'éducation environnementale, ou mieux l'éducation pour l'environnement (ЕЕ), participe d'une véritable éducation civique, d'une éducation à la citoyenneté (selon l'expression de certains auteurs qui veulent récuser ainsi l'aspect normatif de l'éducation civique classique généralement enseignée). Problèmes d'environnement, d'utilisation et de gestion des ressources et de développement sont, c o m m e nous venons de l'indiquer, intimement liés. Us illustrent parfaitement aussi une partie de la relation pays « riches » - pays « pauvres ». L e besoin d'une éducation pour l'environnement bien implantée est impérieux pour tous les pays et pour tous les citoyens.

Malgré cela, la pénétration de l'éducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs est globalement relativement lente, inégalement répartie et souvent très partielle. Quels seraient les stratégies, les modes

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Introduction

de planification et de gestion susceptibles de participer à l'avancement de l'éducation pour l'environnement et de l'améliorer ? C'est à cette question que nous allons tenter de répondre après en avoir rappelé les enjeux et la nécessaire prise en compte de l'état des systèmes éducatifs ее cours. Dans cette tentative, une référence particulière sera faite à la liaison entre enseignement des sciences et éducation pour l'environnement, pour deux raisons :

(i) Les difficultés intrinsèques et/ou liées à l'abstraction de l'enseignement scientifique ont conduit à divers essais de rendre ce demier plus accessible pour tous. L'institutionnalisation d'enseignement de science intégrée, de coure « science-tecîmi-que-société » se révèle plus ou moins aisée ; il paraît important d'en analyser ici sommairement les causes et d'en tirer leçon.

(ii) L'analyse des problèmes d'environnement et la recherche de diverses préventions ou remèdes à leur propos reposent sur l'utilisation de multiples connaissances scientifiques et processus techniques (on parle parfois d'une science de l'environnement). Cependant, dans le cheminement volontairement schématique : « Sciences », « Technique », « Société », il faut tenir compte du fait que les problèmes d'environnement eux, sont essentiellement ceux de la « société ».

Globalement, le travail présenté ici constitue une « prise de position » reposant sur une analyse des études et recherches concernant l'éducation pour l'environnement et sur la connaissance de diverses expériences dans ce domaine (activités de classe, projets pilotes, tentatives de développement dans l'institution scolaire...,). C'est sur cette base que des suggestions seront faites, dans la perspective de ce qui devrait être, pour assurer le développement et l'implantation concrète de l'éducation pour Г environnement

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Chapitre 1

L'éducation pour Г environnement : une impérieuse nécessité

Sans définir pour l'instant le concept de l'éducation à l'environnement tel qu'il apparaît désomiais largement accepté dans les milieux gouvernementaux et non-gouvernementaux (cf. Chapitre II), il est important de montrer tout d'abord les raisons pour lesquelles il est nécessaire d'intégrer l'éducation environnementale dans les stratégies éducatives.

1.1 L'enjeu local et planétaire

Environnement et éducation : deux mots qui expriment fortement un double enjeu de notre temps.

1.1.1 Environnement

Nous savons désormais que les liens profonds tissés entre les sociétés et le monde de la nature sont en crise sur la planète entière. Cette prise de conscience et cette crise de conscience, liées aux progrès scientifiques et techniques, ont rendu sensible à la grande masse de nos contemporains la fragilité essentielle de la situation de l'humanité. Les explosions nucléaires, la contamination par la radioactivité, les dangers des manipulations génétiques, l'épuisement possible de ressources précieuses, et plus récemment encore les risques de changements climatiques sous l'effet d'une consommation non maîtrisée des combustibles fossiles, tout cela converge vers le sentiment de la fragilité de la position de l ' h o m m e dans la nature.

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L'éducation pour l'environnement : une impérieuse nécessité

Les dimensions planétaires de la détérioration tendancielle de l'environnement sont aujourd'hui bien connues dans leurs grandes lignes. Pendant des millénaires, les groupes humains n'avaient disposé que de moyens extrêmement limités, précaires, fragiles, pour se défendre contre les rigueurs de la nature. Avec la révolution industrielle, les termes de ce rapport de dépendance se sont déplacés ; aujourd'hui, ils tendent à s'inverser. Notre espèce violente le mouvement global de la nature : elle a commencé à décimer les espèces animales et végétales et à bouleverser les chaînes alimentaires ; elle installe des poisons dans les écosystèmes pour des siècles, voire des millénaires, avec les déchets radioactifs ; elle modifie la composition chimique de l'atmosphère et par là, elle c o m m e n c e à influer sur l'évolution climatique globale ; à l'extrême, elle peut m ê m e dans un hiver nucléaire, mettre brutalement en cause son existence. Plusieurs phénomènes prennent déjà des dimensions inquiétantes :

les ruptures des processus biochimiques et écologiques anciens par l'accélération ininterrompue de la deforestation, l'intensification de pratiques agricoles, ainsi que par une urbanisation qui prend des allures de désastre, les perturbations climatiques : le dérèglement et le déplacement des équilibres thermiques planétaires par l'accumulation atmosphérique des gaz à « effet de serre » constituent l'une des conséquences les plus spectaculaires de la consommation des combustibles possibles et de la destruction des forêts tropicales, la croissance démographique qui confère une ampleur redoutable à ce processus de dégradation : en effet, queues que soient les hypothèses de freinage envisagées, les taux actuels et les taux prévisibles de cette croissance conduisent, pour le milieu du siècle prochain, à une humanité de plus de dix milliards d'individus.

Les dimensions globales de la crise de l'environnement, loin d'annuler les différences et les écarts entre sociétés et groupes humains, les aggravent et les exacerbent, à l'Est c o m m e à l'Ouest et aussi entre le Nord et le Sud. C'est en particulier dans le tiers m o n d e que la crise environnementale et sociale revêt ses aspects les plus alarmants, parce que s'y cumulent les ruptures de l'âge préindustriel à celles de l'âge industriel.

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L'éducation pour Venvironnement et son insertion dans l'enseignement secondaire

C'est de cette situation que témoignent de façon indubitable un certain nombre de faits bien connus c o m m e ceux par exemple concernant :

e le haut barrage d' Assouan qui, en retenant les limons du Nil, a mis fin aux célèbres crues du fleuve et rainé la pêche maritime aux embouchures du delta,

э l'accident de В nopal, survenu dans une usine aux ateliers délabrés qu'entourait un immense bidonville peuplé de paysans déracinés.

D ' u n point de vue plus global, le mal-développement a eu pour effet l'appauvrissement des écosystèmes et l'ouverture en certaines régions d'une crise durable issue de la diminution des ressources naturelles et l'explosion démographique concomitantes. Ainsi, la croissance numérique élevée des ethnies qui pratiquent l'agriculture itinérante sur brûlis dans les forêts tropicales humides - sur encore plus du quart de leur surface en 1990 - a entraîné le déséquilibre général de cette agriculture (raccourcissement excessif de la durée des jachères, altération et érosion des sols, défriche des boisements de pente...). Les tensions environnementales de type ancien atteignent leur paroxysme : la deforestation, la surexploitation des terres cultivées, le surpâturage continuent à provoquer la désertification c o m m e ils le faisaient depuis des millénaires. O n estimait en 1984 que la désertification affectait le tiers de la surface des continents et plus de 850 millions d ' h o m m e s , soit près de 20 % de la population mondiale de l'époque. A ce type de désastres viennent s'ajouter ceux de la modernisation, en particulier tous ceux liés à l'extension et à l'intensification des activités agricoles. L a révolution verte n 'a pas toujours été en mesure de nourrir correctement les h o m m e s , et lorsqu'elle l'a fait, le prix à payer a souvent été lourd. La réduction de la diversité spécifique et génétique a été foudroyante. A u fil des siècles, des générations d'agriculteurs avaient sélectionné des variétés locales de plantes et de races d'animaux, enrichissant leur capital génétique. Avec la monoculture d'une variété de semences et l'uniformisation du cheptel, c'est le mouvement inverse qui s'est produit en une génération. Enfin d'une façon plus générale encore, l'expansion de la pauvreté - plus d 'un milliard d ' h o m m e s vivent actuellement, selon la Banque mondiale, dans un état de

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L'éducation pour V environnement : une impérieuse nécessité

pauvreté absolue - a été un facteur essentiel de vulnérabilité aux risques écologiques.

Les points c o m m u n s précédents ne doivent cependant pas masquer le fait essentiel que constitue l'hétérogénéité des pays en voie de développement, à plus forte raison si on prend en compte leurs systèmes éducatifs, et la manière dont les uns et les autres en ont jusqu'à présent tiré parti.

1.1.2 Education

L'éducation, telle qu'elle continue à être organisée et dispensée dans les salles de classe, est l'un des plus redoutables défis légués par ce siècle finissant. Sa crise n'épargne aucune population, qu'il s'agisse de celle des pays anciennement industrialisés ou de celle des pays du tiers m o n d e . A la fin du vingtième siècle, avec les bouleversements qui affectent les fondements m ê m e de l'ensemble des civilisations, les problèmes de l'éducation changent brusquement d'échelle. Les systèmes éducatifs doivent la plupart de leurs structures et l'essentiel de leur organisation au siècle précédent et au début du nôtre, fls ne répondent encore que de manière très insuffisante aux besoins de l'enseignement de masse qui s'est développé. Par ailleurs, ils ont été coulés dans le moule de la société industrielle en plein essor, à une époque où personne ne mettait en doute les effets bénéfiques du progrès scientifique et technique. D e plus, ce modèle a été imposé dans les pays colonisés puis encore tacitement admis dans les pays actuellement en voie de développement. Or, ses limites et ses insuffisances sont désormais largement apparentes ; des enquêtes sociologiques révèlent que Г analphabétisme n'a pas disparu des pays industrialisés ; il a simplement pris une forme nouvelle, l'illettrisme, qui frappe près de 25 % de la population adulte. L a situation est évidemment plus grave dans la plupart des pays en voie de développement où l'éducation scolaire affronte souvent une multitude de problèmes : manque de ressources pour réaliser la scolarisation de tous ; dans certains cas, recul des taux de scolarisation ; augmentation des abandons dès les premières années, etc.

Cet état actuel des systèmes éducatifs formels est une entrave dans la prise de conscience et de responsabilité face aux nouveaux problèmes environnementaux. E n effet, partout dans le monde , des évolutions sociales et techniques très rapides font éclater modes de production et de

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consommation, conditions d'existence et modes de vie. Ainsi, bien souvent, les savoirs et les représentations anciennes du m o n d e sont déqualifiés et perdent toute dimension opératoire ; les valeurs traditionnelles sont bouleversées par l'évolution brutale des modes de vie. Dans ce contexte, l'inadéquation et le sous-développement des systèmes éducatifs modernes est un facteur lourdement aggravant des difficultés de populations entières face aux nouveaux problèmes, environnementaux ou autres, surgis des évolutions sociales en cours.

Des politiques scientifiques et éducatives fondées sur un modèle supposé unique des pays industrialisés peuvent, certes, conduire à la modernisation de certains secteurs du système d'enseignement, voire de la société dans son ensemble ; mais eues comportent d'autant plus de risques d'inadéquation et de coûts sociaux élevés qu'elles sont au départ mal adaptées aux situations locales. L e préalable à toute proposition en matière éducative est donc une connaissance suffisamment précise des structures sociales et éducatives, des compétences déjà en place, ainsi que des besoins reconnus en matière éducative et plus généralement en matière de développement (ce terme étant entendu c o m m e le m o y e n de satisfaire les besoins de base de l'ensemble de la population).

L'enjeu est donc considérable. Car, sur les terrains de l'éducation et de l'environnement et dans l'interaction entre eux, se joue aujourd'hui pour une part essentielle le sort de l'humanité de demain.

1.1.3 Défis pour l'éducation à l'environnement

Ces préalables posés, l'éducation à l'environnement peut être présentée c o m m e permettant de placer au centre du processus éducatif l'idée avancée par René Dubos d'une « symbiose entre la terre et l'humanité ». Cette installation devra se faire dans une démarche doublement critique ; elle devra oeuvrer d'une part, tout aussi bien contre les traditions établies de la pensée économique qui en sont arrivées à oublier que toutes les activités économiques ont un substrat physique et écologique dont il est très dangereux de faire abstraction, d'autre part, contre des conservatismes non moins dangereux qui prétendent interdire toute intervention nouvelle au n o m d'une protection de la nature mal comprise.

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Ceci entraîne pour la conception d 'un système d'éducation pour l'environnement, certaines orientations générales primordiales :

(1) U n e orientation qui prenne en compte l'Histoire et relie donc l'enseignement de l'histoire et l'éducation pour l'environnement E n effet, tout au long de leur histoire propre, si les sociétés humaines ont certes provoqué des désastres écologiques, elles sont aussi parvenues à modifier profondément la surface du globe, en créant souvent des structures écologiques productives et durables, bien que fort différentes des écosystèmes originels (exemple : agriculture sur brûlis à jachère suffisamment longue en Afrique tropicale, riziculture inondée en Chine, culture céréalière dans les plaines limoneuses d'Europe, etc., qui fonctionnent efficacement depuis des siècles, voire des mfflénaires).

(2) U n e focalisation du processus éducatif sur les problèmes les plus urgents (cela, non seulement pour l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi pour l'enseignement supérieur). Trop de ressources intellectuelles sont actuellement détournées de tels problèmes : la plupart des systèmes éducatifs des pays en voie de développement cherchent à former une main-d'oeuvre hautement qualifiée, peut-être trop qualifiée compte tenu des ressources et des infrastructures disponibles, sans que soient pour autant formés en nombre suffisant de cadres intermédiaires susceptibles de participer réellement à une gestion des ressources, à partir d'une formation à la « citoyenneté » que peut apporter l'éducation dans son ensemble et l'éducation pour l'environnement en particulier. C e point concerne aussi les pays industrialisés, dont certains vivent depuis des décennies une crise « des cadres intermédiaires ». C'est notamment le cas de la France. Néanmoins, une différence fondamentale sépare les pays « riches » des « pauvres » : les moyens pouvant être affectés à cette réorientation des systèmes éducatifs.

(3) U n renforcement du lien entre Ecole et réalités extérieures. U s'agit d'élargir chez les enfants et les adolescents le champ de vision du m o n d e qui les entoure. L e Programme des Nations-Unies pour l'environnement ( P N U E ) , m e n é en coopération avec Г U N E S C O c o m m e l'habitat total de l ' h o m m e et à partir de cette définition très générale, on peut distinguer trois sous-ensembles, étroitement liés les uns aux autres : le milieu naturel, le milieu social et les structures techniques qui, dans toute société relient les deux précédents. Les orientations proposées concernent bien évidemment, à la fois, les pays industrialisés (et en tout premier lieu certains d'entre eux c o m m e l ' ex-URSS) , les pays en voie d'indus-

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans Г enseignement secondaire

trialisation et les pays pauvres avec des modalités dont il convient d'examiner la spécificité au cas par cas.

E n tout état de cause, la prise en compte de ces trois orientations est susceptible d'apporter une dimension concrète à la plupart des disciplines classiques traditionnellement enseignées, qu'il s'agisse des sciences de la nature ou de celles considérées c o m m e « littéraires » et que l'éducation pour l'environnement peut jouer un rôle irremplaçable dans les adaptations nécessaires à des besoins sociaux mieux compris.

1.2 Education pour Г environnement et progrès scientifique et technologique

C'est une banalité de souligner l'écart séparant aujourd'hui la recherche scientifique des pays industrialisés depuis longtemps de celle des pays en voie de développement ( P V D ) . Cet écart est assez souvent lié aux choix éducatifs et aux modèles, de ceux utilisés dans l'enseignement supérieur et qui se sont imposés presque partout dans le m o n d e . S'il est incontestable que la recherche fondamentale contribue à développer les compétences permettant de maîtriser et mettre en oeuvre les techniques les plus avancées, elle ne semble pas indispensable pour les utiliser dans la vie courante ; elle n'est pas non plus indispensable pour enseigner les principes scientifiques déjà établis aux acteurs de base de la production. Plus que l'implication directe dans la science « en train de se faire », l'art d'appliquer les connaissances est plus utile, notamment pour la solution des problèmes de développement

Dans le court et le m o y e n terme, la participation d 'un pays au progrès scientifique et technologique se joue donc avant tout sur sa capacité à assimiler les connaissances et les techniques disponibles que dans l'affectation de ressources rares (hommes, équipements, infrastructures, crédits, etc.) à la recherche fondamentale. Dans le meilleur des cas, bien symbolisé par la recherche scientifique de haut niveau de l'Inde, on voit que les P V D se font alors les pourvoyeurs de chercheurs de pays plus riches et aux traditions scientifiques plus anciennes c o m m e les Etats-Unis ou le Royaume-Uni . U n e plus grande attention portée aux rapports entre environnement et développement, peut, en particulier dans les P V D , orienter l'effort scientifique et technologique de ces pays vers des approches plus fécondes de la science et de la technique que celles qui

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prévalent aujourd'hui. Les systèmes d'enseignement et de recherche, tels qu'ils se sont développés dans les pays anciennement industrialisés, ont reflété dans une large mesure un découpage disciplinaire lié aux premières phases de la révolution industrielle. L e découpage a ignoré et ignore souvent encore l'idée qu'impose la pensée écologique de réfléchir aux processus productifs dans leur globalité : du prélèvement des ressources dans la nature jusqu'à leur rejet, sous forme de déchets. C o m m e n t imaginer des responsables en matière de choix de développement dépourvus d'une formation pluridisciplinaire les rendant réceptifs à ce type de problématique ? Si l'on considère les divers pays en développement cas par cas, le m o y e n le plus rapide de réduire la dépendance technologique et scientifique très réelle de la plupart d'entre eux n'est-il pas de généraliser l'éducation élémentaire et de former en nombre croissant — au niveau secondaire - des praticiens proches des préoccupations réelles de leurs concitoyens.

L e rôle de l'éducation pour l'environnement peut être déterminant pendant la période de formation de ces praticiens. L'éducation pour l'environnement, en multipliant notamment la capacité de comprendre les contraintes du milieu, aidera à la diffusion de technologies contribuant à la fois au développement de toute la société et évitant les impacts néfastes pour Г environnement

L'éducation pour l'environnement peut aussi, par là m ê m e , contribuer à une assimilation réelle des acquis scientifiques fondamentaux qui, extraits du contexte de leurs conditions de production, apparaissent bien souvent c o m m e un savoir formel et sans vie. Bien des pratiques de la vie quotidienne renvoient à des systèmes de références étrangers à celui de la science ; constater cette différence n'implique pas pour autant que l'on renonce à intégrer un certain nombre d'acquis de la démarche scientifique aux démarches de la vie quotidienne, qu'il s'agisse de problèmes de santé, de travail, de consommation, etc. Le rôle de l'éducation pour l'environnement est ici fondamental : elle implique une approche plus systématique et plus interdisciplinaire de la science que celle des spécialisations étroites enseignées aujourd'hui dans les cursus scolaires traditionnels.

L'approche 'plus systémique' de la science consiste en particulier à l'enseigner en la restituant dans son contexte et dans ses limites strictes de pertinence. Cette approche est à l'opposé de celle qui prévaut dans l'immense majorité des systèmes éducatifs : l'imposition d 'un d o g m e à prétention universelle. L'approche « interdisciplinaire » consiste à

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montrer l'intérêt, voire la nécessité, d 'un éclairage des problèmes concrets, « en situation » par des outils conceptuels divers, situés dans divers champs disciplinaires. Cela vaut particulièrement pour les questions d'environnement qui présentent inévitablement plusieurs facettes et qui se situent toujours à l'intersection des problématiques des sciences de la nature et des sciences sociales. Ainsi, par un souci d'ouverture réelle des systèmes éducatifs sur les réalités de la vie, une méthodologie interdisciplinaire alliant notamment une approche « Sciences - Techniques -Société » (et sa nécessaire dimension critique) d'une part, et l'approche de l'éducation environnementale d'autre part, constituerait probablement un modèle à établir, à évaluer et à développer.

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Chapitre 2

L'éducation environnementale et ses caractéristiques générales

2 Л Qu'est-ce que l'éducation environnementale ?

ïl est d'usage, sur un sujet donné, de présenter des définitions : ici se seraient celles d'environnement puis d'éducation à l'environnement (ЕЕ). Ainsi le colloque international sur le thème « Enseignement et Environnement » (Aix-en-Provence du 16 au 21 octobre 1972) définit l'environnement c o m m e : « l'ensemble à un m o m e n t donné des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d'avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines ».

A cette définition se substitue souvent une approche intuitive parfois plus vague mais qui n'empêche ni la perception des problèmes d'environnement, ni le souhait de s'engager dans une éducation s'y référant1. Assez simplement, l'éducation environnementale se définit à partir de sa finalité essentielle. Selon le Programme des Nations Unies pour l'environnement ( P N U E ) , m e n é en coopération avec F U N E S C O , il faut

1. Nous ne nous attacherons guère par ailleurs à la classique distinction entre milieu et environnement, nous contentant du rappel du point de vue d 'un pionnier (Prof. Maldague, Canada) qui préfère - avec raison sur le strict plan linguistique - l'adjectif « mésologique » au néologisme « environnemental » qui nous vient de l'Anglais. Est-ce tout à fait superflu ? Sûrement pas. Complètement « opérationnel », c'est-à-dire utile dans la pratique ? C'est moins évident Signalons aussi que les Italiens, Espagnols et Portugais utilisent les adjectifs : ambiéntale, ambiental... se référant donc plutôt à l'idée de milieu.

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans V enseignement secondaire

viser « le développement d'une prise de conscience2 concernant l'environnement », et « l'éducation relative à l'environnement doit., faciliter une prise de conscience de l'interdépendance économique, politique et écologique du m o n d e moderne, de façon à stimuler le sens de la responsabilité et de la solidarité entre les nations. Ceci constitue un préalable pour que les problèmes environnementaux graves qui se posent sur le plan mondial puissent être résolus (Rapport final de la Conférence de Tbilissi, 1977).

A la suite des efforts déployés par diverses organisations, notamment Г U N E S C O , on peut considérer à ce jour que la clarification conceptuelle et méthodologique, la construction d'aides didactiques, l'énoncé de stratégies sont des domaines maintenant bien explorés en éducation pour l'environnement, mais il reste à réaliser l'incorporation réelle de l'éducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs. Les obstacles à cette institutionnalisation ne résident pas que dans les cloisonnements par disciplines : ils se situent aussi au niveau des craintes, plus ou moins explicites, de certains responsables devant un volet éducatif où l'on est conduit souvent à dire « le roi est nu » !

2.1.1 But et objectifs de l'éducation pour l'environnement

L'éducation pour l'environnement se caractérise surtout par son but et ses objectifs. Déjà dans la dénomination exacte que l'on emploie, on peut marquer qu'il s'agit fondamentalement de modifier des attitudes et des comportements, et que l'éducation pour l'environnement peut constituer un véritable engagement C'est ainsi qu'à partir de l'éducation par Г environnement (assimilable par certains côtés à l'étude du milieu), qui fait de l'environnement l'objet et le prétexte à des études classiques

2. Le début de la crise de conscience des problèmes environnementaux date des années soixante ; certains auteurs américains font naître précisément « Environmental Education » le jour de « Earth Day » en 1970 ! Effectivement à cette époque, la Conférence de Stockholm apparaît déjà c o m m e un cri d'alarme à propos de l'environnement. E n 1975, Г U N E S C O propose un Programme international d'éducation relative à Г environnement ( Р Ш Е ) lancé grâce à une première conférence à Belgrade ; par la suite, la Conférence intergouvemementale de Tbilissi ( U R S S , octobre 1977) précise les types d'actions et met l'accent sur le besoin d'une coopération internationale. D e nombreux projets pilotes, des expériences voient le jour partout dans le monde, avec des succès divers sans que, pour autant, l'institutionnalisation se réalise vraiment.

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plus ouvertes sur l'extérieur, on peut glisser vers des formules intermédiaires neutres c o m m e éducation environnementale, éducation à Г environnement, et éducation relative à l'environnement. Notre choix final sera de se référer à une éducation pour l'environnement qui marque donc l'idée d'engagement, le souci de défense de l'environnement. O n pourrait alors parler en français d ' E P E : hep ! cri de S O S et/ou de ralliement, ou, plus combativement, « épée » pour une lutte contre les causes des problèmes environnementaux. Pour notre part, nous considérons que l'éducation pour l'environnement est une forme d'éducation dans laquelle les thèmes abordés sont relatifs aux problèmes d'environnement, ce qui est l'évidence m ê m e ; certains auteurs, dont nous sommes , ont tendance à ajouter que l'éducation pour l'environnement est aussi concernée par les problèmes d'utilisation et de gestion des ressources. E n effet, les problèmes environnementaux ne sont pas que les pollutions, les puissances, l'érosion des sols... et, plutôt que le mot « problèmes », on pourrait employer celui d' « atteintes » à l'environnement qui permet d'englober ainsi plus aisément les pertes de patrimoine génétique, paysager, voire culturel. Ces atteintes, qui constituent pour les sociétés des difficultés, ressenties, par un nombre de plus en plus grand d'individus, c o m m e de plus en plus sérieuses et menaçantes maintenant et pour l'avenir, ne sont pas le résultat du hasard mais un sous-produit de l'activité humaine et plus précisément de l'activité économique qui est basée sur l'utilisation des diverses ressources (minerais, eau, combustibles, fossiles... ; produits agricoles, bois...). Cette remarque justifie la nécessité de considérer l'éducation pour l'environnement c o m m e devant être basée sur... ou c o m m e étant une véritable éducation « économique ».

Le but et les objectifs de l'éducation pour l'environnement ont été précisés par l ' U N E S C O , à la suite de la Conférence de Belgrade (octobre 1975). Nous en reprenons la liste, en la modifiant cependant, pour faire apparaître en plus de la référence aux problèmes d'environnement, ceux relatifs à la gestion et à l'utilisation des ressources {Encadré n° 1).

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans Г enseignement secondaire

Encadré n° 1

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'. àЛ'ШШЕЩЮПЫ à la gestion desressources^; :.'\ Les capacités dévaluation aider''les individus et lés groupes s o d a u x :à éyali%ir:aès:|m^

ípipgrarrünesM'é^cation^ Ш i îiactsurs écologiques, politiques, i&oñpnTÍques, sociaux, ;êsuSfitiqpL^é >éûcatifsi;^ ; ; La participation aider les. individus et les groupes sociaux à développer leur :sens dés : responsabilités et leur sentiment : d'urgence; devantйíes : ртрЪ1ете£ d'envirormément et d'utilisation et de gestion des ressources, aSïi qu'ils' garantissent la. mise en oeuvre des mesures propres à résoudre ces.;: problèmes:

Source : U N E S C O , « La Charte de Belgrade », in Connexion, U N E S C Q - P N U E , № 1 , 1976 ; modifié et repris dans Giordan, A . ; Souchon, C . Une éducation pour l'environnement, Z'Editions, Nice, 1991. (Les modifications portent sur les termes en italique qui ont été ajoutés par les deux auteurs cités).

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2.1.2 Nature de Véducation pour l'environnement

A partir de la caractérisation de l'éducation pour l'environnement par ses objectifs, il est facile de montrer qu'elle vise essentiellement à obtenir des modifications d'attitudes et de comportements : c'est en cela qu'elle constitue une véritable éducation « civique », ou encore Encadré n°.l éducation du citoyen ou encore éducation à la citoyenneté. П ne s'agit pas d'une éducation civique qui constituerait, c o m m e c'est encore souvent le cas, à décrire les structures d'organisation de la société avec le but implicite de les faire admettre au mieux ; c'est au contraire une véritable éducation à la responsabilité, aux responsabilités. Ceci présuppose que dans la pratique de ce type d'éducation, priorité sera donnée aux analyses de cas, aux îéflexions critiques, aux débats, et à l'acquisition de compétences. C e ne sera pas « apprendre et admettre » mais « comprendre pour agir ».

Ces compétences sont bien plus que de simples connaissances et elles ne passent pas forcément par un niveau très élevé de ces dernières, notamment au plan technique. L a capacité d'analyse critique d 'un texte, la maîtrise de l'approche systématique, la volonté de ne pas s'en laisser conter, sont les supports de compétences qui permettent de résister, par exemple, à des abus de pouvoir basés sur le savoir scientifique et/ou technique.

L a modification des attitudes et des comportements qui est un des objectifs essentiels de l'éducation pour l'environnement, passe en réalité par une référence aux valeurs. L a prise de conscience de celles-ci, leur clarification, l'identification de celles qui méritent d'être mises en avant dans l'éducation pour l'environnement - c o m m e la solidarité (actuelle et surtout à venir avec les générations futures) - sont autant de points qu'il faut prendre en compte clairement. Ceci rapproche bien plus les enseignants d 'un comportement de citoyen adulte, conscient, prompt et prêt à la réflexion que de celui de simple « technicien de l'enseignement d'une discipline », rôle dans lequel la plupart se cantonnent

U n e liste de réflexions élaborée par Charles Roth (Encadré n°. 2) permet de mieux préciser la nature de l'éducation pour l'environnement

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Encadré n° 2

L'éducation pour Г environnement est-elle la m ê m e chose que l'éducation en

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Source : Roth, С . (1977). "L'éducation du citoyen en matière d'environnement". In Aménagement et nature N o . 45/1977.

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Chapitre 3

Les stratégies d'insertion de l'éducation pour Г environnement dans

les systèmes éducatifs

3.1 Propos liminaires

Pour un individu donné, le système d'éducation n'est pas limité à l'école et c o m m e dans beaucoup d'autres domaines un départ d'éducation pour l'environnement peut-être basé sur le vécu quotidien et faire intervenir la perception sensorielle. L a découverte de l'environnement par l'enfant est conduite, de façon spiralaire, par exploration de l'environnement local, à partir de l'école, de la maison, du quartier. E n effet, l'étude du cadre de vie immédiat est souvent négligée, au profit de celle de milieux particuliers (réserves naturelles, par exemple), éloignés du quotidien. E est important que les jeunes apprennent à connaître et à comprendre l'environnement urbain où ils vivent et d'éviter d'adopter une conception trop « protectionniste » de l'environnement, limitée à l'étude d'espaces et de richesses naturelles. L e phénomène urbain traduit, en effet, l'action profonde de l ' h o m m e sur l'environnement et il représente un thème d'étude très riche d'enseignement.

D e plus, l'initiation à l'environnement doit privilégier l'étude sur le terrain, ce qui suppose des méthodes particulières d'encadrement ou d'animation des groupes, et d'utilisation du matériel pédagogique (audiovisuel notamment). Elle s'appuie essentiellement sur la méthode de découverte, sous toutes ses formes : enquêtes, reportages, découverte individuelle ou collective. Elle doit également favoriser l'apprentissage de la vie en groupe. L'adoption d'objectifs c o m m u n s et la réalisation de travaux en c o m m u n permettent l'expérimentation d 'un nouveau type de

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rapports sociaux. H s'agit là d 'un des buts fondamentaux de tout projet éducatif.

L'éducation scolaire, seule, n'est certes pas capable de mener à bien cette entreprise. Les activités parascolaires et extrascolaires ont un rôle essentiel à jouer, (voir Annexe i). Dans le présent ouvrage nous nous intéressons cependant en priorité à l'introduction de l'éducation pour l'environnement dans le système éducatif formel.

3=2 La situation globale de l'éducation pour Г environnement à Г école

A l'école, l'éducation pour l'environnement peut-être conçue à la fois c o m m e une fin en soi, visant les objectifs spécifiques de l'éducation pour l'environnement, et c o m m e une approche générale d'enseignement et d'éducation, en participant alors directement à l'ouverture de l'école sur l'extérieur et en constituant un terrain d'exercice des différentes disciplines.

L'éducation pour Г environnement démarre dans la plupart des pays déjà concernés par cette forme d'éducation, à la base de l'enseignement primaire : il s'agit alors essentiellement d'une approche de perception du milieu mais cela n'exclut pas un début d'approche systémique (Exemple : « le lait que je bois vient d'une vache dont s'occupe un paysan » ... « je dépends donc de ce dernier et des terres qu'il gère »). Dans tout l'enseignement primaire, la compétence multidisciplinaire des maîtres simplifie, en outre, les démarches pratiques de la mise en oeuvre de l'éducation pour l'environnement : le maître est l'équipe interdisciplinaire à lui tout seul, mais il ne faut pas exclure les collaborations entre plusieurs maîtres du m ê m e niveau ou de niveau moyen .

Dans l'enseignement secondaire de base (niveau collège), puis terminal (lycée), l'éducation pour l'environnement s'enrichit progressivement des apports conceptuels des différentes disciplines, d'« acquis cognitifs » de plus en plus nombreux et précis, de pratiques méthodologiques intellectuelles d'analyse et d'abstraction plus efficaces. Les possibilités de saisir des réseaux d'interrelations complexes, de modéliser, de travaüler à diverses échelles spatiales et temporelles s'accroissent considérablement. L'éducation pour l'environnement devient une véritable occasion de mobilisation des aptitudes et connaissances

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Les stratégies d'insertion de Véducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs

fraîchement acquises et de les transformer en compétences. Si elle détouche sur de véritables actions concrètes de type « solution de problèmes », la satisfaction que peuvent en retirer les élèves sera la marque d'une réelle réussite.

Dans la pratique, au niveau de l'enseignement secondaire, la sectorisation par disciplines séparées et étanches engendre parfois u n corporatisme étroit, ce qui constitue l'un des obstacles majeurs au développement de l'éducation pour l'environnement. L e principal corollaire de cette situation est que l'institution scolaire accueille mal l'éducation рюш* l'environnement et que celle-ci se développe souvent de façon parascolaire, locale et parcellaire : activités de type club, réalisations facultatives basées sur la motivation, le bénévolat, l'abnégation de quelques maîtres mieux armés par leur formation initiale et/ou fortement soucieux de se comporter en « citoyens concernés ».

3.3 Le rapport de Г éducation pour Г environnement aux disciplines d'enseignement

U n e autre difficulté principale pour l'insertion réelle de l'éducation pour Г environnement dans les systèmes éducatifs réside dans le fait que ceux-ci restent dominés par une approche académique intellectuelle figée qui constitue d'ailleurs aussi un obstacle à certains aspects d'une formation pratique et professionnelle. Ainsi le postulat de la « tête bien faite » de Montaigne favorise dans les modes de sélection la référence aux apprentissages intellectuels abstraits et « logiques » aboutissant à une forte sectorisation par disciplines et à une hiérarchie de celles-ci qui reste tout simplement pour les sciences celle de la classification d'Auguste Comte . Par ailleurs, de culture il n 'y a, dans certains pays c o m m e la France, que celle qui est « littéraire » (avec paradoxalement dans ce pays un mépris de fait dans le système éducatif général pour tout ce qui est artistique). D e forts mouvements, notamment en France, mettent en avant, c o m m e partie essentielle de la culture, la culture scientifique et technique, mais le succès de cette entreprise est encore limité faute d'une véritable vulgarisation des sciences. C'est en partie là qu'il faut chercher la provenance des difficultés « d'ouverture de l'école sur l'extérieur », et l'échec relatif de la démocratisation et de la « massification » de renseignement Les obstacles à l'institutionnalisation de l'éducation pour l'environnement sont du m ê m e ordre, et il est donc essentiel d'examiner

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les rapports entre l'éducation pour l'environnement et d'autres disciplines, leurs perceptions et leurs approches prédominantes respectives.

Certaines disciplines sont fondamentales, dans la mesure où elles fournissent un nombre important de concepts directement liés à l'environnement, c'est le cas principalement de l'écologie et d'une partie des sciences humaines (surtout : géographie humaine, économie).

L e statut des disciplines scientifiques expérimentales - biologie, physique, chimie - n'est pas toujours clair. E n effet, s'il est bien réel qu'à partir des acquis scientifiques de ces champs de recherche se sont développés des techniques à grande influence sur l'environnement, cela n'implique pas la prise en compte de l'éducation pour l'environnement dans l'enseignement de ces disciplines par les programmes éducatifs et par les enseignants. П n 'y a pas de cadre institutionnel général pour une approche des relations Science/Société et de leurs effets gouvernementaux, et une telle approche n'existe pratiquement pas dans la plupart des systèmes éducatifs actuels. Ceci peut s'expliquer par le fait que le prestige des matières scientifiques passe en partie par leur degré d'abstraction ; les professeurs, surtout en sciences physiques, sont formés sur cette base et la référence aux applications n'est que rarement conduite jusqu'à l'étude des conséquences environnementales. П est aussi fréquent de voir des chimistes prendre le contre-pied ou ignorer certaines approches de l'éducation pour l'environnement pour montrer que « la chimie est bonne » puisque, malgré les possibles effets nocifs de divers produits, la création de beaucoup d'entre eux est marque de progrès. (Nous allons revenir, sous le point 3.4, sur les rapports entre l'éducation pour l'environnement et éducation scientifique).

U n troisième groupe de disciplines est parfois désigné sous le n o m de « disciplines-outils ». Sans nier leur apport intellectuel général, on peut dire que des disciplines telles que les mathématiques, la langue maternelle et les langues étrangères, le dessin... n'interviennent réellement dans l'éducation pour l'environnement qu'en tant que moyens d'expression et/ou c o m m e aide à la recherche et à la transmission de l'information de façon large.

Cependant, l'idée générale d'interdisciplinarité, qui fait l'objet d 'un consensus parmi les spécialistes, n'est pas suffisante en elle-même : sa mise en oeuvre n'est possible qu'au delà d'une vision des apports disciplinaires utilisables en l'éducation pour l'environnement. Les

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Les stratégies d'insertion de Véducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs

interrelations entre les sciences et l'éducation pour l'environnement méritent à ce propos une attention particulière.

3.4 Les rapports entre éducation pour environnement et éducation scientifique

Les acquis scientifiques apparaissent souvent de façon caricaturale soit c o m m e bienfaits suprêmes, soit c o m m e sources inévitables de méfaits, soit encore c o m m e un mélange contradictoire de ces deux approches. S'ajoute pratiquement de façon constante l'idée de l'inéluctable : « on n'arrête pas le progrès ».

U n e réflexion sur ces perceptions de la science et de la technique et surtout sur le rôle de l'enseignement scientifique dans l'établissement de telles représentations, met rapidement en évidence les difficultés d'apprentissage qui sont apparemment liées à la fois à l'abstraction de l'enseignement scientifique et dans la plupart des cas à la non-prise en compte des liens Science/Société. L'enseignement scientifique repose finalement sur une approche élitiste dans les cursus généraux, approche que l'on ne brise que dans les formations techniques de niveau m o y e n à l'aide d'une pratique pédagogique dogmatique et normative (apprentissage du geste technique sans justification scientifique réelle...). Les situations de recherche, les appels à la créativité sont presque toujours inexistants. L e résultat est souvent une crainte des jeunes vis-à-vis de l'enseignement scientifique, une réaction d'évitement : ainsi aux Etats-Unis d'Amérique, ces dernières années, les autorités se sont émues de voir qu 'à l'entrée dans l'enseignement supérieur environ 15 % des étudiants seulement choisissaient les filières sciences, proportion inquiétante pour un pays à besoins énormes dans les domaines techniques. Les recherches de remèdes à cette situation ont conduit à la proposition de promouvoir des cours ou unités de programmes établissant des liens entre « sciences-technologie-société ».

Il faut également rappeler d'autres tentatives notamment celle de faire de la « Science intégrée ». Il ne semble pas qu 'on ait trouvé là une panacée. U n e partie des difficultés rencontrées dans rinstitutionnalisation de la « Science intégrée » apparaissent bien dans divers articles relatant des expériences d'enseignement intégré dans divers Etats africains ; les deux principales difficultés résident d'une part dans la persistance du cloisonnement entre disciplines scientifiques, cloisonnement d'autant plus

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fort que l'on monte dans les niveaux des classes, d'autre part dans l'insuffisance d'une formation des maîtres ( E D U C A F R I C A , N o . 14, 1988). П est certain que l'on pourrait ajouter à ces deux points le manque de liaison entre un enseignement scientifique formalisé et la réalité vécue des situations quotidiennes, se reflétant dans les programmes, matériels didactiques, pratiques d'enseignement, etc.

O n notera que ces obstacles sont les m ê m e s que ceux qui empêchent l'incorporation de l'éducation pour l'environnement dans les cursus.

Pour ainsi dire « naturellement », les relations entre l'enseignement scientifique et l'éducation pour l'environnement s'exercent de deux façons : d'une part à cause de la nécessaire approche scientifique des problèmes d'environnement ; d'autre part par les apports motivants de l'analyse de ces problèmes dans leurs différentes dimensions (dont l'aspect scientifique) pour des études scientifiques.

Sur le premier point il est évident que les thèmes abordés en l'éducation pour l'environnement justifient la nécessité de différents savoir scientifiques, motivent les enseignés et favorisent la mobilisation des acquis (C. Souchon, 1985). Mais il est alors impérieux d'éviter le plus possible tout processus d'exclusion engendré par un certain type d'enseignement scientifique ; sont à réunir tous les procédés d'éducation populaire, de vulgarisation, de mise en avant du pratique et du concret ( c o m m e préalable à l'abstraction) pour éviter un élitisme précoce qui, à long terme, sépare une minorité cultivée (ayant le pouvoir scientifique, technique et le pouvoir tout court) d'une masse effrayée par la science, la technique, le progrès (« aveugle » !), et peu enclin, à chercher les tenants et aboutissants des situations de sociétés, des problèmes environnementaux et de gestion et d'utilisation de ressources.

Sur le deuxième point, notons que la démarche scientifique, qui est l'une des finalités des systèmes éducatifs, est susceptible d'être facilitée par l'étude de l'action effective de l ' h o m m e sur la nature et dans la nature. Ce type de démarche implique de rééquilibrer au moins partiellement les méthodes scolaires, surtout intellectuelles « impositives » et dogmatiques en faveur d'activités plus ouvertes sur les réalités du monde , notamment sur l'ensemble des actions de l ' h o m m e sur la nature (et donc indirectement aussi sur les h o m m e s ) . L'étude de la nature, telle qu'elle est enseignée, vise à décrire, chercher et énoncer les causes et les lois. Les représentations proposées s'appuient parfois sur des modèles abstraits et généraux, faisant m ê m e aussi appel à la représentation mathématique

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Les stratégies d'insertion de l'éducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs

et à des règles logiques générales. Il ne saurait évidemment être question de renoncer à ces démarches essentielles ; mais en revanche, elles ne sauraient non plus être suffisantes, et cela d'autant moins que la rapidité de l'évolution de la connaissance scientifique rend rapidement caduques des branches entières du savoir.

L'introduction d'une dimension d'éducation pour l'environnement dans l'enseignement scientifique est une façon de rendre celui-ci moins inaccessible aux élèves, enfants ou adolescents. Faire comprendre les effets pratiques de la connaissance scientifique des phénomènes naturels et de société est un stimulant de l'intérêt pour l'apprentissage scientifique, et non un obstacle à cet apprentissage. Il suffit d'observer la précocité avec laquelle les enfants se familiarisent avec l'univers technique qui nous entoure pour saisir l'intérêt d'activités qui démystifient le fonctionnement des techniques les plus sophistiquées. L a seule approche par la réflexion théorique et analytique écarte, d'emblée, de cette maîtrise tous ceux et toutes celles qui ne sont pas entraînés très tôt à se mouvoir dans la pensée abstraite. Les démarches possibles seront bien évidemment à moduler en fonction de l'âge des enfants et des adolescents.

3.5 L'éducation pour Г environnement et renseignement secondaire

Si l'on s'en tient aux différents niveaux de l'enseignement secondaire, l'introduction aux sciences expérimentales dès les premières années du collège ne répond pas seulement aux besoins de formation scientifique et technique pour tous évoqués précédemment. Elle donne aussi une dimension indispensable à la formation des jeunes : savoir observer et porter un jugement critique sur les phénomènes concrets, apprendre à agir sur ce phénomène en fonction d 'un objectif précis, ce que n'apprend absolument pas un enseignement dogmatique, certes indispensable par ailleurs. L'apprentissage des sciences pourrait ainsi acquérir une dimension pratique dont elle est aujourd'hui privée, h" faut pour cela que chaque discipline cesse de revendiquer son pré carré et accepte de se voir restituer dans un contexte éducatif, mais aussi social, plus global.

A u collège, les liens entre enseignement scientifique et éducation pour l'environnement portent aisément sur la possibilité d'agir sur des phénomènes simples qui appartiennent à l'environnement familier de

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l'enfant. L'éducation pour l'environnement à ce niveau est un enseignement de découverte bien plus qu 'un enseignement de connaissances. Les enseignants doivent disposer d'une grande latitude et de plages horaires suffisantes pour le choix des thèmes de découverte en fonction du contexte local (rural ou urbain par exemple), de l'environnement régional, des possibilités de l'établissement, de l'éventualité de l'intervention de personnes extérieures au cadre strictement scolaire, etc. Dans le cadre de ces plages horaires spécifiques, des projets plus ambitieux, et plus mobilisateurs deviennent beaucoup plus faciles. П convient alors de mettre davantage en avant les projets et les études sur le concret allant jusqu'à la réalisation d 'un projet obligeant chaque participant à mettre la main à la pâte, à faire preuve d'esprit de responsabilité et d'initiative, à mettre en oeuvre des techniques modernes de traitement de Г information, etc. U n e telle approche de l'éducation pour l'environnement implique évidemment une étroite collaboration des professeurs des différentes disciplines au niveau de l'établissement. L'éducation pour l'environnement, au niveau du collège tout au moins, se substituera alors à l'ancienne « leçon de choses » qui n 'a pas d'équivalent dans l'enseignement contemporain.

A u niveau du second cycle de l'enseignement secondaire, l'éducation pour l'environnement permettra de réaliser des projets plus sophistiqués et d'aborder la complexité de l'environnement dans cet esprit interdisciplinaire et systématique propre à l'éducation pour l'environnement.

Plus précisément encore, diviser en domaines c'est aussi installer des cloisons entre ces domaines, c'est encore désarmer les futurs citoyens face à l'immense complexité du m o n d e dans lequel nous vivons. L'éducation pour l'environnement peut contribuer à constituer l'horizon en l'absence duquel toute société est privée des moyens de réfléchir sur son propre avenir et donc d'en décider démocratiquement.

D e plus, la plupart des situations capables de motiver spontanément la curiosité d'adolescents ou d'adultes, sans parler ici des enfants, n'appartiennent qu'exceptionnellement à un champ disciplinaire déterminé. L'éducation pour l'environnement, en se situant d'emblée dans une problématique interdisciplinaire ou mieux, systémique, peut au contraire stimuler cette curiosité intellectuelle sans laquelle l'apprentissage se réduit à n'être qu 'un dressage. Le concept d'interdisciplinarité prend alors un tout autre sens que la simple juxtaposition ou coordination des disciplines académiques traditionnelles, souvent sans intérêt pour les élèves.

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Les stratégies d'insertion de l'éducation pour l'environnement dans les systèmes éducatifs

Sortir du cadre strictement disciplinaire suppose aussi sortir du strict domaine scientifique qui, par définition, ne s'intéresse pas au problème des « valeurs ». Les diverses activités scientifiques apportent une compréhension du m o n d e susceptible de déboucher sur sa maîtrise. L a connaissance des régularités de la nature ouvre l'accès à un arsenal technique de plus en plus impressionnant Elle ne nous indique rien sur le sens et la fin de nos actions, ni sur les aspects éventuellement destructeurs de cet arsenal technique. L e savoir scientifique enseigné de façon classique peut aider à connaître les conditions de notre survie, mais en aucun cas les raisons ou m ê m e la volonté de cette survie. A cet égard, la réflexion sur la vie, au sens social du terme, c o m m e l'apprentissage des sciences, peuvent recevoir une impulsion fondamentale de l'éducation pour l'environnement, en particulier par la capacité de cette dernière à situer les activités scientifiques dans la relativité de leurs environnements culturels et historiques.

Ainsi peuvent être saisis, dans la m ê m e démarche de l'éducation pour l'environnement, d'une part l'apport indispensable des savoirs scientifiques à la sauvegarde des h o m m e s et de l'environnement dans lequel ils vivent, et d'autre part leur incapacité à assurer eux-mêmes l'opportunité et la nécessité de cette sauvegarde.

L'éducation pour l'environnement peut permettre de fédérer des approches de la société et de la nature que l'évolution des connaissances tend à faire éclater en une multitude de savoirs spécialisés à l'extrême. Dans le domaine des sciences sociales, l'étude, pour chaque adolescent, de l'histoire, de la géographie, de l'économie de son propre pays doit être pensée c o m m e celle d 'un cas particulier d'humanité. La prise de conscience du rôle des grands équilibres écologiques peut constituer la trame d'études thématiques concernant l'agriculture, les transports, les échanges internationaux, mais aussi la diversité des moeurs ou des traditions culturelles.

L'étude de la biologie est évidemment fondamentale pour situer l'humain dans la nature vivante et le cosmos. Aussi modeste soit-elle, l'étude de la plante ou de l'animal dans leur milieu, celle de leurs associations ont une résonance particulière si elles sont conçues dans les cadres où elles sont empiriquement perceptibles : l'élevage et l'agriculture. L e lien est du m ê m e coup ainsi établi avec les aspects technologiques, économiques, voire éthiques des manipulations du vivant.

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Si l'on se réfère plutôt aux sciences physico-chimiques, au-delà de l'approche théorique qui passe parles expressions mathématisées, d'autres domaines peuvent être explorés en liaison avec l'éducation pour l'environnement, c o m m e ceux des sources et des systèmes énergétiques, de la prolifération de nouveaux matériaux, ou celui non moins vaste de l'inforaiation et des communications. Dans le premier cas, il est bien clair aujourd'hui que la connaissance des modalités de « production », de transforniation et de « consommation » de l'énergie est désormais indispensable à la survie de l'humanité. L'intérêt d'une approche d'éducation de l'environnement intégrant les divers moyens d'information, est sans doute plus évident encore. E n effet, malgré la multiplication des médias en tout genre, l'institution scolaire ne prépare guère la majorité de nos contemporains à utiliser à leur profit les immenses possibilités éducatives et relationnelles offertes par les progrès techniques. Tout au contraire, la plupart subissent sans défense l'omniprésence des médias et les manipulations en tout genre qu'ils permettent.

3.6 L'aménagement des cursus

Il repose sur deux stratégies couramment utilisées et souvent dans le temps, complémentaires.

A u départ une « environnementalisation » des programmes de certaines disciplines d'accueil privilégiées (écologie, géographie humaine) semble un m i n i m u m . Dans un second temps - réalisé de fait d'abord dans nombre de projets-pilotes - il s'agit d'obtenir un espace horaire propre à accueillir les projets interdisciplinaires dans un cadre institutionnel prévu au niveau scolaire et non dans le domaine extrascolaire. (Cette question sera reprise plus en détail dans le Chapitre IV).

Il est évident que la formation de spécialistes de l'environnement se pose de façon spécifique, au plan technique et opérationnel, mais ce qui est essentiel, c'est la « culture environnementale » qui devrait faire partie du bagage de tout responsable et qui doit atteindre en priorité les enseignants et les professionnels dont les « métiers » touchent le plus directement l'environnement de façon positive ou négative (diverses industries, agriculture, aménagement, transport...).

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Chapitre 4

Mise en oeuvre et planification d'un programme d'éducation

pour l'environnement

4.1 Les obstacles et les perspectives initiales

Les difficultés de mise en oeuvre de l'éducation pour l'environnement sont multiples. E n premier lieu, il faut qu'existe une réelle volonté de mise en place de l'éducation pour l'environnement, que les autorités en acceptent par avance les conséquences et définissent pour cela, avant la mise en place, les finalités et la philosophie d'ensemble de cette éducation pour l'environnement. C o m m e n t un gouvernement peut-il introduire une nouvelle dimension éducative qui contredit les valeurs fondamentales de la société qu'il est censé gouverner ? C o m m e n t promouvoir une dimension éducative nouvelle dans une société dont les valeurs (culte de l'argent, culte de l'efficacité financière, culte du toujours plus grand, plus rapide...,) sont à l'opposé de celles qui devraient régir une société écologiquement équilibrée (respect des régulations écosystémi-ques, souci de la préservation de la productivité des systèmes biologiques, respect des différences culturelles, etc.). Si, c o m m e il est dit parfois, l'éducation pour l'environnement est une éducation à la citoyenneté, c'est alors une éducation au débat, à l'analyse critique, à la prise de responsabilité ; ceci implique la critique éventuelle des décisions politiques, l'implication dans les choix. O n se trouve donc dans une situation qui exige la démocratie et son contrôle. Citoyens et pouvoir politique doivent manifester clairement cette volonté de développer ce type d'éducation.

U n e fois ce pas franchi, les obstacles résident dans plusieurs domaines :

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l'existence de structures scolaires rigides (séparation des disciplines, programmes, horaires, cadre scolaire isolé, poids de l'administration) ; la lourdeur de la plupart des systèmes éducatifs est un handicap sérieux face aux mesures incitatives qui viseraient à introduire des changements de fond (passage d 'un esprit académique et dogmatique de l'enseignement à une éducation à la fois intellectuelle et concrète, compétence des enseignants plus méthodologique que cognitive, accès et maîtrise de l'information dans une démarche de l'école tournée vers l'extérieur...) ; une possible réticence devant l'innovation venant aussi bien des maîtres (surtout par scrupule issu du sentiment d'une formation insuffisante que des parents ou m ê m e des pouvoirs publics surtout locaux) ; la formation des maîtres : son adéquation réside non dans un complément de connaissances, mais dans la nécessité de se référer d'une part à un ensemble de méthodes pédagogiques plus actives qu'ils puissent dominer et utiliser efficacement, d'autre part à la possibilité d'adopter une attitude sans complexes vis-à-vis de l'analyse aussi objective que possible des problèmes d'environnement. Sur ce dernier point, il faut revenir sur le fait que le professeur ne se comporte plus, lors d 'un réel enseignement d'éducation pour Г environnement, en spécialiste d'une discipline, mais davantage en citoyen lui-même impliqué dans le m ê m e cadre de vie que l'élève.

Il y aurait danger à vouloir créer une discipline nouvelle, ou m ê m e une technique d'approche transdisciplinaire trop codifiée et spécialisée qui détruirait à coup sûr les possibilités réelles d'ouverture sur la vie. Il y a par ailleurs le risque de donner la priorité à les initiatives spectaculaires isolées montées en épingle grâce à de gros moyens , alors qu 'un travail de fond généralisé et un constant progrès sont essentiels.

Des perspectives d 'un développement cohérent de l'éducation pour l'environnement peuvent cependant apparaître c o m m e favorables à certaines conditions qui peuvent être résumées de la manière suivante :

(a) prise de position claire des instances gouvernementales au niveau des différents départements ministériels, en faveur de l'éducation pour l'environnement ;

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Mise en oeuvre et planification a" un programme d'éducation pour l'environnement

(b) adhésion des mouvements d'opinion (formations politiques, publics...), nécessaire pour faire admettre l'innovation pédagogique liée à l'éducation pour l'environnement ; des actions d'information aideront à provoquer cette adhésion ;

(c) utilisation des structures scolaires existantes : dans un premier temps, un fléchissement léger de certaines disciplines déjà parfaitement aptes à promouvoir l'éducation pour l'environnement (biologie, sciences humaines et sociales...) et utilisation des disciplines dites fondamentales pour l'expression (français, mathématiques, et m ê m e s langues vivantes dans le cas d'essais de comparaison avec d'autres pays) ;

(d) début de transformation des structures existantes :

formation initiale en éducation pour l'environnement pour les maîtres en cours de formation et compléments de recyclage pour ceux en cours d'exercice, mais toujours plutôt sous forme d'incitation et de sensibilisation ; recherche davantage de souplesse dans le cadre administratif, aménagement des programmes et horaires ;

(e) élaboration d'un matériel pédagogique (surtout documentation organisée, compte rendus d'expérience...) adéquate.

4.2 L e problème de Г institutionnalisation de

Force est de constater que nombre de projets-pilotes parfaitement réussis grâce aux moyens d'aide initiale à la formation, à la mise en place d 'un projet structuré, à l'élaboration d'aides didactiques, au suivi et à l'évaluation, n'ont pas les prolongements que l'on pouvait espérer ; que l'institutionnalisation de l'éducation pour l'environnement, m ê m e dans de tels cas favorables, n'est pas chose facile.

Les obstacles pouvant apparaître à ce sîade sont divers :

(a) certains sont d'ordre socio-psychologiques et culturels surtout au niveau des promoteurs de réforme et des enseignants ; il y a une grande difficulté à sortir des modes de culture qui établissent une

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans V enseignement secondaire

sélection par une hiérarchie de disciplines, qui privilégient une certaine forme de culture (tantôt « littéraire », tantôt basée sur l'abstraction) ; les enseignants tirant une grande partie de leur prestige et de leur autorité d'une compétence spécialisée sur un domaine et étant au contraire mal à l'aise devant des situations problématiques, appelant des débats contradictoires obligeant à se référer aux valeurs... ;

(b) d'autres sont liés au décalage entre la prise de conscience environnementale et sa concrétisation en formations professionnelles qui seraient directement liées aux problèmes environnementaux ; les meilleurs intervenants dans des activités d'éducation pour l'environnement devraient avoir de grandes capacités d'analyse, des c o m p é tences professionnelles et pédagogiques.

(c) dans le domaine de l'organisation des sociétés, une éducation pour l'environnement allant au fond des problèmes peut apparaître c o m m e une véritable remise en cause. O n comprend qu'une telle remise en cause puisse « effrayer » les responsables et ceci est surtout un frein implicite à la volonté politique initiale.

4 3 Les éléments du passage dans la pratique

L'introduction de l'éducation pour l'environnement déjà faite dans de nombreux pays développés et en voie de développement s'est toujours appuyée sur :

(a) quelques processus simples :

dans les programmes de certaines disciplines il y a « infusion » de l'éducation pour l'environnement. Dans un rapport récent P . Giolitto partant du cas français donne un exemple de ce procédé (P. Giolitto, 1990). certaines initiatives visent à développer les activités interdisciplinaires en proposant par exemple l'étude de thèmes « intégrateurs » (l'énergie, Feau...), de thèmes « transversaux » (en France, six thèmes transversaux ont ainsi été proposés aux Collèges : « Education à la consommation, au développement, à l'environnement et au patrimoine, à la santé et à la vie, à la

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Mise en oeuvre et planification a" un programme d'éducation pour Г environnement

sécurité, à l'information », on notera que les quatre premiers touchent étroitement à l'éducation pour l'environnement.

un cadre institutionnalisé des activités : il est dans le premier cas celui de la classe traditionnelle, dans le second cas le plus souvent celui d'activités parascolaires de type clubs, sorties à l'extérieur, accueils dans des centres spécialisés. П est indispensable que le cadre scolaire fournisse un accueil concret dans le temps aux activités d'éducation pour l'environnement : des plages horaires sont de l'ordre de 1 à 2 heures par semaine, soit groupées par demi-joumée hebdomadaire ou par quinzaine semblent un m i n i m u m pour assurer la coordination d'ensemble, les activités d'enquête à l'extérieur. П faut aussi prendre en compte le temps nécessaire de concertation au sein de l'équipe enseignante pluridisciplinaire et le temps passé par les enseignants aux contacts avec l'extérieur ; les moyens adéquats : ils concernent surtout la documentation et au besoin les transports de groupes d'élèves, éventuellement des matériels de photo, d'enregistrement, d'analyse et de mesures scientifiques. E n général, les «moyens du bord » à la disposition de tous suffisent ; les emprunts (au laboratoire de science par exemple), le recours à un support financier minime de certains commerces ou entreprises (« mini-sponsoring »)... sont des compléments qui permettent à la fois activités d'investigation et engagement dans des actions concrètes ; les programmes modifiés et une prise en compte au niveau des examens : les programmes sont aisément modifiables en prenant en compte les divers aspects suivants :

allégement général des programmes par identification des concepts majeurs et par un grand soin apporté à la transposition didactique. C e point est fondamental en ce qui concerne les sciences dont l'accroissement considérable des acquis risque de conduire, si l'on veut le suivre dans l'enseignement, à une véritable asphyxie des apprenants ; injection de l'étude des problèmes environnementaux et liés à la gestion et l'utilisation des ressources notamment en biologie (écologie, géologie, géographie, histoire, économie...). Prise en

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L'éducation pour l'environnement et son insertion dans renseignement secondaire

compte des valeurs « environnementales » en langue maternelle, philosophie.

° introduction de thèmes environnementaux dans l'évaluation des élèves. Souvent contourné dans une évaluation sommative collective de fin d'activité, le contrôle des élèves dans ce domaine peut se faire de façon plus formelle. E n Grande-Bretagne par exemple, ces dernières années, parmi les épreuves donnant accès à l'Université (A-Level), l'une d'elle concernait l'environnement. Des sujets d'examens spécifiques étaient donc élaborés dans ce sens. Par ailleurs, des travaux personnels d'élèves étaient réalisés dans ce domaine. O n doit rechercher des formules à mi-chemin entre les procédures sélectives contraignantes et parfois dissuasives caractérisant les examens « traditionnels » des élèves et l'idée que l'éducation pour l'environnement est un secteur « amateur », optionnel, terrain rêvé de l'exercice de « méthodes nouvelles » réduites à une caricature laxiste et fantaisiste. Deux formules « légères » sont possibles disjointes ou simultanées:

(i) l'introduction constante de questions issues de l'éducation pour l'environnement dans les sujets de contrôle continu etd' examen de certaines disciplines (biologie, géographie), ceci pour 10 à 20 % du total environ ;

(il) la rédaction de dossiers ou petits mémoires par les élèves, qui sont alors présentés aux examens c o m m e base initiale à des entretiens notés.

(e) la formation des maîtres, qui est certainement l'aspect le plus essentiel. Cette formation doit viser à préparer l'enseignant à :

° conduire une analyse de cas, de situation, recueil de données ; approche systémique... ;

Q pouvoir pratiquer les méthodes actives avec efficacité ; ° savoir communiquer des résultats d expérience y compris en

dehors de l'école (parents...).

U n e stratégie nationale de mise en place d'éducation pour l'environnement dans un cursus passera d'abord par la création d 'un groupe

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Mise en oeuvre et planification d'un programme d'éducation pour l'environnement

de formateurs eux-mêmes formés initialement par les experts compétents,

(f) l'accès à un ensemble de « matériel didactique » au sens large. U n corpus considérable existe maintenant : il suffit d'y puiser largement. L a série « Education environnementale » publiée sous l'égide de l ' U N E S C O dans le cadre du « Programme des Nations Unies pour l'environnement » ( P N U E ) comporte maintenant 30 fascicules portant aussi bien sur des suggestions d'activités pour les apprenants que sur la formation des enseignants, que sur les problèmes institutionnels. Le recours à l'abondante documentation externe écrite (journaux, revues, brochures d'information de divers organismes...) ou « audiovisuelle » (radio, télévision, bandes vidéo) permet de compléter, d'actualiser et de rendre concret le travail en l'éducation pour l'environnement et ceci souvent sans grande dépense en argent. Les travaux de mesures et d'analyses de type scientifique peuvent s'effectuer souvent avec du matériel d'école (cf. Manuel pour Г enseignement des sciences de l'UNESCO).

4.4 L a planification

L a mise en place dans le système éducatif d'une partie concernant l'éducation pour l'environnement passe par une planification dont les étapes sont actuellement dictées par l'expérience.

L a première de ces étapes concerne des projets pilotes. Dans un second temps, une phase de mise en place expérimentale sera utile pour procéder à l'adéquation aux conditions locales, à une mise à l'épreuve du fonctionnement institutionnel et à l'élaboration aussi achevée que possible d'aides didactiques. Les conditions seront alors remplies pour la généralisation.

4.4.1 Les projets pilotes

Essentiellement grâce à l ' U N E S C O , mais aussi à l'initiative d'autres organismes multinationaux (ex : O C D E , le Comité Inter-Etat de lutte contre la sécheresse au Sahel...), ou dans le cadre de politiques nationales, de nombreux projets pilotes ont été réalisés.

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Beaucoup de ces projets, sans être pour autant « sans lendemain » n'ont pas débouché sur l'institutionnalisation de l'éducation pour l'environnement. Les raisons semblent en être les suivantes :

(a) diffusion insuffisante des résultats du projet pilote ou m ê m e absence d'une réelle évaluation ; l'évaluation est en effet essentielle : basée sur une analyse critique constructive qui tient compte des contraintes mais refuse l'autosatisfaction, c'est la clef d 'un progrès éducatif de fond, échappant aux éphémères effets de m o d e et aux gadgets technologiques mal maîtrisés ;

(b) différences importantes de compétence et de motivations entre les enseignants engagés dans un projet pilote et la masse des enseignants pas spécialement préparés aux activités d'éducation pour l'environnement ;

(c) l'idée assez répandue, parmi les responsables du secteur éducatif, que le rapport d 'un projet pilote constitue une conclusion en soi, alors qu'il devrait surtout viser les prolongements ;

(d) absence d 'un plan de développement des projets engagés qui soit inscrit dans une politique à m o y e n et long terme.

Des projets pilotes devraient être conçus ou revus en tenant compte de ces remarques et notamment en leur associant la mise en place d'une structure de formation de formateurs (au moins sous forme d 'un stage d'assez longue durée). U n e partie de ces formateurs sera issue des enseignants participant aux projets pilotes : c'est une garantie de concret et de faisabilité pour les activités futures en l'éducation pour l'environnement. U n e période de deux à trois ans semble suffisante pour la réalisation de cette première étape.

4.4.2 La mise en place expérimentale

D e deux ans m a x i m u m , elle constitue un début de généralisation de l'éducation pour l'environnement en permettant la pénétration au niveau de chaque unité géographique de gestion (par exemple, l'Académie dans le système français) ; sans que tous les établissements, tous les niveaux et toutes les classes soient concernés, il faut que suffisamment d'enfants et de jeunes soient touchés pour que la diffusion locale (effet « boule de neige ») soit réelle.

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Cette deuxième phase s'appuie généralement, au regard des expériences déjà réalisées, sur l'infusion dans les activités disciplinaires scolaires et sur le domaine parascolaire ; concrètement, les comptes rendus sous forme d'exposition, de journaux, de mise en place de débat., aident grandement à la diffusion et au contact avec l'extérieur (parents). C'est aussi pendant cette phase que l'élaboration des aides didactiques spécifiques, bien adaptées localement, doit se faire. L'intérêt des jeunes dans les pays en voie de développement pour ce domaine ne manque pas. Certains, dans le cadre de leurs études supérieures dans des universités nationales et ou à l'étranger, se penchent sur la question des programmes et matériels en tenant compte, d'une part des problèmes environnementaux locaux, d'autre part des conceptions initiales des apprenants liées au contexte culturel. U n e planification soigneuse pourrait m ê m e dès la mise en place de projets pilotes, prévoir la formation de spécialistes, qui au cours de leur période d'études aurait une mission précise de ce type à remplir.

Les autorités responsables des structures édu#atives, des programmes, etc., devront pendant cette période préciser les buts et les stratégies de la phase suivante de généralisation.

4.4.3 IM généralisation

C o m m e cela a été dit précédemment, elle n'est possible, au delà de l'évidente volonté politique nécessaire, que si les maîtres sont formés, que si un « espace » dévolu à l'éducation pour l'environnement est inscrit dans les cursus et les horaires, que si un corpus d'aides didactiques de bas est disponible et que si le travail des élèves en éducation pour l'environnement est pris en compte, au niveau de la vérification des acquis (contrôle continu, examens).

Cette étape de généralisation inclut plusieurs phases et volets d'activités qui entraient en principe déjà dans les étapes précédentes mais qui devront être formalisés à plus vaste échelle selon un plan opérationnel organisant aussi bien l'action que l'utilisation des moyens mis à sa dispositioa

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Phase 1 : Elle nécessite :

(a) un stage de formation de formateurs animé par des experts et des enseignants expérimentés et si possible aussi des chercheurs en didactique de l'éducation pour l'environnement. L e souci de lier le contenu de tels stages à des réalités concrètes doit être en outre évident ;

(b) /' introduction de Г éducation pour Г environnement et Г apprentissage méthodologique spécifique dans la formation initiale des enseignants, si possible de toutes disciplines, avec un poids particulier du côté des professeurs de biologie, de sciences humaines, d'économie et de sciences ;

(c) l'élaboration, le recueil et le choix d'aides didactiques appropriées. U n e petite équipe d'enseignants déjà expérimentés peut être consacrée à ce travail ; elle devra en outre procéder à des évaluations critiques des aides disponibles et pouvoir donner des conseils de mise en oeuvre. П serait utile de compléter ces actions par un effort d 'examen des manuels de certaines disciplines qui devrait mettre en relief ceux qui ont l'approche la plus environnementale. Il conviendra de veiller à disposer par ailleurs d 'un corpus d'aides didactiques tenant compte des problèmes environnementaux spécifiquement locaux. (Exemple, en recommandant la réalisation d 'un « press-book » à partir de la presse locale).

Phase 2 : Elle pourrait, elle-aussi, avoir été initiée en partie. Elle doit généraliser :

(a) des stages deformation des enseignants déjà en service pour que la mise en oeuvre de l'éducation pour l'environnement puisse être immédiate. Les responsables administratifs de l'éducation confieront ces stages aux enseignants formés à l'éducation pour l'environnement ; les stagiaires seront choisis d'abord dans les disciplines a priori les plus susceptibles d'accueillir en partie l'éducation pour l'environnement (sciences biologiques, géographie, économie), puis de façon plus large, en toutes disciplines, l'action nécessitant alors plusieurs années ;

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(b) au plan institutionnel : Г instauration de plages horaires consacrées à l'éducation pour l'environnement et une introduction dans les programmes sont les deux éléments majeurs. E n ce qui concerne les programmes, ils peuvent refléter deux stratégies complémentaires : celle de « l'infusion » dans l'existant, et celle de la « création spécifique ». L e lien avec les guides, les manuels, qui sont alors à revoir, devra aussi se faire grâce à la participation des formateurs et des équipes pédagogiques qui sont affectées à l'élaboration et l'examen des aides didactiques ;

(c) l'installation d'un système d'échanges entre enseignants. U n tel système conçu de façon large permettrait l'accès à la documentation, aux comptes rendus d'expérience, à l'information sur diverses manifestations, à la publication et à la diffusion des réflexions méthodologiques et des apports pédagogiques. D e u x formes majeures non exclusives sont possibles :

le réseau par « lettre-contact » et/ou par moyens télématiques [Exemple, « Symbioses » en Belgique] ;

° la revue périodique [Exemple, Journal of Environmental Education (Royaume-Uni), pour une éducation à l'environnement (France)...].

D e tels moyens peuvent s'appuyer sur les mouvements associatifs.

(d) l'appel à des intervenants extérieurs. L'ouverture vers l'extérieur ne peut ignorer l'activité économique, les entreprises, les collectivités locales, c'est pourquoi divers intervenants pourront être invités à l'école. Toutefois, ce procédé doit être parfaitement maîtrisé, notamment en gardant à l'esprit, d'une part, qu'il faut pouvoir résister à l'argument de l'absolu et en particulier celui de la « vérité » savante et technique, d'autre part que les situations relatives aux problèmes d'environnement et à la gestion des ressources se révèlent souvent conflictuelles et donnent lieu à débat. Réciproquement, parmi les moyens d'action issus du processus éducatif vers la communauté , il convient d'envisager des interventions de l'école en direction de l'extérieur.

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L'organisation de réunion, d'expositions, etc., est un m o y e n à la fois de communiquer avec la communauté locale et différents partenaires, et aussi de promouvoir et de développer l'éducation pour l'environnement.

Phase 3 : Après la phase 2, toutes les conditions sont remplies pour un démarrage effectif. L a phase 3 concerne alors un « suivi » favorisant le développement grâce notamment à une prise en compte de résultats d'évaluation.

O n poursuivra les acquis des phases 2 et 7 en les améliorant : stages de formation continue, pérennité du fonctionnement des réseaux, diffusion de résultats d'expériences pédagogiques, diffusion d'aides didactiques. A cela devraient s'ajouter :

(a) des missions d'évaluation pour juger des résultats et définir des aides nécessaires ;

(b) un suivi d'adaptation des contenus selon l'évolution des problèmes environnementaux d'actualité (élaboration d'aides didactiques appropriées) ;

(c) une formalisation de l'éducation pour l'environnement dans les manuels, les guides pour enseignants... sans pour autant entrer dans un dogmatisme sclérosant ;

(d) une éventuelle introduction dans le système de contrôle des connaissances ;

(e) l'analyse des rapports école/extérieur et des apports de la démarche environnementale dans ce cadre.

C'est alors et alors seulement que l'éducation pour l'environnement pourra être considérée c o m m e « entrée dans les moeurs », c o m m e faisant partie intégrante du système éducatif.

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Chapitre 5

Conclusion

L'éducation pour l'environnement apparaît c o m m e indispensable au regard des problèmes actuels d'environnement, d'utilisation et de gestion de ressources et doit être considérée c o m m e une véritable « éducation civique » concrète. C e type d'éducation concerne les attitudes, prend en compte les valeurs (principalement solidarité, responsabilité, tolérance), et constitue ainsi une éducation au débat, aux responsabilités, plus globalement à la citoyenneté.

Sa spécificité est donc affirmée mais elle doit dans la pratique s'intégrer et non s'opposer aux types actuels d'organisation des systèmes éducatifs et notamment à la prégnanœ des divers champs disciplinaires. Certains de ces derniers ont cependant, au point de vue de l'environnement, une importance plus grande au plan méthodologique et conceptuel, c o m m e l'écologie, la géographie humaine, l'économie...

Par ailleurs, ce qu 'on pourrait appeler une dimension d'ordre éthique et philosophique mériterait d'être très tôt intégrée dans les cursus et en grande partie à propos de problèmes d'environnement et de gestion des ressources, toujours en relation avec la formation des attitudes et la prise en compte des valeure.

Le récent appel de Heidelberg émanant d'une partie importante et notoire de la communauté scientifique a bien mis en évidence, dans la mouvance de la conférence de Rio, la nécessité d 'un débat et d'une clarification du rôle de la science et des scientifiques dans les questions environnementales, dans l'éducation sur ces problèmes et dans la vie

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politique générale. L'aspect éminemment contestable de cet appel montre bien la pertinence du choix du sujet traité dans l'essai présenté ici. A u -delà du problème du rôle de la science, ce sont aussi des débats sur les notions de progrès, de croissance, de développement (y compris de développement durable) qui mériteraient de prendre place dans le cadre éducatif. U n e tendance se manifeste plus fortement aujourd'hui, celle qui reviendrait à lier environnement et développement. L'éducation pour l'environnement pourrait alors devenir l'éducation au développement et à l'environnement.

M ê m e sous sa forme actuelle, l'éducation pour l'environnement ne pénètre que difficilement les systèmes éducatifs. Son insertion se heurte à divers obstacles : ceux-ci apparaissent, d'une part, dans les rapports de l'éducation pour l'environnement avec les disciplines, d'autre part, dans les exigences de cette forme d'éducation par rapport au cadre institutionnel (horaires, contenus, démarches). Les stratégies d'institutionnalisation doivent prendre en compte les caractéristiques de l'éducation pour l'environnement et être pensées en fonction de ces obstacles de nature sociale, culturelle et politique.

L a mise en oeuvre, la planification et la gestion de programmes d'éducation pour l'environnement reposent sur plusieurs phases « expérimentales » puis de généralisation qui doivent prendre en compte sérieusement de multiples aspects : formation des enseignants, élaboration d'aides didactiques, création d 'un système de communication entre enseignants (réseaux, revues...), évaluation et développement.

E n m ê m e temps, la relation de l'éducation pour l'environnement à l'enseignement des sciences est rendue indispensable à la fois par l'apport de la formation à l'esprit scientifique, par le rôle des sciences dans l'identification et l'analyse des problèmes environnementaux ; en outre, cette relation se retrouve en sens inverse : l'éducation pour l'environnement peut stimuler la motivation pour l'enseignement scientifique et, en devenant une partie intégrante d 'un enseignement abordant de manière intégrée les rapports « Sciences Techniques-Société », faciliter pour les enseignants, les futurs citoyens et citoyennes, la compréhension des interrelations entre les sciences, la technique, la société et l'environnement, ceci dans le cadre des débats d'établissements et d'évaluation des choix politiques.

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Annexes

Annexe 1

Cadres parascolaires pour Г éducation pour Г environnement et utilisation

des opportunités externes

L'école seule n'est probablement pas capable de mener à bien une entreprise éducative, c o m m e celle de l'éducation pour l'environnement dont le but est de modifier profondément les mentalités et les attitudes. D'autres relais doivent exister pour compléter les efforts de l'éducation formelle. Nous présentons ici les possibilités éducatives offertes par des structures extrascolaires, ainsi que par les grands moyens d'information, afin de poser les bases d'une éducation intégrée.

1. Quelques exemples de possibilités éducatives dépassant le strict cadre scolaire

Plusieurs pays, en particulier en Europe, ont institué des « classes transplantées » de l'enseignement primaire, dans lesquelles on poursuit le cours normal de la scolarité, mais dans un environnement spécifique, qui est à la fois lieu d'accueil et objet d'étude.

Les activités physiques, les disciplines de base et les activités d'éveil sont associées dans le cadre d'une journée continue centrée sur l'étude du milieu d'accueil. L'étude d 'un écosystème, où l ' h o m m e intervient plus ou moins directement, par exemple, lac, forêt, prairie, constitue le point de départ exemplaire de l'illustration des notions d'interaction de nature écologique. Des moyens variés d'investigation ou d'analyse peuvent être utilisées : collecte d'informations, enquêtes, expérimentation. L a confrontation de connaissances met en oeuvre les capacités de synthèse et d'évaluation critique des élèves, leur suggère de nouveaux comportements face à l'environnement ainsi que des propositions sur une autre utilisation de l'espace.

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U n autre exemple d'éducation extrascolaire relative à l'environnement, en milieu urbain, est celui des jardins scolaires, tels qu'ils sont conçus au Danemark, en Ecosse, en Russie, aux Pays-Bas (aux Pays-Bas 16 services de parcs scolaires, en Ecosse, 36 dans le district de Glasgow pour 182 écoles), us sont, en général, le fruit d'une collaboration entre les écoles et la municipalité, et ils sont plus particulièrement destinés aux enfants de l'enseignement primaire. Us peuvent être utilisés à des fins éducatives (biologie, géologie) et à des fins récréatives (jardinage pendant les heures de loisirs). Les jardins scolaires de Glasgow sont reliés au milieu rural par un réseau de chemins et de sentiers pédagogiques. Dans l'ancienne U R S S , la loi précise qu'à chaque école doit être associé un jardin. Les jardins permettent Г expérimentation concrète à partir des connaissances acquises à l'école (par exemple, dans les domaines concernant la flore, la faune, le sol, les chaînes alimentaires), ils sont situés à proximité de l'école et du lieu d'habitation, ils favorisent le contact direct avec les plantes et les animaux. Mais leur rôle pédagogique essentiel est d'inciter les jeunes à prendre en charge la gestion, l'entretien d'un espace extérieur à l'école. Les jardins scolaires peuvent faire partie d 'un dispositif complexe d'initiation à l'environnement, comprenant des parcs zoologiques et botaniques, des musées de la nature, des kiosques d'information et des réseaux de sentiers pédagogiques urbains. L'encadrement dans les jardins scolaires est assuré parles professeurs accompagnant leurs élèves ou par des moniteurs, chargés d 'un tel travail par les autorités municipales. Les jardins scolaires peuvent être également ouverts aux élèves/maîtres dans le cadre de leur formation et aux associations de jeunes.

Les clubs scolaires peuvent aussi participer à la découverte de l'environnement. Ces clubs sont liés à l'école, puisque leur création est, le plus souvent, suscitée par un professeur. Leur objet peut être varié : photographies, atelier d'artisanat, journal d'école, écologie et protection de l'environnement, activités culturelles ou sportives, us offrent la possibilité de développer hors de l'école des investigations favorisant l'initiation à l'environnement et incitant les jeunes à adopter de nouveaux comportements par rapport à leur cadre de vie et à en devenir d'actifs défenseurs. Certains clubs ont d'ailleurs pour but la défense des animaux, la protection de la nature, ils associent le travail de documentation sur une espèce d'oiseau menacée, par exemple, à la découverte sur le terrain des

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Annexe 1

spécimens, l'enregistrement des chants d'oiseaux (observation), à des travaux pratiques (construction de nichoirs) et à des actions de sensibilisation du public (réalisation d'une exposition, d 'un montage photographique, d'une brochure, etc.). Les travaux d 'un club photographique peuvent être orientés vers des thèmes relatifs à l'environnement urbain, à Г architecture et à la vie du quartier, aux problèmes de pollution et de nuisances. Il est en effet, souhaitable d'intéresser les élèves à l'étude d 'un problème immédiat de l'environnement : un cas précis de pollution, un problème de détérioration d 'un site, pour en étudier l'origine, le contexte économique, les choix et pour envisager des solutions tenant compte des problèmes techniques et économiques, afin de les proposer aux autorités compétentes et à l'opinion publique. L e fonctionnement des clubs scolaires dépend très largement des moyens disponibles, des outils pédagogiques susceptibles d'être mis à la disposition des élèves, de la souplesse du cadre administratif et des possibilités d'encadrement. A titre d'exemple, il serait particulièrement utile de faire participer les élèves, leurs parents et leurs professeurs à la réalisation ou à la modification des bâtiments scolaires, en liaison avec les architectes ; ce type d'expérience reste, en effet, très rare.

L'initiation à l'environnement, par le biais des activités de loisirs extrascolaires, est tributaire des goûts et des comportements des jeunes en matière de loisirs, ainsi que du rôle du milieu familial et de sa conception des loisirs. L e cadre des activités extrascolaires est généralement le groupe organisé ou non en association. Cet aspect est fondamental, tant pour le développement de l'enfant que pour son insertion dans la vie sociale et sa préparation aux responsabilités. L a pratique de la vie associative constitue une expérience nécessaire, qui complète l'apprentissage, toujours trop théorique, de l'école. Les vacances scolaires fournissent le cadre privilégié des activités de loisirs extrascolaires. Par exemple, dans les stages d'initiation à un sport, la motivation essentielle des stagiaires est d'apprendre une technique sportive, mais les animateurs peuvent concevoir cet apprentissage en liaison étroite avec la connaissance d 'un environnement et l'expérimentation de la vie en groupe. Les chantiers de travaux ouverts aux adolescents ont pour but de faire participer ceux-ci à une activité générale de travail volontaire dans un environnement naturel et humain donné : fouilles archéologiques, travaux de protection, de restauration de bâtiments à usage collectif ou culturel,

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travaux de petite hydraulique, d'aménagement en milieu rural, entretien de chemins ou de sentiers de randonnées, débroussaillage, etc. П s'agit, la plupart du temps, d 'un travail utile à une collectivité et demandé par elle. L a tâche concrète à accomplir est définie et discutée par le groupe de jeunes et ses animateurs, en liaison avec la collectivité intéressée.

2. Structures d'appui favorables

Le développement de ces activités extrascolaires est favorisé par l'existence, à la fois en milieu urbain, périurbain et rural, de structures d'appui. Celles-ci gagnerait à être le plus possible polyvalentes et utilisées par les classes, les groupes, les associations et le public de manière générale. C'est dans cet esprit que devrait être encouragée l'ouverture des locaux scolaires à des activités extrascolaires développées par diverses associations, c o m m e c'est le cas dans plusieurs pays européens et aux Etats-Unis.

Très lié au problème des structures d'appui, le matériel pédagogique et documentaire adapté à l'initiation à Г environnement englobe des documents écrits ou audiovisuels, qui apportent une information ou permettent une ouverture sur Г environnement : plan d'occupation des sols, fascicule sur le milieu et les activités rurales dans une région donnée, publication scientifique sur la faune et la flore, par exemple. Ces documents complètent le travail de sensibilisation des élèves et enrichissent leurs connaissances. Leur élaboration et leur choix dépendent largement de la méthode pédagogique, de l'ouverture de l'animateur ou de l'enseignant.

L a formation des maîtres, des animateurs, du personnel d'encadrement est donc d'une extrême importance.

3. Utilisation des grands moyens de communication

Les grands moyens de communication sont actuellement en situation de relative concurrence les uns avec les autres. E n effet, tel événement sera présenté à la radio, puis à la télévision le soir, puis dans les journaux le lendemain. Mais cet événement est abordé par chaque média avec ses moyens propres, sans renvoi de l'un à l'autre. Si les stratégies de sensibilisation à l'environnement étaient abordées de cette manière, on

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Annexe 1

risquerait fort de ne créer qu 'un événement, après bien d'autres. Or, il s'agit non pas de créer un événement, mais de développer une nouvelle attitude : celle du respect de l'environnement. Pour cela, les moyens de communication doivent accorder moins d'importance au sensationnel, pour favoriser les approches nouvelles des divers aspects de l'environnement E n proposant une combinaison des médias, on peut imaginer une campagne générale d'information, dans laquelle la radio, la télévision, la presse écrite occupent chacune une place spécifique et possèdent une action complémentaire. U n e telle information, transmise par les différents moyens et par des canaux distincts, a un caractère de redondance, indispensable à l'éducation du public.

U n exemple peut montrer cette combinaison des médias tournée vers l'action. Dans le cas de la pollution d'une plage par une marée noire, la radio dorme une information très rapide sur le phénomène, alors que pour la télévision ou la presse écrite, il faut attendre quelques heures avant la diffusion d'un journal télévisé ou d'une édition spéciale. L a radio, en alertant tout de suite et en donnant, d'heure en heure, des précisions sur l'évolution de la catastrophe, touche des populations d'auditeurs différentes : celle de la tranche horaire de diffusion 6-9 h, n'est pas la m ê m e que celle de la tranche horaire 9-12 h. Ainsi, une partie importante de la population est progressivement informée. U n appel à l'aide et aux bonnes volontés peut être lancé à la m ê m e occasion. Pendant ce temps, la presse écrite réalise des reportages plus détaillés et plus analytiques. Elle peut aussi dresser un bilan de l'aide reçue pour une période de temps plus longue que celle évoquée à la radio. D e m ê m e , le journal peut présenter une rubrique plus approfondie sur le thème de la pollution des plages par le pétrole, proposer un dialogue avec ses lecteurs pour suggérer les moyens de prévention de la pollution. Enfin, la télévision apporte, en premier lieu, un témoignage immédiat sur l'événement : elle organisera, d'autre part, des tables rondes accompagnées de films plus élaborés sur la catastrophe, sur les conséquences immédiates et prévisibles de celle-ci, c'est-à-dire une série d'émissions moins proches de l'événement, mais s'en inspirant. Elle présentera aussi des reportages sur l'action des personnes engagées dans la lutte conte le fléau. Toute l'action d'information devra faire appel à l'opinion et au jugement des téléspectateurs, pour discuter des solutions permettant d'éviter pareil incident.

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M ê m e si les grands moyens d'information peuvent apporter une lecture du m o n d e et proposer des modèles d'approche, ils ne remplacent en aucune manière le contact direct avec la réalité. A partir de ces modèles et de sa propre analyse, chacun construira sa problématique personnelle de l'environnement. D'autre part, pour concevoir une sensibilisation utile aux problèmes de l'environnement, il faut que les grands moyens de communication ne cèdent pas aux effets de la m o d e . E n effet, s'ils s'intéressent à un problème de pollution pendant le laps de temps où il attire l'attention et n 'y reviennent plus ensuite, leur influence est alors faible. Il est préférable de revenir régulièrement sur le thème, de manière à conférer aux renseignements sur l'environnement un caractère éducatif, en insistant sur leur nature interdisciplinaire.

Pour sensibiliser les élèves à l'environnement, il faut donc élaborer des stratégies d'utilisation combinée des grands moyens de communication. L a radio peut être en rapport direct avec l'environnement de petits groupes géographiques, tandis que la presse régionale peut reprendre par la suite les propositions. A u niveau des Etats, la presse, la télévision et la radio nationale présenteront, quant à elles, des synthèses bien construites sur les problèmes de l'environnement, sans exclure les relations avec le public, car cet échange est important pour développer une prise de conscience et susciter l'action de défense et d'amélioration du cadre de vie.

Enfin, quelles que soient les possibilités des grands moyens de communication, ils ne doivent pas prétendre remplacer le contact direct avec la réalité : ils doivent, au contraire, inciter à rechercher ce contact avec le milieu de vie pour le connaître, le comprendre et l'améliorer, us doivent donc être restitués dans un processus éducatif, donnant en m ê m e temps une certaine cohérence à cette foule d'informations qui de toute manière a tendance à envahir les élèves quel que soit le niveau de développement du pays. D e son côté, l'école doit en parallèle fournir des instruments d'analyse de lecture de ces informations.

U n tel processus doit donc aller à rencontre de l'un des principaux problèmes auxquels l'éducation se trouve confrontée et qui est la séparation établie entre l'éducation formelle et l'éducation non formelle.

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Annexe 2

U n exemple d'insertion d5 éducation pour î9environnement dans un système éducatif :

le cas de la France

1. Premières étapes du développement de l'éducation pour Г environnement en France

Elles reposent sur plusieurs actes officiels :

• une circulaire du 1er avril 1974 : il faut « aider l'élève à prendre conscience de la place de l ' h o m m e dans biosphère... à reconnaître ses responsabilités dans le milieu auquel il appartient » ;

• une instruction générale sur l'éducation des élèves en matière d'environnement en août 1977 : sorte de charte constitutive recommandant l'élaboration d'une documentation au niveau régional ;

° en février 1983 signature d 'un protocole d'accord entre Ministère de l'éducation nationale et Ministère de l'environnement, développant les projets d'action éducative (РАЕ) .

E n outre en 1982, une circulaire donnait un rôle dans l'éducation pour l'environnement aux classes de découverte.

C e développement s'est appuyé sur des actions-pilotes de recherche en situation de classe :

(i) à partir de 1971 dans le cadre de l'Institut national de recherche pédagogique ;

(il) entre 1971 et 1981 dans un réseau d'écoles primaires et de collèges (début du secondaire) dans un programme de la Communauté économique européenne ;

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(iii) de 1973 à 1982 dans 19 écoles normales (qui forment les maîtres du primaire) ; cette recherche-action a donné lieu à la publication de nombreux compte rendus d'expériences concrètes ;

(iv) entre 1980-1985, une expérience d'éducation pour l'environnement basée sur des échanges linguistiques Anglais-Français.

2 . Le début d'insertion dans le système éducatif et Taction du Ministère de l'éducation nationale

Le principe de base étant de ne pas faire de l'éducation à l'environnement une discipline particulière, la première stratégie a été l'insertion de Г éducation pour l'environnement dans les programmes :

° dans l'école primaire dans le cadre des activités d'éveil : en géographie (« aider l'enfant à percevoir les relations de l ' h o m m e avec son milieu », en sciences et technologie) ; au collège essentiellement dans les cours de biologie : « d'une part domaine de la vie et de la santé, d'autre part domaine des ressources de la planète et de l'environnement » ; les cours de géographie, de géologie... au lycée aussi en biologie (classe de seconde) et en géographie (classe de seconde) de façon assez développée, ainsi que quelques allusions en sciences économiques et sociales, en chimie (polluants de l'air, de l'eau, du sol).

Par ailleurs des possibilités de travail utilisées dans le cadre des projets d'action éducative. Pour ces projets une équipe d'enseignants choisit un thème, reçoit un petit crédit (2 000 F F environ) si son projet est retenu ; il n 'y a pas de plage horaire prévu et ces projets se développent dans le temps de façon pratiquement parascolaire avec un investissement bénévole des enseignants.

E n 1989, environ 10 % des projets d'action éducative étaient effectués en l'éducation pour l'environnement si un tiers des établissements secondaires sont touchés et un quart des classes, le pourcentage d'élèves participant à une activité d'éducation pour l'environnement est de l'ordre de 1 % seulement.

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Annexe 2

Les classes de découverte (séjour à la neige, à la mer, à la campagne... d'une durée de 1 semaine/15jours à 3 semaines, malgré leur nombre (plus de 10.000 par an pour l'ensemble du primaire) ne sont pas toutes consacrées à l'éducation pour l'environnement (probablement moins du quart) et elles ne touchent qu'un nombre limité d'enfants par rapport au total.

L'idée récente des thèmes transversaux au collège dont :

un sur la consommation, un sur l'environnement et le patrimoine, un sur la santé et la vie,

supposerait une concertation des professeurs de façon à aboutir à une certaine pluridisciplinarité, tout en respectant le cadre d'enseignement des disciplines ; cette approche semble avoir eu très peu de réalisation malgré l'annonce de son caractère obligatoire.

3, Les atouts et les perspectives

Les atouts : de plus en plus de ministères s'intéressent à l'éducation pour l'environnement :

Ministère de l'éducation, Ministère de la culture,

• Ministère de la coopération et du développement, Ministère de la recherche et de la technologie.

Il existe une abondante documentation pédagogique (centres régionaux et départementaux, U N E S C O , compte rendus des expériences des écoles normales/guide : une éducation pour l'environnement, etc.

e il y a des structures d'accueil C P E E (centres permanents d'initiation à l'environnement), les parcs naturels, les centres de culture scientifiques et techniques... ;

° une revue d'éducation pour l'environnement, à vocation européenne est en cours de mise en place.

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Les difficultés sont liées :

e à l'absence de plage horaire m ê m e limitée, destinée aux activités pluridisciplinaires d'éducation pour l'environnement ; au cloisonnement disciplinaire ;

• au petit nombre d'élèves finalement touchés ; ° à une formation spécifique des enseignants rare et encore mal

définie.

Les perspectives, dans la mesure où il semble que la volonté politique existe, doivent conduire à une véritable intégration de l'éducation pour l'environnement dans le système éducatif grâce :

° à une meilleure injection dans les programmes des disciplines par introduction de références aux liens avec la société, à l'ouverture sur l'extérieur et à la prise en compte des problèmes environnementaux dans leur dimension socio-économico-politique ; à l'établissement d'une plage horaire à usage pluridisciplinaire m ê m e limitée à la conception très pensée d'une formation basée sur :

une définition claire et opérationnelle de l'éducation pour l'environnement, de ses bute et objectifs ; la clarification des concepts majeurs ; la connaissance de la méthodologie pédagogique adaptée (analyse systématique, étude de cas, thèmes intégrateurs) ; la prise en compte des valeurs ; la recherche des modifications d'attitudes ; le souci d'évaluation à court et m o y e n terme.

L a création en cours d'instituís universitaires de formation des maîtres permettra sûrement d'introduire des modules spécifiques d'éducation pour l'environnement Par ailleurs, dans le cadre d 'un plan national de formation, deux stages de formation de formateurs en l'éducation pour l'environnement d'une semaine chacun ont eu lieu en 1992.

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Bibliographie

A . Références

Chapitre 1

Actes du colloque «formation et emploi dans l'environnement», Toulouse, Brèche (3-4/12/87).

Baez, A . (1988). "L'approche « Science, technologie et société » et ses incidences dans le domaine de l'éducation". In Conference on science and technology education and future human needs, The Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

Enseignement et environnement : Compte rendu du colloque international d'Aix-en-Provence (du 16 au 21 octobre 1972), documentation française, Paris, 1973. (Ed. par Antoine, S. ; Duret, A . ) .

Environnement et droits de l'homme, U N E S C O (1987). (Dir. par Kromarek P.).

Ladriere, J. (1977). The challenge presented to cultures by science and technic. U N E S C O .

Pasmore, J.A. (1980). Man's responsibility for nature. Londres : Duckworth.

Travailler pour un meilleur environnement : le rôle des partenaires sociaux (1988). Actes d'une table ronde de la Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail (8-10/6/1988).

Vulliamy, G . (1987). « Teaching for the environment in Third World schools: some implementation constraints ». In Conference on science and technology education and future human needs, The Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

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Bibliographie

Chapitre 2

Dans toutes les références, on traite en particulier des buts d'une éducation relative à l'environnement et de ses stratégies, notamment de « problem solving ».

Emmelin, L . (1988). « Le contenu de l'enseignement universitaire relatif aux problèmes de l'environnement », In Les universités et l'éducation relative à l'environnement, U N E S C O et Association internationale des universités.

Enseignement et environnement : Compte rendu du colloque internatonal d'Âix-en-Provence (du 16 au 21 octobre 1972), la Documentation française, Paris, 1973.

Fensham, P.J. (1987). « Changing to science, society and technology ». In Conference on science and technology education and future human needs, Vol. 1, Oxford, Pergamon Press.

Hungerford, H . R . ; Volk, T . L . (1990). « Changing learner behavior through environmental education ». In Journal of environmental education, Vol. 21, N o 3.

Leff, E . (éd.) (1986). Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiento! del Desenrollo. Ed. Siglo X X I , Mexico.

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Roth, C . (1977). L'éducation du citoyen en matière d'environnement, Aménagement et nature, 45.

U N E S C O (1985). Reflexions on the future development of education.

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Bibliographie

Chapitre 3

Les références suivantes présentent l'éducation à l'environnement c o m m e un problème de programme, d'organisation du temps scolaire et des activités en classe et d'insertion d'une éducation véritablement intégrée, dans le système scolaire.

Consultation meeting on the incorporation of environmental education into technical and vocational education, Singapore, 1986, Final Report, UNESCO, UNEP.

Inventaire des structures d initiation à l'environnement, Ministère français de l'environnement, D R A E , Pas-de-Calais (1987).

Knamiller, G . W . (1987). « Environmental education in schools », in Conference on science and technology education and future human needs. The Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

Moss , R . P . (1988). « L'intégration de l'enseignement relatif aux problè mes de l'environnement ». In Les universités et Véducation relative à V environnement, Universités.

Rassekh ; Vaideanu (1987). Les contenus de l'éducation, perspectives mondiales d'ici à l'an 2000. U N E S C O .

Shambuyi, M . (1986). Réflexions sur l'enseignement intégré des sciences et son introduction au Zaire et en Afrique francophone. Education Afrique, pp. 245-273.

Souchon, С (1985). Réflexions sur les nouvelles approches dans l'enseignement des sciences. In Perspectives, Vol. X V , 4 . U N E S C O , Paris, pp. 583-589.

Tabaro-Sinaruhamagaye, I. (1989). L'enseignement intégré des sciences en Ouganda. In Education Afrique, pp. 229-244.

U N E S C O (1984). L'éducation aux médias. Vironneau, P . (1986). Les équipements d'initiation à Г environnement en

Région Ile de France, Ministère français de l'Environnement. W a y b u m , L . (1987). « Non-formal public environmental education ». In

Conference on science and technology education and future human needs, The Environment, Vol. 8. Oxford: Pergamon Press.

Zesaguli, J. (1989). L'Enseignement intégré des sciences : L'expérience du Zimbabwe. In Education Afrique, pp. 274-295.

57

Bibliographie

Chapitre 4

O n trouvera par la suite des références bibliographiques à des rapports et études sur des projets-pilotes en matière d'éducation environnementale. U N E S C O - U N E P (ed), Environmental education series. Dans cette collection sont été publiés, 30 fascicules sur les aspects méthodologiques et institutionnels en Education Environnementale : s'adresse à la Section « Education Environnementale »3 U N E S C O , 7 place de Fontenoy, 75700 Paris. Ensemble récupérons notre planète, Cahier pédagogie 1990, (ed. par le

Centre de l'enseignement du Québec et al.) Giordan, A . ; Souchon, C . (1991). Une éducation pour l'environnement,

Z'Editions. L'éducateur et l'approche systérnique (1981). U N E S C O , Greenldds,

Greenpeace, Box 7183, 42034 Göteborg.

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Bibliographie

В . Suggestions de lecture

Baez, A . ; Knamiller, G . W . (1987). Conference on science and technology education and future human needs, The Environment, Vol . 8, Oxford, Pergamon Press.

Dans ce livre, sont recensés à la fois l'ensemble des problèmes posés par une éducation relative à l'environnement (notamment les dimensions du citoyen), mais aussi une série d'études de cas de « non intégration » véritable de l'éducation environnementale (la plupart des cas sont des cas locaux et particuliers qui ne sont pas généralisés au niveau des systèmes scolaires des pays concernés).

Conseil de l'Europe (1984). Selective bibliography on environmental education.

Cette bibliographie montre que la date de 1970 est bien une rupture, ou plutôt un début. Elle montre aussi les différents axes des travaux en la matière : essentiellement les études de milieu et les stratégies pédagogiques employées dans ce cadre là. Peu de publications abordent la pédagogie relative à l'environnement par le biais de l'économique, du social ou du citoyen.

Giordan, A . ; Souchon, С (1991). Une éducation pour l'environnement, Z'Editions, Nice (232 p.) .

C'est un guide pratique pour les maîtres qui présente des cas concrets d'activités en éducation environnementale et analyse de façon approfondie les outils didactiques disponibles pour mettre en place un projet, assurer son déroulement et son évaluation.

Jvloreau-Desfarges, P . (1990). « L'environnement ». inRamsès 91, Paris, Dunod, 1990.

C e texte décrit bien tous les éléments entrant en jeu dans la gestion de l'environnement au niveau mondial ; par ailleurs, il met en évidence le fait que l'environnement devient un problème économique mondial dans tous les sens du terme. C o m m e l'informatique, par exemple, il génère des professions nouvelles, des professions d'environnementalisîes. Dès lors, son enseignement ne peut que s'imposer soit c o m m e discipline particulière, au niveau universitaire, soit c o m m e prise de conscience pour les plus jeunes.

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Bibliographie

Programme international d'éducation relative à l'environnement UNESCQ/PNUE.

Dans ce cadre a été publiée la Série « Education environnementale » qui compte maintenant près de 30 titres parmi lesquelles une partie est consacrée à des modèles pratiques ou à divers aspects méthodologiques, une autre à divers aspects institutionnels (formation des maîtres, des inspecteurs). U n ensemble remarquable qui mériterait maintenant une synthèse plus commode à consulter. Disponible à la Section « Education Environnementale », U N E S C O , 7 place Fontenoy, 75700 Paris. (Voir la bibliographie du Chapitre 4).

S i m m o n s , D . A . (1989). « M o r e infusion confusion: look at environmental education curriculum materials ». In Journal of environmental education, Vol. 20 , N o 4 .

Cet article montre que dans un pays avancé c o m m e les Etats-Unis d'Amérique, la situation est encore très confuse quant à la véritable intégration de la dimension environnementale dans les activités scolaires.

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Publications et documents de Г П Р Е

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de Г П Р Е et ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

U économie de V éducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (IIPE) est un centre international, créé par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l ' U N E S C O et les contributions volontaires des Etats membres. A u cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le monde par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. L e Conseil d'administration de ГГГРЕ, qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains de ses institutions et instituts spécialisés.

Président : Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de

México, Mexico.

Membres désignés : Arturo Núñez del Prado, Directeur, Institut latino-américain et des Caraïbes de

planification économique et sociale, Santiago. Cristian Ossa, Directeur, Division de l'Analyse générale et des politiques,

Département des Affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Conseiller auprès du Président, Banque mondiale.

Allan F. Sait, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus : îsao Amagi (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences

et de la culture, Tokyo. Henri Bartoli (France), Professeur, Séminaire d'Economie du travail, Centre

Pierre Mendès-France, Paris. Mohamed Dowidar (Egypte), Professeur et Président du Département d'économie,

Faculté de droit, Université d'Alexandrie, Alexandrie. Kabiru Kinyanjui (Kenya), Directeur des programmes, Division des Sciences

sociales, Centre de recherche pour le développement international, Nairobi. Tamas Kozma (Hongrie), Directeur général, Institut hongrois pour la recherche

en éducation, Budapest. Yolanda M . Rojas (Cosía Rica), Vice-Recteur d'Académie, Université de Costa

Rica, San José. Lennart Wohlgemuth (Suède), Directeur général adjoint, Agence suédoise d'aide

au développement international, Stockholm.

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation, 7 - 9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris, France.

Ouvrage

Il est aujourd'hui généralement admis que tous les individus, et particulièrement ceux qui constituent la prochaine génération, devraient apprendre à étudier leur environnement et à agir au sein de celui-ci avec un oeil plus exercé, un c œ u r plus profondément sensibilisé et un esprit plus responsable. U n e question, cependant, demeure posée : de quel type de programmes éducatifs faut-il disposer, et comment peut-on leur assurer une mise en oeuvre efficace ?

Dans leur ouvrage sur « L'éducation pour l'environnement », Jean-Paul Deleage et Christian Souchon abordent précisément cette question : l'éducation pour l'environnement est définie c o m m e visant à engendrer un sens aigu de la responsabilité pour optimiser l'utilisation et la gestion des ressources, ainsi que la conscience critique et les capacités requises pour imaginer Faction qui s'impose et y participer. Bien que l'ouvrage soit centré sur l'éducation scolaire, il évoque aussi les activités périscolaires ou extra-scolaires (clubs, les 'média', etc.,) qui peuvent avoir un impact déterminant sur tous les groupes d'âge. Des stratégies d'intégration de l'éducation pour l'environnement dans les programmes d'études (en particulier dans le domaine des sciences) aux niveaux primaire et secondaire sont esquissées. D ' u n e part, ces stratégies doivent rendre justice à la nature transdisciplinaire des problèmes d'environnement et de leur résolution ; d'autre part, elles doivent assurer pour tous les élèves l'ancrage de l'éducation pour l'environnement dans les programmes officiels ( m ê m e si cette nécessité amène à dispenser l'éducation pour l'environnement dans le cadre de chaque disciphne au premier stade de son introduction dans l'éducation scolaire).

L a dernière partie de cet ouvrage est consacrée à quelques obstacles majeurs rencontrés dans la mise en oeuvre des programmes d'éducation pour l'environnement : les planificateurs et les dirigeants de l'éducation devraient prêter une attention toute particulière à la production et à la distribution de matériel d'enseignement et d'apprentissage approprié, à une formation adéquate des enseignants, à l'intégration de l'éducation pour l'environnement dans les principaux examens, etc.

Auteurs

Jean-Paul Deleage est Maître de Conférence à l'Université de Paris V u . • E n collaboration avec Souchon, il a mené des travaux sur l'Energie : thème interdisciplinaire pour l'éducation relative à l'environnement. Il a aussi collaboré à la réalisation de l'ouvrage : Les servitudes de la puissance, une histoire de l'énergie. Il est l'auteur de l'Histoire de l'écologie, une science de l'homme et de la nature.

Christian Souchon est Maître de Conférence à l'Université de Paris VII, Ecologiste engagé et expert en matière de didactique des sciences, il a m e n é de nombreux travaux sur l'éducation pour l'environnement en France ainsi qu'au niveau international.

Documents

L'éducation pour l'environnement eî son insertionunesdoc.unesco.org/images/0009/000950/095034fo.pdf · public uniquement Г« idyllisme » du passé simple et heureux, ce qui