MAESTRA EN DOCENCIA E INVESTIGACIN UNIVERSITARIA

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJEProfesora: Dra. Luz Marina SITO JUSTINIANO.

I CICLO 2012- I

MATERIAL DE LECTURA PARA USO DIDCTICO EN CLASE.

DIRECTORIO

Rector Vice - Rector

:

Ing. Jos Antonio Chang Escobedo.:

Ing. Ral Bao Garca.:

Director del Instituto para la Calidad de la Mayur Molina. Educacin Coordinador de Postgrado Santivez Limas. :

Dr. Florentino

Dr.

Vicente

2

UNIDAD I: LECTURA 01: FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGA Y EDUCACIN. Desde mucho antes de la aparicin de la psicologa cientfica, el conocimiento psicolgico ha jugado un papel destacado en la elaboracin de propuestas pedaggicas y en la configuracin de la teora educativa. A ttulo de ejemplo, podemos sealar que Herbart (1776 - 1841), uno de los pensadores ms influyentes en el pensamiento pedaggico del siglo XIX, afirmaba ya que la filosofa moral debe indicar a la pedagoga los objetivos a alcanzar, mientras que la psicologa debe procurar los medios apropiados para ello. Con los primeros balbuceos de la psicologa cientfica en las postrimeras del siglo XIX, estas expectativas se incrementan de forma considerable. Se cree firmemente que el desarrollo de esta nueva y prometedora ciencia proporcionara a la teora de la educacin un impulso definitivo para abordar y solucionar los problemas ms importantes. Los ejemplos abundan. As, Thorndike, uno de los primeros psiclogos que ponen las bases de la Psicologa de la Educacin, insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin psicolgica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sistemticamente de las opiniones pedaggicas que carezcan de esta base. En el editorial del primer nmero del Journal of Educational Psychology, que se publica en 1910 en los Estados Unidos de Amrica, se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de intermediario entre la ciencia de la Psicologa y el arte de la enseanza. En Suiza, y ms concretamente en Ginebra, Claparede funda la revista Archives de Psychologie, pone en marcha un seminario de Psychologie Pdagogique para iniciar a los profesores en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del nio, crea el Instituto de Investigacin Psicolgica y Educativa Jean Jacques Rousseau y se muestra convencido de que la psicologa debe desempear un papel de primer orden en la elaboracin de una pedagoga cientfica. Aunque significativos, stos son slo algunos ejemplos de un movimiento ms general. Las expectativas depositadas en la psicologa desde el campo de la educacin se nutren fundamentalmente de los progresos espectaculares realizados durante las primeras dcadas del siglo XX en tres reas: las investigaciones experimentales del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y la psicologa del nio. Esta situacin se refuerza todava ms en las dcadas siguientes, en las que la Psicologa de la Educacin aparece, en palabras de Wall (1979), como la reina de las ciencias de la Educacin. Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la Psicologa de la Educacin va a permitir que la pedagoga alcance definitivamente un estatuto cientfico (Husn, 1979). Cuando se inicia la dcada de los cincuenta, el panorama que presenta la Psicologa de la Educacin es extraordinariamente complejo. Quiz el hecho ms sorprendente sea la ausencia de una definicin conceptual clara y precisa en contraste con el reconocimiento oficial del que goza, al menos en los Estados Unidos e Inglaterra. La explicacin de este hecho se encuentra paradjicamente en el protagonismo que se la ha atribuido, y que se ha atribuido a s misma, durante las dcadas precedentes. Al ser considerada la ciencia de la educacin por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y aspectos relevantes del fenmeno educativo; pero, paralelamente a esta extensin de los contenidos y de los problemas estudiados, sus lmites se van desdibujando y se hace cada vez ms difcil precisar su objeto de estudio. Al ampliar desmesuradamente su foco de inters, la psicologa de la educacin pierde su identidad. En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que sern decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la psicologa y la educacin. Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples resultados, no siempre concordantes y a veces incluso contradictorios, que proporcionan las investigaciones psicolgicas. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica. Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teoras comprensivas del aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo. Asimismo, se agudiza la polmica iniciada en los aos veinte por Thorndike y Judd sobre la escasa pertinencia educativa de la investigacin psicolgica y de las elaboraciones tericas resultantes. Por ltimo, hacia mediados de la dcada de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el protagonismo de la psicologa como la reina de las ciencias de la educacin. Estas disciplinas principalmente la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la Educacin Comparada y la Planificacin Educativa- ponen de relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos. Sin embargo, en este contexto que augura una crisis de la Psicologa de la Educacin como disciplina nuclear de la teora y la prctica educativas, se produce a finales de los aos cincuenta una serie de acontecimientos polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La confluencia de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el comienzo de la guerra fra, el desplazamiento de la confrontacin entre los bloques a la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideologa de igualitarismo social produce un renovado inters por los temas educativos y hace posible un incremento espectacular de los recursos econmicos y humanos dedicados a la investigacin y a las reformas en

3

este campo. El resultado es que las disciplinas educativas experimentan un desarrollo considerable durante las dos dcadas siguientes. La psicologa de la educacin, por la posicin privilegiada que ocupa histricamente, va a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los aos cincuenta le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su propio objeto de estudio. Es significativo, a este respecto, el cambio gradual que se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de sus contenidos. En un estudio de la evolucin de los contenidos de la psicologa de la educacin desde principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos, Feldhusen (1978) constata en los ltimos aos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia lo que podramos llamar un enfoque instruccional. Las reas temticas clsicas aprendizaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo humano- ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se refuerza durante los aos setenta coincidiendo, adems, con el auge creciente de la psicologa cognitiva en la explicacin del aprendizaje, lo que favorece una aproximacin entre la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la instruccin. En efecto, el inters de la psicologa cognitiva por estudiar las formas complejas de la actividad intelectual la ha llevado cada vez ms a analizar las tareas y situaciones que forman parte del currculo escolar, al tiempo que la psicologa de la instruccin ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los procesos de aprendizaje escolar. Llegamos de este modo al momento actual caracterizado, al menos en parte, por la identificacin entre Psicologa de la Educacin y psicologa de la instruccin y por la confluencia de esta ltima con la psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva de la instruccin es, sin lugar a dudas, uno de los enfoques dominantes en la dcada de los ochenta. Sin embargo, paralelamente a la evolucin descrita, vuelven a arreciar las crticas sobre el alcance real de las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, crticas neutralizadas a duras penas durante el perodo de bonanza iniciado en los aos sesenta. Tras la crisis econmica que se instala a nivel mundial a partir de 1975 aproximadamente y que provoca una restriccin considerable de las ayudas a la investigacin y a las reformas educativas, se subraya cada vez con ms insistencia que la masa de resultados empricos acumulados ha tenido unas repercusiones prcticas muy limitadas. Se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacin educativa y, en lo que concierne a la psicologa de la educacin, se pone en duda su capacidad para fundamentar cientficamente el arte de la enseanza. Se acepta, en trminos generales, que las expectativas depositadas en la psicologa desde principios de siglo no se han cumplido y se abre, de este modo, un perodo de reflexin sobre los fundamentos de la Psicologa de la Educacin y de bsqueda de alternativas. Algunos siguen insistiendo en que la psicologa es todava una ciencia joven y sostienen que las expectativas se colmarn cuando hayamos incrementado nuestro caudal de conocimientos. Otros afirman que el error reside en que las expectativas han sido excesivamente elevadas, sobre todo si se tiene en cuenta la enorme complejidad intrnseca de los fenmenos educativos. La mayora, en suma, admite que las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado demasiado a menudo un carcter excesivamente unidireccional ignorando las caractersticas propias de los fenmenos educativos, siendo necesario y urgente un cambio de perspectiva. La polmica contina abierta en la actualidad y tiene su reflejo, como decamos al principio, en la existencia de concepciones alternativas sobre los objetivos y los contenidos de la psicologa de la educacin. Las concepciones actuales de la Psicologa de la Educacin. En sus esfuerzos por contribuir a la comprensin y mejora de la educacin y la enseanza, los psiclogos de la educacin adoptan una diversidad de procedimientos que oscilan desde una postura marcadamente psicologizante, caracterizada por reducir los fenmenos educativos a la yuxtaposicin de los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en ellos, hasta la postura opuesta, caracterizada por la toma en consideracin de las caractersticas propias de las situaciones educativas y por la voluntad de analizar los procesos psicolgicos en el contexto de las mismas. Esta dimensin la importancia relativa atribuida a los componentes psicolgicos y a los componentes educativos en la bsqueda de explicaciones y en la elaboracin de propuestas- proporciona un buen referente para describir las concepciones actuales de la psicologa de la educacin. En un extremo del abanico, se sitan los autores que conciben la psicologa de la educacin como un mero campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, como una psicologa aplicada a la educacin. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces en extraer, del conjunto de conocimientos que proporciona la psicologa cientfica, los que pueden resultar relevantes y pertinentes para la educacin y la enseanza. Esta ha sido sin lugar a dudas la concepcin mayoritaria de la psicologa de la educacin hasta los aos cincuenta aproximadamente y sigue contando en la actualidad con numerosos partidarios. Por supuesto, existen muchas variantes en el seno de esta concepcin cuyo origen reside, bien en la parcela de la psicologa que se toma como referencia es posible, as, encontrarnos con una psicologa evolutiva aplicada a la educacin, una psicologa social aplicada a la educacin, etc.-, bien en la teora elegida para explicar los procesos psicolgicos psicoanlisis

4

aplicado a la educacin, psicologa gentica aplicada a la educacin, anlisis experimental de la conducta aplicado a la educacin, etc. Todas estas variantes participan, sin embargo, del mismo principio: la investigacin psicolgica proporciona el conocimiento, que es de ndole general y puede aplicarse en consecuencia tanto a la educacin como a otras reas de la actividad humana. Lo que caracteriza a la Psicologa de la Educacin no es la naturaleza del conocimiento que manejan sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos. Es evidente que resulta abusivo en este caso considerar a la psicologa de la educacin como una disciplina con una entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni genera conocimientos sobre l; a lo sumo, concibe estrategias que permiten decidir sobre la relevancia y pertinencia de los principios psicolgicos y que facilitan su aplicacin. Estamos ms bien ante un campo de aplicacin de la psicologa que ante una disciplina psicolgica o una rama diferenciada de la psicologa cientfica. Es fcil discernir, tras esta concepcin, la creencia ya comentada de que las aportaciones de la psicologa permitirn por s solas resolver de una manera cientfica y racional los problemas educativos. Debido, al menos en parte, a una reaccin ante la imposibilidad histrica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algunas voces que niegan a la psicologa de la educacin su derecho de existir como disciplina independiente. Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epistemolgicas a la Psicologa de la Educacin, proponen integrar los contenidos tradicionales de esta ltima disciplina ms amplia que tendra como objetivo la aprehensin global de los fenmenos educativos. Es el caso, por ejemplo, de la educologa propuesta por Biggs. El neologismo proviene de la fusin entre educ- (de educational) y -ology (de psychology). La educologa sera, para este autor, la ciencia que estudia el logos de la educacin. Si bien su vinculacin con la psicologa es esencial, como subraya el nombre elegido para denominar a la nueva disciplina, la educologa integrara tambin las aportaciones de otras reas de conocimiento como la filosofa, la sociologa, la historia, etc. En suma, tras la propuesta de Biggs apunta la idea de elaborar una ciencia integrada de la educacin frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias de la educacin, entre las cuales se encontrara la Psicologa de la Educacin. En algn lugar intermedio entre los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones precedentes, encontramos las propuestas que conciben la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales propios. Uno de los autores representativos de esta tendencia es Robert Glaser, para quien esta disciplina puente tendra caractersticas similares a las de otras disciplinas aplicadas como la ingeniera, la electrnica, la arquitectura o la medicina- cuyo desarrollo no puede entenderse al margen de las ciencias bsicas correspondientes las matemticas, la fsica, la qumica, la biologa-, pro tampoco puede reducirse a l. La psicologa de la instruccin, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las caractersticas de las llamadas ciencias del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar de este tipo de disciplinas es que no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sino que adems elaboran procedimientos para modificarlo. Entre los numerosos autores que comparten puntos de vista parecidos, destaca por la fuerza de los argumentos utilizados, Ausubel, uno de los ms eminentes psiclogos de la educacin de nuestra poca. En un trabajo clsico titulado Existe una disciplina de psicologa de la educacin?, Ausubel arremete contra la concepcin de sta como una miscelnea de la psicologa general, la psicologa del aprendizaje, la psicologa del desarrollo, la medida de las diferencias individuales, la psicologa social, etc. Segn l, la diferencia bsica existente entre la psicologa y la Psicologa de la Educacin radica en que la primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita su mbito de estudio a las leyes del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar. Como subraya Ausubel (1968), no es slo un problema de mayor o menor amplitud del objeto de estudio: la Psicologa de la Educacin es inequvocamente una disciplina aplicada, pero no es la psicologa general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniera mecnica no es la fsica general aplicada a los problemas del diseo de mquinas, o la medicina no es la biologa general aplicada a los problemas de diagnstico, de curacin y de prevencin de las enfermedades humanas. En estas ltimas disciplinas, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican al dominio de los problemas prcticos; ms bien existe una teora separada de carcter aplicado que es exactamente tan bsica como la teora de las disciplinas bsicas, pero que est anunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia ms directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos. Parece razonable, desde un punto de vista epistemolgico, definir la psicologa de la educacin por su objeto de estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fenmenos educativos analizados escuela, familia, centro de formacin profesional, empresa...-, de la edad de los sujetos nios, adolescentes, adultos...- y de la naturaleza del contenido hechos, conceptos, explicaciones, destrezas, actitudes, normas de comportamiento, valores, ... En esta lnea, Piolat propone como objeto de estudio de la disciplina a los procesos de formacin, entendiendo por tales los procesos de cambio sistemtico en el comportamiento humano que respetan los siguientes criterios: son procesos de adquisicin, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son intencionales y finalizados, o lo que es lo mismo, responden a unas intenciones u objetivos educativos; tienen

5

lugar durante un perodo de tiempo relativamente largo; provocan efectos durables en las personas; y, por ltimo, implican reestructuraciones importantes del comportamiento. En resumen, las concepciones que hemos agrupado en esta tercera categora comparten el rechazo a considerar a la Psicologa de la Educacin como un simple campo de aplicacin de la psicologa, insisten en la necesidad de atender simultneamente a los procesos psicolgicos y a las caractersticas de las situaciones educativas y subrayan el carcter aplicado de la disciplina. Aunque la mayora de ellas reducen ms o menos explcitamente la Psicologa de la Educacin al campo escolar e instruccional, subsiste la duda de si es o no necesario y conveniente aceptar esta reduccin. La Psicologa de la Educacin: una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada. Afirmar que la Psicologa de la Educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las disciplinas educativas; o para decirlo en trminos positivos, que participa al mismo tiempo de las caractersticas de unas y otras. En tanto disciplina psicolgica, la Psicologa de la Educacin se nutre de las preocupaciones, mtodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la psicologa cientfica. As, por ejemplo, sera un absurdo buscar explicaciones sui generis de los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que nos dicen al respecto la psicologa del aprendizaje, la psicologa de la motivacin, la psicologa del desarrollo o la psicologa social. Es evidente, por lo dems, que la Psicologa de la Educacin participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psicolgicas. El predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas es una prueba palpable. Sin embargo, este parentesco no puede ser entendido en ningn caso en trminos de dependencia o de influencia unidireccional. Como seala Ausubel en el prrafo citado anteriormente, las leyes generales que tienen su origen en las disciplinas bsicas no se aplican [mecnicamente, agregara] al dominio de los problemas prcticos. De ah la necesidad de la Psicologa de la Educacin de proceder a un tipo de investigacin aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas. Como tambin seala Ausubel, investigacin aplicada no implica en este contexto un estatuto epistemolgico inferior al de la investigacin bsica. La investigacin es aplicada en tanto que la pertinencia de los problemas estudiados tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pueden ser igualmente bsicos o fundamentales en el sentido de dar lugar a teoras explicativas. Hasta tal punto es as, que los resultados de estas investigaciones aplicadas pueden a su vez constituir el punto de partida de nuevos planteamientos en la investigacin bsica. Una muestra clara de lo que decimos es la influencia que, desde la psicologa de la instruccin, se ha ejercido durante estos ltimos aos sobre las teoras del aprendizaje, de la memoria y de la percepcin. En resumen, la Psicologa de la Educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolacin pura y simple de leyes, principios y teoras a partir de la investigacin psicolgica bsica. Son ms bien unas relaciones que merecen ser calificadas en sentido estricto de interdependencia e interaccin. Las teoras explicativas al uso en las disciplinas psicolgicas bsicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas que formula la psicologa de la educacin, pero la recproca es igualmente cierta, establecindose de este modo un flujo mutuo de influencias. En tanto disciplina educativa, la Psicologa de la Educacin junto con la didctica y la sociologa de la educacin- forma parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, es decir, el ncleo de ciencias cuya finalidad especfica es estudiar los procesos educativos. Contrariamente a lo que sucede con los componentes especficos, segn Prez Gmez las disciplinas que forman parte de los componentes bsicos de las ciencias de la educacin no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones son a menudo tiles y pertinentes para una mejor comprensin de los mismos. A la categora de componentes bsicos de las ciencias de la educacin pertenecen segn este autor la prctica totalidad de las ciencias humanas. Ntese que la distincin entre componentes bsicos y especficos de las ciencias de la educacin tiene la doble virtud de no desligar estos ltimos de las ciencias humanas lo que sera un enorme error tanto desde el punto de vista histrico como epistemolgico- y, al mismo tiempo, de no reducirlos a un campo de aplicacin, a un simple banco de pruebas de las teoras explicativas elaboradas por las ciencias humanas. En nuestro caso, esto significa no desligar la Psicologa de la Educacin componente especfico- de las restantes disciplinas psicolgicas componente bsico-, sin reducirla por ello a una psicologa aplicada a la educacin. Asimismo, el hecho de incluir la Psicologa de la Educacin, la didctica y la sociologa de la educacin entre los componentes especficos subraya la necesidad de una aproximacin multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explcito al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha presidido a menudo las relaciones entre la psicologa y la educacin. La Psicologa de la Educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos, elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas. En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la Psicologa de la

6

Educacin estudia los procesos educativos en una triple vertiente o dimensin: terica o explicativa, proyectiva o tecnolgica y prctica o aplicada. Pero estas tres dimensiones o vertientes no hacen sino reflejar el hecho esencial de que estamos en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. Qu implica esta afirmacin? En una primera aproximacin al problema, podemos identificar tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la Psicologa a la Educacin. En primer lugar, tenemos lo que se aplica, es decir, un conjunto de conocimientos generalizaciones empricas, principios, leyes, modelos, teoras...- ms o menos organizados sobre los procesos psicolgicos. En lo que sigue, nos referiremos a este componente como ncleo terico-conceptual. En segundo lugar, encontramos el mbito de aplicacin, es decir, la parcela de la realidad situaciones, fenmenos, problemas, etc.- a la que pretendemos aplicar el ncleo terico-conceptual. Hablaremos de prcticas educativas para referirnos genricamente al mbito de aplicacin. Por ltimo, es necesario disponer de unos procedimientos o pautas de actuacin que permitan ajustar el conocimiento terico, que es por definicin general y descontextualizado, a las caractersticas particulares del mbito de aplicacin. Nos referiremos a este tercer componente como procedimientos de ajuste. La naturaleza de estos tres componentes, la importancia que se les atribuye y las relaciones que se postulan entre los mismos estn en la base de la diversidad de concepciones de la Psicologa de la Educacin descritas en los puntos anteriores. En la concepcin que la concibe como una disciplina puente, el ncleo tericoconceptual no se limita a una seleccin de los conocimientos relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicolgicas bsicas como sera el caso en la perspectiva de psicologa aplicada a la educacin-, sino que incluye, adems, conocimientos especficamente referidos al mbito de aplicacin, es decir, a las prcticas educativas. Son conocimientos propios de la Psicologa de la Educacin que surgen del anlisis psicolgico de las prcticas educativas. Aunque esto facilita enormemente la aplicacin del ncleo terico-conceptual, siguen siendo necesarios unos procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situacin educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al diseo y a la planificacin de los procesos educativos, han sido objeto de atencin prioritaria durante los ltimos aos y configuran en la actualidad un captulo importante de la Psicologa de la Educacin. Por ltimo y en lo que concierne directamente al mbito de aplicacin, nos encontramos igualmente con un conjunto de tcnicas e instrumentos de intervencin que constituyen el referente inmediato de la actividad profesional del psiclogo de la educacin ocupado en tareas psicopedaggicas o de psicologa escolar y que forman parte, de pleno derecho, de la disciplina. En sntesis, como disciplina psicolgica que es, la Psicologa de la Educacin mantiene relaciones de interdependencia-interaccin con las restantes disciplinas psicolgicas; como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar; y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de naturaleza tericoconceptual, de planificacin y diseo y de intervencin prctica. Conviene ahora que nos interroguemos sobre su especificidad respecto a las otras disciplinas que, como ella, forman parte de los componentes especficos de las ciencias de la educacin, lo que nos lleva directamente a definir con mayor precisin su objeto de estudio.

7

LECTURA 02: EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE: UN ANLISIS CONCEPTUAL E HISTRICO Ribes, E. (2002). Psicologa del aprendizaje. Mxico, D. F., Mxico: El Manual Moderno. El trmino aprendizaje se emplea con gran profusin en el lenguaje cotidiano. Se usa para describir el desarrollo de los nios cuando comienzan a hablar, a reconocer a los padres; cuando inician sus primeros pasos caminando. Tambin se utiliza en el mbito de la educacin para hablar acerca del aprovechamiento de los estudiantes y de su desempeo durante los cursos y los exmenes. Asimismo se habla de "aprender" en las situaciones laborales, para referirse a la capacitacin de los trabajadores. En los oficios artesanales se tiene instituida incluso la figura del aprendiz como primera etapa de la capacitacin laboral. En el uso ordinario, se dice que alguien no aprende cando persevera en un error o no mejora sus condiciones de vida, en contraste con decir que alguien aprendi de la experiencia, y se iguala el aprendizaje con la sensatez y el buen sentido. Finalmente, en fechas recientes, algunos desarrollos experimentales y computacionales en la neurobiologa han auspiciado que se hable metafricamente -pues otro uso sera incorrecto-- de que las neuronas o las mquinas "aprenden". En este captulo se examinar el sentido del trmino aprendizaje y sus diversas acepciones conceptuales, el origen de su uso, y de sus aplicaciones en la psicologa y en la educacin. El concepto de aprendizaje: como "saber" y como "conocer" Cuando se habla de comportamiento aprendido el uso se contrapone a aquel que designa al comportamiento que no es aprendido. A este ltimo se le llama "innato" y se supone que, de una manera u otra, el comportamiento "ya est" en algn lugar del organismo para simplemente emerger o aparecer cuando sea necesario. As, por ejemplo, nadie pone en duda que cuando se aplica un pequeo golpe en la rtula se produce una extensin refleja de la extremidad correspondiente. Este reflejo aparentemente "est ah' y la persona no tuvo que hacer nada especial ni adicional, para extender la extremidad una vez que se le estimul en la rtula. Sin embargo, 10 que "est ahr' es solamente una estructura anatmica, que incluye al sistema nervioso central, cuya funcin consiste en activar los msculos correspondientes cuando se estimula una zona especfica. En sentido estricto, la persona no posee o tiene el reflejo rotuliano en el mismo sentido en que esa persona tiene una rodilla y, por consiguiente, no se puede decir que este reflejo est guardado en alguna parte listo para aparecer. En realidad, 10 que la persona posee es una estructura funcional que, al ser activada, se comporta en uno de sus momentos ---el momento observable para otros-, mediante la extensin de la extremidad; a esta actividad funcional completa es a la que se le llama reflejo. Cuando se estudia el comportamiento, siempre debe estar muy claro que no es una cosa. El comportamiento no es una entidad como 10 son los objetos, los cuerpos, los materiales, los edificios, los instrumentos, etc. El comportamiento es un trmino que se utiliza para hablar acerca de la actividad, de acciones o funciones de los cuerpos, especialmente de los cuerpos vivos. Por consiguiente, el comportamiento, en tanto actividad o funcin, no puede identificarse nunca con el cuerpo o estructura de la que es actividad o funcin aunque, de hecho, no pueda ocurrir sin estos ltimos. El comportamiento es siempre comportamiento de un cuerpo o estructura. Cuando se hace la distincin entre comportamiento innato y aprendido se hace referencia a si las funciones o actividades del organismo dependen directamente de su estructura, tal como sta evolucion hasta el momento del nacimiento, o si se han visto influidas de manera directa por la experiencia particular con circunstancias, acontecimientos y objetos en el medio. Esta distincin es incluso arbitraria, pues se sabe desde hace muchos aos (Kuo, 1967) que muchos de los movimientos y acciones supuestamente innatas --dado que se presentan desde el momento del nacimiento, en realidad son auspiciadas, moduladas e influidas por factores del ambiente interno, previo al nacimiento. Por ello, la distincin entre comportamiento innato y aprendido constituye una separacin muy tenue que conviene hacer a un lado. Una distincin opcional, posiblemente til, es la que se puede hacer entre comportamiento biolgico y psicolgico. El primero corresponde a las funciones y actividades del organismo que no cambian con la experiencia, mientras que el comportamiento psicolgico alude a las funciones y actividades del organismo que cambian a travs de ella. Es importante subrayar que el paso del tiempo no es equivalente a adquirir experiencia. Para atribuir a la experiencia un efecto en la funcin o actividad, se debe demostrar que sta cambi como consecuencia de un tipo de relacin o contacto particular entre el organismo y alguna propiedad o acontecimiento del medio ambiente. De aceptarse este razonamiento, podra afirmarse que todo el comportamiento psicolgico est en funcin de la experiencia, y que el aprendizaje se identifica a partir del cambio en las funciones y actividades del organismo particular en un ambiente dado. Dicho en otras palabras, el comportamiento psicolgico consiste en el cambio de funciones del comportamiento biolgico como efecto de la experiencia individual. El concepto de aprendizaje, como cambio, est profundamente ligado a la metfora de la adquisicin. Se habla de aprendizaje cuando alguien tiene algo adicional a lo que ya tena. En este sentido, aprender se vuelve

8

sinnimo de adquirir algo nuevo. As, por ejemplo, cuando un nio empieza a caminar, se dice que aprendi a caminar, lo que significa que el nio ahora tiene un tipo de comportamiento que antes no tena. La figura de la adquisicin, sin embargo, es conceptualmente peligrosa pues implica, en sentido literal, la ganancia, obtencin o posesin de una cosa o algo tangible. El peligro de esta figura del lenguaje reside en que, al tomarse literalmente el significado original del trmino "adquirir", se plantean automticamente dos preguntas: Qu es lo que se adquiere? y Dnde y cmo se guarda lo que se adquiere? Como se analizar a lQ largo de este captulo, estas dos preguntas son inadecuadas y surgen de un error conceptual: interpretar literalmente el trmino "adquirir" como sinnimo de "aprender". En realidad, cuando se aprende no se obtiene algo tangible ni es necesario guardar en algn sitio lo aprendido. Cuando se dice que alguien ha aprendido se implica que se ha desarrollado (o "adquirido") una nueva funcin en su comportamiento. Esa funcin puede consistir en dos tipos de cambio: 1) el que haya aparecido una nueva forma de comportamiento (como puede ser la fonacin de una nueva palabra, la ejecucin de una nueva partitura en el piano, o la realizacin de movimientos finos y diferenciados en el uso de un instrumento), o 2) que un comportamiento ya existente como forma ocurra en circunstancias nuevas (como al leer un libro nuevo, realizar una operacin aritmtica nunca hecha, utilizar un cuchillo para quitar la cubierta del corcho de una botella o hablar de algo que ocurri en ausencia de lo ocurrido u ocurrente). En el primer caso de "adquisicin", la aparicin de una forma nueva de comportamiento surge siempre como la diferenciacin, integracin, separacin, eslabonamiento u ocurrencia oportuna de formas de comportamiento ya existentes, sea como actividades regulares del individuo, o como acciones que pueden ocurrir dadas las caractersticas de las estructuras corporales disponibles. As, por ejemplo, un nio aprende a patear una pelota cuando al caminar, se detiene y extiende slo una de sus piernas para golpearla. En el segundo, las formas de comportamiento pertinentes ya ocurren con regularidad, y el aprendizaje se identifica en la medida en que stas ocurren ahora en nuevas circunstancias, frente a nuevos objetos, personas o requerimientos. As, por ejemplo, cuando una nia comienza a hablarle a una mueca repitiendo lo que su madre le dice a ella, se dice que la nia aprendi a comportarse "como una mam". En ambos casos, cuando se aprende nunca se "adquiere" o "surge" algo que no fuera posible esperar con base en el comportamiento biolgico de la persona. Ocurren dos tipos de cambios. El primero representa la transformacin de acciones ya existentes como movimientos o fonaciones. Otro consiste en realizar ciertas acciones en circunstancias novedosas, adaptndolas a las nuevas condiciones funcionales. Podra decirse que se aprenden tanto las acciones a realizar como las circunstancias en las que las acciones se tienen que realizar. El aprendizaje, por consiguiente, siempre implica cambios en el comportamiento y en la forma y funcin de las acciones respecto a sus circunstancias de ocurrencia. Sin embargo, no todos los cambios en el comportamiento se consideran equivalentes al aprendizaje. Cmo se determina que alguien ha aprendido algo? El comportamiento cambia continuamente, ajustndose a las variaciones en condiciones y circunstancias y, sin embargo, no todos esos cambios son identificados con actos de aprendizaje. Slo algunos de ellos son considerados as. Podran identificarse los actos de aprendizaje con cuatro tipos nuevos de condiciones o circunstancias para el individuo: 1. Cuando se tiene que hacer algo nuevo o diferente (e. g. aprender a tocar una nueva pieza en el piano). 2. Al reconocer la circunstancia en qu hacer algo que ya se hace (p. ej., cuando un mdico debe identificar un sntoma crtico para decidir que medicamento emplear). 3. Cuando es preciso identificar qu hacer en una nueva circunstancia (p. ej., cuando un ingeniero tiene que buscar y estudiar las caractersticas de un terreno apenas conocido para seleccionar los materiales y caractersticas de la construccin a realizar). 4. Si es posible hablar sobre lo que se tiene que hacer en una circunstancia y sobre cmo hacerlo (p. ej., cuando adems de identificar una sintomatologa y elegir la medicacin apropiada, se es capaz de describir cmo se hace o hizo para reconocer al paciente y de especificar las razones, circunstancias y criterios requeridos para determinar la teraputica apropiada). El comportamiento "apropiado" o "adecuado" en estos cuatro tipos de circunstancias tiene como resultado diferentes aprendizajes, todos ellos relacionados con el uso de los trminos saber y conocer. La tradicin intelectualista sostiene que el aprendizaje es un proceso de entendimiento, que consiste en captar, percibir, aprehender y/o representar los aspectos fundamentales de aquello que se aprende. De acuerdo con esta tradicin, cuando se aprende, se aprende "algo", lo cual se convierte en una posesin o caracterstica del individuo en la forma de saber o conocer. El aprendizaje, para la tradicin intelectualista, consiste en adquirir conocimiento acerca de las cosas y en cmo aplicarlo. Se aprende "algo" y "eso" que se aprende incluye el conocimiento de la manera de aplicarlo o hacerlo. En otras palabras, se aprende a "saber eso o algo" y de all se desprende el "saber cmo". El conocer, entendido como "saber eso", tiene primaca sobre el saber hacer, entendido como "saber cmo". As, por ejemplo, se supone que lo que un mdico aprende primero son los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear, y que una vez que sabe "eso", sabe cmo diagnosticar y recetar medicamentos. Sin

9

embargo, sta es una ilusin o error conceptual, pues difcilmente un mdico aprendera los sntomas de las enfermedades y los medicamentos a emplear sin entrar en contacto con un enfermo, sus sntomas y los efectos observados de los medicamentos ante ellos. No existen mdicos "tericos". Slo se reconoce que alguien sabe "algo" en la medida que hace o dice "algo". Entender, como sinnimo de conocer, slo puede mostrarse como parte del saber "cmo" acerca de "algo". Ryle (1949), filsofo ingls que ha examinado este problema a profundidad, lo expresa de esta manera: "Entender es una parte de saber cmo. El conocimiento que se requiere para entender los desempeos inteligentes de una clase especfica es algn grado de competencia en desempeos de esa clase" (p.54). Conocer o saber "algo", como comportamiento, siempre implica un cierto dominio sobre el comportamiento en cuestin. Se sabe o se conoce en la medida en que se hace, se dice, se hace lo que se dice, o se dice sobre lo que se hace. Por consiguiente, cuando se aprende algo, el conocimiento adquirido no es ajeno o distinto a lo que se aprende a hacer o decir, a hacer lo que se dice, o a decir sobre lo que se hace. El saber y el conocer no son separables del desempeo o actividad que se aprende; ambos constituyen precisamente la consecuencia o resultado de haber aprendido un desempeo respecto de algo. Es posible aprender distintos tipos de desempeo y, por consiguiente, varias formas de saber y conocimiento. Se puede aprender simplemente a decir algo como una forma de reconocimiento, discriminacin o actividad verbal, pero tambin se puede aprender a hacer algo, en donde el hacer comprende algn tipo de decir integrado. Se puede aprendera hacer lo que se dice o mientras se dice, pero tambin se puede aprender a decir lo que se hace y cmo se hace. Estos tipos de desempeo constituyen distintos tipos de aprendizaje, pues involucran diferentes relaciones funcionales entre lo que se hace, lo que se dice (como otro tipo de hacer) y los criterios de eficacia o adecuacin implcitos o explcitos en las circunstancias que delimitan la situacin de aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias que existen entre estos tipos de aprendizaje, saber o conocer "algo" siempre ocurre como el aprendizaje de saber o conocer "cmo". Saber "algo" y saber "cmo" no son dos cosas diferentes. Son dos momentos de un mismo episodio. Saber "algo" slo puede identificarse a partir de saber "cmo". El aprendizaje como una categora de logro Se ha considerado cmo el trmino aprendizaje se emplea para referirse a ciertos tipos de cambio en el comportamiento relacionados con el saber y el conocer. Sin embargo, no se ha aclarado todava la manera de identificar aquellos cambios del comportamiento que implican que se ha aprendido algo, cuyo resultado es una forma de saber o de conocer. Aprender es un verbo, y se acostumbra suponer que los verbos describen o denotan acciones de algn tipo; sin embargo, esto no es siempre as. Aunque acciones como correr, comer, saltar, gritar y otras ms se describen a travs de verbos, existen muchos verbos que no denotan acciones, lo que no significa que no haya acciones involucradas en lo que se describe. Ms bien, se afirma que ninguna de esas acciones corresponde al verbo como tal. As, por ejemplo, el verbo pensar no corresponde a ningn tipo de accin particular o especfica. No existe una accin que inequvocamente permita afirmar que alguien est pensando, aunque se sabe que cuando alguien piensa habla consigo mismo, escribe, presta atencin a notas o a lo que alguien le dice, etc. Sin embargo, ninguna de esas acciones por s mismas -hablar, escribir, atender notas- constituyen o se identifican con pensar, pues muchas veces se escribe, se atienden notas o se habla y nadie afirmara que se est pensando. Existen muchos verbos que poseen caractersticas similares a pensar. Son verbos que implican acciones, pero que no denotan o describen acciones, como entusiasmar, alegrar, recordar, inspirar y otros ms. Ninguno de ellos se identifica con una accin especfica, aunque todos se relacionan con una diversidad de acciones. Por ejemplo, cuando alguien alegra a otro o una situacin, grita, salta, re, cuenta chistes, "hace el bobo" y muchas otras cosas, pero ninguna de esas acciones se puede describir como alegrar. Alegrar las incluye a todas, pero no es ninguna de ellas. Alegrar, como muchos otros verbos, se identifica con el resultado de las acciones involucradas, y no con la ocurrencia de las acciones per se. Alegrar se identifica con el hecho de que los que rodean al que alegra se ren, se ponen contentos, etc., es decir, participan de sus mismas acciones. Por lo tanto, alegrar se identifica con el resultado de las acciones que se realizan y no con las acciones mismas aunque, en este ejemplo particular, el resultado sea que otros realicen acciones similares. El verbo aprender es semejante a los ejemplos citados, pues no denota ninguna accin o actividad especfica a diferencia de otros verbos que s lo hacen (como escribir, golpear, barrer, hablar, etc.). Cuando se dice que alguien aprende, se implica que ese individuo realiza actividades distintas, pero no son stas las que permiten afirmar que se est aprendiendo. Se dice que se aprende cuando, en el proceso de realizar las actividades implicadas en o por el aprendizaje, estas actividades se identifican, por ellas mismas, como resultados parciales o finales del hecho de aprender. Si un nio est aprendiendo a caminar, el caminar en s no constituye una actividad paralela, oculta o diferente del hecho de que el nio comience a moverse erguido, apoyndose en objetos y trastabillando. El aprender se identifica con el dominio progresivo de lo que se est aprendiendo. En el caso del nio que aprende a caminar, su aprendizaje se identifica por el nmero de pasos que da el nio sin ayuda, el nmero de cadas que sufre en un trayecto, la posicin y velocidad del cuerpo al

10

desplazarse, etc. El nio no hace dos cosas diferentes al mismo tiempo ---caminar y aprender-, sino que hace una sola, aprender a caminar, es decir, aprende mientras camina, aprende a caminar caminando. Aprender y aprendizaje constituyen, desde un punto de vista tcnico, tnninos pertenecientes a categoras de logro. Una categora de logro, como la palabra misma lo subraya, es aquella en la que los trminos o expresiones indican, sugieren o tienen que ver con resultados, productos o consecuencias. Ejemplos de trminos que se usan como categoras de logro son perforar, ablandar, levantar, alcanzar, buscar, herir y otros ms. Aprender, de igual manera que estos trminos, comparte una misma lgica de uso: la de referir logros. Aunque los trminos de logro se expresan las ms de las veces como verbos, no describen actividades propiamente dichas. Ms bien, denotan los resultados, productos, consecuencias o logros de actividades; sin embargo, los verbos no especifican cules son las actividades que llevan a dichos logros o los producen. Un error conceptual comn es suponer que los verbos que expresan logros denotan en realidad actividades intrnsecas o inherentes a dichos logros. Las actividades relacionadas con la consecucin de logros son siempre descritas o denotadas por verbos que constituyen categoras de accin u ocurrencia. Las acciones u ocurrencias constituyen siempre acontecimientos directamente observables como tales, y su aplicacin ocurre con base en criterios de ostensividad, es decir, pueden ser sealados. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en las frases "estoy rayando un cuaderno", "estoy cortando la carne", "estoy mirando un libro", "est lloviendo", "el perro est ladrando", etc. As como en las categoras de ocurrencia, accin u objeto, el carcter ostensivo de su referencia determina la aplicacin o uso correcto de los trminos, en las categoras de logro su uso tiene que ver con la identificacin de criterios de resultado o efectividad. El uso correcto o referencia de herir es, por ejemplo, que se produzca un determinado tipo de dao en otra persona o animal. Se usa apropiadamente herir cuando se refiere al dao producido por una actividad, no a la actividad misma. As, por ejemplo, alguien puede producir una herida (herir) moviendo un cuchillo, pero mover un cuchillo no significa herir, pues para que se diga que se ha herido lo importante no es cmo se hizo, sino qu resultado tuvo lo que se hizo. Es por eso que aunque los trminos de logro implican la ocurrencia de actividades, no se refieren a ellas. Aprender, por consiguiente, no describe ningn tipo de accin o actividad especial, observable u oculta; ms bien denota que se ha logrado cumplir con un criterio de logro, el cual quiz consista en la realizacin de un tipo de actividad con un determinado grado de dominio. Pero la actividad especificada como logro no es el resultado de otra actividad misteriosa conocida como aprender. Aprender no es una actividad; es alcanzar un criterio de eficacia en una actividad o sus productos y resultados.

11

LECTURA 03: APRENDIZAJE, DESARROLLO Y ENSEANZA Prez, A. Aprendizaje, desarrollo y enseanza. En Prez, A., & Almaraz, J. (1995). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Mxico, D. F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica. La ciencia moderna se caracteriza por una peculiar sntesis de razn y experiencia: por teoras sensibles al experimento y experimentos guiados por teoras (Bunge, 1980: 143). El campo de las Ciencias Sociales, y en concreto la Psicologa, no podran tampoco sustraerse al devenir histrico y a los nuevos planteamientos epistemolgicos que progresivamente se imponen sobre el decadente positivismo. Del mismo modo que en las Ciencias Naturales se impone la elaboracin de teoras y la utilizacin de conceptos no observacionales, de constructos hipotticos para dar cuenta de propiedades inaccesibles a los sentidos, tambin en Psicologa se hizo inevitable recurrir a conceptos y formulaciones hipotticas para intentar explicar los procesos de aprendizaje que ocurren entre los estmulos y las respuestas. Las deficiencias, lagunas y anomalas en el paradigma E R se acumularon en tal cantidad y con tal profusin que defender sus presupuestos lleg a ser una empresa insostenible. Bien puede decirse que la defender sus presupuestos lleg a ser una empresa insostenible. Bien puede decirse que la defensa a ultranza del positivismo ms craso en el campo de la Psicologa se estaba convirtiendo en un fuerte obstculo epistemolgico, en una barrera irracional al desarrollo del conocimiento cientfico. 1. La sustitucin de un paradigma Como Skinner (1953 1978) ha mantenido siempre y sigue manteniendo con decisin, el objeto de la Psicologa consiste en relaciones empricas. En los estudios sobre aprendizaje slo interesa el control y manipulacin de las respuestas conductuales, la prediccin de la ocurrencia de una determinada respuesta en presencia de algn estmulo discriminativo. El paradigma E- R mantiene el principio de correspondencia, de tal manera que los se aprende es necesariamente lo que se manifiesta en la conducta observable. Slo hay aprendizaje cuando se puede comprobar alguna modificacin en la conducta manifiesta del organismo. En segundo lugar, se enfatiza el principio de la universalidad del condicionamiento (clsico u operante). Las conductas se manifiestan en virtud de las contingencias de reforzamiento que componen el ambiente existencial del organismo. De tal manera que cualquier tipo de conducta puede ser condicionada en un organismo si somos capaces de encontrar y producir las contingencias de reforzamiento pertinentes. No cabe duda, pues, de que en el paradigma E R, vigente y dominante en la Psicologa del aprendizaje durante unos 50 aos, no hay cabida para modelos mediacionales, ni para plantearse problemas referentes a mecanismos internos. En sus posiciones ms exigentes el aprendizaje se confunde o se identifica con la ejecucin. Desde poco tiempo despus de su implantacin se presentaron anomalas que, lejos de remitir en importancia e intensidad, se van acumulando y extendiendo a la mayora de los campos o reas de aplicacin experimental. - Desde el campo de la Etologa (Stevenson & Hinde, 1973; Fore y Lolordo, 1973; Baerends & Kruijt, 1973), se levanta una amenaza importante. Los animales parecen poseer una capacidad selectiva en el aprendizaje. Algunas especies aprenden con facilidad unas respuestas y resisten con fuerza el aprendizaje de otras. Es muy probable que en el transcurso filogentico cada especie puede haber desarrollado una capacidad diferencia para el aprendizaje. - Las resistencias que presentan los animales a aprender algunos tipos de respuesta (Breland & Breland, 1961; Riley, 1974; Braverman, 1974), no implican la ausencia de aprendizaje vinculada a la ausencia de nueva conducta manifiesta, el animal aprende y por ello se resiste. - Otro ncleo importante de anomalas lo aportan aquellas investigaciones experimentales que demuestran la superioridad del aprendizaje que el sujeto realiza consciente de las operaciones requeridas. El automoldeamiento de Williams y Williams (1969), Williams (1972), la concepcin de Mahoney (1974) del hombre como una criatura autoestimulatoria, y las posiciones de Dulanay (1968) sobre la autoconciencia suponen quiebras importantes en el modelo E- R. - Los experimentos de Bolles (1972), Bolles y Rilley (1973) sobre aprendizaje de evitacin son tambin claramente significativos de la insuficiencia de la explicacin conductista. Los animales parecen poseer respuestas de defensa tpicas de la especie y slo stas son moldeables por sus consecuencias en experimentos de evitacin. - La explicacin de la motivacin aprendida (Rescorla & Solomon, 1967) y del papel de la motivacin en la produccin de respuestas que parece no estar especficamente ligada a ninguna forma particular de respuesta, sino a tendencias generales (Bindra, 1976, 1978; Flynn, 1967; Duffy, 1972), es tambin profundamente insatisfactoria en el paradigma E R. Una explicacin real parece ms bien contradecir los presupuestos conductistas.

12

Desde el campo del aprendizaje social se aportan innumerables datos que demuestran que el aprendizaje vicario puede tener lugar sin necesidad de ningn tipo de reforzamiento de una determinada respuesta. El aprendizaje por observacin de un modelo, no requiere una respuesta conductual especfica que tenga que ser reforzada. Yando, Seitz y Zigler (1978) comprueban que existe una estrecha relacin entre el nivel de complejidad de las aptitudes y/o posibilidades cognitivas del organismo y el tipo de imitacin llevado a cabo en el aprendizaje por observacin. Bolles (1975) afirma que el paradigma E R falla en todos los aspectos. No reconoce la especificad del aprendizaje, no reconoce tampoco que el aprendizaje implica una percepcin selectiva y respuestas selectivas, dependiendo la selectividad en cada caso de la especie animalFalla en la explicacin de ciertos fenmenos notables de aprendizaje como el efecto Garca, el automoldeamiento, el aprendizaje de evitacin y la motivacin aprendida. Por todo ello se haca urgente la sustitucin del paradigma. Como ltimo intento de superar, desde dentro, el desfallecimiento del paradigma, se elabora la hiptesis ad doc del encubiertalismo (Cautela & Baron, 1977; Kazdin & Smith, 1979; Spielberg & de Nik, 1966). Pelechado (1980) define el encubiertalismo como una postura terica mediacional que utiliza el vocabulario de los condicionamientos clsico y operante y postula que la dinmica imaginativa y conceptual sigue las mismas leyes que las respuestas directamente observables. Mantiene, por tanto, los siguientes supuestos: - Necesidad de refuerzo por todo cambio de conducta; - Existencia de procesos directamente observables y de otros denominados encubiertos que aglutinan la dinmica imaginativa e ideativa; - Ambos tipos de procesos siguen las leyes del condicionamiento operante. En todas las respuestas se puede descubrir un isomorfismo. Podemos afirmar que por la puerta de atrs y de forma encubierta se va filtrando la dimensin cognitiva en el maltrecho y agnico paradigma conductista. Desde dentro se formulan modificaciones inevitables que, en cierta medida, y muy a su pesar, desintegran ms la amenazada potencialidad explicativa del paradigma. Una duda me cabe en todo este pensamiento el paradigma E R posey alguna vez potencialidad explicativa? No es ms bien una postura exclusivamente descriptiva con pretensiones de controlar y manipular la conducta sin ningn deseo de explicacin? Como afirma Pelechado (1980) el conductismo puede ser considerado como una teora de la actuacin, de la ejecucin o puesta en accin de los aprendido, pero nunca fue una verdadera teora del aprendizaje, de los procesos, factores y mecanismos que intervienen en la adquisicin de novedades, de repertorios de pensamientos y actuacin. La actuacin puede reflejar o no la conducta aprendida y ciertamente influyen en ella factores y variables que no tienen necesariamente que coincidir con los que influyen y determinan los procesos de adquisicin. En este sentido Pelechado define el aprendizaje como un cambio en la potencialidad de la conducta como consecuencia de la prctica directa o vicaria (1980: 56). El fracaso del paradigma E R provoca el surgimiento, el desarrollo de alternativas mediacionales. El progreso cientfico no puede permitir el regreso a las posiciones mentalistas del siglo XIX, pero si recuperar algunos de sus planteamientos y postulados y comprobar su funcionamiento en el marco de nuevas coordenadas y orientaciones explicativas. Las teoras mediacionales son alternativas cognitivas, dado que de diversas formas y en distintos grados suponen reconocer la necesidad de analizar y representar los mecanismos y procesos que ocurren entre el estmulo y la respuesta. El organismo no responde directamente a los estmulos ambientales, sino a las representaciones condicionadas que se forman de ellos. La conducta es un resultado de los se aprende. Esto quiere decir que de alguna manera en el organismo se proceso informacin, se elabora, organiza y transforma la informacin que proviene del exterior y que es recogida por los rganos sensoriales. Cmo se procesa tal informacin? Qu instrumentos intervienen? Cmo se forman tales instrumentos? Qu factores externos intervienen? Cmo influye el procesamiento en la actuacin? Qu factores internos y externos determinan una concreta ejecucin? Bandura, Bindra, Piaget, Bruner, Vigotsky, Landa, Galpern, Newell, Mahoney, Norman, Neisser...representan plantemientos alternativos, bien diferenciados, al paradigma E R. Y todos ellos podemos decir que constituyen y definen el paradigma mediacional. - Desde la perspectiva del aprendizaje social (Bandura, 1977), el funcionamiento psicolgico es una continua interaccin entre determinantes personales, conductuales y ambientales. Se considera que el ambiente en su mayor parte es slo una potencialidad hasta que es actualizado por las acciones adecuadas. El ambiente no es una propiedad fija, conductuales y ambientales.

13

Se considera que el ambiente es su mayor parte es slo una potencialidad hasta que es actualizado por las acciones adecuadas. El ambiente no es una propiedad fija que inevitablemente afecta a todos los individuos ni a todos por igual de los que viven en condiciones similares. De la misma manera, los determinantes personales son slo potencialidades que no operan influencias a menos que sean activados. As pues, la conducta determina en parte, cules de las muchas influencias ambientales, a su vez, determinan en parte, qu repertorios conductuales se activan y se desarrollan (Bandura, 1977). En esta teora del aprendizaje se identifican controles estimulares, controles de reforzamiento y controles cognitivos en la relacin entre individuo y medio. Los procesos cognitivos no pueden ser olvidados porque los controles estimulares y de reforzamiento ejercen poco impacto sobre la conducta a no ser que sean primero representados mentalmente (Rosenthal & Zimermman, 1978). Cmo se adquiere estos determinantes cognitivos que intervienen en el aprendizaje? Cmo se adquieren las reglas y estructuras cognitivas desde una perspectivas sociocultural? Por exposicin permanente a los patrones de conducta de las personas que rodean al hombre desde sus primeros das de vida. El pensamiento del nio y sus instrumentos de percepcin, procesamiento y actuacin son moldeados desde el nacimiento por el medio social, ya sea por influjos directos del medio fsico, ya sea por influjos indirectos a travs de las simbolizaciones y manipulaciones que los dems realizan del medio. La percepcin, el procesamiento y la ejecucin, dentro de estas perspectivas, se encuentran fuertemente determinados por la interaccin recproca de factores ambientales, cognitivos y conductuales. Existe, pues, mediacin, pero no una mediacin pura, incontaminada, sino producto de una recproca interaccin a lo largo de la historia individual entre los influjos del medio sociocultural sobre la conducta y de sta sobre el medio. - Bindra, por su parte, en la rbita de un modelo neuropsicolgico y convencido de la insuficiencia de los planteamientos respuesta reforzamiento (equivalencia funcional de distintas respuestas motricas, aprendizajes sin respuestas reforzadas, resistencias de animales al aprendizaje de determinados tipos de respuesta,) propone la necesidad de reconocer un sistema central cognitivo y/o motivacional, que de alguna manera ajuste con flexibilidad el output motor a las condiciones orgnicas y estimulares siempre cambiantes. As pues, la produccin de cualquier acto conoce una triple y conjunta determinacin: La condicin actual del organismo; El estado motivacional; El flujo sensorial proveniente de su cuerpo y de su ambiente El flujo sensorial, activado por una situacin estimulante, provoca la intervencin de organizaciones de contingencias (asambleas neuronales, estructuras cognitivas de Piaget) que representan las correlaciones entre distintos acontecimientos estimulares, en determinadas situaciones. Es decir, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento acerca del ambiente implica la construccin progresiva de tales organizaciones de contingencias. El individuo que vive y experimenta una situacin determinada percibe correlaciones de estmulos. Tales representaciones se organizan en asambleas de neuronas, de modo que cuando aparece de nuevo un estmulo de esa situacin, el individuo puede anticipar las peculiaridades del otro estmulo o complejo de estmulos correlacionados. Es evidente que esta organizacin de contingencias no requiere la realizacin de respuestas especficas reforzadas, puede llevarse a cabo a partir de la observacin de acontecimientos por observacin. La ejecucin, la actuacin es, por tanto, independiente, en parte, de las adquisiciones perceptivas. Una vez que se han desarrollado las organizaciones de contingencias que representan las correlaciones de una determinada situacin, la produccin de las respuestas llegar a ser en parte independiente del apoyo ambiental inicialmente necesitado. En el momento de la actuacin, adems de tales organizaciones cognitivas pueden estar influyendo estados orgnicos, estados emocionales y estmulos secundarios - Las teoras cognitivas de la escuela gentica de Piaget y de la psicologa sovitica, se han mantenido siempre fieles a la tradicin cognitiva, despreciando e ignorando o atacando, en todo o en parte, los desarrollos paralelos del paradigma E R. La preocupacin principal de los trabajos de Piaget y sus colaboradores (Inhelder, Sinclair de Zwart, Grco, Smedslund, Bovet, Yahoda,) se ha centrado siempre en la explicacin de los mecanismos y operaciones internas que constituyen las instancias mediadoras entre el mundo perceptible y el comportamiento observable. La conducta es un intercambio funcional, adaptativo con el ambiente, mediado por estructuras psicolgicas y biolgicas formadas en la filognesis y en la ontognesis. Tanto la dimensin estructural cognitiva, como la energtico afectiva (Piaget, 1975) se van formando a lo largo de la historia de la especie y sobre todo el individuo. El objeto de su psicologa consiste en explicar la gnesis y el funcionamiento de las instancias internas, estructuras, que gobiernan ambas dimensiones de la conducta animal y humana. La dimensin cognitiva que estructura, organiza y orienta la conducta es el resultado de una permanente construccin a partir de las experiencias y procesos de aprendizaje.

14

Aprendizaje y desarrollo se posibilitan y transforman recprocamente. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. El aprendizaje es un proceso de adquisicin condicionado, mediatizado no slo por las contingencias ambientales sino tambin por estructuras internas que se construyen en los proceso de adaptacin. El individuo lee la experiencia a travs de sus esquemas internos (Mrquez, 1978). Dos son los movimientos que explican la construccin y transformacin de estructuras mediadoras la asimilacin, proceso de integracin de los objetos y relaciones aprendidas a las estructuras o esquemas ya formados y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de nuevas estructuras como consecuencias de las incorporaciones precedentes. - El aprendizaje es, por tanto, el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen grados especficos de potencialidad. Las potencialidades cognitivas refieren tanto a conocimiento de objetos y relaciones espacio temporales, como a esquemas formales de operacin con objetos y relaciones. Estos ltimos, para Piaget, no pueden aprenderse de forma vicaria, son el resultados de la coordinacin de las acciones que el sujeto realiza con objetos, exigen la actividad. Como precisamente las operaciones y esquemas formales suponen el nivel superior del pensamiento humano. La escuela de Piaget configura una normatividad educativa basada en el principio del activismo (Aebli, 1973; Mrquez, 1978; Furth, 1974; 1978). La actuacin del individuo, la puesta en funcionamiento de las potencialidades adquiridas, la configuracin de un estilo de conducta e intervencin no es slo funcin de la dimensin cognitiva, es el resultado tambin de aspectos emocionales y afectivos elicitados por las contingencias del entorno y del propio organismo. La psicologa sovitica (Vigotsky, Rubintein, Luria, Leontiev, Davidov; Elkonin, Galperin) plantean los estudios sobre aprendizaje estrechamente vinculados a los procesos de desarrollo. Las adquisiciones de aprendizaje se encuentran medidas por esquemas, rganos funcionales del cerebro (Leontiev, 1973), que se construyen a lo largo del desarrollo como resultado del intercambio entre la informacin poseda, gentica en principio y adquirida posteriormente, y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio histricamente constituido. El aprendizaje no es la conducta. El aprendizaje es una actividad humana que no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo desde que percibe hasta que acta sobre el medio. No existe ms la mente sin la conducta que la conducta sin menta. A diferencia del planteamiento piagetiano, la escuela sovitica no subordina de manera absoluta el aprendizaje al estadio de desarrollo alcanzado. El desarrollo manifiesta una dinmica susceptible de influencia por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio puede hacer hoy con ayuda, favorece que el nio lo haga slo maana. El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos ene. Marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas (Vigotsky, 1973: 57). De aqu se deriva la extraordinaria importancia que la escuela sovitica concede a la instruccin como conjunto de intervenciones intencionales y de actividades sistemticas encaminadas a provocar unos procesos de aprendizaje y la apropiacin del bagaje cognitivo producto de la evolucin histrica de la humanidad. La herencia de la teora reflexolgica de Pavlov se deja sentir en la importancia concedida por los psiclogos soviticos al influjo de las contingencias ambientales, organizadas o no sistemticamente, para provocar el aprendizaje. - Las teoras del aprendizaje basadas en el modelo de procesamiento de informacin representan, sin duda, uno de los intentos ms serios de proporcionar una alternativa consistente y cognitiva al paradigma E R. Estos modelos constituyen un tipo de psicologa terica cuyo presumiendo de informacin (Newell, 1973; Seoane, 1979; Norman, 969). La concepcin de que el hombre es un procesador de informacin significa que su conducta puede ser considerada como el resultado de un sistema compuesto de memorias que contienen smbolos discretos y expresiones simblicas (o sea, ocurrencias de smbolos) y procesos que manipulan estos smbolos (Newell, 1973: 47). No puede identificarse, pues, el aprendizaje con la ejecucin comportamental y es necesario rastrear la informacin, con las transformaciones que padece, desde que los estmulos excitan los rganos sensoriales, hasta que en conjuncin y de forma integrada con informaciones recuperadas de experiencias pasadas se produce una respuesta particular. En cada uno de los estadios que atraviesa la informacin se producen procesos que elaboran y transforman idiosincrsicamente su contenido y su forma. Los procesos de atencin selectiva, de ensayo, de codificacin, de organizacin significativa (semntica), de almacenamiento, de recuperacin constructiva y de utilizacin intencional son aspectos crticos de un modelo donde el organismo no responde directamente al mundo real sino a la propia y medida representacin subjetiva del mismo.

15

La conducta observable es un resultado de los procesos de asimilacin y elaboracin de informacin y de las presiones estimulares actuales que provocan la recuperacin de informaciones sobre experiencias pasadas y activan estrategias de procesamiento de informacin. La riqueza de esta alternativa reside en la posibilidad y relativa facilidad con que puede comprobarse experimentalmente la consecucin de sus potentes formulaciones tericas. Lo primero que hemos aprendido es que podemos explicar muchos de los procesos del pensamiento sin postular mecanismos o niveles subconscientes (Newell & Simon, 1976: 465). La debilidad reside tanto en la naturaleza de su analoga entre la mquina y el hombre que una mquina realice trabajo inteligente no significa en modo alguno que lo haga igual que nosotros (Coger, 1976: 437)-, como en la importancia de la laguna afectiva. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje y en la ejecucin que reciben escasa consideracin en estos modelos. Quizs se requiera un modelo adicional sobre teora de la decisin que analice las variables que intervienen en la toma de decisiones por parte del hombre. 2. Las teoras del aprendizaje y las teoras de la enseanza A nadie se le oculta en la actualidad que el desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha sido acompaado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer, en cualquier caso, que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que implica dificultades y caractersticas que exigen una investigacin adicional. Vamos a analizar a continuacin alguna de las razones que pueden explicar este desfase, tanto entre la teora psicolgica y la prctica didcticas. - Las teoras del aprendizaje son aproximaciones frecuentemente parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje. Difcilmente constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces de explicar la totalidad de fenmenos complejos que ocurren en el aprendizaje escolar, desde la influencia de los factores materiales, personales y experiencia extraescolar; desde la caracterizacin de la dimensin cognitiva hasta la identificacin de la incidencia afectiva. La teora de didctica exige, para la regulacin perfectiva y directiva de los fenmenos de aprendizaje, un cuerpo explicativo ms completo e integral. - En segundo lugar, la mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir de la reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la investigacin de laboratorio. Precisamente el rigor de la investigacin experimental apoyado en la epistemologa positivista, se asienta en la simplificacin de las situaciones reales, en el control de la neutralidad o inactividad de variables para comprobar los efectos de los cambios en una nica variable. Estas situaciones ratifcales difcilmente pueden reproducirse en el ambiente natural del saln de clase o del ambiente extra escolar. La Didctica necesita teoras que se acerquen a explicar lo que ocurre en situaciones reales donde se produce el aprendizaje de forma sistemtica o de modo informal. La solucin no est en prescindir de la investigacin del laboratorio, una investigacin analtica y rigurosa de capital importancia. En mi opinin, el desfase y la inadecuacin pueden resolver siempre que el aprendizaje sea abordado por amplios programas de investigacin natural, que respeten la complejidad, riqueza, ambigedad e, incluso, contradiccin de la realidad. Dentro de stos, han de realizarse experimentos de laboratorio todo lo concretos y especficos que sea preciso, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera, de forma aislada, de la lgica y el significado del amplio programa apegado a lo real. No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un problema configura, caracteriza de forma peculiar ese problema. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio en el aula y poder extraer hiptesis, reglas y principios que puedan revertir en la regulacin ms correcta de los fenmenos de aprendizaje es necesario que la investigacin se realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y variables que intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y afectivos implicados en el aprendizaje. Es verdad, sin embargo, que no puede elaborarse una teora para cada caso particular. Una teora es un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo que s se puede exigir a una teora es que su estructura formal sea lo suficientemente amplia y flexible para dar cabida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y especfico. Este esquema formal amplio y flexible es el que pienso que en el mbito del aprendizaje ha de extraerse de las situaciones naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de las diferentes situaciones. - En tercer lugar, las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales que intervienen en el aprendizaje escolar presentan un elevado grado de indeterminacin, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, pues se encuentra jaloneada de innumerables incidentes accidentales

16

-

-

-

frecuentemente provocadas por factores y procesos extraescolares. La teora del aprendizaje que necesita de Didctica para regular y normar la enseanza ha de contemplar esa dimensin de indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar que condicionan el aprendizaje. En cuarto lugar, la teora didctica posee un irrenunciable componente teleolgico, directivo, que desborda en cierta manera la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje. Es ste, en mi opinin uno de los puntos ms oscuros y paradjicamente ms cruciales para determinar la relacin entre las teoras de la enseanza. No es difcil ponerse de acuerdo en que las teoras del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, y que las teoras de la enseanza, adems, deben ser prescriptitas, normativas. Desde este acuerdo parecera simple y sencillo determinar que la Didctica utiliza los principios explicativos del aprendizaje para mejor elaborar programas de enseanza que orienten y guen, sistemticamente e intencionalmente, el aprendizaje hacia objetivos preestablecidos. Sera la Filosofa y/o la Sociologa de la educacin quienes estableceran dichos objetivos. Sin embargo, desde que hemos convenido, tambin, en el perfeccionamiento intelectual como el objetivo caracterstico de la accin didctica, la cuestin est en saber quin dice qu es y cmo se consigue dicho perfeccionamiento intelectual. No es sta una cuestin, un problema claramente psicolgico? No puede definirse el perfeccionamiento intelectual desde principios y paradigmas implcitos en toda teora del aprendizaje y desarrollo cognitivo? Los supuestos epistemolgicos y filosficos que dicen sobre la naturaleza del conocimiento no pueden elaborarse al margen de los principios que explican la gnesis psicolgica del conocimiento humano (Piaget) y, en todo caso, son supuestos necesariamente asumidos en una teora cognitiva del aprendizaje (Pascual Leone). Es decir, el componente directivo de la accin didctica no es un montaje al margen de las teoras psicolgicas que explican el comportamiento inteligente del hombre, su estructura y su gnesis. Que el condicionamiento sociopoltico de la enseanza en toda poca histrica enfatice un aspecto u otro del comportamiento intelectual, hasta definir diferentes modelos de desarrollo y perfeccionamiento de la conducta inteligente como objetivos orientadores de la prctica educativa, debe reconocerse como tal, como un condicionamiento externo a la explicacin cientfica. Definir el perfeccionamiento intelectual debe ser una tarea cientfica, y no ideolgica, por ms que la ciencia deba asumir sus condicionamientos sociopolticos. En definitiva, el aprendizaje explica y la enseanza organiza en funcin de prescripciones y orientaciones normativas. El eje del problema es descubrir y determinar cul es la fuente de la normatividad didctica y qu papel desempea la explicacin la explicacin de los procesos de aprendizaje en la elaboracin de la misma. En cualquier caso parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la caja negra con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor potencialidad didctica. Slo a partir de dicha clarificacin puede vislumbrarse lo que significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de la autonoma relativa que todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presiones del entorno. En sexto lugar, y a modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico prctica incumbe la organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modos de interaccin de estas con las condiciones internas, una vez identificadas, durante todos los procesos que jalonan el aprendizaje con objeto de producir unos resultados determinados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones internas (estructura cognitiva del sujeto). Pondr, por ello, especial atencin a la interaccin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organizacin, recuperacin y transferencia. Conviene tener presente que tanto las condiciones como los procesos internos que han intervenido en el aprendizaje. Del mismo modo, cabe considerar que todo intercambio es comunicacin y que las condiciones externas que inciden en la comunicacin se diluyen en dimensiones sintcticas y semnticas de significativa influencia y difcil discernimiento.

LECTURA 04: PROCESOS DE APRENDIZAJE Un componente del aprendizaje lo constituyen los procesos, los cuales se han convertido en los ltimos aos en la clave del aprendizaje significativo con excelentes resultados, a diferencia de la enseanza tradicional.

17

El ncleo principal del aprendizaje esta constituido por los procesos como instancia mediacional entre el input instruccional informativo y la ejecucin del estudiante, entonces, el carcter del aprendizaje, sobre todo el carcter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje, estar en funcin de los procesos o estrategias que se utilicen. Existen diferentes posturas tericas que centran su atencin en distintos elementos del aprendizaje, resultando como consecuencia un aprendizaje de carcter cuantitativo o uno de carcter cualitativo. Adscritos a la concepcin cualitativa del aprendizaje, se sostiene que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. Sin embargo, Mayer (1988, citado por Beltrn, 1998) seala que el aprendizaje, an cuando tenga en cuenta los procesos mediacionales, todava puede ser planificado en trminos cuantitativos que llevan al sujeto a procesar con xito el material entrante. Cuanto ms intensamente procese el sujeto la informacin, ms aprender, y cuanto ms ligeramente o superficialmente procese la informacin, menos aprender. Pero, si el estudiante procesa los datos de una manera determinada producir una clase determinada de resultado de aprendizaje; y si los hace de otra forma, este procesamiento desembocar en una clase diferente de resultado. De ello se desprende la idea que seala que el entrenamiento de los procesos y estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero teniendo en cuenta que, los efectos sern cualitativos, es decir, influirn en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no solo cuantitativos. El modelo cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la seleccin de la informacin; los procesos de organizacin pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de esa nueva informacin y los procesos de elaboracin pueden afectar a la integracin de la nueva informacin con la informacin ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En sntesis, el modelo cuantitativo se centra en el nmero de ndulos o unidades de informacin que se adquieren; en cambio, el modelo cualitativo se centra en qu ndulos se alcanzan, cmo se relaciona uno con otro y cmo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto (figura 1). De esta forma, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por lo tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos (Prez, 1990, citado por Beltrn, 1998). Es necesario, entonces, establecer cuntos y cules son los procesos del aprendizaje. Los procesos de aprendizaje tienen dos particularidades. En primer lugar, que aunque cada uno de estos proceso constituye una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras diferentes, dando lugar a estrategias que sealan objetivos o metas marcadas previamente por el sujeto o sugeridas como demandas de tarea (Beltrn, 1998). En segundo lugar, lo importante es que todos esos procesos sean ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de activarlos (Beltrn, 1998).

S ELEC I C NSI

NO

No hay aprendizaje: retencin pobre y transfer pobre

O G NIZA I R A C ANIZAC NSI

NO

Aprendizaje no significativo: retencin buena y transfer pobre

ELA O A I BR C NSI

NO

Aprendizaje parcialmente significativo: retencin buena y transfer mixto

APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO: Retencin buena y transfer bueno

Figura 1: Criterios para el aprendizaje significativo (adaptado de Mayer, 1992, citado por Beltrn, 1998) Ahora bien, entre las distintas propuestas tericas dentro del enfoque cognitivo no existe consenso ni en el nmero ni en el nombre que dan a los procesos que ocurren en el aprendizaje. Pese a tales diferencias (ms de nmero) convergen en los procesos y en la secuencia de estos, postura coherente con la propuesta cualitativa y el aprendizaje de la instruccin (Tabla 1).

18

Tabla 2: Procesos de aprendizaje (Beltrn, 1998) GAGN COOK - MAYER ROHWER Expectativas Atencin Codificacin Almacenaje Recuperacin Transfer Respuesta Refuerzo Seleccin Adquisicin Construccin Integracin Seleccin Comprensin Memoria Recuperacin Integracin Auto - control

SHUELL Expectativa Atencin Codificacin Comparacin Repeticin

BELTRN Sensibilizacin Atencin Adquisicin Personalizacin Recuperacin Transfer

Evaluacin

Evaluacin

Sin distanciarse del ncleo central de las clasificaciones, Beltrn (1998) propone una conveniente divisin de los procesos de aprendizaje, ni tan detallada que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisicin del conocimiento. Clasificacin que asumiremos en la presente investigacin. Los procesos propuestos son: la sensibilizacin, la atencin, la adquisicin, la personalizacin, la recuperacin, el transfer y la evaluacin. La sensibilizacin representa la puerta de entrada del aprendizaje. Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo motivacional que son: la motivacin, la emocin y las actitudes. El punto de partida es la motivacin. El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivacin, sea porque no tienen inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificacin instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena tcnica de intervencin para potenciar la motivacin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto concepto, mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimiento positivos, porque el sujeto puede ya controlar el aprendizaje. El segundo componente de la sensibilizacin lo constituye la emocin, en la que conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la informacin entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sujeto a la hora de aprender. Por ltimo, estn las actitudes, en su triple consideracin cognitiva, afectiva y conductual, que pueden ser un elemento facilitador o perjudicial para el aprendizaje. Una vez motivado el sujeto, inicia la actividad propiamente dicha del aprendizaje; y comienza con la atencin (segundo proceso del aprendizaje). La atencin es un proceso fundamental porque de l depende el resto de las actividades del procesamiento de informacin. La informacin que llega del ambiente se deposita en el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la informacin sin ninguna limitacin, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado, es necesario un mecanismo mental, denominado atencin, que preserve la integridad del canal de procesamiento y seleccione la parte del input informativo que interesa procesar. Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cunta informacin llegar a la memoria sino, sobre todo, qu clase de informacin va a llegar. Se trata pues de una atencin selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la informacin presente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo. Desde la interpretacin cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin, pueden influir y determinar la atencin selectiva y, por tanto, la clase de informacin que llegar a la memoria a corto plazo. El tercer proceso de aprendizaje se denomina adquisicin. En ste conviene destacar tres sub procesos: la compresin, la retencin y la transformacin. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto est en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente ste es el momento ms importante del aprendizaje, aquel en el que el sujeto construye significativamente su conocimiento. Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto se comporte activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas actividades constructivas hacen posible la comprensin del conocimiento. Comprender es pues generar un significado para los materiales que se van a adquirir. El proceso de comprensin significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activacin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin y elaboracin de los contenidos informativos. Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando as el acercamiento del sujeto a la

19

comprensin. Las estrategias de organizacin, subjetiva u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por lo mismo, hacindolos coherentes. La elaboracin establece conexiones externas entre el conocimiento recin adquirido y el conocimiento ya existente, hacindolo especialmente significativo para el sujeto. El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no slo en un momento determinado, sino de manera permanente. Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del material. Adems de la organizacin y la elaboracin antes mencionadas, se puede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. An resulta poco claro cmo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Sin embargo, se sabe que los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semnticas en la memoria a corto y a largo plazo. Y el conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones (si, entonces). Los conoc