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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXe année Septembre 1975 No 1

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 53 65.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

Pages intérieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

1/1 page Fr. 3 200.- Rabais pour 1/2 page Fr. 1 650.- ordres fermes: 1/4 page Fr. 900.- 5 fois: 5 % 1/8 page Fr. 500.- 10 fois: 10 %

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Publicitas S.A., Sion, téléphone (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A., Sion.

Sommaire

EDITORIAL:

J.-P. Rausis

EDUCATION ET SOCIETE:

S. Roller :- J. Cardinet J. Roten

Bilan pour la rentrée scolaire

Les fonctions de la recherche dans le système scolaire Aux éducateurs chrétiens.

ACTUALITE PEDAGOGIQUE:

Y. Savioz J. Bérard

t Nestor Adam évêque de Sion Conseil synodal de l'Eglise réformée Le chef du DIP A. Zufferey J. Pont

DIDACTIQUE:

W. Ruppen P. Morand M. Veuthey

VIE CORPORATIVE:

A. Borloz R. Broccard

INFORMATION:

E. Grichting - F. Scharen Comi té valaisan « Jeûne fédéral» IRDP Service documentation SSMG G. Moret IRDP Service des moyens d'enseignement ODIS ODIS ODIS ODIS

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Aux maîtresses enfantines A propos de l'introduction des activités créatrices ma­nuelles L'enfant protestant dans l'école publique valaisanne.

De l'esprit créatif et des techniques.

La frise, ornement parlant des vieilles maisons . Le saut en longueur au stade Rarogne: ancienne église; Sion: Majorie et Vidomnat; Bagnes: église du Châble; Ernen: maison de Tell .

Un cycle d'orientation, trois associations Une rentrée sans surprises ... mais non sans soucis

Analyse des fonctions, Etat du Valais: information 3 C'est bientôt le «Jeûne fédéral»

Fiche d'analyse . Publication des cours d'hiver 1975 . Un tiercé gagnant: Dorémi, Bonjour, Tremplin Flash - Manuel .

Aux enseignants de 5e et 6e primaire Aux maîtresses enfantines . . . Aux enseignants au bénéfice de la caisse de retraite. A tous les a bonnés à l'Ecole valaisanne .

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Bilan pour la rentrée scolaire

Au début d'une année scolaire, il est coutume de faire des projets et des vœux. Pour rompre un peu avec cette tradition, mais surtout pour prendre conscience du chemin parcouru par l'enseignement ces dernières années, je voudrais tenter de faire un bref bilan de la situation de l'école en Valais.

Tout d'abord, au niveau de la préscolarité, il faut remar­quer un effort important réalisé dans le sens d'une ouverture des classes aux enfants de quatre ans (1973) avec la mise sur pied d'un programme adapté aux enfants de cet âge (1975).

Au degré primaire, sous l'impulsion de la coordination ro­mande (CIRCE), les programmes connaissent un renouveau im­portant. La première année primaire a vu successivement l'ap­plication des nouveaux programmes de mathématique (1973), d'éducation physique (1974), d'activités créatrices (1975), d'édu­cation des perceptions (1975). Lorsque les programmes d'envi­ronnement, de français et d'éducation musicale seront introduits, l'ensemble des disciplines de l'enseignement auront été renouve­lées en première année primaire et progressivement dans tous les degrés. .

A cet effort de renouveau, il faut ajouter la généralisation, dès la troisième année primaire de l'apprentissage de la deuxiè­me langue qui permettra des échanges linguistiques enrichissants entre les communautés francophones et allemandes du canton.

Au niveau secondaire, la mise sur pied du cycle d'orienta­tion a insufflé aussi bien au niveau des structures qu'à celui des programmes un élan nouveau aux trois dernières années de la scolarité obligatoire.

Concernant les enfants en difficulté, des efforts importants ont été entrepris,' mentionnons entre autres,' l'organisation de cours pour maîtres de l'enseignement spécialisé. pour éducateurs et pour maîtres socio-professionnels,' la création d'un · poste de préposés aux handicapés,' la construction d'instituts spécialisés ...

Ce trop bref rappel des innovations pédagogiques réalisées ces dernières années nous fait découvrir l'immense effort réa­lisé à tous les .niveaux pour le progrès de l'éducation et de l'en­seignement. Cette analyse rapide nous fait également apparaître la longueur du chemin qui reste à parcourir afin de parvenir au terme d'un processus de renouvellement pédagogique bénéfique à toutes la jeunesse de notre canton.

Face à l'ampleur du . travail déjà réalisé on peut raisonnable­ment espérer en l'avenir,' espérer que les adultes de l'an 2000 regarderont cette période de renouveau pédagogique comme une grande révolution culturelle et sociale de notre canton.

«L'enthousiasme est fruit de l'espérance; l'espérance naît dans la foi à une œuvre et la foi grandit dans l'es­prit des êtres qui croient à leur engagement. »

Bonne année scolaire à tous.

Les jonctions de la recherche dans "le système scolaire

Le texte qui suit a été adopté par le Conseil de direction et de l'Institut romand de re­cherches et de documentation pédagogiques (IRDP) le 22 novembre 1974 à Moutier.

Si l'école se dote de Services de recherche, c'est que, comme d'autres institutions, elle ne peut échapper à l'obligation de s'adapter, continuellement et au mieux de ses possibili­tés, aux conditions mouvantes du monde contemporain.

Cette adaptation comporte la prise en compte de deux choses: les valeurs fonda­mentales de la société et le monde en évo­lution. D'où, pour l'école, une double mis­sion de permanence et de changement; et pour la recherche, le devoir d'aider l'école à réussir cette difficile adaptation.

La recherche, pour être efficace, doit avoir la possibilité d'investiguer de la manière la plus large. Pour cela, elle a besoin d'un cer­tain crédit de liberté et de confiance.

C'est à définir la nature de ce crédit qu'est destiné le présent texte sur «Les fonctions de la recherche dans le système scolaire ». 1

1. LES DEUX FONCTIONS DE LA RECHERCHE

La recherche est considérée ici comme faisant partie du système scolaire. Elle y est agent de régulation et de changement. Com­me agent de régulation, elle concourt au fonctionnement le meilleur possible du sys­tème actuel. Pour cela, elle peut être appelée,

l Système est entendu ici, selon Robert, c?mme un «Ensemble possédant une structure, constItuant un tout organique ».

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déjà, à suggérer un certain nombre d'inno­vations, quoique mineures. Comme agent de changement, elle peut être appelée à propo­ser des modifications plus importantes et à participer ensuite aux essais qu'elles suscite­raient.

2. LA RECHERCHE COMME AGENT DE REGULATION

La recherche comment agent régulateur évalue les productions du système scolaire et formule à leur propos des jugements sou­mis aux divers partenaires qui travaillent dans l'école. La recherche est, ici, une re­cherche-contrôle. Elle est entreprise à la de­mande des responsables de l'école pour ré­pondre à leurs préoccupations immédiates. Les avis formulés par la recherche peuvent être de plusieurs sortes:

- Avis positif: Le système, sur le point qui fait l'objet de l'investigation, fonctionne bien. On peut maintenir l'état de choses actuel.

- Avis négatif mais réservé: Le système présente des dysfonctionnements auxquels il est possible de remédier de manière quasi immédiate. On peut appliquer di­rectement des mesures correctrices.

- A vis négatif: Le système présente des dysfonctionnements trop importants pour qu'on puisse y remédier dans l'immédiat; aucune solution d'ailleurs n'est à disposi­tion.

Des études en profondeur sont alors né­cessaires. Elles viseront à découvrir des solu­tions et, le cas échéant, à les mettre à l'épreu­ve. On passe alors de la recherche comme agen t régulateur à la recherche comme agent de changement qui peut comporter des inves­tigations fondamentales et / ou des recher­ches-actions.

3. LA RECHERCHE COMME AGENT DE CHANGEMENT

3.1. Investigations fondamentales La recherche pédagogique entreprend ici de

déceler les causes des dysfonctionnements et de trouver les moyens d'y remédier. Elle peut, dans un premier temps, recourir aux résul­tats déjà obtenus par des sciences qui lui sont connexes comme la psychologie, la socio­logie, etc. D'où l'importance, pour les cher­cheurs de se tenir au courant de l'évolution de la pensée scientifique dans ces domaines. Elle peut aussi, dans un second temps, entrepren­dre elle-même ses propres investigations. La recherche, à ce niveau, contribue à accroître le volume des connaissances scientifiques. C'est d'ailleurs en cela qu'elle est fondamen­tale.

Cependant il ne faut pas attendre d'une telle recherche, comme de celles menées à chef par les sciences connexes de la péda­gogie, qu'elle produise directement des solu­tions aux problèmes posés par un dysfonc­tionnement "du système scolaire. Cette re­cherche ne peut qu'aider à formuler des hy­pothèses eu égard à ce qu'il faudrait entre­prendre pour corriger les défauts constatés. Ces hypothèses doivent être mises à l'épreuve des faits, ce sera l'affaire des e~périmenta­tions.

3.2. Recherches-actions Une solution ayant été proposée (à titre

d'hypothèse) et ayant été assortie d'un plan d'expérimentation (destiné à vérifier l'hypo­thèse), le tout est soumis aux responsables de l'école, aux fins d'approbation. Cette der-

nière peut d'ailleurs n'intervenir qu'au terme d'une négociation au cours de laquelle la so­lution envisagée, tout comme le plan expéri­mental, peuvent être modifiés.

Une fois l'autorisation d'expérimenter ac­cordée, la recherche devient une recherche­action.

Les chercheurs se trouvent alors engagés dans le travail pédagogique lui-même. Ils sont invités à collaborer avec l'ensemble des agents éducatifs: inspecteurs, directeurs, enseignants pour assurer le fonctionnement le meilleur de l'innovation soumise à expérimentation. Cette insertion des chercheurs dans la réalité sco­laire a, au moins, un double avantage: elle les maintient en contact avec cette réalité et elle donne l'occasion aux enseignants en particulier de mieux se familiariser avec les démarches de la recherche.

Les chercheurs, ici, ont d'abord une fonc­tion d'agents d'adaptation. Suivant de près l'application de la solution qu'ils ont pro­posée, ils peuvent fournir à tout moment aux enseignants les appuis techniques et autres, dont ils pourraient aV0ir besoin. Ils doivent contribuer au succès de l'entreprise. Il faut entendre par là qu'ils partagent, avec les en­seignants, la responsabilité de ne jamais nuire et de faire en sorte que l'innovation soit pleinement profitable aux élèves. Cela signifie que le plan expérimental peut subir, en cours de route, des modifications et que les hypo­thèses elles-mêmes peuvent être transformées.

Les chercheurs, bien que fortement engagés dans la pratique scolaire, doivent, aussi et encore, demeurer des experts. Ils ont, en effet, à observer le déroulement de l'expérience et à rédiger, à terme, un rapport qu,i mettra les autorités scolaires en mesure de décider, ou pour le rejet de la solution proposée, ou pour son acceptation et, vraisemblablement, pour sa généralisation. Ainsi, la recherche­action contrôlée peut s'achever par quelque chose d'assez différent de ce qui avait été prévu au départ. C'est, d'ailleurs, cette flexi­bilité du travail qui contribue à accréditer

ce type de recherche dans les milieux sco­laires et auprès du grand public.

4. TRANSMISSION DES INFORMATIONS

La recherche transmet les résultats de ses travaux à deux instances au moins, de deux manières, et selon certaines priorités.

Les deux instances: Ce sont, en premier lieu, les responsables de l'école (autorités administratives et politiques) appelés à pren­dre des décisions, comme aussi les ensei­gnants appelés à les appliquer.

Ce sont, en second lieu, les chercheurs, en tant que groupe de spécialistes qui doivent s'informer mutuellement sur les travaux qu'ils entreprennent, de manière à économiser leurs forces et à améliorer leurs méthodes de tra­vail.

Les deux manières: Les rapports destinés aux décideurs et aux enseignants doivent être écrits dans un langage accessible aux non­spécialistes. Ils doivent, de plus, permettre aux destinataires de prendre des décisions ou de les appliquer de manière non ambiguë.

Les rapports destinés aux chercheurs spé­cialistes doivent, au contraire, avoir tous

les caractères des ouvrages scientifiques et contribuer, aussi bien par leur contenu que par leur forme, au progrès de la science (aug­mentation des connaissances, perfectionne­ment des méthodes d'investigation).

Les priorités: Chronologiquement, les rap­ports destinés aux décideurs et aux ensei­gnants sont premiers; les autres rapports, de caractère scientifique, viennent en second.

Tous ces rapports sont, dès parution, trans­mis pour information à l'autorité dont, sta­tutairement, dépendent les chercheurs 1 et qui, appelée à approuver leurs plans de travail, avait donné son aval aux recherches deman­dées.

Une plus large diffusion intervient ensuite seulement. Libre en principe, cette diffusion peut cependant donner lieu parfois à des ré­serves de la part de l'autorité.

La diffusion des rapports scientifiques ne justifie pas de précautions spéciales puisque ces rapports, en principe et explicitement, n'engagent que leurs auteurs.

Jean Cardinet - Samuel Roller

1 Pour l'IRDP, cette «autorité» est le Conseil de direction.

Aux éducateurs chrétiens A St-Guérin, message prononcé par le Père] ohann Roten, marianiste, directeur de l'Ecole normale des instituteurs, durant la messe d'ouverture de la semaine pédagogique.

1. Le perfectionnement que nous attendons de cette semaine pédagogique concerne les techniques et les méthodes indispensables à notre profession.

Et nous avons certainement tous une cons­cience assez éclairée de la nécessité de tou­jours enrichir notre savoir et savoir-faire, car nous en escomptons pour nous-mêmes une meilleure qualification et pour nos élèves un plus grand succès scolaire.

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2. Mais - en est-il de même de notre vocation d'éducateur, de notre vocation d'édu­ca teurs chrétiens?

J'aimerais vous proposer cette question pour deux raisons: Tout d'abord parce que l'éducation, la véri­ta ble éducation, ne peut se concevoir en dehors d'une vocation spéciale. Le propre de chaque vocation - faut-il le rappeler - c'est de mobiliser tout l'homme: ses capacités

mentales certes, mais également les ressour­ces de son cœur et toute son attitude morale.

Est éducateur celui qui l'est par sa vie.

Est éducateur celui qui l'est dans son comportement et à travers ses intentions.

Qu'on le veuille ou non - nous sommes des éducateurs, et cela, hélas, souvent malgré nous.

Car l'enseignement sans éducation n'existe pas, tout comme il n'y a pas de maître sans élèves, tout comme il n'y a pas de méthode d'enseignement sans une matière appropriée.

La dichotomie parfois invoquée entre l'en­seignement et l'éducation est une pure cons­truction de l'esprit, nous le savons.

Elle ne résiste ni à la réalité, ni même à la seule définition de l'enseignement.

Et voici la deuxième raison qui m'amène à vous parler de la vocation de l'éducateur chrétien.

C'est votre présence, votre présence dans cette église et autour de cet autel.

Où peut-on voir encore de nos jours une semaine pédagogique qui s'ouvre par un ser­vice religieux?

Cette célébration eucharistique - qui n'est nullement l'objet d'une signature spéciale dans votre livret - n'est-ce pas, dans un certain sens, plus encore qu'une messe, si j'ose dire?

Oui - notre présence dans cette église est une profession de foi libre et publique, celle d'envisager et de pratiquer l'éduca­tion d'une façon très certaine et bien déter­minée.

Le Seigneur que nous adorons dans ce sacrifice est le même que celui que nous portons dans notre cœur et qui rayonne, à travers nous, dans la vie de ceux qui nous sont confiés:

Voilà, en clair, le sens de notre présence à St-Guérin;

Voilà le programme de l'éducateur chré­tien, que nous vivons tous avec plus ou moins de bonheur, avec plus ou moins de détermi­nation.

3. Permettez-moi donc, chères enseignantes et chers enseignants, de vous soumettre quel­ques réflexions sur cette vocation chrétienne de l'éducateur.

Pour être éducateur chrétien selon le cœur de Dieu, il faut une triple attitude: Il faut d'abord et toujours se laisser éduquer Il faut ensuite et toujours

[s'éduquer soi-même et enfin seulement il faut éduquer les autres -ceux dont nous avons la lourde

[et noble charge. Oui, il faut se laisser éduquer d'abord. Il

faut se laisser éduquer . à la façon dont un adulte croyant doit se laisser éduquer par le maître de sa vie.

Le renversement des valeurs dont parle la spiritualité chrétienne, c'est ici qu'il a sa place! Dans la bonne nouvelle des béatitudes,

où est annoncé la grandeur des petits, le bonheur des malheureux, l'humanité de Dieu et la destinée divine de l'homme.

Renversement de valeurs aussi, car c'est Dieu qui crée l'être et l'achemine progressi­vement vers l'épanouissement promis et défi­nitif.

Tout adulte que nous soyons, ce que nous ressentons le plus et le plus amèrement dans notre vie. - Ne sont-ce donc pas les limites de notre personne et de ses ressources?

Ne sommes-nous pas esclave de notre histoire personnelle, prisonnier de notre caractère et de notre tem­

pérament, victime de nos faiblesses morales, physiques

et intellectuelles, jouet de notre nature affective, et enfin et combien de fois récalcitrant et imperméable aux appels de la grâce?

Alors, si nous avons vraiment la foi en Dieu et son Christ, en sa présence, sa provi­dence' sa puissance, en son amour surtout, pourrions-nous avoir - ne serait-ce que -l'ombre d'un doute que c'est lui, ce grand autre, qui est l'Alpha et l'Oméga de notre existence, le libérateur de nos angoisses et le pacificateur de nos inquiétudes.

Le Christ et à travers lui l'Eglise - mater et magistra - est ' notre premier éducateur.

C'est dans la sensibilité à son appel, dans l'ouverture à son amitié divine et dans la force de notre engagement religieux que prend naissance et s'achèvera un jour la vocation de tout éducateur chrétien digne de ~e nom.

Notre raison d'être est à ce prix. Se laisser éduquer par Dieu est la meilleure

garantie d'une auto-éducation saine et cou­rageuse. Car l'éducateur, l'éducateur chré­tien plus que quiconque, se doit de se for­mer et - s'il le faut - de se réformer constamment.

Je voudrais pour preuve quatre - parmi les nombreuses qualités humaines dont l'éduca­teur chrétien devrait être l'adepte appliqué et le fier porteur: je veux parler de la sérénité, de l'émerveillement, de l'authenticité et de la modestie.

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La sérénité est le fruit de l'espérance chré­tienne, car face aux personnes, aux choses et aux événements il faut plus que le calme stoïque et imperturbable. L'éducateur est for­cé de penser et d'agir selon des catégories d'avenir. Or, au-delà de la prospective et du bon sens il n'y a d'autre certitude que l'omniprésence rassurante de Dieu. Et c'est sur elle que se fonde l'élan et la persévé­rance de notre action éducative. C'est pour­quoi l'éducateur chrétien sera un homme serein.

Et il faudrait savoir s'émerveiller, malgré l'âge et surtout malgré le poids de certaines expériences. C'est l'enfant qui le veut et l'exige: sa façon d'être, mais plus encore le mystère de son être. L'éducateur qui n'aurait plus cette faculté éminemment chrétienne parce que affinée et entretenue par les exi­gences de la foi, ne serait plus qu'un techni­cien de l'enseignement et un gardien de robots.

L'authenticité - ce néologisme qui recou­vre une vérité bien ancienne et toujours ac­tuelle, nous met aux prises avec le problème de l'être et du paraître, de la théorie et de la pratique. Nous savons tous qu'il y va de notre crédibilité en tant qu'éducateur. Alors rappelons-nous que le fondement du christianisme est constitué par le verbe fait chair et que ce mystère de l'incarnation est indissociable de la passion, de la mort et de la résurrection. Et c'est ainsi que l'incarnation sera le meilleur garant de notre authenticité.

La couronne du gueux c'est la modestie. Il en est de même pour l'éducateur. Notre pouvoir, notre champ d'action, la durée et l'impact de nos efforts éducatifs sont limités, très limités comme nous le savons tous. C'est là la condition normale en éducation. Et il faut l'accepter. Il faut accepter la liberté de l'autre, il faut accepter son mystère, mais surtout et avant tout il faut accepter de semer sans pouvoir récolter, il faut accepter que l'ivraie et le bon grain poussent ensemble dans le même cœur jusqu'à la séparation finale. La modestie nous rendra libres. De cette liberté qui est l'apanage des cœurs purs.

Ainsi l'éducation des autres - le troisième volet de notre vocation d'éducateurs chrétiens - devient la conséquence normale de la double éducation de notre personne: par Dieu d'abord, par nous-même ensuite.

Nous avons la chance de vivre dans une communauté civile, où - dans les intentions et selon la loi au moins - l'être prime l'avoir, la vision globale de l'homme, celIe d'une humanité écartelée et atrophiée, et où le sentiment religieux a dr.oit de cité. Sa­chons en profiter tant que les temps sont bons - ou mieux encore - pour qu'ils le restent aussi dans les générations qui vien­nent.

Il y a pourtant des aspects de notre ensei­gnement où notre fonction éducative risque - plus facilement et à tort - de s'arrêter ou de s'estomper. Je ne ferai que mentionner trois de ces aspects:

1. Avons-nous conscience de la valeur hau­tement éducative de la matière d'ensei­gnement? Sommes-nous préoccupés par son choix, là du moins où nous en avons l'initiative? Savons-nous jauger le pouvoir évocateur, et éducatif par conséquent, d'une image, d'un texte, d'une idée, d'une relation sociale?

2. Avons-nous le souci de juger nos techni­ques et méthodes à la lumière de critères éducatifs chrétiens? Car il serait erroné de croire au caractère neutre d'une mé­thode.

3. Ou bien, existe-t-il un cadre éducatif dans nos écoles qui dépasse l'enseignement et les cours pour s'étendre au comportement général de l'élève, à sa situation familiale, aux périodes et formes de loisirs?

Et dans un domaine plus spécifiquement religieux: l'éducateur chrétien ne sera-t-il pas spontanément, d'une manière directe et indi­recte, le catéchiste de ses élèves?

Car comme il n'y a pas de vocation sans appel, ainsi il n'y a pas de vocation sans apostolat.

La vocation de l'éducateur chrétien - et je terminerai par là - tient - somme toute -dans cette maxime bien connue: «Dieu a besoin des hommes! »

Dieu a besoin des hommes! Accepter ce paradoxe, c'est accepter la réalité du chris­tianisme, c'est assumer notre vocation d'édu­cateur chrétien.

Oui, c'est un sauf-conduit pour celui qui accepte de se laisser couler dans le moule où Dieu veut nous façonner à son image;

C'est une formule magique pour celui qui veut soumettre sa personne à une auto-édu­cation jamais achevée - car finalement Dieu n'est-il pas digne du meilleur de nous-mêmes?

C'est aussi la pierre philosophale qui nous permettra non pas de forcer mais de solliciter le cœur de celui qui veut bien s'ouvrir à notre action d'éducateur chrétien.

Il faut - pour saisir que Dieu a besoin des hommes, qu'il a besoin de nous -comprendre ce langage particulier dont il se sert à notre égard. - Le Dieu de la science et de la nature, le

Dieu des philosophes nous dit: «Il y a ce qu'il y a, il y a l'être et l'ordre, le hasard et la nécessité, cherche et trouve. »

Le Dieu des sages et des esthètes nous dit: ({ Attends, patiente, et tu découvriras la sa­gesse. » - Le Dieu des idéologues nous dit: «Quel est ton combat, qu'as-tu construit?»

Mais le Dieu de Jésus-Christ nous dit seule­ment, dans la vie de chaque jour: «Veux­tu ?» Désarmé et désarmant «Veux-tu?» celui de l'amour, celui de l'Evangile.

Puissions-nous répondre à cette invitation par une réponse tout aussi désarmée et dé­sarmante, par cette prière que seule une foi brûlante d'amour divin a pu inventer:

Mon Dieu si je n'existais pas, vous non plus n'existeriez pas puisque moi, c'est vous, avec ce besoin que vous avez de moi.

Johann Roten SM

A~rrIIAI~lrr~

l'I~ltAt;ttt;ltPIII~

Aux maîtresses enfantines

Le programme expérimental, mais non fa­cultatif, que vous a remis le Département de l'instruction publique cerne les différents domaines à explorer et les concepts à tra­vailler avec des enfants de 4 et 5 ans.

L'ambiance détendue, créative, moins sco­laire, proposée par le programme, n'ira pas sans causer quelques inquiétudes à certaines enseignantes. Il faudra peut-être remettre en question:

- Le contenu de son enseignement

- L'organisation de sa classe.

Or, se désinstaller et par conséquent se dé­sécuriser exige beaucoup de générosité mais beaucoup de clairvoyance aussi pour «rester maître» de la situation.

Pour cela, il est peut-être utile de rappeler qu'il faut se «réformer» et réformer son en­seignement par étape.

Si vous inaugurez, par exemple, un ({ coin peinture» dans votre classe, attendez quel­ques jours afin de ({ dominer la situation» avant d'entreprendre l'organisation d'un coin ({ activités créatrices ». Cette sagesse pourra peut-être vous éviter d'être débordée!

Travailler selon le nouveau programme suppose bien entrer dans ce programme

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Avec les enfants qui vous suivront et seront heureux car le chemin à parcourir a été conçu en fonction de leurs besoins propres

Avec les parents qui découvriront, lors d'une ou plusieurs rencontres que vous leur réserverez, la nouvelle optique de l'école enfantine.

A cet effet, vous trouverez:

- dans le programme expérimental reçu en août 1975

- dans le dépliant d'information de jan-vier 1975 en réserve à l'ODIS (gratuit)

des éléments en suffisance pour entretenir les parents sur la valeur, l'esprit et le contenu de l'école enfantine.

Pour les plus jeunes qui redoutent de se présenter face au « Groupe parents », voici quelques suggestions:

- solliciter le concours d'une collègue plus expérimentée pour la préparation de la rencontre et pour participer à la réunion

s'adresser à l'inspecteur pour qu'il prenne une part ({ active» à la ren­contre

s'adresser au DIP, service de l'ensei­gnement primaire.

Avec les collègues primaires qui accorde­deront, je le souhaite, un intérêt particulier quant à la fonction de l'école enfantine et à son organisation. Il ne s'agit pas d'être « universellement» compétents mais bien informés de certaines priorités dans l'édu­cation et le savoir.

A l'ouverture d'une année scolaire, la ré­flexion et la prise de conscience de la valeur de son travail conditionnent la qualité de son investissement personnel. Et s'il était encore nécessaire de souligner l'importance de l'école enfantine, je terminerai par ce message qui nous vient de très loin et qui interpelle tout spécialement les enseignantes qui œuvrent au­près des petits :

«Mais ignores-tu que le commencement est en toute œuvre ce qui importe le plus et surtout quand celle-ci s'appli­que à quelque chose de" neuf et de tendre quoi que ce soit? »

Y. Savioz·

A propos de l'introduction des activités créatrices manuelles

En juin et en août, des cours d'activités créatrices manuelles ont écourté les vacances des maîtres enseignant dans les qua tre pre­mières années primaires. A Sion, à Martigny et à Monthey, plus de troï"s cents partici­pants ont modelé, tissé, coupé, co11é, peint... pour rechercher, chacun à sa manière, des harmonies de formes, de proportions, de couleurs ...

Au départ, il y eut bien parfois quelques hésitations; passe encore de copier un mo­dèle, même si les techniques et les maté­riaux déconcertent!... mais, rechercher l'ins­piration dans les richesses de son imagina­tion et se lancer dans les réalisations origi­nales, personnalisées, là, les réflexes habituels intervenaient et incitaient à la prudence. Ce­pendant, peu à peu ou d'emblée, suivant le tempérament, chacun a laissé libre cours à ses facultés créatrices. Dans les travaux de groupes, l'enthousiasme ne se déclenchait pas non plus de prime abord. Il augmentait, tou­tefois, au fur et à mesure que l'orchestre se formait, que le cirque s'organisait, que les gymnastes exécutaient leur numéro ou que les Indiens établissaient leur campement.. .

Merci à tous ceux qui ont joué le jeu!

Oserais-je parler de jeu dans Ul: système scolaire où tout est si sérieux? ou des ré­sultats chiffrés peuvent décider de l'avenir d'un enfant?

Au fond, quelle est la finalité de l'ensei­gnement scolaire?

Quels lendemains préparons-nous à nos élèves?

Vivons d'abord avec eux le présent! Une attitude positive et constructive face aux évé­nements quotidiens développe les facultés d'adaptation pour l'avenir.

Choisissons des thèmes de travail qui cor­respondent aux véritables intérêts des en­fants qui se retrouveront davantage et sauront faire face à la situation propo­sée.

Apprenons-leur à observer l'enfant et l'adulte qu'ils côtoient, l'animal familier, l'arbre et la fleur, la maison et la mon­tagne ... Cependant, à elle seule, l'obser­vation ne suffit pas pour permettre de comprendre et d'assimiler le monde. A leur manière, les enfants doivent ({ re­créer» les éléments du monde dans le­quel ils vivent.

Proposons-leur des techniques et mettons à leur disposition des matériaux qui ser­viront de « cadre» à l'intérieur duquel les enfants pourront exprimer leurs percep­tions.

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L'attitude du maître, un climat de confiance en l'enfant. en ses possibilités, mais aussi une connaissance de son évolution et de ses be­soins. voilà des facteurs déterminants pour le développement de la créativité!

Pour insuffler à ses élèves enthousiasme, optimisme. capacité d'étonnement et d'émer­veillement, désir de créer. le maître doit lui­même cultiver enthousiasme, optimisme. émer­veillement. ..

Ainsi envisagées. les activités créatrices manuelles permettront à la personnalité de chaque enfant de s'affirmer progressivement. elles favoriseront une meilleure connaissance maître-élève et élève-élève et par là. facilite­ront la compréhension mutuelle et les contacts humains.

Si l'école pouvait mieux contribuer à la formation de la personnalité tout entière, d'une personnalité harmonieuse. créative et adaptée. chacun serait mieux à même de choisir sa place et d'assumer son rôle dans la société.

J. Bérard

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«Quand le papier journal devient oiseau dans l'harmonie des formes et des coulellrs! >}

L'enfant protestant dans l'école publique valaisanne

Soucieuse de faciliter la vie en commun sur le plan spirituel. la Commission cantonale de dialogue œcuménique s'est intéressée depuis de nombreuses années à la situation de l'en­fant protestant dans l'école publique. Avec l'accord des autorités ecclésiastiques. elle a élaboré le présent document à l'intention des parents protestants d'une part, des ensei­gnants. des responsables de l'école publique et des ca téchètes d'autre part.

La Commission n'est pas en mesure de concilier les conceptions différentes que nous avons à l'école: les catholiques préfèrent la pluralité des écoles (dont chacune a son caractère propre). les protestants, le pluralisme dans l'école (un même enseignement pour les enfants de toutes les confessions).

L'école publique du Valais a été conçue en fonction de la confession de sa popula­tion. Elle se veut «chrétienne»: c'est pour­quoi la religion catholjque joue un rôle important dans la formation scolaire et l'édu­cation de l'enfant.

La présence d'un ou de plusieurs écoliers protestants dans une classe de l'école pu­blique pose des problèmes à ces enfants et à leurs parents. L'influence de l'entourage. dans le domaine spirituel (donc confession­nel). est indéniable. Pour une part, elle est inévita ble; pour une grande part. en revan­che, il est possible d'éviter des frictions si les autorités des deux Eglises. les parents protestants et les enseignants prennent cons­cience de ces problèmes et les abordent avec un réel souci de compréhension mutuelle et d'œcuménisme.

A cette fin, elle émet les réflexions et re­commandations suivantes:

Prière à l'école

Elle a un sens si elle est un moment de réel recueillement.

Lorsque catholiques et protestants prient ensem ble. les uns et les autres devraient se sentir concernés. Nous suggérons donc qu'on choisisse de préférence des textes qui nous sont communs: le Notre Père. un texte biblique. des méditations qui préparent des actions communes (au temps de carême. avant le Jeûne fédéral etc.). Ainsi on fera ensemble tout ce qu'il est possible de faire ensemble.

Les prières qui ne nous sont pas communes trouvent naturellement leur place dans les heures de catéchisme. auxquelles les protes­tants n'assistent pas.

L'Eglise réformée demande aux pasteurs et aux parents protestants: - d'expliquer à leurs enfants pourquoi les

protestants ne prient pas la Vierge Marie ni les Saints;

- de leur donner des directives pour leur comportement en classe, pendant les priè­res: participer aux prières communes; observer le silence et garder une attitude respectueuse pour les autres prières de leurs camarades.

Manifestations extérieures

Sur demande écrite des parents. l'enfant est dispensé des manifestations extérieures de la religion catholique (loi scolaire 1962). Au-

jourd'hui et dans la pratique, l'annonce de la confession réformée, au moment de l'ins­cription d'un enfant à l'école, suffit pour bénéficier d'office de cette dispense.

Signes

L'Eglise réformée demande aux pasteurs et aux parents protestants:

- d'expliquer aux enfants que certains si­gnent (génuflexion, signe de croix) ainsi que certaines cérémonies n'ont pas, pour le protestant, la signification que lui donne le catholique;

- de leur donner des directives pour le comportement en classe: ne faire ni signe de croix ni génuflexion, garder une attitu­de silencieuse par respect pour les convic­tions de leurs camarades catholiques.

Préparation de la première communion ou de la confirmation

Les enfants non catholiques en sont dis­pensés (comme ci-dessus).

Catéchisme, enseignement religieux donné par le maître

Les enfants non catholiques en sont dis­pensés (comme ci-dessus). Les parents pro­testants, à qui appartient la décision, sont invités à donner des directives claires à leurs enfants quant à une participation éventuelle à des leçons de religion catholique.

Pour une meilleure connaissance réciproque, élèves catholiques et protestants pourraient suivre ensemble des cours de religion, à cer­tains moments forts de l'année (temps de carême, Noël à l'école etc.) lorsqu'ils ont pour but de préparer et d'accomplir une action commune. De tels cours seraient à préparer par le prêtre et le pasteur ensemble.

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Là où le matériel biblique romand (inter­confessionnel) est adopté, la préparation des enseignants à cet enseignement biblique in­combe au prêtre et au pasteur ensemble.

Horaire scolaire

Nous suggérons aux autorités scolaires:

- de fixer au début ou en fin d'une demi­journée les cours d'enseignement religieux auxquels les enfants non catholiques ne partici pent pas;

- de demander aux enfants protestants d'ar­river après la première heure ou de partir avant la dernière heure consacrées à l'en­seignement religieux catholique en classe;

- d'en informer les parents.

Retraites

Les enfants non catholiques en sont dis­pensés. Cependant, la décision appartient aux parents; ils donneront des directives claires à leurs enfants.

Chorales scolaires

La participation aux répétitions de la cho­rale ne comprend pas, pour les enfants non catholiques, l'obligation de chanter à la mes­se ou à d'autres cérémonies confessionnelles. La décision appartient aux parents.

Ce texte, adopté dans la séance de la Com­mission de dialogue du 17 mars 1975, est approuvé. Il entre immédiatement en vigueur.

t Nestor Adam, Evêque de Sion

Le Conseil synodal de l'Eglise réformée Max Bronimann, président

Le Chef du Département de l'instruction publique A. Zufferey

De l'esprit créatif.. et des techniques Conférence présentée à un groupe de normaliens

Les «activités créatrices» sont à la mode. Elles posent une · interrogation: que faut-il en tendre par celà ?

C'est bien sûr l'apprentissage de techniques artisanales (macramé, tritiks, batik, sérigra­phies, impressions etc., etc.) .. Ces techniques qui viennent de la nuit des temps sont excel­lentes. Souvent elles sont nées d'un besoin (filet à pêche = macramé) et témoignent de l'ingéniosité et du sens de la beauté de nos ancêtres.

Ces techniques suffiront-elles pour donner à nos classes un «esprit créatif»? Dans un élan de bon vouloir, les exigences de l'école se diversifient (allemand - math - éducation routière - celle de l'enfant consommateur etc ... ), mais aussi elles alourdissent l'appa­reil. Et malgré tout le talent du maître, elles contraignent l'enfant.

Pourtant je ne trouve à cette contrainte d'autre contrepoids qu'une école animée d'un « esprit créatif» apporté soit par la musique, les sciences, la peinture, les activités créa­trices. Mais comment faire passer «le souffle de cet esprit créatif»?

Péguy a dit: «Toute vérité vient du de­dans, rien que du dedans»! Arno Stern ajoute: «L'art n'entre pas dans l'enfant; "il sort de lui»! (Aspects et techniques de la peinture d'enfants - Ed. Delachaux et Niest­lé).

Le maître, ici, doit faire preuve d'humilité et se dire que dans le domaine de la créa­tivité, l'enfant est très riche, bien plus riche que lui. C'est un regard très neuf qui se pose sur le monde.

C'est pourquoi dans ce domaine, je me méfie des trop beaux dessins au tableau noir, des catalogues de recettes pédagogiques, des techniques trop bien rôdées, des châblons. C'est nécessaire, mais c'est une structure qui doit être dépassée.

Un normalien, dans ma classe, me disait: «Mais alors, vous n'imposez pas de style aux enfants» ? Pourquoi imposer, alors qu'on peut accueillir une source jaillissante et di­versifiée, à condition que le maître veuille bien être celui qui accompagne, le berger sur le chemin que « l'enfant trace lui-même ».

Alors soyons pratiques, comment partager avec les enfants cette expérience?

Voici mon expérience personnelle qui m'a donné bien des satisfactions.

Chaque lundi" (heure-contact). Les enfants s'expriment (leçon d'élocution) sur des événe­ments ou des intérêts personnels. (Ceci cons­tituera par écrit le « texte libre» de Freinet). A la suite, nous discutons ensemble d'un dessin qu'ils voudront faire le vendredi après­midi.

Par exemple, nous venons de voir un film sur les poissons. Le thème revient. Je de­mande: «Qui a envie de dessiner un poisson au tableau noir»?

- Qui pourrait en faire un deuxième tête-bêche?

- Tiens. c'est amusant, si on les rappro-chait.

- Si on en rajoutait un troisième? etc ... - Tiens, mais cela forme un puzzle! Les enfants tombent d'accord pour dessiner

un puzzle de poissons. Nous créons un sentiment d'enthousiasme,

invitant les enfants à apporter de la docu­mentation, mais surtout à «rêver» là-des­sus.

Ceci est le plus important: que les enfants puissent dormir sur ce projet, alors un «che­minement mental» se fait tout au long de la semaine et favorise l'esprit créatif, même de celui dont le contexte social est pauvre.

Des posters, de la documentation arrivent et trouvent leur place d'exposition. Quand un travail est terminé, les enfants vont voir, observer, «rêver ». On discute, des remarques sont échangées. Un climat à entretenir.

Vendredi matin arrive. Souvent les élèves expriment leur impatience. Alors toute la documentation est enlevée, absolument tout. Elle n'est pas là pour faire une «copie» mais seulement pour alimenter «une vision personnelle» .

Vendredi après-midi, les enfants choisis­sent leurs feuilles, les formats, les techniques et réalisent le «puzzle poisson ». Aucune hésitation devant les feuilles, ce qui a sur­pris plusieurs normaliens, mais une concen­tration et une rapidité étonnante dans la mise en page et surtout une très grande diversité de réalisations.

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Le maître se promène, rassure les hésitants, encourage, s'exclame sur ce qui est valable, pose une question pour stimuler l'enfant conventionnel, trop bien élevé, l'aider à briser sa coquille, à «sortir sa vérité ».

Au fur et à mesure que les dessins sont terminés, ils sont exposés sans commentaires de la part du maître. Les enfants regardent beaucoup.

Le lendemain matin, spontanément, les enfants, au lieu de gagner leur place, se massent devant les dessins exposés. Com-

mentaires. Exclure fermement tous commen­taires jaloux ou méchants. Regrouper les dessins selon leurs affinités: les stylisés en­semble, les fantaisistes ensemble etc. Qu'il y ait une certaine cohérance: cela met en valeur les différents travaux et c'est plus agréable à regarder.

Dernière appréciation du maître: «C'est pas mal! Qu'est-ce qu'on pourrait faire la semaine prochaine»? C'est poser un nou­veau jalon qui alimente «l'esprit créatif ».

Cette ambiance profite à la classe et exclut presque toutes les punitions. Grâce à cette « soupape» l'enfant accepte allègrement « tout le reste ».

Josy Pont

j

La frise, ornement·

On ne prête plus guère attention aux frises qui ornent les parois de nos ancieimes mai­sons. Lorsque l'on trouve les fenêtres trop petites - la mode les veut grandes - on fait appel au charpentier . . Celui-ci arrive avec la scie fatale, apportant avec lui les fenêtres standards fabriquées à l'atelier et se met à tailler dans la paroi des ouvertures à la grandeur correspondant aux nouvelles fenêtres, sans égard aux frises. Ce procédé est à l'ordre du jour. Pourtant ne devrait-on pas conserver intactes les zones de fenêtres primitives, lorsqu'elles offrent un éclairage suffisant et cela en raison de la structure impressionnante de ces fenêtres avec leurs montants - aujourd'hui on se contente sou­vent d'ha biller les fenêtres avec un cadre uni - et aussi à cause des frises ornementales qui encadrent , les zones de fenêtres, en haut et en bas, d'une manière remarquable.

Dans le titre de cet article, nous appelons la frise «ornement parlant ». Lorsque le charpentier les taillait dans les poutres, ce n'étaient pas seulement des ornements. Puis­que l'artisan suivait la mode courante de son temps, ces frises constitue1).t pour les temps futurs un précieux moyen de dater les mai­sons dont la date exacte de leur construction n'a pas été sculptée ni sur une poutre, ni sur le fronton.

Le tableau chronologique des frises que nous présentons ci-après, a été établi sur

1

parlant des vieilles maIsons

la base des maisons de la vallée de Conches. Nous pensons que ces données sont valables aussi pour les autres régions du Haut-Valais et peut-être même du Bas-Valais, sauf pour certaines petites divergences passagères et lo­cales.

Avec les élèves de son village, le maître peut confirmer ce tableau avec des exemples concrets. Il peut leur faire découvrir - là où il en existe - les variantes locales. Avec quel intérêt un élève n'entre-t-il pas dans une maison, pour en déterminer la date de cons­t~uction à partir de la frise ou d'une inscrip­tIon sur une poutre. Lorsque les habitants

d'une maison ne savent rien de sa date de construction, faute d'inscription visible, un élève pourra alors - dans bien des cas -leur donner une date plus ou moins précise.

Un tel inventaire des frises de son village natal est intéressant à plusieurs titres. D'abord nous rendons ainsi nos élèves attentifs à l'ornementation des vieilles maisons. En ou­tre, par leur conversation avec les proprié­taires des immeubles, les enfants leur feront découvrir l'intérêt de ces frises qu'ils n'avaient peut-être même pas remarquées. Enfin, cette découverte de la valeur des frises peut contri­buer certainement à leur sauvegarde.

Walter Ruppen

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Frise plate vers 1500 et isolée au XVIe siècle

Frise à rainures entre 1530-1630

Frise à bosses 3e - 4e décennies du XVIe siècle

Frise en damier milieu et 2e moitié du XVIIe siècle

Frise à consoles 2e quart du XVIIe siècle

Frise en damier sous dents-de-scie (Zig zag) fin du XVIIe siècle

Frise de losange sous dents-de-scie début du XVIIIe siècle (sans dents-de-scie, la frise de losange se poursuit du­rant la 1re moitié du XVIIIe siècle

Frise à rainures 2e moitié du XVIIIe siècle

Frise de losanges milieu du XVIIIe siècle (sur l'illustration, encore sous dents-de-scie)

Frise à festons 1re moitié du XIXe siècle (isolée vers la fin du XVIIIe siècle)

Frise à grosses consoles dès le 2e quart du XIXe -siècle

Frise en rinceau et feston en accolades (vers 1800)

Frise en accolade Remarque qui permet de dater approximativement une frise de moindre im­portance: Le motif du gothique tar­dif dont l'apparition au même moment que la Ré­forme (vers 1600) n'est cer­tainement pas un hasard, se retrouve fréquemment sur les linteaux de fenêtre. Dans la 1 re moitié du XVIIe siècle, la frise ap­paraît occasionnellement seule, mais sera utilisée en même temps comme .com­plément de frise avec d'ail­leurs les frises murales jus­que tard dans le courant du XVIIIe siècle

Le saut en longueur au stade (suite)

entraînement de l'impulsion (5 à 7 m. d'élan) saut en suspension course d'élan, appel dans une zone large, extension totale de la jambe d'appel, mon­tée du genou libre à l'horizontale, avance­ment du bassin et abaissement de la jambe libre - réception sur la jambe libre (voir saut de course en salle) ;

- idem mais - en franchissant un obstacle (médiane ball, élastique ou un élève assis sur ses talons) ~ussi avec -réception sur les jambes (saut en profondeur) ;

saut groupé course d'élan, appe1.;dans une zone large, extension totale de-hl jambe d'appel, por­ter ses épaules en avant, montée du genou libre à l'hotizontale et réception sur la jambe d'appel (maîtrise du corps) ;

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idem, mais réception en grande fente avant, Je poids du corps sur la jambe libre fléchie et la jambe d'appel loin derrière (assurance d'une poussée bien orientée et

comPlète);[( -~~ ~ :-=4

- saut groupé complet (faire sentir l'importance du genou de la jambe libre) sans élan du bord de la fosses;

- technique de l'impulsion - le pied d'appel se pose en avant du bas-

sin et des épaules; - le pied d'appel se déroule complètement,

sans bruit (la poussée de la jambe est complète - jambe tendue en fin du décol­lage) ;

- tronc et tête bien droits lors de l'appel. Regard fixé loin devant sur un point de repère précis;

- passer très vite vers l'avant le bassin et les épaules (avoir l'intention de repousser très vivement derrière soi la planche et non de l'enfoncer) ;

- impulsion brève, violente mais complète; le genou libre monte vers le haut et l'avant (à l'horizontale des hanches). L'écart entre les 2 jambes est bien marqué à la fin de l'appel;

23

- sentir que le haut tire le bas et non pas que le bas pousse le haut;

- monter le genou comme pour gravir une marche d'escalier ;

- fautes lors de l'impulsion

- le pied d'appel frappe violemment le sol; - poussée incomplète; - l'enfant se penche en avant au moment

de l'appel; - lancer de la jambe libre tendue - envol

avec les 2 jambes groupées en avant (an­ticipation de la position de chute) ;

- entraînement de l'extension-suspension

- sur l'herbe, appel des 2 pieds, effectuer une extension du corps en avançant le bas­'sin (maîtrise abdominale) monter les bras et soulever simultanément les épaules -saut en profondeur à la réception (No 1) ;

24

- idem au bord de la fosse - aussi avec quel­ques foulées d'élan et appel d'un pied (tronc oblique en avant) (No 2) ;

- élan (5 à 7 m. ou plus), appel et toucher avec la tête une baguette tenue par le maître - saut en profondeur à la récep­tion;

. , - élan (5 à 10 m.), appel et élévation des

hanches au niveau des bras des camarades - à la réception - saut en profondeur:

Organisation Groupes de 6 à 8 élèves. A et B tendent

les bras à l'horizontale - C saute et prend la place de A. A rejoint la colonne. D saute et prend la place de B etc ...

)2'yy9' ~cf1rr J1l~ J!i

- élan (5 à 10 m.) appel sur un tremplin non élastique, extension et réception à pieds joints (saut en profondeur) ;

- technique de l'extension-su pension - saut groupé - maintien pendant le plus

longtemps possible de l'écart entre les jambes - jambe d'appel loin derrière -jambe libre maintenue genou haut;

- maintien du tronc droit; - à la réception - saut en profondeur; - fautes caractéristiques - déséquilibre important vers l'avant (dû

à un appel buste cassé en avant, regard vers le sol);

- réception jambes tendues;

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- la course d'élan - mettre en place 4 à 6 couloirs et délimiter

les zones de départ; Icc..m ,--

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... "1-1,': --------:jl~·

- les élèves sont en colonnes par 3, 4 ou 6-­l'élève part toujours avec le même pied dans la zone de départ, court en accélé­rant et saute (pied dans la zone);

- l'élève peut avancer ou reculer sa marque dans la zone d'élan pour mieux atteindre la zone d'appel (éviter le piétinement);

- la technique de la course d'élan - course normale et régulièrement accélérée

(tronc droit, regard fixé devant soi) ; - augmentation de la cadence des appels; - course « haute et active»; - fautes caractéristiques - course irrégulière - piétinement à l'ap-

proche de la zone d'appel ou allongement exagéré de la foulée;

- course assises (sans poussée de la jambe arrière), penchée avant ou arrière;

- inversion du pied de départ à chaque essai;

- concours - individuel - mensuration; - par équipes: diviser la classe en 4 ou 6

colonnes. Tendre des ficelles ou tracer des lignes dans le sable à distances ré­gulières;

- additionner les points de chaque membre de la colonne;

- organisation - les premiers élèves partent au signal. Le~

autres quand les précédents ont touché le sable. Le retour s'effectue sur les côtés;

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- offrir à chaque élève un hut dans ses

possibilités; Iff~~1 ..}3~--;>,

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- sautoir, baguette ou trait dans le sable à tour de rôle ;

- apprendre à observer. Chaque élève ob­serve un point précis du saut de ses ca­marades de colonne et leur signale les fautes.

N'oubliez pas que l'efficacité de ces exercices ne tient qu'au nombre de leurs répétitions et que le but final de ceux-ci est d'améliorer le SAUT EN LONGUEUR.

Chaque leçon de cette discipline se terminera donc par plusieurs sauts complets.

Bibliographie (textes - dessin)

- L'enfant et l'athlétisme -;- Amicale des entraîneurs français d'athlé-

tisme - Le saut en longueur - Régis Prost - Jungendleichtathletik - Dr August Kirsch - Laufen, Springen, Werfen in der Grund-

schule - Karl Koch - Leichtathletik in der Halbe - Dr Dieter

Kruber Paul Morand

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Rarogne: anczenne église

Située à environ 10 minutes du village, sur un promontoir rocheux, l'ancienne église de Rarogne utilise les fondements d'un château du XIIIe siècle, détruit en grande partie au XVe. Si le promoteur de l'œuvre fut Mathieu Schiner lui-même, l'architecte en fut, une fois de plus, Ulrich Ruffiner, dont l'édifice trahit les hésitations techniques. En effet, l'ancien château était une tour de plan carré (<< Meier­turm »), et l'architecte décida initialement, en 1505, de la couvrir d'un plafond plat. Mais l'importance de la surface l'amena plus tard (vers 1517) à repenser tout le problème de la couverture, et à opter pour une voûte de type gothique, les ogives savamment organi­sées retombant sur deux piliers dressés dans la nef, ainsi divisée en trois parties de même hauteur.

Le mur septentrional est recouvert d'une vaste fresque représentant le Jugement der­nier, partieIIement cachée par la retombée des voûtes. Cette fresque fut mise à jour au cours de la restauration de 1923, et la par­tie la plus élevée est. visible dans les combles, entre la voûte et le toit, ce qui nous donne la période de sa réalisation: entre la construc­tion de l'église et le remaniement de sa cou­verture.

Comme la fresque, la beIle crucifixion, avec la Vierge et s. Jean, date de la même période que l'église.

Transformant la tour primitive en église, Ruffiner construisit à J'est un chœur à réseau de nervures, flanqué d'un beau clocher à flè~ che octogonale.

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La cure. située au nord de l'église, date de 1537.

Au sud, la tombe du poète Rainer Maria Rilke (1875-1926) qui, ayant retrouvé en Va­lais l'inspiration, y vécut plusieurs années et demanda à y être enseveli.

L'en~emble est entouré d'un mur crénelé.

La Tour des vidomnes

Au nord-est de l'église, la Tour des vi­damnes date du XIIe siècle, mais on ajouta au XVIe les deux murs pignons à redents, puis, au XVIIe, la tour protégeant l'escalier, ce qui rapproche l'édifice de la Majorie de Sion. Vendue en 1538 à la paroisse de Ra­rogne, la tour devint maison de commune du dizain.

L'église inférieure

En aIlant visiter l'ancienne église de Ra­rogne, on ne manquera pas de découvrir aussi la nouveIIe, qui vient d'être réalisée juste au-dessous de la première. Entièrement creu­sée dans le rocher, cette église souterraine doit à cette originalité une atmosphère très recueillie, la froideur du rocher étant adroi­tement compensée par l'emploi du bois sur tout le pourtour.

M. V.

Photo: J .-M. Biner.

La Majorie

La Majorie existait déjà au début du XIIIe siècle et, comme son nom l'indique, elle était occupée par le major épiscopal. Toutefois, dès 1373, c'est l'évêque lui-même qui en fait sa résidence habituelle, la résidence d'été devenant, dès le XVe, le château de Tourbil­lon. L'édifice primitif fut incendié en 1529, et l'évêque Adrien de Riedmatten chargea Ulrich Ruffiner de le reconstruire en 1536.

La Majorie est une tour, avec une seule pièce par étage dans le corps principal, l'es­calier à vis étant aménagé dans une tour annexe. La salle du premier étage servait aux réunions de la Diète. Au deuxième étage, la belle salJe de réception de l'évêque se dis­tingue par sa puissante poutre centrale, et surtout par sa cheminée monumentale, datée de 1539 et décorée aux armes de l'évêque,

Si l'escalier à vis gravit d'un seul élan l~s trois étages, le visiteur essouflé apprécie les belles portes en accolade qui lui offrent un prétexte esthétique pour s'arrêter ...

Comme beaucoup d'édifices du m~me genre, la Majorie a deux murs pignons à redents, fort bien équilibrés. Mais la façade m~ridio­nale a subi diverses transformations, comme on peut le constater en regardant la vue prise du sud. C'est dommage, car, si les fenêtres sont belles en soi, l'ensemble de l'ordonnance est maladroit.

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Sion: Majorie et Vidomnat

Victime, comme toute la ville, du gigantes­que incendie de 1788, la Majorie servit de caserne jusqu'à la dernière guerre. Elle fut restaurée en 1946-47 et retrouva dès lors une fonction plus conforme à sa valeur archi­tecturale, en devenant le Musée cantonal des Beaux-Arts.

Le Vidomnat

A l'ouest de la Majorie, le Vidomnat était la résidence du Vidomne (<< Vice-dominus» : «remplaçant du Seigneur »). Occupé jusqu'à l'année dernière par l'Ecole des Beaux-Arts, le Vidomnat sera désormais attribué aux Musées cantonaux. Ainsi, tout un ensemble d'édifices - Majorie, Vidomnat, Grange-à­l'Evêque - permettra de grouper dans le même quartier les collections permanentes des musées cantonaux et les expositions tem­poraires.

La vieille ville

Prise de l'ouest, cette vue permet d'entre­voir la Chapelle de Tous-les-Saints, la col­line de Valère et, au premier plan, les toits fantaisistes d'une partie de la vieille ville.

M.V.

Photo: J.-M. Biner.

Bagnes: église du Châble

L'église principale de la grande paroisse de Bagnes fut construite à quelque distance du village, entre 1520 et 1534. Malgré cette date tardive, J'architecte a adopté, comme c'est souvent le cas en Valais, le style gothi­que.

Le chœur polygonal, aux belles fenêtres séparées par des contreforts, est flanqué d'un clocher massif, antérieur à J'église (1488), assez beau ~algré sa lourdeur; chacune de ses faces cam porte une grande baie en arc brisé. La tour est surmontée d'une élégante flèche octogonale, avec une lucarne à la base de chaque face; la flèche est assez élancée pour racheter le caractère trapu de la partie inférieure.

En dépit de son caractère gothique, l'église elle-même se caractérise aussi par son éléva­tion relativement modeste. Grâce à de puis­santes cotonnes, dont les chapiteaux s'ornent de feuillages et de crochets, J'édifice est di-

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visé en trois nefs, et le mobilier offre plu­sieurs tableaux de diverses époques, notam­ment un chemin de croix peint au début du XIXe siècle par F. Cortey.

Edifices annexes

A part la nouvelle cure, il faut signaler en même temps que l'église deux édifices anciens formant avec elle un ensemble assez homogène:

la cure construite au XVIe siècle et restau­rée en 1636 ;

la chapelle de l'ossuaire, visible à l'ex­trême gauche de la photo, qui date du milieu du XVIe siècle et offre une beIIe série de statues baroques des XVIe et XVIIe siècles.

M.V.

Photo: Belalp.

Ernen: maIson de Tell

Située dans la partie orientale du village, le Tellenhaus fut construit en 1576-78. Com­me plusieurs maisons d'Emen, cet édifice offre un bel exemple de l'architecture équi­librée du Haut-Valais:

- impression de stabilité, née d'heureuses proportions ; équilibre entre la partie inférieure en ma­çonnerie et les étages de bois; élargissement du balcon supérieur à l'ou­est, permettant de construire sans heurt un toit dépassant de beaucoup la surface du bâtiment lui-même.

On y remarque les fenêtres caractéristiques, a vec leur cadre de, bois blanc, puis, pour marquer le haut du second étage, la frise formée d'accolades horizontales.

Au rez-de-chaussée, les fenêtres trahissent l'influence de la Renaissance, tandis que la porte s'inscrit dans un arc un peu maladroit. Mais c'est la fresque de la partie inférieure qui donne à cette maison son originalité et son nom.

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La fresque

EH est répartie en deux zones. Celle de gauche, située entre les deux fenêtres, montre un arbre naïvement stylisé, avec des feuilles en forme de cœur, groupées par trois; le fils de Tell, portant une ample robe, avance une jambe avec une certaine désinvolture, malgré la pomme fatidique posée sur sa tête; à droite, après le fameux chapeau, un garde en somptueux uniforme, tandis que, au-dessus de la fenêtre de gauche, un ange gardien aux pommettes saillantes et aux cheveux relevés semble protéger la jeune victime.

Dans la partie droite, située entre la fenêtre et la porte, on voit d'abord le héros visant, avec beaucoup de calme, tandis que Gessler attend, le regard vide, grand et lourd dans son manteau; à droite, un personnage fé­minin, sans doute la femme de Tell, venue implorer la clémence du bailli pour son fils et son mari. A l'extrème droite de la photo, on voit encore le premier des trois person­nages du serment du Grütli.

Fresque naïve, mais qui, dans quelques détails soigneusement réalisés, révèle pour­tant un grand souci d'expression et de vérité.

M. V.

Photo: J.-M. Biner.

Un cycle d'orientation, trois associations

Les maîtres généralistes, les maîtresses tech­niciennes en économie familiale et les maîtres de travaux manuels, réunis à Sion le 12 août 1975, se sont groupés en association.

«Association des enseignants du cycle d'orientation, division B ».

Cette décision permettra d'adapter, dans une certaine mesure, les anciennes organi­sations d'enseignants à la restructuration sco­laire imposée par l'introduction du c.a.

Le mérite de cette réorganisation revient au comité provisoire et à son dynamique prési­dent, M. Raphy Héritier, qui s'est fort bien acquitté de sa tâche.

Le regroupement de maîtres issus de qua­tre associations différentes en une seule est un pas décisif vers une autre harmonisation: la création d'une «Association des ensei­gnants du cycle d'orientation ».

Ce n'est pas, je crois, s'éloigner du sujet que d'évoquer l'esprit qui présida à la mIse en place du c.a.; c'est, au contraire, poser le problème dans la réalité des faits approu­vés par les responsables politiques de notre canton.

Sans contestation, le cycle d'orientation forme un tout. Le nouveau système a sup­primé les barrières qui séparaient les classes secondaires du 1 er degré des classes de pro­motion en intégrant la section B dans le c.a. Un programme commun, en 1re année, per­met le transfert des élèves d'une division à l'autre.

«Tous les élèves sous le même toit)}! La même dignité!

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L'abolition du cloisonnement devait faire un sort au préjugé qui veut que seuls les cols blancs méritent estime et considération.

Une orientation scolaire efficace, la plus grande coordination possible des programmes, la collaboration entre les maîtres, la perméa­bilité de l'enseignement servaient de mon­naie d'échange pour obtenir la confiance des parents. Il n'est pas prétentieux d'affirmer que ceux-ci nous ont accordé pleinement la confiance sollicitée.

Notre monnaie d'échange doit donc rester forte; le cycle d'orientation former une en­tité ; les enseignants réaliser leur unité.

Actuellement, les enseignants du c.a. sont groupés en trois associations parallèles: l'As­sociation des maîtres secondaires du 1er de­gré, l'Association des maîtres de la division B, l'Association des maîtres des classes termi­nales et de développement.

Cet état de fait nous paraît susceptible, à la longue, de semer un sentiment de doute auprès de la population sur l'unité du C.O.

La reconnaissance implicite d'une diffé­rence de niveau des élèves, en division A, (de niveau et de nature de l'enseignement, en 2e et en 3e année en particulier) postule la reconnaissance explicite d'une formation supérieure des enseignants de cette division. Cette formation est souvent couronnée par l'obtention d'un titre universitaire.

C'est là une situation que nous reconnais­sons.

Cependant, le zèle avec lequel les maîtres de la division B acquièrent leur formation

complémentaire est le gage d'une collabora­tion possible.

Une conception de cloisonnement du rôle des maîtres du cycle d'orientation risque de conduire à un système dans lequel seraient maintenues, sous des formes nouvelles, des structures anciennes.

La situation même des enseignants au c.a. commande l'unité: maîtres de gymnastique, de travaux manuels, maîtresses ménagères enseignant en division A et B ; maîtres de la division B enseignant en division A; maîtres de la division A enseignant en B, voire en classes terminales.

L'unité réalisée, l'ensemble des problèmes concernant le cycle d'orientation serait traité auprès des organes officiels par un représen­tant unique, de ce fait, nanti d'une autorité accrue.

Les relations personnelles entre maîtres de la division A et B, la collaboration qui s'est instaurée dans plus d'un centre scolaire sont des signes qui ne trompent pas: l'étude d'une fusion des 3 associations groupant les maîtres du c.a. aurait, à notre avis, d'excellentes chances d'aboutir.

Une illustration mathématique de la ma­nière dont les choses pourraient évoluer nous permet de conclure sous une forme dont per­sonne ne contestera l'actualité!

A = Association des maîtres secondaires du 1 er degré; B = Association des maîtres de la division B ; T = Association des maîtres des classes terminales.

AUBVT

A\(BUT)

J3 \ (A UT)

T \ (A \J 13 )

A t\ :s () T

(A Il :8) \ T

(A ('\: T) \ B

( J3 (i,., T) \ A

Association des maî­tres du c.a. Section division A

Section division B

Section terminale

Problèmes communs (comité, commis.) Problèmes communs div. A et div. B Problèmes communs div. A et clas. term. Problèmes communs div. B et clas. term.

Arthur BorIoz

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Un petit chien abandonné De ses yeux doux m'a regardé Et timide s'en est allé Marchant de biais, tout de côté ...

Au petit chien abandonné donné

'demandé

Une rentrée sans surprises... mais non sans soucis

Recyclage en allemand - recyclage en ma­thématiques - cours de perfectionnement -cours spéciaux - promesses de futurs recy­clages durant l'année: pour certains d'entre nous, enseignantes et enseignants valaisans, oublier l'école pendant les vacances a dû être bien difficile. Aussi je pense que c'est sans secousses, sans heurts et tout naturelle­ment que nous avons repris la nouvelle an­née scolaire. L'esprit rempli de projets, d'idées nouvelles, nous avons retrouvé avec calme l'agitation et la tension de nos nouveaux élè­ves, les premiers jours; nous avons retrouvé ces regards tour à tour curieux, timides, ef­frontés puis souriants, tous les élèves enfin à l'éducation et à l'instruction desquels nous consacrerons tout notre temps, toute notre peine, tout notre dévouement et avec lesquels nous mettrons en pratique, pour la plupart, les nouveaux programmes. Ces nouveaux pro­grammes nous causent, avec leurs méthodes inédites, pas mal de soucis. Nous essaierons de cacher notre appréhension derrière une application renouvelée, une confiance entière aux initiateurs et une saine détermination d'oublier nos méthodes traditionnelles et d'obéir aux directives reçues. Enfin, nous choisirons d'être disponibles.

Disponibles, c'est-à-dire présents là où il faut, au moment où il faut. Disponible? Le comité de laSPVal a dû l'être pour se réunir et préparer l'inauguration du nouveau dra­peau. Présents? Les membres du corps ensei­gnant l'ont-ils été en ce vendredi pluvieux de fin août pour entourer leur bannière? En cette période où notre profession est enviée, voire même jalousée, en cette période où pourtant la sécurité de notre emploi ne semble plus être garantie, n'est-ce pas le mo­ment de nous regrouper, même symbolique­ment autour de notre drapeau? Ce resserre­ment des liens entre le comité SPVal et l'en-

semble de ses membres aurait pu marquer le départ d'un intérêt plus grand, plus intense du personnel enseignant envers les problèmes posés à la SPVaI. Le comité, dans sa dernière séance a constaté que l'information diffusée par lui dans les sections de districts n'attei­gnait pas l'ensemble des enseignantes et en­seignants mais seulement les membres des comités de districts. En sens inverse, les idées, les propositions, l'avis du personnel ne re­monte que rarement jusqu'au comité. Ce­lui-ci se retrouve solitaire, entouré des seules commissions pédagogiques et des intérêts ma­tériels, ne représentant pas vraiment l'en­semble du corps enseignant. Aussi, le comité SPVal s'est-il résolu à secouer un peu l'apa­thie des enseignantes et enseignants qu'il re­présente. En ce début d'année scolaire, il veut donc profiter d'encourager chacun à s'infor­mer auprès de collègues membres de comités ou de commissions. Il souhaite que les mem­bres des comités de districts diffusent les informations reçues, les discutent avec leurs collègues lors des récréations ou des rencon­tres fortuites, qu'enfin ils transmettent le fruit de ces discussions aux présidents des districts; Chacun doit se sentir concerné! Il faut que nous parlions de la SPVal, que nous lisions les communiqués SPVal, que nous pensions SPVal, alors seulement, notre société sera forte et à même de répondre avec à propos à toutes les sollicitations qui l'assail­lent.

Je vous souhaite, au nom du comité de la SPVal, à tous une fructueuse et enrichis­sante année scolaire, non seulement en don­nant le meilleur de vous-même à vos élèves, mais aussi en défendant avec enthousiasme notre belle profession et le groupement qu'elle représente.

Réginald Broccard

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Analyse des fonctions Etat du Valais INFORMATION 3

(Corps enseignant et administration)

Dans le cadre du prajet «Analyse des fanctians », il naus incambe de vaus informer sur: 1. Etat des travaux 2. Décisians de bases prises par le Canseil

d'Etat 3. Prachaines étapes.

1. ETAT DES TRAVAUX

Le prajet a évalué jusqu'ici dans ' le cadre des buts fixés (vair infarmatian 2). La phase 2 a été définitivement terminée en mai 1975. Elle cansistait en une saisie d'infarma­tians et en une créatian de bases de travail au mayen des enquêtes de pastes-clés.

La Cammissian de classement, au caurs de 6 séances, a vérifié, vaire carrigé et approuvé les prapasitians de classement relatives aux 152 pastes-clés chaisis au sein de l'adminis­tratian et du carps enseignant.

Le chaix du nambre de paints attribués à chacun des critères utilisés, c'est-à-dire à la pandératian, a eu lieu au début de la phase 3 (celle-ci camp rend l'ensemble du travail de préparatian du plan de classement). La Com­missian de classement (CC), ainsi que le Ca­mité central d'experts (CCE) n'ant pas pris la chase à la légère: ils ant chaisi parmi 20 variantes de pandératian celle qui était la plus apprapriée à l'Etat du Valais. A la suite de ce chaix, le Canseil d'Etat, dans sa séance du 3.6.1975, a canfirmé la variante de pandératian prapasée par la Cammissian de classement et a décidé que celle-ci serait ap­pliquée unifarmément paur l'administra tian et paur le carps de l'enseignement. Cepen­dant, paur les fanctians de l'enseignement un plan de classement séparé de celui de l'admi­nistratian sera établi.

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Ainsi, au mayen de cette variante il était passible d'abtenir la valeur d'emploi de cha­cun des pastes-clés et d'établir une hiérar­chie d'échelannement des pastes-clés cancer­nés.

En répartissant ces pastes-clés en différents graupes de fanctian, an parvient à un pre­mier cancept de plan de classement concret.

Tautes les fanctians saisies dans l'analyse des fanctians furent classées dans les groupes , de fanctian suivants: ' - fanctians de l'administra tian générale et

fanctians similaires - fanctians techniques et fanctians similaires - fanctions artisanales et fanctians similaires - fanctians du damaine saignant, sacial et

fanctians similaires - fanctians de la palice - fanctians du carps enseignant (figurant sur

un plan de classement séparé).

A l'intérieur de ces graupes de fanctians, les fanctians ayant des valeurs d'emplai iden­tiques au similaires sant rassemblées en grau­pes, qui carrespandent en définitive aux clas­ses de trai temen t.

Cependant, an ne s'est pas arrêté à ce ré­sultat pravisaire des 152 pastes-clés cancrets : parallèlement à cette activité - camme vaus le savez certainement déjà - s'est déraulée une action de questionnaires. San but était d'abtenir des infarmatians relatives à taus les autres pastes de l'administratian et du carps enseignant. Près de 300 questiannaires ant été remplis par les titulaires de fanctians dési­gnées à cet effet, et renvayés à l'Office du persannel. L'analyse et le traitement attentif de ces questiannaires ant permis de déter­miner si le paste de travail cancerné devait être traité par le pracédé d'analyse camplète

au partielle au s'il pauvait simplement être attribué à un paste-clé déjà analysé. Préci­sans quelque peu ces natians :

Des analyses complètes (c'est-à-dire une interview persannelle du titulaire de la fanc­tian désignée) sant entreprises, s'il s'agit de cambler des lacunes impartantes au plan de classement au si les dannées du questiannaire fant apparaître qu'il s'agit d'une fanctian ne rentrant pas dans celles examinées lars de l'analyse des fonctions.

Des analyses partielles sant nécessaires au cas aù une fanctian «nauvelle en sai» peut être campa rée dans la tata lité au dans cer­tains des critères à une fanctian déjà cannue, vaire classée, c'est-à-dire là au une «campa­raisan harizantale» peut être entreprise.

Une fanctian sera attribuée à un paste-clé (paste-type) dans le cas aù celle-ci peut être assimilée à un paste-clé, c'est-à-dire si elle cancarde pratiquement avec les 15 critères.

Le plan de classement abstrait sera danc dévelappé à l'aide de ces infarmatians camplé­mentaires. Ce plan de classement est un instrument permettant de classer chaque fanc­tian - quelle qu'elle sait - à l'intérieur d'un schéma callectif déterminé, selan des paints de vue précis et unifarmes (autant au­jaurd'hui que dans un prache avenir).

Ce plan de classement abstrait est canstitué harizantalement (administratian, technique, artisanal, etc.) et verticalement (30 graupes de valeurs de travail) d'après les principes décrits ci-dessus et cantient les éléments sui­vants:

Les positions-types, c'est-à-dire des descrip­tians de pastes qui désignent d'une manière glabale et explicite les fanctians figurant dans le plan de classement, définies clairement au mayen de «madèles de classement» et des «descriptians de madèles ».

Par modèles de classement, an entend l'at­tributian d'une pasitian-type dans taus les critères, laquelle repraduit ce qu'il y a de

cammun, d'équivalent au de typique à tautes les fanctians cancrètes ayant à la base cette désignatian. (Les madèles de classement sant en même temps des bases, respectivement des paints de départ paur les descriptians de ma­dèles). Ils en rendent passible, en premier lieu, leur farmulatian précise.

Par descriptian de madèles, an entend les madèles de classement saisis en mats d'après des règles précises. Ils servent de mayen paur le classement de fanctians cancrètes.

Sur la base de madèles de classement et de descriptions de madèles, il sera passible de classer chaque fanctian de l'administratian et du carps de l'enseignement dans le graupe de valeur d'emplai appraprié.

Un plan de classement abstrait permet:

- de saisir et de résaudre les prablèmes du persannel d'une façan systématique et sur la base d'une canceptian unitaire;

- de faire apparaître les passibilités de pra­mation justifiée (par élargissement au ap­prafandissement des tâches) ;

- de représenter clairement les chaînes de fanctians dans leurs relatians récipraques ;

- de faire apparaître d'éventuels cas spéciaux et de les traiter d'une manière justifiée.

A ce sujet, la remarque suivante naus paraît nécessaire:

Les descriptians de fonctians établies, défi­nies par les pasitions-types, ne peuvent être à priari identiques aux désignatiaHs de la fanctian actuellement accupée par un titu­laire.

Le Canseil d'Etat, dans sa séance du 25.6. 1975, a accepté et a apprauvé, dans sa cancep­tion de base, ce plan de classement cam pre­nant 30 groupes de valeurs d'emplai (res­pectivement classes de traitement). Cela cans­titue une base impartante paur les prochaines étapes de l'analyse générale des fanctians.

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2. DECISIONS DE BASE PRISES PAR LE CONSEIL D'ETAT

Après une analyse attentive de la concep­tion salariale actuelle (avec les éléments: salaire de base. prime d'âge. prime au mérite. prime de fidélité ainsi que d'autres complé­ments). un examen approfondi et en tenant compte de la situation économique actuelle le Conseil d'Etat arriva à la conclusion qu'il fallait élaborer une conception salariale fon­damentalement nouvelle et intégrée.

Cela signifie qu'il faut d'abord fixer quels sont les divers composants qui doivent cons­tituer le traitement individuel. Ensuite. il importe de mettre ces éléments en rapports significatifs. de les rassembler là où cela sem­ble nécessaire. de les séparer là où une so­lution d'ensemble s'impose. C'est une tâche délicate qui demande beaucoup de recherches et de réflexions systématiques. Ce mandat qui est une conséquence possible de l'analyse des fonctions n'était pas prévu initialement. Les résultats de l'analyse des fonctions ne seront applicables, d'une manière concrète, qu'à la fin de ces divers travaux, c'est-à-dire au plus tôt dès le 1.1.1977.

Les nombreux avantages d'une telle solu­tion intégrée pour les instances de décision politiques. pour l'ad'ministration du personnel et pour le personnel lui-même devraient plus que compenser cet effort considérable. Entre

temps. les requêtes de reclassification en sus­pens, jugées véritablement urgentes, seront examinées sous l'angle des résultats de l'ana­lyse des fonctions obtenus jusqu'ici.

3. PROCHAINES ETAPES

Vu ce qui précède, on peut les décrire comme suit: - achèvement des travaux du plan de clas­

sement abstrait avec les modèles de clas­sement et les descriptions de modèles;

- examen attentif de tous les travaux exé-cutés à ce jour;

- préparation du nouveau concept salarial (détermination précise de l'état actuel); élaboration des bases de décision pour le traitement des demandes salariales en sus­pens et jugées urgentes,

Les attributions de fonctions indivuelles dans le plan de classement - en étroite col­laboration avec les supérieurs responsables -seront ainsi quelque peu retardées du fait de l'extension du mandat initial.

.v ous serez à nouveau informés en temps utIle. Nous ne pouvons que réitérer nos re­merciements à tous les participants pour leur disponibilité et sommes heureux de pouvoir à l'avenir compter sur cette collaboration.

Analyse des fonctions Etat du Valais Le chef de projet: L'expert: E. Grichting Dr. F. Scharen

«NOTRE JEUNE FEDERAL»

C'est bientôt le «Jeûne fédéral» Notre époque, avec tout ce qu'elle compor­

te, même en période de récession. de distrac­tions. de plaisirs. de manifestations écheve­lées de toute sorte. doit nous rendre plus proche. plus aigu. le besoin de nous recueillir, de rentrer en nous-mêmes. de lever vers le haut. des yeux trop constamment. trop obsti-

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nément centrés sur la matière et de saisir pour ce faire. l'occasion que nous procurent cer­taines dates du calendrier.

L'une de celles-ci. celle du Jeûne fédéral. n'est-elle pas particulièrement propre à réu­nir tous les habitants du pays suisse dans une même prise de conscience?

C'est ce qu'a pensé la commission cantonale valaisanne de dialogue en engageant le comité de notre canton pour la collecte du Jeûne fédéral à rendre à cette journée commune de méditation et d'action de grâces. par le réveil dans le cœur de chacun. des sentiments qui animaient les Confédérés lors de son institu­tion. le caractère qu'elle n'aurait jamais dû perdre.

Mais l'un de ces sentiments n'est-il pas celui de la solidarité. et ne· doit-il pas ac- · tuellement s'étendre non seulement aux plus proches. mais bien plus encore aux déshé­rités lointains? En effet. comme l'a répété à maintes reprises le Président de la Confé­dération en charge. M. Pierre Graber. chacun doit bien se pénétrer de l'idée que. au fur et à mesure que les communications se font plus denses et plus rapides. que les économies nationales se font complémentaires les unes des autres plus qu'elles ne le furent jamais. les nations de la terre deviennent à leur tour solidaires entre elles. et que le malheur des unes ne fait plus aujourd'hui, comme cela pouvait être le cas autrefois. le bon­heur des autres.

Après avoir réalisé ou aidé à réaliser tant de projets (21 au total) au plan de l'économie et de la formation. le comité intercantonal pour la collecte du Jeûne fédéral a choisi, cette année de concentrer ses efforts sur la réalisation de projets ayant tous pour ob­jectif l'amélioration des conditions de vie de régions déshéritées. par l'apport d'institutions médico-sociales.

«Une médecine simple au service des plus démunis ». tel est le mot d'ordre qu'il s'est donné.

Des quatre projets retenus par le Comité intercantonal, l'un relève de l'Action de Carème des catho­liques suisses et vise à l'éducation sanitaire polyvalente de la population dans la région de Barra / Bahia (Brésil),

le deuxième, de l'EPER (Entraide protestante)

et comporte la prise en charge d'une partici­pation à la réalisation d'un dispensaire ophtal­mologique itinérant au Sénégal, entreprise. comme c'est d'ailleurs le cas pour le précé­dent projet, par la Communauté de travail Swissaid / Action de CarêQle des catholiques suisses / Pain pour le prochain / Helvétas, le troisième, de Swissaid et comporte la cons­truction d'un centre médical au village de Gaino en Tanzanie,

le quatrième, d'Helvétas et a pour but l'amé­lioration de l'état de santé général de la population dans la région de Quezaltenango au Guatémala.

Le financement de ces quatre projets re­quiert un montant de Fr. 520000.- au total.

C'est ce chiffre que nous voudrions recueillir à l'occasion de la collecte du Jeûne fédéral 1975 et nous espérons fermement que chacun tiendra à nous aider pour que cela puisse se réaliser.

La collecte de 1974 nous a permis de re­mettre une somme de Fr. 33 000.- au Comité intercantonal du Jeûne fédéral, qui a pu disposer ainsi d'un apport de Fr. 480000.­environ au total.

Comptant sur la générosité et le sens de la solidarité de tous, mais aussi et en parti­culier sur la collaboration convaincue des paroisses. des communes, des écoles, sur l'aide du commerce et de l'industrie, nous voudrions, afin de réunir la somme de Fr. 520000.-, non seulement maintenir, mais dépasser en 1975 le chiffre de Fr. 33000.­pour notre canton. Mais l'appui de tous nous est nécessaire pour cela.

Comité valaisan «Notre Jefme fédéral» Norbert Roten, président Anne-Marie Syz, vice-présidente Mgr Joseph Bayard. membre Paul-Eugène Burgener, membre Marcel Gross, membre Marianne Rey-Bellet, membre Joseph Zermatten. membre (CCP No 19 - 4868 Sion).

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I.R.D.P. - Service de documentation Rédacteur: J. Cardinet

FICHE D'ANALYSE Références bibliographiques SCHALLER, Victor

Guide pédagogique. Genève, l'auteur, 1974. Pagination multiple, tabl., bibl.

RESUME OU ANALYSE Combien de jeunes enseignants aimeraient

interroger un aîné pour recevoir de lui, non pas les trucs du métier, mais véritablement une conception claire de leur rôle! Combien voudraient connaître un collègue plus expé­rimenté qui puisse leur offrir un choix d'exem­ples et de suggestions à partir desquels ils puissent dégager leur propre philosophie! Ils sont rares, malheureusement, les maîtres qui ont gardé jusqu'en fin de carrière assez de joie de vivre pour communiquer leur en­thousiasme à d'autres; plus rares encore ceux qui font l'effort de mettre leurs idées par écrit pour pouvoir les transmettre valablement.

C'est ce qui fait la valeur du Guide péda­gogique que Victor Schaller a accepté d'écrire, à la demande de ceux qui regrettaient de le voir s'éloigner de l'école. Sans autre préten­tion que de résumer son expérience person­nelle, Victor Schaller a cependant organisé systématiquement son exposé en huit cha­pitres, centrés sur des problèmes d'intérêt immédiat pour les enseignants: la discipline, l'appréciation des résultats, les travaux per­sonnels, le travail d'équipe, l'organisation de la vie communautaire, etc.

On peut relever comme particulièrement riches les deux chapitres relatifs à l'apprentis­sage du travail personnel par le biais 1. de «travaux dirigés» (étude de sujets

choisis par l'élève et présentés par lui à la classe, et

2. de« brevets d'aptitudes particulières» (tra­vaux de recherche aboutissant à la pré­paration d'un «chef d'œuvre» selon un contrat individualisé).

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Cette formation, qui vise à développer l'initiative et la créativité personnelles de l'élève, trouve son point d'application idéal dans le travail d'équipe, second pilier de cette pédagogie équilibrée que Victor Schaller dé­signe du nom de « travail en commun indivi­dualisé ».

Près de la moitié de l'ouvrage développe les différentes façons dont l'auteur a suscité et développé les travaux de groupes dans ses classes. On y explique le rôle du maître et les conditions de succès de cette méthode. On y donne des exemples précis, portant sur la réalisation d'enquêtes par les élèves et leur exploitation ultérieure. On voit combien il faut prévoir de détails pour qu'une organi­sation fonctionne apparemment toute seule ...

L'ouvrage se termine par la description de la vie de classe, celle par laquelle se fait la véritable éducation morale. Là encore, c'est par un exemple que l'auteur expose comment une classe peut se donner des institutions, puis comment une école peut le faire, et com­ment peut se réaliser dans un tel cadre, l'en ~ traînement progressif à un style de vie com­munautaire.

Ce chapitre rejoint, en quelque sorte, le premier où il était question de discipline mais il l'éclaire d'un jour nouveau par le souci qui s'y manifeste de développer la participation des élèves. Il montre ainsi com­bien sont proches les préoccupations des vé­ritables éducateurs, qu'ils soient d'une géné­ration ou d'une autre, en dépit de différences de langage qui peuvent heurter de prime abord, mais qu'il faut savoir dépasser.

Ceux qui accepteront d'écouter eux-mêmes l'écho d'une autre expérience vécue, nécessai­rement différente de la leur, pourront décou­vrir, à la lecture de ces pages, souvant émou­vantes, des résonnances extraordinairement actuelles.

Description Mots clés: bibliographie évaluation comportement

travail indépendant travail en groupe autorité discipline méthodologie

Société suisse des maîtres de gymnastique

Commission technique

Publication des

A. Cours de répétition pour instructeurs suis­ses de ski et «professeurs· SSMG» de ski

Aux cours centraux de Verbier (No 14, 4-7.12), KI. Scheidegg (No 15, 11-14.12), Da­vos (No 16, 4-7.12), St-Moritz ( No 17, 4-7.12) sont admis les IS et les professeurs SSMG de ski qui, n'étant délégués ni par leur canton, ni par la SSMG, désirent faire leur cours de répétition (J +S inclus!)

B. Cours de moniteur de ski 3 (cours prépa­ratoire au brevet IS, No 86)

1re partie: 26 au 31 décembre 1975 à Laax-Flims GR. 2e partie: 25 au 29 février 1976 à Andermatt UR (destiné aux partici­pants de langue allemande et française).

Conditions de participation :

1. Moniteur J +S 2 de ski, avec recomman­dation pour le CM 3 (notes 3 ou 4).

2. Avoir participé à un cours de ski de fond, ou de slalom, ou d'excursions.

3. Prendre l'engagement de se mettre à dis­position de son canton ou de la SSMG pour l'enseignement du ski dans le cadre scolaire.

Les attestations ou certificats doivent être joints à l'inscription.

(Le prochain cours de moniteurs J +S 2: 5-10.4.1976 à Andermatt, le prochain cours d'excursions: 5-10.4.1976 au Col du Simplon (date provisoire !).

cours d'hiver 1975

C. Cours de moniteur de ski, du 26 décembre 1975

No 81 Grimmialp BE (Diemtigtal), J +S 1, seul cours de moniteur, pas cours de perfectionnement. Enseignement en langue allemande. Condition: maî­trise du virage parallèle.

No 82 Champéry. Cours de moniteur, avec la possibilité de faire le cours de per­fectionnement J + S. Enseignement en langue française (év. allemande).

No 83 Seebenalp SG (Flumserberge), forma-

tion de moniteur J +S 1 et 2. Ensei­gnement en langue allemande. Condi­tion pour CM 1 : maîtrise du virage parallèle. Il faut remarquer sur la carte d'inscription si on désire J +S 1 ou 2.

No 84 Monts-Chevreuils, J + SI, seule for­mation, pas de cours de perfection­nement. Enseignement en langue fran­çaise (év. allemande). Condition: maî­trise du virage parallèle. Les partici­pants doivent entrer au cours avec la formule de test de condition phy­sique (remplie et exécutée). La for­mule doit être demandée aux services cantonaux J +S.

No 85a Les Breuleux. Enseignement en lan­gue française et allemande.

N 85b Starkenmühle Gais AR. Enseignement en langue allemande. Ces deux cours sont des cours spéciaux de fond. For­mation de moniteur J + S 1 et 2. (Pas cours de perfectionnement!) est pos­sible. Condition: Pas glissé diagonal.

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No 87 Elm GL. Cours spécial de slalom (éventuellement acrobatique). Condi­tion: très bonne technique de ski a vec maîtrise de la godille.

No 88 Andermatt: cours de moniteur de ski sans J +S. Enseignement en langue allemande (év. française).

No 89 Sorenberg. Cours de moniteur de ski avec la possibilité de participer au cours de perfectionnement J +S. En­seignement en langue allemande. Priè­re de remarquer sur la carte d'ins­cription si on désire participer au cours de perfectionnement.

No 90 Airolo. Cours de moniteur de ski, avec la possibilité de participer au cours de perfectionnement J +S. En­seignement en langue italienne. Prière de remarquer sur la carte d'inscrip­tion si on désire participer au cours de perfectionnement.

Délai pour les cours d'hiver: 31 octobre 1975 (voir les remarques).

Remarques:

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles profes­sionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en­fants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

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3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet scolaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur inscription est acceptée ou refusée.

5. Seule une petite subvention de logement et de pension sera versée; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Pour tous les cours qui donnent la possibi­lité de formation J + S il faut remarquer sur la carte d'inscription si on désire cette formation.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes ne pourront pas être prises en considéra­tion.

Inscriptions: toujours au moyen d'une car­te d'inscription auprès de M. Hansjorg Würm­li, président de la Commission technique, Schlatterstrasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obte­nues auprès de M. Paul Curdy, inspecteur de gymnastique, Gra velone 12, 1950 Sion.

SSMG - CT

Le président: Hansjorg Würmli

Un Dorémi,

tiercé gagnant: Bonjour, Tremplin

Aujourd'hui, assis devant le petit écran, nos enfants assistent en direct à la rencontre spatiale des cosmonautes américains et sovié­tiques, en même temps que le président Ford et M. Brejnev, en même temps que leurs parents et leur instituteur.

Ce fait nous rappelle - si nous l'avions oublié - que l'avenir est déjà commencé. Il nous interpelle directement. Car la classe de 1975 ne peut plus être donnée comme dans l'Antiquité (qui s'est terminée le 4 octobre 1957 avec le lancement du premier Spoutnik).

Ce n'est un secret pour personne que l'His­toire s'accélère et que nous su bissons le choc du futur. Prenons le cas des éditions sco­laires: un manuel est à peine publié qu'il est déjà périmé. Même des disciplines qui paraissaient bien établies comme la religion ou les mathématiques changent, se transfor­ment, la première en catéchèse et la seconde en LA mathématique. Les méthodes et les contenus se modifient. Il devient nécessaire de publier de nouveaux manuels .. : aussitôt remplacés par une seconde édition revue et corrigée et considérablement augmentée.

LA SOLUTION

En publiant ses 3 revues pour enfants: DO­REMI (3 à 6 ans), BONJOUR (6 à 8 ans) et TREMPLIN (9 à 15 ans), les Editions Presse Européenne proposent la solution. En effet, ses revues scolaires remplacent en gran­de partie des manuels aisément démodés. Et cela pour un prix négligeable par rapport au coût d'un seul manuel.

L'objectif de la Presse Européenne est de fournir chaque semaine à l'enfant de chaque

catégorie d'âge une revue qui peut à la fois le faire réfléchir, le distraire, lui proposer sous forme de jeux des exercices de mathé­matique moderne et de rédaction, lui suggérer des bricolages, lui offrir une documentation ...

Pour saisir comment chacune de ces 3 revues constitue une aide pour l'enfant, le mieux est encore de prendre connaissance de leurs programmes pour l'année scolaire 1975-1976.

DOREMI

DOREMI s'adresse tous les 15 jours aux enfants de l'école gardienne et de première année primaire. Il propose une sélection d'ac­tivités parfaitement adaptées à l'âge des bam­bins.

L'objectif de DOREMI: donner aux en­fants de moins de 6 ans la maturation que requiert l'école primaire.

Ouvrons DOREMI. Qu'y trouvons-nous?

- Des exercices de pré-lecture et de pré­calcul.

- L'expression orale sera favorisée par la stimulation de l'emploi du vocabulaire.

- Des activités permettront l'expression ma­nuelle. L'enfant doit aussi se réaliser dans l'expression manuelle et développer les ap­titudes qu'elle suppose.

- Les activités musicales et rythmiques vi­seront à développer les fonctions motrices.

Voici quelques thèmes qui seront exploités au cours de l'année scolaire: votre nouvelle classe, fruits et légumes, les métiers, Carna­val, fête au village, etc ...

DOREMI est un panier rempli de bonnes idées mis au service des institutrices gardien­nes.

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BONJOUR

BONJOUR est l'hebdomadaire des 6 à 8 ans. Il apporte à l'instituteur tout son pro­gramme de 1 re, 2e et 3e primaires.

- L'initiation à la lecture. En marge de ces jeux d'initiation à la lecture, BONJOUR fera paraître une sé­rie de planches «Je lis avec Tom» pour les débutants en lecture.

Quant à elle, l'initiation à l'expression orale et écrite se fera de manière parti­culièrement originale: par le recours à la bande dessinée. Cette série de planches hebdomadaires comportera toute une gam­me d'exercices: inventer une partie des bulles ... jusqu'à imaginer la totalité des bulles et légendes.

En matière de mathématique moderne, BONJOUR s'attardera au programme de la deuxième année. Les jeux présentés feront appel aux différentes notions des nouveaux comme des anciens programmes.

- Comme de coutume, BONJOUR publiera sa collection d'images-chromos si utiles pour illustrer les cahiers.

- Régulièrement, seront publiés des posters double page qui illustreront soit la ca­téchèse, soit le monde animal.

Bref, BONJOUR aidera les élèves des 3 premières classes primaires à assimiler des connaissances et à acquérir des aptitudes tout en s'amusant.

TREMPLIN

TREMPLIN est le journal-pilote des jeunes de 9 à 14 ans. Cet hebdomadaire est entiè­rement conçu pour guider les jeunes dans ses jeux, ses activités scolaires comme pour favoriser son insertion dans la vie familiale et sociale.

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Pour l'année scolaire 1975-1976, TREM­PLIN propose tout une gamme de documents.

- D'abord, dans le cadre du programme pour la rénovation de l'expression orale et écrite, une série de bandes dessinées avec des bulles et des légendes à reclasser ou à composer. Thème de l'année: code de la route et prudence.

- Du côté de la géographie: tout un pro­gramme de sujets divers dont au 3e tri­mestre: autoroutes d'Europe, ports, liai­sons ferroviaires, le climat, etc.

- En histoire, une innovation, une LIGNE DU TEMPS .. . à deux dimensions. Voici comment cela se déroulera : durant cha­que période de trois semaines sera abor­dé un thème: l'école à travers les siècles' l'habitat, l'habillement, le travail, l'Eglise .. ~ à travers les siècles. Chaque semaine, une planche de bandes dessinées illustrera la scène. Elle comportera 3 bandes d'il­lustrations à découper et à coller bout à bout. Au bout de 3 numéros, la LIGNE DU TEMPS atteindra sa longueur ma­ximum de 16 cm X 9 = 1,44 m. Dans le numéro 4 sera abordé le second thème donc les images seront à coller en-dessou~ de celles du premier. Dans le No 7, dé­butera le 3e thème, à coller sous le pré­cédent... et ainsi de suite. Chacun verra peu à peu se dessiner verticalement, siècle par siècle, une synthèse de l'environnement historique et des conditions de vie: école, habitat, habillement, communications tra­vail, loisirs, Eglise ... Au 3e trimestr~, ce sera l'occasion de réaliser des synthèses selon l'ordre vertical.

- Dans le cadre des disciplines d'éveil, des articles seront consacrés alternativement à la découverte d'un animal et d'une plante.

Chaque semaine, la planche d'images­chromos en couleur sera accompagnée d'un article qui la commentera.

- La mathématique moderne sera abordée à l'aide d'une série de jeux. Ils concerneront cette année le programme de 5e année pri­maire.

- Passons maintenant aux activités socio­culturelles: tous les mois, présentation d'un chant. Chaque mois également, une page sera réservée à la créativité des jeunes lecteurs.

A noter une grande nouveauté: une sene d'articles assurant une éducation esthéti­que. Les pages de cette rubrique viseront à sensibiliser l'enfant aux différents as­pects de son environnement et l'initiera à une meilleure perception de celui-ci. Au cours du 1er trimestre, une première sé­rie lui proposera des activités spécialement destinées à mettre en œuvre ses aptitudes de perception.

De plus, au 3e trimestre, Jo Gérard pro­posera une série d'articles qui aideront à reconnaître les différents styles: style ro­man, style gothique, etc ...

- L'expression manueIIe ne sera pas négli­gée. TREMPLIN proposera une série de bricolages à la portée de l'enfant.

- Pour la catéchèse, TREMPLIN offrira de beaux documents en couleur et grand for­mat rejoignant les dominantes de la for­ma tian religieuse.

Grâce au tiercé de leurs revues (dans l'or­dre ; DOREMI, BONJOUR, TREMPLIN), les Editions Presse Européenne ont la volonté de mettre à la disposition des institutrices et instituteurs de l'enseignement maternel com­me de l'enseignement primaire des documents qui répondent aux besoins du moment et cela - osons le dire - à un prix ridicule­ment bas.

LES EDITIONS PRESSE EUROPEEN­NE VOUS OFFRENT:

- Des plans d'année contenant le programme détaillé des 3 revues.

- «VOUS) NOUS ET LES JEUNES », re­vue trimestrielle de pédagogie pratique à l'usage des enseignants.

Ces documents sont mis gracieusement à la disposition des instituteurs et des institu­trices.

CONDITIONS D'ABONNEMENT:

DOREMI: le No: 0,55 FS. - pour 4 mois: 4.40 FS. - abonnement annuel: 13.20 FS.

BONJOUR: le No: 0.55 FS. - pour 4 mois: 9.35 FS. - abonnement annuel: 28.05 FS.

TREMPLIN: le No: 0.60 FS - pour 4 mois: 10.20 FS. - abonnement annuel: 30.60 FS.

EDITIONS PRESSE EUROPEENNE:

Administration: 3281 Averbode (Belgi­que).

Rédaction: avenue du Suffrage Univer­sel 14, 1030 Bruxelles (Belgique).

CCP 19 - 4220 (Sion) «Editions Presse Européenne» - Averbode.

Pour tous renseignements et matériel didacti­que:

Georges MORET rue du Léman 5 CH - 1920 Martigny

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Flash Manuel Service des moyens d'enseignement de l'IRDP

Burdet, Ch. - Mathématique de notre temps à l'usage du corps enseignant 2. Numéra­tion, structures et quelques notions de topologie. Lausanne, Payot, 1975. 191 p., tabl., fig.

Le deuxième tome de ({ Mathématique de notre temps» - Numération, structures et quelques notions de topologie - de Charles Burdet vient de paraître aux éditions Payot. Son auteur, membre de CIRCE I, puis mem­bre ou président des commissions de mathé­matique, a participé très activement à la réforme de l'enseignement de la mathématique en Suisse romande. Dans les deux volumes, on trouve la théorie de base nécessaire à tout bon enseignement de mathématique dite moderne. L'auteur s'attache aussi à montrer les idées générales qui se dégagent des acti­vités de mathématique, leur but, leur inté­rêt et le contexte dans lequel elles sont abor­dées.

Trois parties forment ce deuxième volume:

1. La numération et les opérations sur les cardinaux

On y trouve justifié d'abord le pourquoi du travail dans des bases de numération autres que la base dix, travail qui permet de découvrir et comprendre le principe de posi­tion. L'auteur y donne ensuite les repré­sentations liées à toute numération de posi­tion, et démontre comment procéder à des groupements, à des échanges, et comment utiliser le boulier. C'est encore à l'aide de matériels et d'illustrations qu'il expose com­ment procéder aux quatre opérations sur les cardinaux dans diverses bases de ~umération.

Il. Structures A travers un langage clair, précis, direct,

le lecteur aborde ici les notions d'opération, d'éléments remarquables, de propriétés que peut vérifier une opération. Il est ensuite

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initié à la notion très importante de groupe (groupe de Klein, groupe abélien, etc.), puis à la notion de distributivité.

III. Topologie intuitive Là aussi, l'auteur justifie l'étude de la to­

pologie, ou plus précisément de quelques thè­mes de topologie à la portée des plus jeunes enfants: les réseaux, les cartes, le coloriage des cartes, ({ toutes activités de recherche et d'anticipation qui provoquent de bonnes et vraies attitudes mathématiques ».

Citons, pour terminer, que l'ouvrage ne se 1imite pas à la théorie. Pour chaque cha­pitre, des exercices d'acquisition sont pro­posés, exercices dont on trouve les solutions en fin de volume. On y trouve de plus chaque fois des exemples tirés de la pratique scolaire.

Ce qui précède nous conduit à recomman­der l'utilisation de ce volume - des deux volumes de ({ Mathématiques de notre temps» à toute personne désireuse de s'informer sur le monde de la mathématique moderne et, notamment, aux enseignants, pour qu'ils puis­sent construire leur enseignement sur une base théorique simple et solide.

J.-J. Dessoulavy

Constantin, D. ; Duchet-Suchaux, G.; Filip­pini, J.-P.; et al. - Documents et civili­sation. Du Moyen Age au XXe siècle. Niveau 1. Paris, Hachette, 1975.

L'enseignement de l'histoire est en muta­tion et ce manuel apporte une forme nou­velle comprenant l'analyse de 60 documents iconographiques et de 186 textes très courts, témoignages de l'époque. Pour chaque sujet, la page de gauche est réserv.ée à l'illustration en pleine page, tandis que la page de droite comprend, outre les témoignages, une rubri­que ({ en bref », qui donne divers renseigne­ments complémentaires, ainsi qu'une ligne du temps sur laqueIIe sont placés le document lui-même, les faits saillants et les découvertes relatives au sujet. Les auteurs proposent deux façons d'utiliser ce manuel, soit époque par époque, en utilisant, pour chacune d'elles,

plusieurs thèmes proposés, soit de manière thématique, à travers les époques, en choisis­sant plusieurs documents sur l'alimentation, la campagne, les transports, etc. Un tableau à double entrée donne toutes les indications nécessaires, de même que des repères de cou­leur à chaque page favorisent la consulta­tion de ce manuel.

Textes et illustrations sont choisis avec soin. On souhaiterait toutefois trouver parfois des renseignements plus complets encore sur l'origine de l'illustration, des notices brèves sur l'auteur des textes, autant d'informations utiles à l'enseignant qui anime ces activités de recherches historiques.

M. Evard

J over, R. - Thèmes et documents de géo­graphie. Paris, Ratier, 1973-1975. - 6e. L'Afrique. - Se. Le monde moins l'Afrique. - 4e. L'Europe.

La principale originalité des ouvrages de cette collection de géographie réside dans la démarche adoptée par leurs auteurs pour présenter la matière. En effet, on n'y trouve pas de longs exposés théoriques; l'étude se fait à partir de documents photographiques, de cartes et de schémas, sim pIes et de lec­ture aisée, accompagnés de textes courts, concis, donc à la portée des élèves. Les dif­férents thèmes abordés sont traités avec ob-

jectivité ; les aspects sociaux intervenant dans l'étude des populations n'ont pas été négligés.

La présentation originale et moderne des documents, de même que la mise en évidence des notions importantes par l'utilisation de certains procédés graphiques rendent ces ou­vrages attrayants et dignes d'intérêt. On re­grettera cependant, dans ce domaine parti­culier, que la qualité de la reproduction de certaines photos laisse parfois à désirer.

Chaque livre de l'élève est accompagné d'un fichier du professeur renfermant des informations complémentaires et des indica­tions d'ordre méthodolgique. A notre sens, ces livres du maître ne présentent pas un intérêt considérable. En outre, les fonds de cartes, proposés aux élèves pour leurs tra­vaux pratiques, ne sont pas absolument in­dispensa bles.

Ces deux restrictions faites, la coIIection présente des livres de qualité. Il s'agit là d'une série d'ouvrages intéressante, d'un genre inédit, qui s'inscrit bien dans la ligne que l'on tente de tracer pour l'enseignement des disciplines de l'environnement.

M. Besençon

Ces ouvrages peuvent être obtenus en prêt à l'IRDP: No 3605.

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OUVERTURE DES NOUVEAUX LOCAUX DE L'ODIS

Nous avisons tous les enseignants que les nouveaux locaux de l'OD1S sont ouverts à la route de Gravelone 5 en rappelant que le dépôt des ouvrages féminins a été rattaché à l'ODIS.

A la suite d'un léger retard apporté à l'amé­nagement des nouveaux locaux, l'ODIS s'est ouvert un peu plus tard que prévu. Nous prions les enseignants de bien vouloir nous excuser de ce contretemps.

Le nouvel horaire d'ouverture de l'ODIS a été fixé comme suit:

Du lundi au vendredi - matin de 10 h. 30 à 12 h. - après-midi de 13 h. à 18 h.

Nous vous prions de prendre bonne note de ce nouvel horaire tout en pré~isant que vous pouvez atteindre l'ODIS par téléphone de 07 h. 45 à 12 h. et de 13 h. à 18 h. aux numéros suivants:

(027) 21 53 65 215297 215742 ODIS

AUX ENSEIGNANTS AU BENEFICE DE LA CAISSE DE RETRAITE

Nous rappelons à tous les retraités et béné­ficiaires de l'AI que l'Ecole valaisanne leur est envoyée gratuitement.

E. V.

A TOUS LES ABONNES DE L'ECOLE VALAISANNE

Nous informons tous les abonnés à l'Ecole valaisanne que la revue leur est adressée à tous les abonnés qui la recevait durant l'année 1974-1975. Ceux qui ne voudraient plus recevoir d'abonnement sont priés de bien vouloir communiquer leur refus à l'adres­se suivante:

50

ODIS Gravelone 5 1950 SION.

E. V.

AUX ENSEIGNANTS DE Se et 6e PRIMAffiE

Nous vous rappelons la nécessité d'être en possession de la méthodologie 4e primaire et des fiches 4e primaire en vue des cours de formation qui débuteront le 22 septembre.

R. Sauthier

AUX MAITRESSES EN FANTINES

* L'ODIS vient d'éditer des fiches de préé­criture élaborées par une maîtresse de Sion et destinés à la 2e année enfantine. Ces fiches ont fait l'objet d'une présentation lors de la session pédagogique du mois d'août.

Les maîtresses qui ont déjà rempli un bul­letin de souscription recevront très prochaine­ment un bulletin de confirmation de com­mande. Les enseignantes qui s'intéresseraient à ce document peuvent l'obtenir à l'ODIS route de Gravelone 5, 1950 Sion, au prix de Fr. 4.60 en renvoyant le bulletin de com­mande ci -dessous.

* Les maîtresses qui ont participé au cours d'éducation physique pour les classes enfan­tines en 1974 et 1975 sont informées qu'elles peuvent obtenir à l'ODIS la cassette des rondes de Mlle Gschwand.

ODIS

Veuillez me faire parvenir contre facture blocs de 95 fiches de préécriture

au prix de Fr. 4.60 le bloc.

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Largeur de l'écran · m 1 Projection dans différentes pièces oui/non* Projection éventuelle également dans des pièces non 1 obscurcies Projection en plein air Séances scolaires Loisirs L'opérateur change Nous tournons nos films nous-mêmes Nous tenons à pouvoir les sonoriser

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