L'école du théâtre

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ART

Il y a plusieurs années, des émissions de radio et de télévision présentaient régulièrement des pièces de théâtre. Les temps ont bien changé et le théâtre n’est que rarement à l’honneur dans les foyers du Québec. Les jeunes d’aujourd’hui sont donc très peu mis en contact avec l’univers théâtral. La majorité d’entre eux n’ont ainsi jamais lu une pièce complète ou eu l’occasion d’assister à une représentation théâtrale. Le projet proposé à l’élève, soit de passer une audition, tient compte de cette réalité. Ce projet se construit essentiellement par des activités de lecture, d’écriture et de communication orale.

Les activités d’exploration permettront aux élèves de se familiariser avec les mots et expressions propres au théâtre et à reconnaître le caractère unique du texte dramatique, qui n’est pas d’abord écrit pour être lu, mais pour être joué sur une scène.

Au cours de la phase de réalisation, les élèves aborderont le théâtre engagé et le théâtre comique. Ils découvriront des textes qui s’apparentent à des scènes de la vie quotidienne et d’autres, plus difficilement classables, qui se réclament du théâtre expérimental. Ils apprendront, au fil de leurs lectures, à reconnaître la mécanique particulière du texte dramatique et découvriront les liens qu’on peut établir entre la séquence dialogale et la séquence narrative.

Après avoir exploité les divers genres théâtraux, les élèves se mettront dans la peau d’un candidat ou d’une candidate qui désire s’inscrire à une école de théâtre. Pour se préparer à l’audition, ils devront lire plusieurs extraits de pièces de théâtre de différents genres et développer un ensemble de connaissances spécifiques au texte dramatique.

Les activités de prolongement permettront aux élèves de réinvestir leurs connaissances à l’aide de trois situations : lire une pièce de théâtre complète ; mettre en pratique leur compréhension des spécificités du texte dramatique en transposant un extrait de pièce de théâtre en récit et réagir à une représentation théâtrale.

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La lecture de nombreux extraits de pièces de théâtre et l’apprentissage de phénomènes liés à l’univers théâtral constituent un ensemble de repères culturels assez nouveaux pour les élèves. Voici une vue d’ensemble des découvertes qu’ils feront dans ce dossier:

Dans la phase d’exploration :

• Le lexique du théâtre ;

• Les lieux du théâtre (l’espace théâtral) ;

• Une conception du texte dramatique comme mode d’expression artistique unique en raison de sa transposition sur scène.

Dans la phase de réalisation :

• Des repères sur les différents genres de textes théâtraux : théâtre engagé, théâtre de l’absurde, théâtre comique, théâtre expérimental, etc. ;

• La mécanique du rire au théâtre ;

• De courtes biographies d’auteurs qui ont marqué la dramaturgie québécoise au 20e siècle ;

• Des repères sur des lieux, des événements ou des phénomènes d’intérêt culturel : l’OIF (Organisation internationale de la Francophonie) ou les cinquante visages de la francophonie mondiale, le métier de comédien ou comédienne, des repères sur des œuvres dramatiques, des suggestions d’œuvres théâtrales marquantes des répertoires québécois et français et des grands classiques de la littérature mondiale, etc. ;

• Des repères sur la langue : les registres de langue, les emprunts, les anglicismes, les néologismes, les archaïsmes et les régionalismes ;

• Des repères sur la culture générale : le pamphlet, la répétition à l’italienne et une réflexion sur la création artistique.

Dans les activités de prolongement :

• Des liens entre le théâtre et une autre forme d’écriture littéraire (le roman) ;

• La représentation théâtrale : assister à une pièce de théâtre.

S’improviser apprenti comédien et présenter deux extraits de pièces de théâtre devant un auditoire sélectif fait appel à plusieurs compétences. Pour réaliser le projet, les élèves apprendront d’abord à lire des textes dramatiques pour en reconnaître les spécificités et en dégager le point de vue grâce à différents marqueurs. Tout au long de la démarche, ils se familiariseront avec le contenu et l’organisation du texte dramatique, de la séquence dialogale, et avec le style du texte de théâtre. De nombreuses activités d’écriture plus ou moins longues les amèneront à exprimer leurs réactions, opinions et appréciations à l’égard d’un texte de théâtre ou d’une représentation théâtrale. Ils auront aussi l’occasion de développer leur compétence à communiquer oralement dans différentes situations : discussions en lien avec les œuvres lues ou les thèmes abordés, présentations orales des points de vue,

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lecture de textes de théâtre à haute voix, etc. Ils devront aussi se donner des méthodes de travail efficaces pour préparer leur audition. Il est donc essentiel de réaliser le projet pour développer l’ensemble des compétences sollicitées. Quelques activités de prolongement visent à faire des élèves des lecteurs encore plus efficaces, de meilleurs scripteurs et des communicateurs de plus en plus performants.

Voici quelques suggestions qui vous permettront de réduire ou d’élargir la portée du projet.

Pour réduire la portée du projet

• Pour passer l’audition, faire présenter par les élèves un seul texte qui sera choisi parmi ceux qui sont proposés dans le manuel ou dans le Recueil.

• Permettre aux élèves de travailler en équipe de deux ou de trois pour préparer l’audition.

• Ne pas faire réaliser la troisième activité de la phase d’exploration portant sur la magie de la transposition (manuel, p. 45).

• Lors de l’amorce de la phase de réalisation qui porte sur l’observation d’un texte de théâtre de Marco Micone (manuel, p. 47), demander aux élèves de répondre oralement et valider leurs réponses au fur et à mesure.

• Lors des activités de lecture plus longues et complexes, former des équipes et partager les tâches de façon à ce que les élèves creusent davantage certaines questions et s’entraident par la suite lors d’échanges verbaux.

• Ne pas réaliser tous les exercices relatifs au théâtre comique (manuel, p. 80). Choisir de préférence les quatre premières questions qui touchent des aspects plus généraux.

Pour élargir la portée du projet

• Monter avec les élèves un spectacle de théâtre au cours duquel ils prépareront en équipe la présentation d’une scène à plusieurs personnages (voir rubrique Au répertoire, p. 86-87).

• Enregistrer sur vidéo les auditions des élèves et proposer au gestionnaire d’un site Internet spécialisé les présentations jugées les meilleures.

• Proposer aux élèves de chercher dans Internet des sites dans lesquels ils découvriront de courts lexiques du théâtre. Leur demander de noter leurs découvertes les plus intéressantes et les inciter à les partager avec leurs camarades.

• Adapter les questions nos 1 à 9 (p. 47) afin de les réutiliser comme grille de base pour la lecture d’autres extraits de textes dramatiques.

• Proposer aux élèves de lire des textes de Pierre Perrault, Fernand Dansereau, Jean-Louis Étienne et Jasmine Dubé qui sont évoqués dans la capsule Réflexionde la p. 89.


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On trouvera dans ce dossier plusieurs occasions de faire des mises en réseau de textes.

• Mise en réseau de pièces de Michel Tremblay (activité 2) On demande aux élèves si la lecture de l’extrait Douze coups de théâtre leur donne envie de lire des pièces de Michel Tremblay. Leur proposer de trouver quelques extraits de pièces de Tremblay correspondant à trois époques différentes de sa carrière d’auteur dramatique pour en retracer l’évolution sur les plans thématique, stylistique et langagier.

• Comparer deux récits de Michel Tremblay (activité 2) On peut inviter les élèves à lire le récit «La tour Eiffel qui tue», tiré de Douze coups de théâtre.Le faire comparer avec un récit de Tremblay, tiré de son recueil Contes pourbuveurs attardés.

• Comparer des textes sur le thème de l’amitié (activité 3) Établir des liens entre le texte d’Éric-Emmanuel Schmitt, La magie du sourire, présenté à la p. 46, et d’autres textes qui abordent le thème de l’amitié entre jeunes et adultes (voir section Références).


• Comparer un roman ou un extrait de roman avec son adaptation

cinématographique (activité 3) Faire comparer l’extrait du roman Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran (Recueil, p. 216) avec son adaptation cinématographique. Faire réagir les élèves sur la façon dont les lieux et les personnages sont transposés au cinéma. On peut trouver plusieurs extraits vidéo de ce film sur Internet (Youtube.com; Kewego.fr ; vidoe.google.com). On peut aussi présenter aux élèves d’autres romans de Schmitt (Oscar et la damerose, 2002 ; Odette Toulemonde, 2006) qui ont été adaptés pour le cinéma (en 2008 et 2009), et proposer une étude comparative sur les thèmes exploités, les personnages, les lieux et les époques.

• Mettre en réseau des critiques des œuvres d’Éric-Emmanuel Schmitt

(activité 3) Plusieurs sites Internet présentent des critiques de ses œuvres. On pourra ainsi faire observer la façon dont la critique est structurée, le type d’arguments, l’objectivité ou la subjectivité de l’opinion, les procédés utilisés pour justifier ou pour argumenter, etc.

• Comparer le poème Speak What avec la pièce Déjà l’agonie (activité 4)

Faire établir des liens entre la thématique du poème Speak What de Marco Micone et celle de sa pièce Déjà l’agonie. Faire réaliser cette mise en réseau à l’aide de la fiche 2.1. Faire comparer les allusions reliées à différentes cultures dans le poème et la tirade de Luigi. Faire apprécier les images créées dans les deux textes. Discuter des expériences personnelles par rapport à l’immigration.

• Mettre en réseau des textes sur le thème de l’identité (activité 4) À l’aide de la fiche 2.2, faire comparer le texte de Marco Micone (Recueil, p. 229) avec des textes sur le thème de l’identité : un témoignage tiré du livre Les premiersItaliens à Montréal de Bruno Ramirez et un texte paru dans le blogue politique du journaliste Christian Rioux : Identité québécoise.

• Comparer un extrait de pièce avec un extrait de roman (activité 5) Étudier la façon dont se révèlent les caractéristiques des personnages dans les extraits de Déjà l’agonie de Marco Micone et de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Corand’Éric-Emmanuel Schmitt.

• Mettre en réseau de textes sur le thème de la culture et de la télévision

(activité 5) Les élèves écrivent un texte dans lequel ils comparent un extrait de pièce de théâtre, En circuit fermé (Recueil, p. 245), avec un texte analytique, Aliénation de la culture et démocratie (fiche 2.4), et une entrevue avec la sociologue Monique Dagnaud (fiche 2.4). L’intention est de décrire la valeur de la télévision d’aujourd’hui comme véhicule de contenus culturels. Y a-t-il eu sur ce plan un nivellement par le bas? Les élèves devront se prononcer sur le sujet en commentant les opinions qui sont exprimées dans les trois textes.

• Comparer des extraits de pièce dont les registres de langue sont

différents (activité 5) Mettre en réseau trois extraits de pièces de théâtre du Recueil présentant des registres de langue très différents. Expliquer en quoi l’emploi judicieux de ces registres reflète les réalités socioculturelles.

• Mettre en réseau Le Bourgeois gentilhomme avec son adaptation acadienne

(activité 5) Comparer la langue utilisée dans Le Bourgeois gentilhomme(Acte 1, Scène 1) avec celle de son adaptation dans Le bourgeois gentlemande l’écrivaine acadienne Antonine Maillet (Acte 1, scène 1). Se référer au bloc


notionnel Une histoire des mots (manuel, p. 62-63) et remplir un tableau dans lequel seront notés des exemples d’emprunts, d’anglicismes, de régionalismes et d’archaïsmes.

• Comparer le traitement du temps dans trois textes du Recueil (activité 6)

Comparer Déjà l’agonie (p. 229), En circuit fermé (p. 245) et Trois versionsde la vie (p. 225) sur le plan du traitement du temps et faire trouver des indices permettant de situer l’époque à laquelle se déroule chacune des intrigues (p. 68).

• Établir des liens entre la pièce Le Pingouin et sa source d’inspiration

(activité 10) Établir des liens entre la pièce Le Pingouin (Recueil, p. 237) et sa source d’inspiration, bien expliquée en introduction de l’extrait à la p. 236. Reconnaître dans quelle mesure le thème et son traitement sont inspirés par des préoccupations personnelles de l’auteure (p. 69).

Plusieurs tâches d’écriture sont présentées dans le dossier, soit dans le manuel, soit dans la démarche d’exploitation du guide.

Formuler par écrit sa conception du monde du théâtre (activité 3)

La rédaction d’un court texte à partir des questions de la rubrique Portfolio (manuel, p. 46) permettra aux élèves de réfléchir sur leur expérience du théâtre et de faire le point sur leur connaissance du texte dramatique. On insistera ici sur la justesse des informations et sur la capacité des élèves à tisser des liens avec leurs expériences antérieures. On reverra ces textes à la fin du projet pour mesurer le développement de la compétence à lire et apprécier les textes de théâtre.

Écrire le résumé de deux scènes de théâtre (activité 4)

Les élèves utilisent les schémas narratifs qu’ils ont établis à partir de deux scènes de la pièce Déjà l’agonie de Marco Micone pour rédiger de courts résumés (p. 52, nos 1 et 2). Cette technique, acquise au cours de la première année du cycle, est une des plus simples et efficaces pour résumer un texte.

Écrire une scène d’une pièce de théâtre (activité 4)

Les élèves doivent imaginer une troisième scène pour faire suite aux deux scènes de la pièce Déjà l’agonie (Recueil, p. 229). Lors de la planification, ils devront utiliser les résumés des deux scènes qu’ils ont rédigés antérieurement afin de déterminer les éléments de contenu de leur texte et d’anticiper une suite plausible à l’intrigue. Ils noteront des indices sur les personnages, l’époque et le lieu. Leur demander d’élaborer un plan de rédaction. Leur suggérer de valider leur travail en cours de rédaction en consultant les blocs notionnels sur le texte dramatique (p. 48-49) et son organisation (p. 51-52). Vérifier la pertinence des didascalies. Demander à quelques élèves de lire à haute voix la scène qu’ils auront rédigée et la faire apprécier en fonction de différents critères : respect du thème et des éléments de contenu, cohérence, conformité du texte à la séquence dialogale, etc.


Réagir aux propos d’un personnage sur la télévision (activité 5)

Les élèves utiliseront leur connaissance de la séquence argumentative pour élaborer un texte cohérent dans lequel ils exprimeront leur avis sur l’opinion du personnage de Bergevin dans la pièce En circuit fermé. Leur demander de bien marquer leur point de vue en utilisant différentes marques de modalité. Ils peuvent chercher à établir une connivence avec d’éventuels lecteurs. Faire lire les textes par des camarades pour faire comparer les arguments choisis. Commenter la clarté et la cohérence de certaines réactions aux propos du personnage. Faire retravailler certains textes pour varier les phrases, corriger certaines formulations maladroites et harmoniser le registre de langue.

Comparer la vision de la culture à la télévision dans trois textes (activité 5)

Les élèves écrivent un texte dans lequel ils comparent un extrait de pièce de théâtre (Recueil, p. 245) avec un texte analytique (fiche 2.4) et une entrevue (fiche 2.4). L’intention est de décrire la valeur de la télévision d’aujourd’hui comme véhicule de contenus culturels. Y a-t-il eu sur ce plan un nivellement par le bas? Les élèves devront se prononcer sur le sujet en commentant les opinions qui sont exprimées dans les trois textes. On fera un retour sur les textes pour en observer l’organisation et la qualité de l’argumentation, puis on animera une discussion sur le sujet.

Rédiger le portrait d’un personnage de théâtre (activité 5)

À partir des indices contenus dans l’extrait du texte de Déjà l’agonie de Marco Micone, les élèves tracent le portrait du personnage de Luigi. Ils se réfèrent aux éléments du bloc notionnel (p. 57) sur la construction du personnage dramatique et tiennent compte des trois sources possibles d’information. Le texte doit être structuré selon le modèle de la séquence descriptive (un sujet et ses différents aspects). Les élèves doivent établir un portrait cohérent qui respecte la réalité du texte.

Récrire une réplique d’un personnage en utilisant un registre de langue différent (activité 5)

Rappeler aux élèves que les registres de langue utilisés par le dramaturge pour faire parler les personnages correspondent souvent à leur statut ou à leur personnalité. Leur demander d’adapter une réplique du personnage de Gaston Bergevin dans l’extrait de la pièce de Michel Tremblay En circuit fermé en utilisant la façon de s’exprimer d’un autre personnage de la pièce, Nelligan Beaugrand-Drapeau (p. 60, no 2). Pour ce faire, ils devront reconnaître les éléments caractéristiques de la langue familière (Bergevin) et ceux qui constituent la langue standard (Nelligan Beaugrand-Drapeau).

Écrire un bref dialogue en utilisant un lexique particulier (activité 5)

Pour écrire un bref dialogue d’une vingtaine de répliques, on pourra former des équipes de deux élèves. Ils utiliseront des emprunts, des régionalismes, des archaïsmes ou des néologismes selon l’univers qu’ils auront choisi de représenter. Ils détermineront d’abord un sujet en rapport avec le thème traité (télévision et culture), puis choisiront le lieu et les personnages du dialogue en fonction de certaines caractéristiques sociales et culturelles. Les mots ou expressions employés dans le texte doivent refléter la réalité d’un lieu, d’une époque et d’une société.


Rédiger une courte scène à deux personnages pour illustrer la progression dramatique (activité 6)

Les élèves planifient la rédaction de leur texte : ils choisissent d’illustrer une scène de la vie quotidienne dans laquelle deux personnages vivent une situation conflictuelle. Ils déterminent à quels éléments de continuité ils auront recours pour assurer la cohésion des échanges (mots substituts, duo question-réponse, reprise de mots). Les référer aux explications données dans le manuel aux p. 72 et 73 pour valider leur façon de procéder et se donner des modèles.

Écrire une didascalie d’ouverture (activité 7)

À partir de la lecture de l’extrait du texte Aphrodite en 04, les élèves rédigent une didascalie pour présenter les personnages de la pièce. Ils doivent noter, tout au long de leur lecture, des éléments descriptifs des trois personnages de la scène (nom, rôle, relation avec les autres personnages, traits distinctifs). Ces annotations leur permettront ensuite de construire une fiche d’identification fidèle qui permettra aux lecteurs de connaître chacun des personnages et leurs fonctions dans l’intrigue.

Ajouter des répliques à l’extrait (activité 8)

Les élèves ajoutent une dizaine de répliques au texte de Georges Courteline. Faire utiliser différents procédés pour créer des effets comiques, des figures de style notamment : hyperbole, répétition, contrepèterie, paronymie, etc. On examinera de façon plus approfondie quatre ou cinq productions d’élèves pour les comparer. On pourra suggérer des aménagements à certains textes pour en améliorer la formulation.

Exprimer son appréciation des différents genres dramatiques présentés dans le dossier (activité 8)

Créer un blogue et inviter les élèves à exprimer par écrit leur appréciation d’un ou de plusieurs des genres de textes de théâtre présentés au cours de la phase de réalisation du dossier. Les élèves utilisent des critères pour fonder leur appréciation, par exemple : le but, les caractéristiques du genre (théâtre engagé, théâtre de dénonciation, théâtre du quotidien, théâtre expérimental, comique ou absurde), l’univers théâtral, les procédés utilisés, les effets produits, les thèmes et le propos, etc.

Rédiger une séquence narrative à partir d’une séquence dialogale (activité 13)

L’extrait de la pièce de Jasmine Dubé, Le Pingouin (Recueil, p. 237), servira de texte de base. Cet exercice de transposition exige que les élèves sachent reconnaître les caractéristiques des deux types de séquences. Vérifier leurs connaissances sur ce plan:

• La composition de l’univers narratif : il présente une histoire dont les éléments (personnages, lieux) sont décrits au fil de la narration, un récit d’événements par un narrateur. Le texte dramatique présente une intrigue dont les éléments sont décrits dans un dialogue et des didascalies.

• L’organisation : le texte narratif est divisé en chapitres et en paragraphes, alors que le texte dramatique est découpé en actes, en scènes et en tableaux.


• Le point de vue : dans le texte narratif, le point de vue de l’auteur ou l’auteure est révélé dans la narration, alors que le point de vue du ou de la dramaturge est exprimé dans les didascalies.

S’assurer que les élèves suivent bien les consignes de rédaction du texte (manuel, p. 97).

Le contexte de l’étude du texte dramatique offre de nombreuses occasions de développer la compétence à communiquer oralement lors de situations d’écoute, de lecture à haute voix ou d’interprétation de pièces de théâtre.

Réagir et interagir ponctuellement sur les informations, les thèmes, l’esthétique des œuvres (toutes les activités)

Inviter fréquemment les élèves à exprimer oralement leur point de vue sur les textes, les thèmes et les informations contenues dans les différentes rubriques afin de les amener à réfléchir sur certaines problématiques. Leur fournir aussi régulièrement l’occasion de confronter leur opinion avec la vôtre et celle d’autres élèves. Les encourager à faire part de leurs découvertes sur le texte dramatique (découvertes littéraires, esthétiques, linguistiques ou autres). Ce type d’échanges permet non seulement de développer la compétence à communiquer oralement, mais facilite l’intégration des connaissances.

Animer une discussion sur le phénomène de la transposition au théâtre (activité 2)

À partir des trois questions portant sur l’extrait présenté dans l’activité 2, faire échanger les élèves à partir de l’affirmation suivante de Tremblay : «Paul Buissonneau […] m’apprit la signification et la magie de la transposition.» Demander en quoi consiste cette magie et comment elle se crée. Au cours de la discussion, faire comprendre que la transposition consiste non seulement à représenter le texte dramatique, mais aussi à le réinventer grâce au jeu des comédiens et aux trouvailles des metteurs en scène qui offrent leur propre vision du texte. Faire émerger le concept de «recréation»du texte dramatique, soit la deuxième création d’une œuvre dramatique, sa transfor-mation sur scène avec des décors, des costumes et des objets « imaginés» par les concepteurs du spectacle. Faire établir des liens entre l’univers théâtral et le cinéma relativement au phénomène de transposition (une œuvre romanesque transposée en œuvre cinématographique). Faire dégager les spécificités des deux médias. Rappeler au cours de cette discussion l’importance de chercher à communiquer de façon efficace en respectant les tours de parole, en prêtant attention aux propos des autres, en manifestant une écoute attentive et en cherchant à faire progresser la discussion par différents moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux.

Écouter un extrait d’un roman d’Éric-Emmanuel Schmitt ou une séquence de film qui s’inspire d’un de ses romans (activité 3)

Profiter de la lecture de l’extrait La magie du sourire tiré du roman Monsieur Ibrahimet les fleurs du Coran pour visionner son adaptation cinématographique. Prêter attention à la façon dont le cinéaste traduit l’atmosphère et le ton de cette scène.


Faire observer le registre de langue utilisé par les acteurs et faire décrire ce qu’il révèle sur leur origine. Faire identifier certains procédés verbaux, paraverbaux et non verbaux utilisés pour exprimer les relations entre les personnages. Faire réagir à la séquence du film et la faire comparer au roman. Il est possible d’établir cette comparaison en visionnant d’autres films inspirés des textes de l’écrivain : Oscaret la dame rose et Odette Toulemonde, par exemple.

Guider des lectures expressives d’extraits de pièces de théâtre (activités 4 à 8)

Partant du principe que les textes dramatiques sont davantage faits pour être représentés que pour être lus silencieusement, inviter les élèves à organiser un théâtre de lecteurs et à lire à haute voix les extraits présentés dans le dossier. Les amener graduellement à utiliser les ressources de la prosodie (ton, volume, débit) pour donner de l’expressivité à leur lecture et mettre en valeur le point de vue des personnages. Corriger leurs erreurs de prononciation. Travailler également des aspects non verbaux comme les gestes, les mimiques, les attitudes, l’orientation du regard et la posture.

Écouter une pièce de théâtre écrite par un dramaturge québécois (activité 5)

Si possible, présenter quelques extraits de pièces de dramaturges québécois offerts par la Société GRICS en partenariat avec le MELS et Télé-Québec : Les pièces dethéâtre à Télé-Québec (voir section Références). Pour guider l’écoute et l’appréciation de l’extrait, utiliser la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.

Organiser un débat sur le thème de la langue française (activité 5)

Utiliser les trois dernières questions posées dans la rubrique L’OIF ou les cinquantevisages de la francophonie mondiale (manuel, p. 64-65) pour tenir un débat sur la situation de langue française au Québec. Comment la langue française peut-elle contribuer à forger une identité québécoise? Existe-t-il une forme d’insécurité linguistique au Québec? Si oui, comment se manifeste-t-elle? Est-ce que la défense de la langue française est encore un enjeu important pour les jeunes Québécois?Vérifier d’abord les réponses écrites des élèves et former deux équipes de trois ou quatre élèves pour discuter des points de vue. Leur demander de préparer des arguments afin d’étayer leurs positions respectives. Animer le débat en donnant la parole à chaque élève. À la fin du débat, inviter les autres élèves à exprimer quelle argumentation leur paraît la plus convaincante et faire justifier leur avis. Filmer le débat afin d’y revenir avec l’ensemble du groupe et faire évaluer la communication orale des participants à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-4, Grille d’observation:En situation de prise de parole.

Discuter sur les formes du comique au théâtre (activité 8)

La lecture des textes de Courteline et d’Eugène Ionesco, de même que la rubrique sur la mécanique du rire au théâtre (manuel, p. 80-81) peuvent devenir les sujets d’une discussion intéressante lancée par les questions suivantes : Qu’est-ce qui vous fait rire au théâtre ou au cinéma? Quelle forme de comique vous paraît la plus efficace?Y a-t-il des sujets tabous à éviter dans le théâtre comique? Former des équipes de trois ou quatre élèves et nommer un animateur ou une animatrice qui devra mener la discussion. Faire choisir un ou une secrétaire pour noter l’essentiel des débats


et un membre de l’équipe qui transmettra les idées émises par ses coéquipiers. Après que chaque équipe aura fait son compte rendu, faire ressortir les points forts de la discussion.

Visionner des pièces de théâtre (activité 8)

Faire visionner une ou plusieurs pièces de théâtre (voir rubrique Au répertoire, p. 86-87). Si vous proposez plus d’une situation d’écoute, il serait intéressant que les pièces soient de genres différents et d’époques différentes. Préparer les élèves à l’écoute en leur donnant quelques indications sur le ou la dramaturge, sur l’époque et sur le contexte de production de la pièce. Faire remplir une grille d’écoute au cours du visionnement (fiche 2.5). Faire ensuite remplir individuellement ou en équipe la grille d’appréciation du texte dramatique (fiche 2.6). Enfin, donner aux élèves l’occasion de confronter leur appréciation avec celles d’autres élèves lors d’un échange verbal.

Passer une audition (activité 9)

Cette activité de communication est au cœur du projet. Les élèves doivent présenter deux extraits de textes de théâtre. Pour préparer leur audition, ils doivent d’abord soigneusement choisir les deux extraits en fonction de leurs goûts et de leur habileté présumée à interpréter tel ou tel personnage. Ils font plusieurs lectures afin de saisir le sens du propos et de comprendre la psychologie des personnages. Ils travaillent ensuite individuellement leurs textes et y ajoutent des notes sur le ton, le volume et le rythme de parole appropriés selon les personnages. Ils font quelques répétitions à l’italienne devant un public restreint de façon à tenir compte des commentaires pour améliorer leur interprétation. L’utilisation d’un caméscope durant ces répétitions aidera les élèves à vérifier le résultat de leur travail. Durant la lecture, ils doivent respecter autant que possible les éléments verbaux et paraverbaux propres à rendre une bonne interprétation. Chaque prestation sera évaluée à partir d’une grille d’observation (fiche 2.9)

Discuter à partir du texte de Jasmine Dubé sur ses sources d’inspiration (activité 9)

La capsule Réflexion de la page 89 permettra aux élèves de défendre leurs idées à partir des commentaires et réflexions de Jasmine Dubé. On les invitera à planifier cette discussion, à bien choisir leurs arguments et à échanger de façon harmonieuse. Ils nommeront un ou une porte-parole pour faire le compte rendu des échanges à l’ensemble du groupe.


Une certaine quantité de notions nouvelles ou plus ou moins familières sont abordées au cours du dossier. En voici une brève description accompagnée de commentaires ou de précisions.

Au théâtre, les pratiques de communication orale et écrite sont interdépendantes, l’oral découlant de l’écrit. L’étude du texte dramatique offre l’occasion de revoir sous un angle différent le schéma de la communication. Il y a, en effet, dans le texte de théâtre deux instances énonciatives qui se démarquent nettement : les personnages qui dialoguent et le ou la dramaturge qui s’exprime à travers les didascalies. Il y a aussi deux destinataires :

• le ou les personnages à qui sont destinées les paroles de l’énonciateur dans le dialogue (et parfois même l’auditoire, qui est quelquefois interpellé par le personnage) ;

• les lecteurs (acteurs ou metteurs en scène) à qui sont destinées les didascalies.

À l’activité 4, le bloc notionnel intitulé Le texte dramatique (p. 48-49) permettra d’illustrer cette situation de communication.

Dans plusieurs activités de lecture du dossier, on propose des textes engagés, de responsabilité sociale (activité 4), de type pamphlet (activité 5) ou d’engagement personnel (activité 6). On amènera les élèves à reconnaître les divers points de vue des textes et à les confronter avec les leurs.

Dans le dialogue de théâtre, les paroles des personnages s’inscrivent dans la situation en cours ou sont transmises «en différé», faisant ainsi référence à une communication antérieure. On amènera les élèves à reconnaître ce phénomène à l’activité 6 (bloc notionnel, p. 69) et à l’observer par la suite dans quelques textes. On travaillera alors les notions de temps et de lieu. On reverra aussi les notions de discours direct et indirect afin d’amener les élèves à distinguer l’énonciateur d’une situation de communication (un personnage, par exemple) et l’énonciateur d’un discours rapporté.

Au besoin, consulter le Référentiel grammatical pour toutes ces questions (p. 4 à 8).

L’utilisation d’un registre de langue produit un effet d’engagement ou de distanciation et révèle le caractère, le statut social et l’identité des personnages d’une pièce de théâtre. À l’activité 5, on étudiera cette notion à la page 60-61 (texte En circuit fermé de Michel Tremblay).

La phrase emphatique permet de révéler le point de vue et de marquer l’opinion ou les sentiments des personnages. Elle sera étudiée à l’activité 7 (p. 77). On observera l’emploi de ce type de phrase dans le texte En circuit fermé de Michel Tremblay et dans Trois versions de la vie de Yasmina Reza. À l’activité 8, on étudiera le rôle de différents procédés stylistiques pour exprimer le point de vue des personnages (voir le bloc notionnel de la p. 81, Le comique langagier). On observera l’emploi de ces procédés dans un texte de Georges Courteline qui constitue une vraie satire de la vie quotidienne (manuel, p. 81-82), ainsi que dans un extrait de Ionesco (p. 83).

À l’activité 8, les élèves apprendront à reconnaître l’apport des phrases interrogatives et exclamatives dans le texte de théâtre pour révéler le point de vue des personnages, exprimer un sentiment ou une opinion. Cet apport sera observé dans des extraits de plusieurs textes du Recueil (manuel, p.85).

Note: On devrait amener les élèves à reconnaître dans quelques textes le double point de vue du texte dramatique: le point de vue des personnages, révélé dans le dialogue, et le point de vue du dramaturge, qui transparaît dans les didascalies.

On pourra au besoin consulter le Référentiel grammatical pour revoir l’ensemble des notions relatives au point de vue (p. 10-11).


Le premier bloc notionnel de l’activité 4 (manuel, p. 48-49) présente des explications sur les marques non linguistiques permettant de reconnaître, d’utiliser et de hiérarchiser les différentes parties du texte de théâtre. On pourra faire observer aux élèves quelques textes pour illustrer les façons dont peut se faire ce découpage (actes, scènes, tableaux) afin d’assurer la cohérence textuelle. Dans ce même bloc, on présente les trois types de progression thématique dans le dialogue : à thème constant, à thème linéaire et à thème dérivé. On fera aussi observer le lien entre la structure d’un texte et sa progression thématique (exercice no 6 de la p. 50).

À l’activité 6, les élèves apprendront que la progression dramatique est assurée par l’enchaînement des répliques et que des éléments comme les enchaînements syntaxiques, l’emploi de mots substituts, le duo question-réponse et la reprise de mots permettent d’établir la continuité du texte. On leur fera observer ces éléments dans des extraits de pièces: Trois versionsde la vie de Yasmina Reza, Aphrodite en 04 d’Évelyne de la Chenelière et Zone de Marcel Dubé.

Les activités exploratoires et les blocs notionnels des p. 48 à 50 (le texte dramatique) et des p. 51-52 (le plan du texte dramatique) amèneront les élèves à se représenter le théâtre comme un genre de texte dialogal présentant les spécificités suivantes :

• un lexique particulier au genre ;

• une transposition de l’écrit à l’oral ;

• une parenté avec le texte narratif (mêmes éléments de l’univers ;même schéma narratif) ;

• deux composantes : le dialogue et les didascalies.

Au fil des activités, les élèves exploreront différents genres de textes dramatiques:le théâtre engagé (activité 4), le pamphlet (activité 5), le théâtre expérimental (activité 7) et le théâtre comique (activité 8). Les activités 9 et 10 touchent à tous les genres de textes dramatiques.

Le texte de théâtre, construit selon un mode dialogal, est donc majoritairement constitué d’un dialogue interactif. Cependant, les élèves pourront constater qu’on trouve dans le texte dramatique les trois grandes unités du récit :une ouverture ou situation initiale, une suite d’actions qui constitue le nœud de l’intrigue et un dénouement (manuel, p. 51-52).

À l’activité 3, la lecture d’un extrait de roman, La magie du sourire, permettra de revoir la structure de la séquence descriptive et les procédés descriptifs, ainsi que certains procédés narratifs.

Le bloc notionnel de la p. 54 (activité 4) aborde les procédés utilisés pour rythmer le texte dramatique. On y explique que l’emploi de formes du discours théâtral comme la tirade, l’aparté et le soliloque ralentissent le rythme, alors que d’autres l’accélèrent.

À l’activité 5, les élèves apprendront à élaborer le portrait d’un personnage de théâtre à l’aide des informations fournies dans le dialogue et les didascalies (bloc notionnel, p. 59-60).

À l’activité 6, les élèves apprendront à reconnaître des procédés liés à la chronologie dans le texte dramatique : l’emploi du présent dans le dialogue et les didascalies, le caractère «fictif» de la chronologie théâtrale et la durée de l’action dramatique qui établit une correspondance exacte entre le temps de la représentation et le temps représenté. Ils appliqueront ces connaissances en observant ces procédés dans plusieurs textes (manuel, p. 68).

Il serait intéressant de consulter le livre Les personnages du théâtre québécoisde Desmeules et Lahaie afin d’approfondir avec les élèves les notions de jeu, de rôle, de contre-emploi et d’archétype.

Aux activités 4, 5 et 6, les élèves découvriront que le moteur de l’action dramatique est souvent un conflit et que les échanges fonctionnent alors sur le mode de l’opposition ou de la contradiction. C’est pourquoi on trouve


souvent la stratégie de réfutation, une construction de type argumentatif, dans le dialogue de théâtre (manuel, p. 50). Les élèves seront donc amenés à reconnaître ce type de séquences dans le texte dramatique, de même que des séquences explicatives et narratives, qui visent à informer, à éclairer sur un fait ou un phénomène se rapportant à l’intrigue. Le bloc notionnel de l’activité 7 (manuel, p. 76-77) fournit des explications précises à ce sujet.

À l’activité 7, les élèves reverront la façon de transformer la phrase de base pour obtenir d’autres types et d’autres formes de phrases. Ils pourront aussi observer dans certains textes du Recueil que la phrase du texte dramatique se distingue par la brièveté et la cadence de la langue parlée. On fera ressortir la valeur particulière de la phrase emphatique, employée pour attirer l’attention sur une information particulière, de la phrase à présentatif, qui crée une dynamique très vivante et de la phrase non verbale, qui produit un effet d’accélération dans le dialogue.

On fera remplir les fiches grammaticales 1, 2 et 3 afin de revoir la notion de phrase de base et de familiariser davantage les élèves à différentes constructions de phrases.

L’étude du discours rapporté est une excellente occasion de revoir les règles de ponctuation qui régissent le style direct et le style indirect (activité 6). Inviter les élèves à remplir la fiche grammaticale 27 pour observer ces règles et les appliquer.

À l’activité 5, on amène les élèves à reconnaître des procédés qui ont un impact sur la variation linguistique: les archaïsmes, les néologismes, les régionalismes, les emprunts et les anglicismes. Ce sera une bonne occasion d’expliquer aux élèves que la langue a une longue histoire et que son lexique a évolué au gré des événements historiques (découvertes, guerres, conquêtes, échanges culturels et économiques). Le bloc notionnel Une histoire des mots (manuel, p. 62-63) fournit quelques explications sur le sujet. Des exercices traitant de certaines des notions sont proposés dans les fiches grammaticales 44, 45 et 46.


Le lexique du théâtre est exploré au cours de l’activité 1. On s’interroge sur les mots et expressions reliés au théâtre et on rappelle le concept de polysémie en voyant les différentes acceptions de ces mots.

On apprendra à utiliser différentes figures de style pour marquer le point de vue dans le texte dramatique et pour créer des effets comiques (activités 4 et 8). À l’activité 8, grâce aux informations du bloc notionnel La mécanique du rireau théâtre (p. 80-81), on verra de quelle façon des procédés stylistiques comme la répétition, la comparaison, l’hyperbole, la litote et l’antithèse peuvent contribuer à produire des effets comiques. Un texte de Georges Courteline permettra de reconnaître ces différents procédés dans le texte dramatique (p. 81-83). On amènera les élèves à les reconnaître dans d’autres textes du Recueil. Pour approfondir certaines de ces notions, on pourra consulter les livres de Richard Arcand et de Jean Kokelberg sur les figures et les techniques de style. Proposer aux élèves de remplir la fiche grammaticale 52 afin d’appliquer leurs connaissances dans un autre contexte.

À plusieurs reprises, on invitera les élèves à élaborer un champ lexical pour mieux cerner un concept (activités 1, 4, 5 et 8).

La langue utilisée par les personnages de théâtre contribue à façonner leur identité. Le bloc notionnel de l’activité 5 (p. 59-60) permettra aux élèves de prendre conscience des valeurs sociales et culturelles associées aux différents registres de langue : la langue standard de référence, socialement valorisée, la langue soutenue, qui révèle un souci esthétique, la langue familière qui est utilisée entre parents et amis, et la langue populaire, généralement employée dans les milieux peu scolarisés. On fera par ailleurs prendre conscience aux élèves que, dans la francophonie, il coexiste des accents et des variétés de langue. On demandera aux élèves d’utiliser un registre standard dans toutes leurs communications orales et écrites.

Lors des différentes séances d’écoute de textes lus ou lors du visionnement de pièces de théâtre, les élèves seront amenés à reconnaître les marques d’engagement. Le ton (comique, dramatique, ironique, etc.), les registres de langue, les phrases interrogatives et exclamatives révèlent aussi le point de vue des personnages.

L’attitude de l’énonciateur est également révélée par des figures de style comme l’hyperbole, la litote, l’antithèse et la comparaison. On amènera les élèves à prêter attention aux effets créés par ces différents procédés. On les amènera aussi à reconnaître de quelle façon se font les enchaînements et la progression thématique.

En écoutant des pièces de théâtre, les élèves observeront des éléments non verbaux et paraverbaux grâce à une grille d’écoute (fiche 2.5). Ils pourront ainsi tenir compte de ces éléments pour préparer leur audition (activité 9).

Afin de se préparer adéquatement à leur présentation orale (l’audition), les élèves liront à haute voix plusieurs textes du dossier. On guidera leur interprétation en indiquant des points à améliorer sur le plan non verbal et paraverbal (intonation, prononciation, volume de la voix, débit). La fiche 2.3 permettra de bien observer ces éléments. Avant l’audition, on fera connaître aux élèves les critères d’appréciation de ces éléments (fiche 2.9).


Le dossier 2 présente plusieurs occasions d’évaluation et propose des instruments pour évaluer les compétences à lire et apprécier des textes dramatiques, à communiquer oralement et à développer des méthodes de travail efficaces. La fiche 2.8, Lireet apprécier des textes variés, sera remplie au fur et à mesure que les élèves exécuteront leurs différentes tâches de lecture. La première partie de la fiche énumère les critères et manifestations observables de la compétence et relie des consignes et des tâches de lecture aux critères de la grille d’appréciation de la deuxième partie. Outre la compétence à se donner des méthodes efficaces, qui sera évaluée de façon systématique, on pourra utiliser les fiches générales d’évaluation pour évaluer les compétences transversales travaillées au cours des activités : exploiter l’information (activités 1 et 12), résoudre des problèmes (activité 3), exercer son jugement critique (activités 2, 4, 5, 6, 7, 8, 11 et 14), actualiser son potentiel (activités 10, 11 et 12) et communiquer de façon appropriée (activités 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 14).

• Inviter les élèves à valider leur connaissance du lexique du théâtre en les confrontant avec celles d’autres élèves.

• Vérifier les liens que les élèves sont en mesure d’établir entre le texte dramatique et le texte narratif et évaluer dans quelle mesure ils ont compris le phénomène de la transposition de l’écrit à l’oral au théâtre.

• Faire une mise au point sur les conceptions des élèves concernant le monde du théâtre. Les amener à faire le bilan des connaissances qu’ils possèdent sur le sujet et à évoquer leur expérience de l’univers théâtral. Faire conserver ces réflexions dans le portfolio.

• Cette activité présente plusieurs notions sur le texte dramatique. Faire un retour écrit dans le journal de bord sur les connaissances acquises afin de vérifier dans quelle mesure les élèves ont intégré les connaissances, car ils auront à les réinvestir dans d’autres activités.

• Apprécier, au moyen de la coévaluation, le portrait écrit d’un personnage afin de vérifier si les élèves ont assimilé les notions portant sur la construction du personnage dramatique (p.58, no 2). Faire une rétroaction écrite sur les notions relatives au lexique.

• Faire remplir la fiche 2.3 pour évaluer la qualité de la lecture expressive et de l’interprétation par les élèves du texte En circuit fermé.

• Les exercices 1 à 9 des p. 65-66 permettront de réinvestir l’ensemble des connaissances acquises. On pourra donc les utiliser pour établir un mini-bilan en cours d’apprentissage. La question synthèse no 3 de la p. 73 pourra servir à évaluer le niveau de compréhension des élèves de la progression dramatique.

• Faire remplir la fiche 2.3 pour évaluer la qualité de la lecture expressive et de l’interprétation par les élèves du texte Trois versions de la vie.

• On invitera les élèves à autoévaluer leur compétence à écrire lors de la rédaction d’une courte scène à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-16.

• Vérifier la démonstration écrite par les élèves pour évaluer leur maîtrise des notions sur la phrase dramatique (p. 80, no 3).

• Faire remplir la fiche 2.3 pour évaluer la qualité de la lecture expressive et de l’interprétation par les élèves de l’extrait de la pièce Aphrodite en 04.

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4

5

6

7


• Faire remplir la fiche 2.3 par des élèves pour évaluer la qualité de la lecture expressive et de l’interprétation des élèves qui lisent Que la langue française est donc difficile ! et La classe.

• Évaluer la compréhension, l’interprétation et la réaction après l’écoute d’une pièce à l’aide de la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.

• Après l’activité, demander aux élèves de rédiger un bilan personnel des nouvelles connaissances qu’ils ont acquises et leur demander de comparer ce bilan avec ceux de leurs camarades et de l’enrichir au besoin.

• Évaluer la compréhension, l’interprétation et la réaction après l’écoute d’une pièce à l’aide de la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.

• Utiliser la fiche 2.9: Grille d’observation: Écouter une scène de théâtre pour évaluer la compétence des élèves à communiquer oralement.

• Faire réaliser les activités synthèses de lecture (p. 90-94) et faire évaluer les résultats.

• Prendre connaissance des réponses données dans la section S’interroger sur ses apprentissageset annoter les éléments qui permettront de poursuivre la réflexion. Rédiger une brève synthèse de vos annotations et la transmettre aux élèves. Faire placer les documents annotés dans le portfolio. Profiter de l’occasion pour mettre à jour les profils en lecture et en communication orale.

• Remettre aux élèves la fiche 2.8, Lire et apprécier des textes variés, que vous avez remplie au fil du dossier, et inviter les élèves à la commenter.

• Faire remplir la Grille d’autoévaluation : Se donner des méthodes de travail efficaces (fiche 2.7) et la joindre au portfolio.

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du

text

e dr

amat

ique

: dia

logu

e et

did

asca

lies

Lexi

que

Sens

des

mot

s

–Fi

gure

s de

sty

le

RÉA

LIS

ATIO

N>>


Com

mun

ique

r ora

lem

ent

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

aya

nt re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–co

mpa

rer l

es e

ffet

s pr

odui

ts p

ar

la le

ctur

e d’

une

pièc

e de

théâ

tre.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er e

n él

abor

ant u

ne c

ourt

e sc

ène

pour

:

–im

agin

er u

ne s

cène

qui

peu

t fai

re

suite

à l’

extr

ait d

e la

piè

ce D

éjà

l’ago

nie.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es li

ttér

aire

s

S’in

form

er e

n ay

ant r

ecou

rs

àde

sm

édia

s va

riés

pour

:

–se

rens

eign

er s

ur d

es a

uteu

rs

dram

atiq

ues.

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–se

con

stitu

er d

es re

père

s pr

opre

s au

text

e dr

amat

ique

de

type

pam

phlé

taire

.–

se re

prés

ente

r les

par

ticul

arité

s de

s pe

rson

nage

s.–

conf

ront

er s

es v

aleu

rs a

vec

celle

s de

s pe

rson

nage

s.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

on o

pini

on.

–C

erne

r une

que

stio

n, u

n ob

jet

de ré

flexi

on.

Expr

imer

son

opi

nion

.

–Ju

stifi

er s

a po

sitio

n.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

S’ap

prop

rier d

iver

s la

ngag

es.

–C

onna

ître

le la

ngag

e dr

amat

ique

.–

Res

pect

er le

s rè

gles

, les

cod

es

et le

s co

nven

tions

du

lang

age

dram

atiq

ue.

–Ex

ploi

ter l

es re

ssou

rces

du

lang

age

dram

atiq

ue.

Méd

ias

Con

stat

de

la p

lace

et d

e l’i

nflue

nce

des

méd

ias

dans

sa

vie

quot

idie

nne

et d

ans

la s

ocié

té

–R

éflex

ion

sur l

es fo

nctio

ns

des

méd

ias

–Q

uête

de

repè

res

conc

erna

nt

laco

nsom

mat

ion

des

méd

ias

–C

onsc

ienc

e de

l’in

fluen

ce

des

mes

sage

s m

édia

tique

s su

r sa

visi

on d

u m

onde

et

son

envi

ronn

emen

t quo

tidie

n

Rel

atio

ns e

ntre

les

mot

s

–C

ham

ps le

xica

ux

Lang

ue o

rale

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux

Gra

mm

aire

du

text

e

Text

e

–Ty

pe d

e te

xte

: le

text

e dr

amat

ique

Gen

re: l

e pa

mph

let

Coh

éren

ce te

xtue

lle

–Pr

ogre

ssio

n: l

e th

ème

–N

on-c

ontr

adic

tion

–Pe

rtin

ence

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es é

crits

et o

raux

litt

érai

res

–G

enre

: la

pièc

e de

théâ

tre

–Sé

quen

ce a

rgum

enta

tive

:th

èse,

con

tre-

thès

e, a

rgum

ents


Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue

surl

este

xtes

pou

r:

–ex

plic

iter u

ne ré

actio

n.–

com

pare

r tro

is te

xtes

su

rle

thèm

e de

la c

ultu

re

etde

laté

lévi

sion

.–

obse

rver

le re

gist

re d

e la

ngue

ut

ilisé

dan

s tr

ois

text

es.

–co

mpa

rer l

e le

xiqu

e ut

ilisé

dan

s de

ux te

xtes

écr

its à

des

époq

ues

diff

éren

tes.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

de

sm

odal

ités

varié

es

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

aya

nt re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–co

mpa

rer l

es e

ffet

s pr

odui

ts p

ar

la le

ctur

e d’

une

pièc

e de

théâ

tre.

–ju

ger d

e la

pre

stat

ion

de s

es

cam

arad

es.

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

joua

nt u

n rô

le d

ans

une

pièc

e de

théâ

tre

pour

:

–in

terp

réte

r le

pers

onna

ge

corr

ecte

men

t.

Con

fron

ter e

t déf

endr

e se

s id

ées

pour

:

–dé

batt

re s

ur le

thèm

e de

lala

ngue

fran

çais

e.

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

m

édia

tique

s de

la ré

alité

–C

ompa

rais

on c

ritiq

ue d

e di

ffér

ente

s re

prés

enta

tions

de

la ré

alité

Vivr

e-en

sem

ble

et c

itoye

nnet

é

Valo

risat

ion

des

inst

itutio

ns

dém

ocra

tique

s

–ré

flexi

on s

urun

eor

gani

satio

nm

ondi

ale

etsu

rson

act

ion

polit

ique

(l’O

IF)

–Sé

quen

ce n

arra

tive

: réc

it:

les

pers

onna

ges,

leur

ca

ract

éris

atio

n da

ns le

text

e dr

amat

ique

.

Lexi

que

Form

atio

n de

s m

ots:

–Em

prun

t: a

nglic

ism

es–

Néo

logi

smes

–A

rcha

ïsm

es–

Rég

iona

lism

es: q

uébé

cism

es

Sens

des

mot

s

–Po

lysé

mie

Rel

atio

ns e

ntre

les

mot

s

–C

ham

p le

xica

l

Varié

tés

de la

ngue

Varia

tions

ling

uist

ique

s

–R

egis

tres

de

lang

ue: l

angu

e st

anda

rd, l

angu

e so

uten

ue,

lang

ue fa

mili

ère,

lang

ue

popu

laire

Lang

ue o

rale

Coh

éren

ce te

xtue

lle

Élém

ents

ver

baux

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux


Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

App

uyer

ses

pro

pos

en é

labo

rant

un

e ar

gum

enta

tion

pour

:

–fo

nder

sa

réac

tion

aux

prop

os

d’un

per

sonn

age.

Info

rmer

en

élab

oran

t un

ede

scrip

tion

pour

:

–ré

alis

er le

por

trai

t d’

unpe

rson

nage

.

Cré

er e

n él

abor

ant u

ne s

érie

de

répl

ique

s po

ur:

–im

agin

er u

n di

alog

ue

entr

ede

uxpe

rson

nage

s.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es

litté

raire

s

S’in

form

er e

n ay

ant r

ecou

rs

àde

sm

édia

s va

riés

pour

:

–se

rens

eign

er s

ur d

es a

uteu

rs

dram

atiq

ues

et s

ur le

s m

étie

rs

du th

éâtr

e.

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–se

con

stitu

er d

es re

père

s re

latif

s au

tem

ps d

ram

atiq

ue.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Expr

imer

son

opi

nion

pou

r:

–co

mm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

S’ap

prop

rier d

iver

s la

ngag

es.

–C

onna

ître

le la

ngag

e dr

amat

ique

.–

Res

pect

er le

s us

ages

, les

cod

es

et le

s co

nven

tions

du

lang

age

dram

atiq

ue.

Orie

ntat

ion

et e

ntre

pren

aria

t

Con

nais

sanc

e du

mon

de d

u tr

avai

l, de

s m

étie

rs e

t pro

fess

ions

–C

onna

issa

nce

des

fonc

tions

pr

inci

pale

s et

des

con

ditio

ns

d’ex

erci

ce d

es m

étie

rs e

n lie

n av

ec le

théâ

tre

–A

ppro

pria

tion

des

stra

tégi

es

liées

à u

n pr

ojet

: exp

lora

tion

depr

ojet

s d’

aven

ir en

rapp

ort

avec

ses

cha

mps

d’in

térê

t et

ses

aptit

udes

Situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

Com

mun

icat

ion

–Ém

ette

ur, r

écep

teur

/des

tinat

aire

, la

ngag

e, m

essa

ge, r

éfér

ent

Énon

ciat

ion

–po

int d

e vu

e: d

isco

urs

rapp

orté

di

rect

et i

ndire

ct, e

n co

urs

ou

en d

iffér

é


Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue

surd

este

xtes

pou

r:

–ap

pren

dre

à re

conn

aîtr

e de

sél

émen

ts d

e co

ntin

uité

da

ns le

text

e dr

amat

ique

.–

situ

er d

es fa

çons

d’é

crire

pou

r ex

plic

iter u

ne ré

actio

n au

text

e.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

de

sm

odal

ités

varié

es

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

aya

nt re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–co

mpa

rer l

es e

ffet

s pr

odui

ts

parl

a le

ctur

e d’

une

pièc

ede

théâ

tre.

Con

fron

ter e

t déf

endr

e se

s id

ées

pour

:

–se

situ

er p

ar ra

ppor

t au

mét

ier

de c

oméd

ien

et d

’aut

res

mét

iers

en

lien

ave

c le

théâ

tre.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er u

ne c

ourt

e sc

ène

pour

:

–ill

ustr

er la

pro

gres

sion

dr

amat

ique

.

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

m

édia

tique

s de

la ré

alité

–C

ompa

rais

on c

ritiq

ue d

e di

ffér

ente

s re

prés

enta

tions

de

la ré

alité

Gra

mm

aire

du

text

e

Coh

éren

ce d

u te

xte

–C

ontin

uité

: élé

men

ts

deco

ntin

uité

du

text

e: l

es

ench

aîne

men

ts s

ynta

xiqu

es,

les

repr

ises

de

mot

s, l’

empl

oi

de m

ots

subs

titut

s, le

tand

em

ques

tion-

répo

nse

–Pr

ogre

ssio

n: m

arqu

es

d’or

gani

satio

n: l

es d

idas

calie

s

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es é

crits

litt

érai

res

–Ty

pe: l

e te

xte

dram

atiq

ue–

Séqu

ence

dia

loga

le: l

’em

ploi

du

pré

sent

dan

s le

s di

alog

ues,

ch

rono

logi

e du

dér

oule

men

t–

Séqu

ence

nar

rativ

e da

ns le

te

xte

dram

atiq

ue: s

ituat

ion

dans

le te

mps

, dur

ée d

e l’a

ctio

n dr

amat

ique

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

Lien

s da

ns e

t ent

re le

s ph

rase

s

–La

pon

ctua

tion

dans

le d

isco

urs

rapp

orté

dire

ct

Lang

ue o

rale

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux


Lire

et a

ppré

cier

des

text

es li

ttér

aire

s

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–se

con

stitu

er d

es re

père

s re

latif

s au

théâ

tre

expé

rimen

tal.

–m

ieux

en

sais

ir l’u

nive

rs.

Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue

suru

nte

xte

pour

:

–ap

pren

dre

à re

conn

aîtr

e de

s sé

quen

ces

de d

iffér

ents

type

s da

ns le

text

e dr

amat

ique

.–

se re

prés

ente

r les

par

ticul

arité

s de

la p

hras

e dr

amat

ique

.–

expl

icite

r une

réac

tion

ouun

ein

terp

réta

tion.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er u

ne d

idas

calie

d’o

uver

ture

à

la p

ièce

Aph

rodi

teen

04po

ur:

–dé

crire

les

troi

s pe

rson

nage

s de

la p

ièce

.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

S’ap

prop

rier d

iver

s la

ngag

es.

–C

onna

ître

les

cara

ctér

istiq

ues

du la

ngag

e dr

amat

ique

.–

Res

pect

er le

s us

ages

, les

règl

es,

les

code

s et

les

conv

entio

ns

dula

ngag

e dr

amat

ique

.

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

m

édia

tique

s de

la ré

alité

–C

ompa

rais

on c

ritiq

ue d

e di

ffér

ente

s re

prés

enta

tions

de

la ré

alité

App

ropr

iatio

n de

s m

odal

ités

de p

rodu

ctio

n de

doc

umen

ts

méd

iatiq

ues

–C

onna

issa

nce

des

proc

édur

es

de c

onst

ruct

ion

d’un

e pi

èce

deth

éâtr

e

Gra

mm

aire

du

text

e

Coh

éren

ce te

xtue

lle

–C

ontin

uité

: la

prog

ress

ion

dans

le te

xte

dram

atiq

ue–

Prog

ress

ion

: mar

ques

d’

orga

nisa

tion

: les

did

asca

lies

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es li

ttér

aire

s

–G

enre

: le

théâ

tre

expé

rimen

tal

–Sé

quen

ce n

arra

tive

: réc

it: l

e lie

u–

Séqu

ence

exp

licat

ive

: pro

cédé

s ex

plic

atifs

–Sé

quen

ce a

rgum

enta

tive

:th

èse,

arg

umen

ts–

L’in

sert

ion

dans

le te

xte

dram

atiq

ue d

e sé

quen

ces

argu

men

tativ

es, e

xplic

ativ

es

etna

rrat

ives

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

Con

stru

ctio

n de

la p

hras

e

–Ph

rase

de

base

–Ph

rase

tran

sfor

mée

: typ

es

et fo

rmes

de

phra

se: p

hras

e em

phat

ique

–Ph

rase

s à

cons

truc

tion

part

icul

ière

: phr

ase

à pr

ésen

tatif

, phr

ase

non

verb

ale,

ph

rase

impe

rson

nelle


Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

de

sm

odal

ités

varié

es

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

aya

nt re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–co

mpa

rer l

es e

ffet

s pr

odui

ts p

ar

la le

ctur

e d’

une

pièc

e de

théâ

tre.

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es

litté

raire

s

S’in

form

er e

n ay

ant r

ecou

rs

àun

eva

riété

de

text

es c

oura

nts

et d

e m

édia

s po

ur:

–m

ieux

com

pren

dre

les

prin

cipe

sdu

théâ

tre

com

ique

et

son

hist

oire

.

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–se

con

stitu

er d

es re

père

s re

latif

s au

gen

re c

omiq

ue

etau

théâ

tre

de l’

absu

rde.

Pose

r un

rega

rd c

ritiq

ue

surd

este

xtes

litt

érai

res

pour

:

–ap

pren

dre

à re

conn

aîtr

e l’a

ppor

t de

cer

tain

s ty

pes

de p

hras

es

dans

le te

xte

théâ

tral

.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

S’ap

prop

rier d

iver

s la

ngag

es.

–C

onna

ître

les

cara

ctér

istiq

ues

du la

ngag

e dr

amat

ique

.–

Res

pect

er le

s us

ages

, les

règl

es,

les

code

s et

les

conv

entio

ns

dula

ngag

e dr

amat

ique

.

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

m

édia

tique

s de

la ré

alité

–C

ompa

rais

on c

ritiq

ue d

e di

ffér

ente

s re

prés

enta

tions

de

la ré

alité

App

ropr

iatio

n de

s m

odal

ités

de p

rodu

ctio

n de

doc

umen

ts

méd

iatiq

ues

–C

onna

issa

nce

des

proc

édur

es

de c

onst

ruct

ion

d’un

e pi

èce

deth

éâtr

e

Varié

tés

de la

ngue

Varia

tion

lingu

istiq

ue

–R

egis

tres

de

lang

ue

Lang

ue o

rale

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es li

ttér

aire

s

–G

enre

: le

com

ique

: la

méc

aniq

ue

du ri

re a

u th

éâtr

e, le

com

ique

de

situ

atio

n, le

com

ique

de

cara

ctèr

e, le

com

ique

lang

agie

r

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

La c

onst

ruct

ion

des

phra

ses

–La

phr

ase

tran

sfor

mée

: l’a

ppor

t de

la p

hras

e ex

clam

ativ

e et

de

la p

hras

e in

terr

ogat

ive

dans

le

text

e dr

amat

ique

Lexi

que

Sens

des

mot

s

–Fi

gure

s de

sty

le e

t pro

cédé

s st

ylis

tique

s: la

repr

ise

de m

ots,

le

s co

mpa

rais

ons

inso

lites

, l’h

yper

bole

, la

litot

e, l’

antit

hèse


–ex

plic

iter u

ne in

terp

réta

tion,

un

eré

actio

n ou

une

pré

fére

nce.

Écrir

e de

s te

xtes

var

iés

Cré

er d

es ré

pliq

ues

pour

:

–su

scite

r des

eff

ets

com

ique

s.

App

uyer

ses

pro

pos

pour

:

–ex

prim

er s

on a

ppré

ciat

ion

des

dive

rs g

enre

s dr

amat

ique

s.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

de

sm

odal

ités

varié

es

Déc

ouvr

ir de

s œ

uvre

s de

cré

atio

n en

aya

nt re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–co

mpa

rer l

es e

ffet

s pr

odui

ts p

ar

la le

ctur

e d’

une

pièc

e de

théâ

tre.

–si

tuer

l’ép

oque

déc

rite

etl’é

poqu

e de

cré

atio

n.–

appr

écie

r l’in

terp

réta

tion

d’un

epi

èce

de th

éâtr

e.

Con

fron

ter e

t déf

endr

e se

s id

ées

pour

:

–ré

agir

à un

ext

rait

de p

ièce

de

théâ

tre.

–fa

ire d

es li

ens

entr

e le

théâ

tre

com

ique

et d

’aut

res

prod

uctio

ns.

Orie

ntat

ion

et e

ntre

pren

euria

t

App

ropr

iatio

n de

s st

raté

gies

liée

s à

un p

roje

t

–A

ppre

ntis

sage

de

stra

tégi

es

asso

ciée

s au

x di

ffér

ente

s fa

cett

es d

e la

réal

isat

ion

d’un

proj

et–

Visu

alis

atio

n de

soi

dan

s di

ffér

ents

rôle

s

Envi

ronn

emen

t et c

onso

mm

atio

n

Con

nais

sanc

e de

l’en

viro

nnem

ent

–Ét

ablis

sem

ent d

e lie

ns e

ntre

le

sdi

vers

élé

men

ts p

ropr

es

àun

mili

eu

–C

onsc

ienc

e de

l’in

terd

épen

danc

e de

l’en

viro

nnem

ent e

t de

l’act

ivité

hum

aine

Rel

atio

ns e

ntre

les

mot

s

–C

ham

p le

xica

l du

mot

«

absu

rde

»

Varié

tés

de la

ngue

Varia

tion

lingu

istiq

ue

–R

egis

tre

de la

ngue

sta

ndar

d

Lang

ue o

rale

Com

mun

icat

ion

Énon

ciat

ion

Coh

éren

ce te

xtue

lle

Élém

ents

ver

baux

Élém

ents

par

aver

baux

Élém

ents

non

ver

baux


Lire

et a

ppré

cier

des

text

es li

ttér

aire

sD

écou

vrir

des

text

es d

ram

atiq

ues

pour

:–

choi

sir d

es e

xtra

its p

ertin

ents

à

prés

ente

r lor

s de

son

aud

ition

.–

se c

onst

ituer

des

repè

res

prop

res

à di

ffér

ente

s m

aniè

res

d’éc

rire

des

text

es d

e th

éâtr

e.–

se re

prés

ente

r les

par

ticul

arité

s de

diff

éren

ts g

enre

s th

éâtr

aux

d’ic

i et d

’aill

eurs

.–

iden

tifier

ses

goû

ts e

t se

spr

éfér

ence

s en

mat

ière

de

text

es d

ram

atiq

ues.

Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

de

sm

odal

ités

varié

esD

écou

vrir

des

œuv

res

de c

réat

ion

en a

yant

reco

urs

à l’é

cout

e et

àla

pris

e de

par

ole

pour

:–

com

pare

r les

eff

ets

prod

uits

pa

r l’é

cout

e et

le v

isio

nnem

ent

d’un

e pi

èce

de th

éâtr

e.–

répo

ndre

à u

n be

soin

d’

expr

essi

on a

rtis

tique

.–

se fa

mili

aris

er a

vec

des

mar

ques

de

var

iatio

n lin

guis

tique

.

Déf

endr

e se

s id

ées

en

inte

ragi

ssan

t ora

lem

ent p

our:

–ré

fléch

ir su

r l’e

nviro

nnem

ent.

Se d

onne

r des

mét

hode

s de

trav

ail

effic

aces

Visu

alis

er la

tâch

e da

ns

son

ense

mbl

e.–

Iden

tifier

les

ress

ourc

es

disp

onib

les.

–Se

repr

ésen

ter l

a m

eille

ure

faço

n de

pro

céde

r.

Rég

uler

sa

dém

arch

e.–

Mob

iliser

les

ress

ourc

es re

quis

es

et m

ener

sa

tâch

e à

term

e.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

Gér

er s

a co

mm

unic

atio

n.–

Teni

r com

pte

des

fact

eurs

qu

i peu

vent

influ

ence

r sa

com

mun

icat

ion.

S’ap

prop

rier d

iver

s la

ngag

es e

t:–

en re

spec

ter l

es u

sage

s,

les

règl

es e

t les

cod

es.

–en

exp

loite

r les

ress

ourc

es.

Rec

ourir

au

mod

e de

co

mm

unic

atio

n ap

prop

rié.

–U

tilis

er d

es la

ngag

es a

dapt

és

àla

situ

atio

n.

Org

anis

atio

n du

text

eTe

xtes

écr

its e

t ora

ux–

Gen

re: l

e th

éâtr

e so

us to

utes

se

s fo

rmes

Lang

ue o

rale

Com

mun

icat

ion

Énon

ciat

ion

Coh

éren

ce te

xtue

lleÉl

émen

ts v

erba

uxÉl

émen

ts p

arav

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ux

(pro

sodi

ques

)–

Into

natio

n–

Inte

nsité

–R

ythm

e–

Déb

it–

Pron

onci

atio

n

Élém

ents

non

ver

baux

–Po

sitio

n–

Att

itude

–R

egar

d–

Ges

te–

Mim

ique


Lire

et a

ppré

cier

des

text

es

litté

raire

s en

exp

lora

nt d

es te

xtes

dr

amat

ique

s

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–m

anife

ster

sa

com

péte

nce

àlir

ece

gen

re d

e te

xte.

Act

ualis

er s

on p

oten

tiel

Rec

onna

ître

son

degr

é de

maî

tris

e en

lect

ure

de te

xtes

dra

mat

ique

s.

–M

ettr

e à

profi

t ses

co

nnai

ssan

ces

pers

onne

lles.

–M

anife

ster

de

plus

en

plus

d’

auto

nom

ie d

ans

la le

ctur

e de

ce ty

pe d

e te

xte.

Envi

ronn

emen

t et c

onso

mm

atio

n

Con

nais

sanc

e de

l’en

viro

nnem

ent

–Ét

ablis

sem

ent d

e lie

ns

entr

edi

vers

élé

men

ts p

ropr

es

àun

mili

eu–

Con

scie

nce

des

liens

ent

re

les

dive

rs é

lém

ents

pro

pres

à

un m

ilieu

Situ

atio

n de

com

mun

icat

ion

oral

e et

écrit

e

Énon

ciat

ion

–Po

int d

e vu

e:d

isco

urs

rapp

orté

Gra

mm

aire

du

text

e

Coh

éren

ce te

xtue

lle

–C

ontin

uité

: la

prog

ress

ion

dans

le

text

e dr

amat

ique

: rep

rise

de

mot

s, e

mpl

oi d

e m

ots

subs

titut

s,

tand

em q

uest

ion-

répo

nse,

en

chaî

nem

ent s

ynta

xiqu

e–

Prog

ress

ion

: mar

ques

d’

orga

nisa

tion

: les

did

asca

lies

et le

dia

logu

e, le

s m

arqu

es

typo

grap

hiqu

es

Org

anis

atio

n du

text

e

Text

es li

ttér

aire

s

–Sé

quen

ce n

arra

tive

:ré

cit:

l’int

rigue

, le

sché

ma

narr

atif,

le th

ème

prin

cipa

l, le

spe

rson

nage

s, le

ryth

me

dans

le te

xte

dram

atiq

ue

BIL

AN

>>


–Sé

quen

ce e

xplic

ativ

e: p

rocé

dés

expl

icat

ifs–

Séqu

ence

arg

umen

tativ

e–

L’in

sert

ion

dans

le te

xte

dram

atiq

ue d

e sé

quen

ces

argu

men

tativ

es, e

xplic

ativ

es

etna

rrat

ives

Gra

mm

aire

de

la p

hras

e

Con

stru

ctio

n de

la p

hras

e

–La

phr

ase

tran

sfor

mée

–La

phr

ase

à co

nstr

uctio

n pa

rtic

uliè

re

Lexi

que

Form

atio

n de

s m

ots

–Em

prun

t: a

nglic

ism

es–

Rég

iona

lism

es

Sens

des

mot

s

–Fi

gure

s de

sty

le e

t pro

cédé

s po

ur c

réer

un

effe

t com

ique

Varié

tés

de la

ngue

Varia

tion

lingu

istiq

ue

–R

egis

tres

de

lang

ue


Écrir

e de

s te

xtes

cou

rant

s

App

uyer

ses

pro

pos

pour

:

–se

situ

er e

n re

gard

du

déve

-lo

ppem

ent d

e se

s co

mpé

tenc

es

àlir

e de

s te

xtes

dra

mat

ique

s,

àco

mm

uniq

uer o

rale

men

t et

àse

donn

er d

es m

étho

des

detr

avai

l effi

cace

s.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

a pr

opre

opi

nion

.

Expr

imer

son

opi

nion

.

Rel

ativ

iser

son

opi

nion

.

Act

ualis

er s

on p

oten

tiel

Rec

onna

ître

ses

cara

ctér

istiq

ues

pers

onne

lles.

–Id

entifi

er s

on d

egré

de

maî

tris

e de

div

erse

s co

mpé

tenc

es.

Pren

dre

sa p

lace

par

mi l

es a

utre

s.

–C

onfr

onte

r sa

perc

eptio

n av

ecce

lle d

es a

utre

s.

Met

tre

à pr

ofit s

es re

ssou

rces

pe

rson

nelle

s.

–Se

fixe

r des

but

s à

cour

t et

àlo

ng te

rme.

–M

anife

ster

de

plus

en

plus

d’

auto

nom

ie.

Orie

ntat

ion

et e

ntre

pren

euria

t

App

ropr

iatio

n de

str

atég

ies

asso

ciée

s au

x di

ffér

ente

s fa

cett

es

de la

réal

isat

ion

d’un

pro

jet

Réfl

exio

n m

étac

ogni

tive

sur l

a co

mpé

tenc

e à

lire,

à c

omm

uniq

uer

oral

emen

t et à

se

donn

er d

es

mét

hode

s de

trav

ail e

ffica

ces


PR

OL

ON

GE

ME

NT

>>

Lire

et a

ppré

cier

des

text

es li

ttér

aire

s

Déc

ouvr

ir de

s te

xtes

dra

mat

ique

s po

ur:

–do

nner

libr

e co

urs

à so

n im

agin

aire

, à

ses

sent

imen

ts e

t à s

es é

mot

ions

.–

réin

vest

ir se

s co

nnai

ssan

ces

dans

un

eno

uvel

le s

ituat

ion

de le

ctur

e.–

réflé

chir

sur d

iver

s él

émen

ts d

u te

xte.

–se

con

stitu

er d

e no

uvea

ux re

père

s cu

lture

ls.

Écrir

e un

text

e co

uran

t

App

uyer

ses

pro

pos:

–po

ur e

xprim

er le

s ef

fets

pro

duits

par

le te

xte.

Écrir

e un

text

e lit

téra

ire

Cré

er e

n él

abor

ant d

es te

xtes

litt

érai

res

pour

:

–m

ettr

e à

profi

t sa

sens

ibili

té e

sthé

tique

et

ses

conn

aiss

ance

s.–

prop

oser

une

ver

sion

nar

rativ

e d’

un te

xte

dram

atiq

ue.

Act

ualis

er s

on p

oten

tiel

Met

tre

à pr

ofit s

es re

ssou

rces

per

sonn

elle

s.

–M

anife

ster

de

plus

en

plus

d’a

uton

omie

.–

Se fi

xer u

n bu

t à lo

ng te

rme.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Expr

imer

son

opi

nion

.

–C

omm

uniq

uer s

on p

oint

de

vue.

Expl

oite

r l’in

form

atio

n

Tire

r pro

fit d

e l’i

nfor

mat

ion.

–R

éinv

estir

les

donn

ées

dans

de

nouv

eaux

co

ntex

tes.

Syst

émat

iser

la q

uête

d’in

form

atio

ns.

–R

ecue

illir p

ar s

oi-m

ême

de n

ouve

lles

donn

ées.

Se d

onne

r des

mét

hode

s de

trav

ail e

ffica

ces

Visu

alis

er la

tâch

e da

ns s

on e

nsem

ble.

–Im

agin

er d

iffér

ente

s fa

çons

de

faire

.–

Util

iser

la m

eille

ure

faço

n de

pro

céde

r.

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

méd

iatiq

ues

de la

réal

ité

App

réci

atio

n de

s qu

alité

s es

thét

ique

s de

spr

oduc

tions

méd

iatiq

ues

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

méd

iatiq

ues

de la

réal

ité

–C

ompa

rais

on d

e di

ffér

ente

s re

prés

enta

tions

de

la ré

alité


Com

mun

ique

r ora

lem

ent s

elon

des

mod

alité

s va

riées

Déc

ouvr

ir un

e œ

uvre

de

créa

tion

en a

yant

re

cour

s à

l’éco

ute

pour

:

–dé

crire

les

effe

ts p

rodu

its p

ar u

ne

repr

ésen

tatio

n th

éâtr

ale.

–ex

prim

er s

es ré

actio

ns à

l’éc

oute

d’u

ne p

ièce

de

théâ

tre.

–se

don

ner d

e no

uvea

ux re

père

s cu

lture

ls.

Com

mun

ique

r de

faço

n ap

prop

riée

S’ap

prop

rier l

e la

ngag

e du

théâ

tre

pour

:

–en

resp

ecte

r les

cod

es, l

es rè

gles

et

les

conv

entio

ns.

–en

exp

loite

r les

ress

ourc

es.

Exer

cer s

on ju

gem

ent c

ritiq

ue

Con

stru

ire s

on o

pini

on e

n s’

appu

yant

su

rdes

repè

res

esth

étiq

ues.

Méd

ias

App

réci

atio

n de

s re

prés

enta

tions

méd

iatiq

ues

de la

réal

ité

–A

ppré

ciat

ion

des

qual

ités

esth

étiq

ues

des

prod

uctio

ns m

édia

tique

s–

Rec

onna

issa

nce

de l’

impa

ct ta

nt p

ositi

f qu

ené

gatif

d’u

ne p

rodu

ctio

n m

édia

tique


Lire avec les élèves l’introduction au dossier et présenter le projet.

Explorer les divers sens du mot théâtre.

Faire découvrir le sens de différentes expressions provenant du monde du théâtre.

Faire reconnaître les éléments qui composent un théâtre.

Interroger les élèves sur leur conception du théâtre. Sont-ils d’accord avec l’énoncé de l’introduction à propos du côté un peu «magique»du théâtre? Mettre en commun les connaissances qu’ils possèdent sur Michel Tremblay et Marie Laberge. Leur demander s’ils ont déjà vu des pièces de théâtre de ces auteurs ou s’ils les connaissent à travers d’autres œuvres. Faire réagir au projet. Faire un survol des différentes étapes du projet et des apprentissages à réaliser. Faire anticiper les difficultés, faire prévoir des solutions et faire noter ces solutions. En établissant des liens avec le profil en communication orale, demander aux élèves s’ils ont de la facilité à s’exprimer devant un public.

Lors d’une discussion interactive, vérifier si les élèves ont bien assimilé le concept de polysémie. Inviter ceux qui ne maîtrisent pas bien ce conceptà consulter le Référentiel grammatical à la p. 175. Faire ensuite expliquer les différents sens du mot théâtre dans les six énoncés de la p. 43. Aubesoin, faire rédiger quelques phrases avec chacune des acceptions du mot.

Faire discuter en équipes du sens que peuvent avoir les expressions proposées à la p. 44. Faire chercher dans le dictionnaire le sens exact des expressions non connues ou moins familières. Faire observer qu’il s’agit souvent d’expressions figées. Revoir avec certains élèves la notion d’expression figée (Référentiel, p. 167). Faire expliquer la relation de chacune de ces expressions avec le monde du théâtre. Par exemple,agir en coulisses : «agir en se cachant, comme le font les comédiens qui se dissimulent dans les coulisses». Faire trouver d’autres expressions relatives au théâtre en consultant des sites Internet (voir section Références).

Faire nommer les divers éléments qui composent une salle de spectacle. Comme la plupart des termes qui désignent ces éléments sont familiers (rampe, poulailler, balcon, etc.), faire découvrir leur sens dans le monde du théâtre en le comparant avec leur emploi dans d’autres contextes. Faire chercher dans un dictionnaire usuel ou dans un dictionnaire spécialisé pour répondre aux questions posées au bas de la p. 44.

EXPLORAT ION>>


À l’aide d’un bref extrait d’un récit de Michel Tremblay, sensibiliser les élèves au concept de «transposition» propre au texte dramatique.

Se renseigner sur Michel Tremblay.

Comparer des pièces de Michel Tremblay écrites à différentes époques.

Comparer deux récits de Michel Tremblay.

Faire lire l’extrait présenté (manuel, p. 45). Animer une discussion à partir des trois questions portant sur l’extrait et échanger à partir de l’affirmation suivante de Tremblay : «Paul Buissonneau […] m’apprit la signification et la magie de la transposition». Demander en quoi consiste cette magie et comment elle se crée. Au cours de la discussion, faire comprendre que la transposition consiste non seulement à représenter le texte dramatique, mais à le réinventer grâce au jeu des comédiens et à l’art des metteurs en scène qui offrent leur propre vision du texte. Faire émerger le concept de « recréation» : la nouvelle interprétation d’une œuvre dramatique, sa transformation sur scène avec des décors, des costumes et des objets « imaginés» par les concepteurs du spectacle. Amener les élèves à établir des liens entre l’univers théâtral et le cinéma relativement au phénomène de transposition (une œuvre romanesque transposée en œuvre cinémato-graphique). Faire ressortir les spécificités des deux médias.

Si possible, faire lire au complet le récit de Michel Tremblay, «La tour Eiffel qui tue», tiré du recueil Douze coups de théâtre, afin que les élèves saisissent mieux pourquoi l’expérience racontée a été à l’origine de sa carrière de dramaturge. Inviter les élèves à faire la connaissance de Michel Tremblay en lisant la capsule Culture de la p. 61. Consulter des sites Internet qui présentent l’auteur et d’autres dramaturges québécois.

Il serait intéressant de mettre en réseau quelques extraits de pièces de Tremblay correspondant à trois époques de sa carrière d’auteur dramatique pour en dégager l’évolution sur le plan thématique, stylistique et langagier (voir section Références).

On pourrait faire comparer le récit «La tour Eiffel qui tue» avec un récit tiré du recueil Contes pour buveurs attardés pour en faire comparer le genre:biographique pour le premier et fantastique pour le second.


Préparer l’étude du texte dramatique.

Faire lire le texte La magiedu sourire.

Décrire les personnages dans l’extrait de MonsieurIbrahim et les fleursdu Coran.

Comparer un extrait de roman avec un texte dramatique.

Écouter l’extrait transposé au cinéma de la scène décrite par Schmitt dans son roman pour établir une comparaison avec l’œuvre écrite.

Mettre en réseau des textes critiques.

Formuler par écrit sa conception du monde du théâtre.

Cette troisième étape de l’exploration permet aux élèves d’anticiper plusieurs notions et concepts qui seront étudiés au cours de la réalisation du projet (le dialogue, les registres de langue, le temps dans le texte dramatique, les personnages, etc.). Elle aidera les élèves à induire certaines connaissances.

Faire répondre aux questions 1 à 5 de la p. 46 : compréhension et interprétation du texte, observation du registre de langue et structure des séquences dialogales. Corriger collectivement.

À la question no 6, p. 46, insister pour que les élèves utilisent ce qu’ils savent de la séquence descriptive. Rappeler au besoin les procédés descriptifs à l’aide du Référentiel grammatical et en faire chercher des exemples dans le texte.

À la question no 7, amener les élèves à établir une similitude entre les séquences dialoguées insérées dans le roman d’Éric-Emmanuel Schmitt et les dialogues d’un texte dramatique. Faire aussi dégager des différences entre un texte dramatique et un roman. Il est possible de jumeler les élèvespour réaliser cette tâche. Faire observer que, dans un roman, les séquences dialogales alternent avec les séquences narratives, et qu’elles occupent en général moins de place que ces dernières. Faire aussi observer la présence des didascalies qui servent à décrire les émotions et à planter le décor. Faire dresser un tableau pour comparer le texte narratif avec le texte dramatique.

Faire comparer l’extrait du roman Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coranprésenté dans le Recueil et exploité dans la phase d’exploration du manuel(p. 46) avec un extrait de son adaptation cinématographique. Faire écouter l’extrait. Faire établir des liens entre l’extrait du roman et la séquence du film. Y faire observer le registre de langue, le traitement visuel et sonore du metteur en scène et certains procédés verbaux, non verbaux et paraverbaux. Faire réagir les élèves sur la façon dont les lieux et les personnages sont transposés au cinéma. Comparer les différentes façons de traduire les relations entre les personnages et le point de vue des énonciateurs. Inviter les élèves à réagir à l’extrait du roman et à la séquence du film. On peut aussi présenter aux élèves d’autres écrits de Schmitt qui ont été adaptés pour le cinéma (le roman Oscar et la dame rose, 2002, adapté en 2009 ;la nouvelle Odette Toulemonde, 2006) et proposer une étude comparative sur les thèmes exploités, les personnages, les lieux, les époques, etc.

Mettre en réseau des réactions ou des critiques des œuvres d’Éric-Emmanuel Schmitt (voir section Références). Faire ressortir les éléments divergents ou convergents dans différentes critiques.

La rédaction d’un court texte à partir des questions de la rubrique Portfolio(manuel, p. 46) permet aux élèves de réfléchir sur leurs expériences théâtrales et de faire le point sur leur connaissance du texte dramatique. Ils auront aussi l’occasion de verbaliser leurs interrogations et d’anticiper les connaissances à acquérir sur le sujet. Lire ces textes, les commenter et demander aux élèves de les conserver dans leur portfolio. On y reviendra à la fin du projet pour mesurer le développement de leur compétence à lire et apprécier les textes de théâtre.


Réagir et interagir ponctuellement sur les informations, les thèmes et l’esthétique des œuvres à lire au cours de la phase de réalisation.

Préparer les élèves à choisir des textes pour l’audition.

Présenter le contexte d’écriture de la pièce de Micone.

Dégager les principales caractéristiques du théâtre engagé.

Établir des liens avec l’extrait de la pièce Déjà l’agonie.

RÉAL I SAT ION>>

Inviter fréquemment les élèves à exprimer oralement leur point de vue sur les textes qu’ils ont lus, sur les thèmes traités et les informations contenues dans les différentes rubriques pour les faire réfléchir à certaines problématiques. Leur fournir aussi régulièrement l’occasion de confronter leur opinion avec la vôtre ou celle de leurs camarades. Les encourager à faire part de leurs découvertes sur le texte dramatique (sur le plan littéraire, esthétique, linguistique, etc.). Ce type d’échanges permet non seulement de développer la compétence à communiquer oralement, mais facilite l’intégration des nouvelles connaissances.

Donner quelques indications sur les textes à l’étude lors de la phase de réalisation pour faire anticiper les choix selon le genre des textes proposés (activités 4 à 8) : Déjà l’agonie, En circuit fermé, Trois versions de la vie,Aphrodite en 04, Que la langue française est donc difficile ! et La classe).Faire survoler la rubrique Au répertoire, p. 86-87, afin que les élèves aient une idée du corpus proposé et qu’ils commencent leurs lectures personnelles pour sélectionner les textes à préparer pour l’audition. Faire inscrire les premières impressions dans le journal de bord.

Discuter de l’immigration italienne à Montréal au début du 20e siècle. Discuter des problèmes d’intégration d’autres communautés. Inviter les immigrants ou les enfants d’immigrants à parler de leur propre intégration (vivre-ensemble et citoyenneté).

Rappeler la façon d’exprimer clairement une opinion (voir dossier 1).Faire expliquer de quelle façon se manifeste l’engagement des auteurs par rapport à leur sujet : ils défendent une thèse et avancent des arguments fondés sur des faits ou sur des valeurs. On trouve ainsi souvent dans un texte dramatique plusieurs séquences argumentatives et différents procédés argumentatifs. Les inviter à repérer les séquences argumentatives lorsqu’ils liront les autres extraits.

Former des équipes de quatre élèves pour lire le texte à haute voix. Ce sera une excellente façon de les préparer à leur présentation finale. Faire écouter l’interprétation de certaines équipes et faire réagir aux éléments non verbaux et paraverbaux. Identifier avec les élèves ceux qui rehaussent vraiment l’interprétation du texte.


Comparer le poème Speak What avec l’extrait de Déjà l’agonie.

Effectuer une mise en réseau de textes portant sur le thème de l’identité.

Observer les caractéristiques propres au texte dramatique dans Déjà l’agonie.

Présenter le bloc notionnel des p. 48 à 50 sur les spécificités du textedramatique.

Poursuivre l’étude de l’extrait de Déjà l’agonie.

Parcourir avec les élèves le bloc notionnel des p. 51et 52, Le plan du textedramatique.

Résumer les deux scènes de Déjà l’agonie.

Réfléchir sur l’intrigue et le dénouement.

Lire aux élèves le poème Speak What de Micone et faire établir des liens avec l’extrait de Déjà l’agonie. La fiche 2.1 aidera les élèves à réaliser cette mise en réseau. Observer les références de l’auteur à la culture québécoise, à la culture italienne et à d’autres cultures dans chacun des textes. Comparer les émotions ressenties et le point de vue de l’énonciateur. Faire apprécier les images créées dans les deux textes.

Mettre en réseau le texte de Marco Micone (Recueil, p. 229) avec des textes sur le thème de l’identité. Une question sur l’identité québécoise est posée dans le texte de Micone: «Comment définir un vrai Québécois?»On peut tenter d’y répondre en mettant en commun les éléments de réponse apportés dans l’extrait de la pièce de Micone et dans deux autres textes : un texte qui relate l’expérience d’un immigrant italien au Québec au début du 20e siècle et un blogue de Christian Rioux sur l’identité québécoise. La fiche 2.2 permettra de réaliser cette mise en réseau.

Faire répondre individuellement aux questions nos 1 à 9 de la p. 47 et faire un retour en grand groupe. Ces questions permettront aux élèves d’observer certains phénomènes propres au texte dramatique (temps, époque, espace, personnages, action, didascalies). On pourra les réutiliser dans d’autres situations de lecture.

On présente ici plusieurs connaissances nouvelles. Faire un rappel des connaissances que les élèves possèdent sur le texte dramatique. Faire noter ces connaissances dans un tableau ou un schéma organisateur. Les comparer à celles qui sont données dans le bloc notionnel.

Les élèves répondent aux questions nos 1 à 8 des p. 50-51 individuellement ou à deux. Elles permettent d’approfondir le contenu notionnel vu précédem-ment. Insister sur la notion de progression thématique en la modélisant si elle semble peu comprise. Corriger collectivement les réponses. Rappeler l’impor-tance de survoler un texte pour en anticiper le contenu et en saisir rapidement le thème ou le sujet. Utiliser la question no 9 pour faire ce type de survol et pour commenter l’importance des indications données dans les didascalies.

Faire observer la parenté de ce modèle schématique avec celui de la séquence narrative. En fait, le texte dramatique respecte le schéma narratif. Il utilise le dialogue pour raconter l’histoire et les didascalies pour décrire les lieux, les émotions ressenties et, en partie, les personnages.

Les deux premières questions (p. 52) amènent les élèves à rédiger deux courts résumés en utilisant les schémas narratifs qu’ils ont construits pour les deux scènes du texte de Marco Micone, Déjà l’agonie. Utiliser la structure d’un texte pour le résumer est une technique simple et efficace.

Les questions 3 à 6, p. 52-53, permettent de mieux cerner le personnage de Franco et le conflit sur lequel se fonde l’intrigue. Elles permettront aux élèves de pousser plus loin l’interprétation de la pièce. Faire une correction collective. Au besoin, faire un retour sur les notions qui semblent moins bien maîtrisées.


Faire lire la capsuleCulture de la p. 53 :«Des dramaturgesquébécois du 20e siècle :premier tableau».

Présenter le bloc notionnel sur le rythme dans le texte dramatique (p. 54) et faire répondre aux questions qui suivent.

Écrire une courte scène d’une pièce de théâtre.

Inviter les élèves à recueillir davantage d’information sur les dramaturges présentés dans cette capsule en faisant une recherche dans Internet (voir section Références). Faire choisir des sites qui fournissent des informations intéressantes. Chercher à situer ces auteurs dans l’histoire du théâtre québécois et à comprendre leur apport.

Pour chacun des points du bloc notionnel, faire trouver des exemples dans les textes du Recueil. Proposer aux élèves de faire du travail coopératif et superviser leur travail. Former des équipes hétérogènes de façon à soutenirles élèves les plus faibles. Distribuer la fiche BT-6, Rythme et procédés, pour aider les élèves à répondre à la première question. Faire un retour collectif sur les réponses. Permettre aux élèves de clarifier certaines ambiguïtés sur les connaissances qu’ils ont récemment acquises.

Les élèves rédigent une troisième scène pour faire suite aux deux scènes de la pièce Déjà l’agonie qu’ils viennent de lire (Recueil, p. 229). Lors de la planification, ils utiliseront les résumés des deux scènes qu’ils ont rédigés antérieurement pour déterminer les éléments de contenu de leur texte et anticiper la suite de l’intrigue. Ils noteront tous les indices qu’ils auront dégagés lors des activités de lecture sur les personnages, l’époque et le lieu. Leur demander d’élaborer un plan de rédaction. Leur conseiller de valider leur travail en cours d’écriture en consultant les blocs notionnels sur le texte dramatique (p. 48-49) et son organisation (p. 51-52). Leur rappeler d’utiliser certains procédés rythmiques. Demander à quelques élèves de lire à haute voix la scène qu’ils auront rédigée et en interaction avec les autres élèves. Apprécier les scènes en fonction de différents critères :le respect du thème, la cohérence avec les deux scènes précédentes, l’organisation du texte dramatique, etc.


Préciser le concept d’«écrit pamphlétaire».

Faire lire l’extrait de la pièce de Tremblay, En circuit fermé.

Comprendre et interpréter l’extrait de la pièce En circuit fermé.

Faire réagir aux propos tenus par le personnage de Bergevin dans la pièce En circuit fermé.

S’interroger sur la façon dont se construit le personnage de théâtre.

Faire lire bloc notionnel de la p. 57, La construction dupersonnage dramatique.

Faire ressortir le caractère satirique et parfois violent du pamphlet en donnant si possible différents exemples. (Faire observer au passage que le mot est un anglicisme quand on l’emploie au sens de brochure,dépliant ou prospectus.)

Former des équipes de trois élèves. Faire lire le texte à haute voix trois fois de façon à ce que chaque élève lise le texte de chacun des personnages. Lors de ces lectures, amener les élèves à utiliser le ton approprié et à se servir des didascalies pour bien traduire les effets paraverbaux et non verbaux. Prendre le temps d’expliquer ce qu’est une lecture vivante et expressive en invitant les élèves à donner des exemples. Cette situation permet aux élèves de prêter attention aux éléments paraverbaux et non verbaux sans avoir à se préoccuper du contenu de la communication.On peut ainsi insister sur la prononciation, le ton, le timbre, le rythme, les mimiques, les regards, etc. Inviter ensuite les équipes à choisir la répartition des rôles qui leur convient. Jumeler deux équipes et faire commenter la prestation en utilisant la fiche de soutien 2.3. Interroger les élèves sur l’actualité de la pièce: Est-ce que la situation décrite par Tremblay correspond à la réalité d’aujourd’hui? Ce sera une belle occasion de discuter de l’omniprésence des médias dans nos vies et de leur apport culturel.

Faire répondre par écrit aux questions nos 1 à 10 de la p. 56. Demander aux élèves de se référer aux blocs notionnels précédents pour répondre aux questions nos 1, 7, 9 et 10. Certaines questions anticipent des apprentissages à venir (le personnage de théâtre et la langue du personnage de théâtre). Faire un retour collectif sur les réponses. Revenir au besoin sur les notions ou concepts suivants : le développement d’un thème (question no 1) et l’identification de la thèse, de la contre-thèse et des arguments utilisés dans la pièce. Faire évaluer la pertinence de chacun des points de vue lors de la correction de la question no 2.

Faire élaborer un texte cohérent pour répondre à la question no 11, p. 56, en indiquant bien l’opinion (la thèse) dans l’introduction et les arguments qui la soutiennent dans le développement. Rappeler comment choisir des arguments pertinents. Demander aux élèves de bien marquer leur point de vue dans le texte en utilisant des marques de modalités. Ils peuvent chercher à établir une connivence avec d’éventuels lecteurs. Demander aux élèves d’échanger leurs textes et de les comparer sur le plan des arguments choisis. Commenter la clarté et la cohérence de certaines réactions aux propos du personnage de Bergevin. Ne pas hésiter à revenir sur certains textes pour en observer l’organisation, en varier les phrases, en corriger certaines formulations maladroites.

Avant de passer au bloc notionnel suivant, interroger les élèves sur les moyens que les dramaturges peuvent utiliser pour présenter leurs personnages. Noter leurs hypothèses.

Après la lecture, placer les élèves en équipe et faire présenter les principales informations dans un schéma organisateur. Faire ensuite comparer les schémas organisateurs pour les corriger ou les compléter.


Observer la façon d’élaborer des personnages.

Rédiger un portrait de personnage.

Faire observer les différents registres de langue.

Observer le registre de langue dans des extraits et récrire une réplique en variant son registre.

Faire ressortir les caractéristiques des registres de langue en comparant plusieurs textes.

Faire lire la capsule Culture de la p. 61.

Écouter des pièces de dramaturges québécois.

Faire répondre en équipe aux questions nos 1 et 2 de la p. 58 et demander aux responsables de chaque équipe de rendre compte du travail accompli. Amener les élèves à verbaliser ce qu’ils ont appris sur les différences entre l’élaboration d’un personnage de roman et celle d’un personnage de théâtre. Dresser un tableau pour comparer l’extrait de Déjà l’agonie avec l’extrait La magie du sourire.

Au no 3, p. 58, on demande aux élèves de tracer le portrait de Luigi à partir des indices contenus dans l’extrait de Déjà l’agonie. Pour rédiger leur texte, ils doivent utiliser les éléments du bloc notionnel sur la construction du personnage dramatique et tenir compte des trois sources d’informations possibles : celles qui sont données par le dramaturge, celles qui sont fournies par le personnage principal et celles qui sont fournies par les autres personnages. Les élèves doivent présenter un portrait cohérent qui respecte la réalité du texte. Ils élaboreront cette séquence descriptive en utilisant différents procédés descriptifs. Faire un retour sur les portraits pour relever des procédés descriptifs.

Demander aux élèves de valider leur conception des différents registres de langue en parcourant avec eux le bloc notionnel des p. 59-60. Faire noter dans le carnet de lecture les connaissances nouvelles qu’ils ont acquises sur le texte dramatique. Faire relire l’article sur les registres de langue dans le Référentiel grammatical, p. 182-183.

Faire répondre aux questions nos 1 à 5 des p. 60-61. À la question 2, on demande aux élèves de récrire une réplique dans un autre registre de langue. Rappeler aux élèves que les registres de langue utilisés par le dramaturge correspondent souvent à la situation sociale des personnages et à leur personnalité. Les élèves doivent reconnaître les éléments caractéristiques de la langue familière employée par le personnage de Bergevin et ceux de la langue standard de Beaugrand-Drapeau pour faire une transposition qui respecte l’identité des personnages. Faire une correction collective. Amener les élèves à prendre conscience de l’importance d’adopter un registre de langue qui convient au contexte dans la vie de tous les jours.

Demander aux élèves de mettre en réseau trois extraits du Recueil qui présentent des registres de langue différents. Expliquer en quoi l’emploi judicieux de ces registres reflète bien les diverses réalités socioculturelles vécues par les personnages dans chacun des extraits.

Encourager les élèves à faire une recherche dans Internet ou à la bibliothèque de l’école pour en apprendre davantage sur Jean Barbeau et Michel Tremblay (voir section Références).

Si possible, leur présenter quelques pièces ou quelques extraits de pièces d’auteurs québécois offertes par la Société GRICS en partenariat avec le MELS et Télé-Québec : Les pièces de théâtre à Télé-Québec, no de série 5(voir section Références). Pour guider l’écoute et l’appréciation, utiliser la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.


Étudier les emprunts, dont les anglicismes.

Reconnaître des archaïsmes et des régionalismes.

Reconnaître des néologismes.

Observer les mots et expressions utilisés dans la pièce En circuit fermé.

Adapter une réplique pour la rendre actuelle.

Comparer le lexique utilisé dans des textes écrits à des époques différentes.

Traiter chacune des parties du bloc notionnel des p. 62 et 63 :– L’emprunt : Inviter les élèves à énumérer des emprunts qu’ils

connaissent en identifiant la langue dont ils proviennent.– L’anglicisme: De nombreux mots sont empruntés à la langue anglaise.

Demander aux élèves d’énumérer des anglicismes et les amener à distinguer des anglicismes lexicaux (chum, tough), des anglicismes de prononciation («zoo» prononcé zou plutôt que zo), de nombreuses exclamations (wow!, shit !), des mots devenus vétustes dans la francophonie (bourse pour sac à main, brassière pour soutien-gorge),des tournures anglaises (le gars que j’ai sorti avec), des faux-amis (change pour monnaie), des marques commerciales employées comme substantifs (un frigidaire plutôt qu’un réfrigérateur), etc.. Distinguer les anglicismes qui sont des emprunts acceptés et ceux qui ne le sont pas en utilisant au besoin des dictionnaires spécialisés. Faire ensuite remplir la fiche grammaticale 44. Corriger collectivement.

Demander aux élèves de relever des mots ou des expressions propres à leur région d’origine. Au besoin, consulter des sites Internet pour dresser une liste de québécismes, de francismes, de belgicismes, etc. Relever des québécismes qui proviennent d’une autre langue, par exemple des langues amérindiennes (achigan, atoca, maringouin) ou de l’anglais (pinote,jobine, bine, etc.). D’autres québécismes sont des archaïsmes (abrier,achaler, ma blonde, etc.) et enfin certains sont propres au Québec (érablière,chicouté, coureur de bois, dépanneur, etc.) Faire consulter le Référentiel grammatical, puis faire remplir la fiche grammaticale 45.

Faire relever quelques néologismes et en faire observer la formation : par dérivation en ajoutant un suffixe ou un préfixe à un mot existant (cyberpirate), par composition en unissant deux mots déjà existants (télécopieur) ou par télescopage (pourriel poubelle courriel ). Faire imaginer d’autres néologismes, puis faire remplir la fiche grammaticale 46.

Faire répondre aux questions nos 1 et 2 de la p. 63 et animer une rétroaction en grand groupe. Proposer aux élèves de travailler en équipe de deux ou trois et superviser leur travail.

Répondre à la question no 3 et adapter une réplique écrite par Molière. Faire éliminer les archaïsmes et les tournures de phrases correspondant à l’époque du Bourgeois gentilhomme. Faire lire quelques textes adaptés par les élèves et les faire comparer pour estimer quelles adaptations sont les mieux réussies.

Faire comparer la langue utilisée dans la pièce Le Bourgeois gentilhomme(Acte 1, Scène 1) avec celle d’une adaptation moderne, Le bourgeoisgentleman, de l’écrivaine acadienne Antonine Maillet (Acte 1, scène 1). Faire ensuite remplir un tableau dans lequel on notera des emprunts, des anglicismes, des régionalismes et des archaïsmes relevés dans le texte d’Antonine Maillet.


Écrire un bref dialogue en utilisant un lexique particulier.

Sensibiliser les élèves à l’Organisation internationale de la Francophonie.

Organiser un débat sur le thème de la langue française.

Faire lire le texte de Yasmina Reza.

Pour écrire un bref dialogue d’une vingtaine de répliques, on peut former des équipes de deux élèves. Ils doivent utiliser des emprunts, des régionalismes, des archaïsmes ou des néologismes selon l’univers qu’ils auront choisi de représenter. Ils choisissent le lieu et les personnages du dialogue en fonction de certaines caractéristiques sociales et culturelles.

Faire lire la capsule Réflexion aux p. 64-65. Amener les élèves à donner leur vision personnelle de l’espace francophone et de la place qu’occupe le Québec dans cet espace. Faire consulter le site Internet de l’Organisation internationale de la francophonie — Portail jeunesse (voir section Références). Rappeler l’importance de valoriser sa langue et de l’améliorer en utilisant un registre standard lors des échanges en milieu scolaire et en milieu de travail.

Utiliser les trois dernières questions posées dans la capsule sur l’OIF (Organisation internationale de la Francophonie) pour tenir un débat sur la situation de langue française au Québec. Y faire répondre par écrit, puis former des équipes pour discuter des points de vue en les étayant par des arguments bien structurés. À la fin des discussions, faire un retour en grand groupe pour relever l’argumentation qui semble la plus convaincante. Leur demander de dire dans quelle mesure le débat a permis de faire évoluer leur point de vue de départ. Filmer les débats pour pouvoir revenir ensuite sur les stratégies utilisées par les élèves lors de la présentation de leur point de vue.

Présenter brièvement l’auteure. Consulter des sites Internet pour mieux la connaître. Inviter les élèves à lire la pièce et à résumer la scène. Leur demander ensuite de l’interpréter et d’y réagir en posant quelques questions:Qu’est-ce que l’auteure cherche à démontrer dans cette scène? Que pensez-vous de l’attitude d’Henri ? Comment qualifieriez-vous la relation entre les personnages d’Henri et de Sonia? Quelle relation ont-ils avec leur enfant? Trouvez-vous cette scène intéressante? Pourquoi? Former des équipes de deux élèves. Faire lire l’extrait à haute voix en s’attribuant un rôle. Jumeler deux équipes qui présenteront tour à tour leur prestation. Faire évaluer cette présentation en utilisant la fiche 2.3. Les équipes jumelées échangent leurs remarques. En grand groupe, demander aux élèves d’exprimer leurs réactions sur les valeurs véhiculées dans le texte.


Reconnaître les particularités du texte dramatique dans Troisversions de la vie.

Faire reconnaître les différentes notions liées au temps dramatique (bloc notionnel des p. 66-67).

Comparer le traitement du temps dans trois extraits de pièce.

Présenter le bloc notionnel de la p. 69, Discours rapportédirect ou indirect dansle dialogue.

Retravailler la ponctuation dans le discours rapporté direct.

Observer la façon de rapporter le discours dans différents textes.

Proposer une réflexion personnelle sur le métier de comédien ou de comédienne.

Faire lire le bloc notionnel sur la progression dramatique (p. 72-73).

Faire répondre par écrit aux questions nos 1 à 9 des p. 65-66. Ces questions peuvent être utilisées à des fins évaluatives, car elles permettent toutes de vérifier le développement de la compétence à lire des textes dramatiques depuis le début de la phase de réalisation. Faire une rétroaction sur les réponses. Selon le but visé (réinvestissement des apprentissages ou évaluation), faire une rétroaction collective ou une correction individuelle.

Travailler avec les élèves les concepts de temps réel, de temps imaginaire, de durée et de chronologie. Faire comparer le déroulement du récit avec la chronologie du dialogue à l’aide d’un des extraits du Recueil.

Faire répondre aux questions nos 1 à 3 de la p. 68 et faire une rétroaction en grand groupe. Certaines des tâches peuvent être réalisées en petites équipes. Plusieurs questions proposées aux élèves peuvent amener des discussions fort intéressantes sur les concepts d’époque et d’actualité.

Vérifier les connaissances des élèves sur ces notions. En faire écrire les définitions dans le carnet de lecture et les faire commenter. Les élèves sont sans doute amenés pour la première fois à faire la distinction entre «situation de communication en cours» et «situation de communication en différé». Préciser ces notions en donnant des exemples.

Interroger les élèves sur la ponctuation dans le discours rapporté direct. Relever des exemples dans un des extraits qu’on a lus au cours du dossier. Établir des liens avec la séquence dialogale, la séquence dominante dans le texte dramatique. Faire observer qu’il s’agit de discours rapporté direct. Faire ensuite remplir la fiche grammaticale 27. Corriger collectivement.

Faire répondre aux questions nos 1 à 3 (p. 70) et faire ensuite une rétroaction. Poser des questions aux élèves pour clarifier certaines ambiguïtés pouvant encore subsister sur ces nouveaux apprentissages.

Prendre connaissance avec les élèves de l’introduction de la capsule de la p. 71. Faire répondre individuellement au questionnaire visant à reconnaître les aptitudes personnelles. Inviter ceux et celles qui auront le maximum de réponses positives à lire attentivement le dernier paragraphe de la capsule. Faire réaliser une recherche sur les métiers du théâtre. Si possible, organiser une rencontre réelle ou virtuelle avec des personnes exerçant un métier relié au monde du théâtre.

Insister sur les deux éléments de la progression dramatique plus spécifiques au texte dialogal : les enchaînements syntaxiques qui se créent d’une réplique à l’autre et le duo question-réponse. Rappeler l’importance d’assurer la progression d’une phrase à l’autre pour que les spectateurs puissent suivre le propos. Établir des liens avec ce que les élèves savent de la cohérence textuelle. Comparer la façon d’établir la progression thématique dans d’autres types de séquences.


Observer la progression thématique dans divers textes.

Rédiger une courte scène à deux personnages pour illustrer la progression dramatique.

Prendre connaissance de la dernière capsule Culture, sur les dramaturges québécois (p. 74).

Présenter l’auteure et le résumé de sa pièce (p. 75).

Faire lire l’extrait du texte d’Évelyne de la Chenelière.

Étudier le texte Aphrodite en 04.

Faire répondre aux questions nos 1 à 3. Former des équipes de trois ou quatre élèves et superviser leur travail. Faire un retour collectif sur les réponses. Inviter les élèves à revoir certaines notions mal comprises sur la progression dramatique. Faire énumérer les procédés pour assurer la progression et les faire inscrire dans le carnet de lecture.

Les élèves planifient la rédaction de leur texte : ils choisissent d’illustrer une scène de la vie quotidienne dans laquelle deux personnages vivent une situation conflictuelle. Ils déterminent à quels éléments de continuité ils auront recours pour assurer la cohésion des échanges (mots substituts, duo question-réponse, reprises de mots). Ils peuvent consulter les explications données dans le manuel aux p. 72 et 73 pour valider leur façon de procéder et se donner des modèles. Faire évaluer la compétence à écrire à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-16. La faire mettre dans le portfolio.

Demander aux élèves ce qu’ils savent des trois dramaturges présentés. Mentionner l’importance des séquences dialoguées dans les romans de Marie Laberge, qui révèlent un style proche du théâtre. Attirer l’attention des élèves sur le rayonnement à l’étranger de l’œuvre de Robert Lepage. Faire réaliser une courte recherche sur Internet pour en apprendre davantage sur Denise Boucher, qui est moins connue du jeune public.

Faire lire l’introduction sur le théâtre expérimental et le résumé de la pièce Aphrodite en 04. Demander à des élèves de partager leur expérience du théâtre expérimental, s’il y a lieu.

Faire lire silencieusement l’extrait de la pièce. Comme pour les textes précédents, former ensuite des équipes de trois élèves et les inviter à faire une lecture expressive de la pièce. Jumeler deux équipes et faire commenter leurs jeux respectifs à l’aide de la grille d’observation (fiche 2.3). Interrogerles élèves sur la définition de « théâtre expérimental».

Faire répondre individuellement aux questions nos 1 à 8 des p. 75-76. Au no 2, les élèves ont à rédiger une didascalie d’ouverture pour présenter les personnages de la pièce. Ils doivent noter, tout au long de leur lecture, des éléments de description pertinents pour les trois personnages (nom, rôle, relation avec les autres personnages, traits distinctifs). Ces annotations leur permettront de construire une fiche d’identification précise. La question no 6permet d’anticiper des apprentissages à venir. Faire prendre conscience aux élèves du rôle du soliloque. Faire un retour sur la structure de la séquence explicative et sur les procédés explicatifs. Pour la question no 7, inviter une équipe à relire la scène pour observer les variations de rythme.


Faire lire le bloc notionnel intitulé L’insertion d’autrestypes de séquences dansle texte théâtral (p. 76-77).

Observer l’organisation de certains extraits.

Rappeler la notion de phrase de base.

Faire un rappel des types et des formes de phrases.

Faire le rappel des connaissances sur les phrases à construction particulière.

Faire d’abord un rappel des séquences argumentative, narrative et explicative. (Noter que la séquence descriptive n’est pas présentée dans ce bloc notionnel. Dans le texte dramatique, on la trouve surtout dans les didascalies, mais elle peut être aussi enchâssée dans des séquences narratives, explicatives ou argumentatives). Faire répondre oralement aux quelques questions d’observation posées au début du bloc notionnel. Rappeler que dans tous les textes, on trouve une séquence dominante.

Faire répondre aux questions nos 1 à 3 de la p. 78. Permettre aux élèves de travailler en équipes de deux ou trois. Au cours de la période de correction, amener les élèves à reconnaître l’intérêt primordial de ces séquences pour mettre en scène certaines situations, raconter un événement qui ne peut être joué sur la scène, expliquer les comportements d’un personnage, etc. Les inviter à choisir, dans le Recueil, une des pièces qu’ils ont déjà lue et à déterminer si d’autres séquences sont enchâssées dans la séquence dialogale dominante.

Demander aux élèves, en équipes, de donner des exemples de phrases de base. Rappeler la distinction entre une phrase graphique et une phrase syntaxique. Bien faire comprendre que la phrase syntaxique peut contenir des phrases de base, des phrases transformées et des phrases à construction particulière. Donner des exemples et des contre-exemples. Avant de faire remplir la fiche grammaticale 1, montrer aux élèves à analyser les divers constituants de la phrase à l’aide d’un schéma hiérarchique. Faire remplir l’exercice no 1 de la fiche et corriger collectivement. Demander à des élèves d’expliquer la hiérarchisation des niveaux dans la phrase de base, car cela peut être difficile à saisir pour certains d’entre eux.

Faire un bref rappel des connaissances sur le sujet. Faire différentes manipulations pour passer de la phrase de base à des phrases de différents types et de différentes formes, et vice versa. Faire ensuite répondre individuellement à la consigne no 2 de la fiche grammaticale 1. Faire remarquer qu’une phrase est en lien avec un type et se caractérise par quatre formes (positive ou négative ; active ou passive ; neutre ou emphatique ; impersonnelle ou personnelle). Rappeler la présence d’un pronom de reprise dans la phrase interrogative et la notion de marqueur interrogatif ou impératif. Voir les particularités de la phrase emphatique, une phrase qui s’oppose à la phrase neutre. Faire ensuite remplir individuellement la fiche grammaticale 2. Corriger collectivement.

Élaborer avec les élèves un schéma organisateur. Donner des exemples pour chacune des phrases que les élèves trouveront. Corriger au besoin les erreurs. Bien faire la distinction entre les verbes essentiellement impersonnels et les verbes occasionnellement impersonnels. Faire répondre en équipe aux nos 1 à 3 de la fiche grammaticale 3. Corriger collectivement.


Présenter les explications du bloc notionnel portant sur différentes constructions de phrases dans le texte dramatique (p. 79).

Observer les constructions de phrases dans différents extraits.

Prendre connaissance avec les élèves des informations données sur la mécanique du rire au théâtre (p. 80).

Faire une recherche sur des formes du théâtre comique.

Faire une lecture accompagnée du texte de Courteline.

Mettre l’accent sur l’emploi fréquent, parfois même excessif, de phrases emphatiques, de phrases à présentatif et de phrases non verbales dans le texte dramatique. Faire reconnaître la valeur sémantique et expressive de ces emplois. Faire ensuite répondre individuellement aux nos 4 à 6 de la fiche grammaticale 3. Corriger collectivement.

Faire répondre aux consignes nos 1 à 3 de la p. 80. Corriger collectivement. Proposer au besoin d’autres exercices sur ces différentes constructions de phrases ou en faire reconnaître dans les textes du Recueil en précisant leur apport sémantique.

Faire dresser le champ lexical du mot «comique», comme nom et comme adjectif. Comparer plusieurs définitions du mot en consultant différents dictionnaires. Faire composer des phrases avec le mot comique et en déterminer le type et la forme. Faire prendre conscience aux élèves que si le comique a trouvé au théâtre un de ses modes d’expression les plus réussis, c’est parce qu’il permet l’intégration du visuel, du verbal, du gestuel, du caricatural, etc. Demander à des élèves qui s’intéressent au théâtre de commenter des pièces qu’ils ont trouvées comiques.

Proposer aux élèves une recherche sur les différentes formes du théâtre comique à travers les époques : la farce, la commedia dell’arte,le vaudeville, la comédie «moliéresque», la satire sociale, la parodie, le comique polémique (qui dénonce et attaque), l’absurde, etc. (voir section Références)

Lire le texte d’abord silencieusement et inviter les élèves à y réagir spontanément. Comme pour les textes précédents, permettre aux élèves de faire une lecture à haute voix en les plaçant en équipes de deux. Jumeler deux ou trois équipes et inviter les élèves à inscrire leurs commentaires sur la fiche de soutien 2.3, Grille d’observation : La lecture expressived’une scène de théâtre. Inviter les observateurs à transmettre leurs commentaires.


Étudier le texte Que la langue françaiseest donc difficile !

Ajouter des répliques à cet extrait en créant des effets comiques.

Faire lire la capsule Culture portant sur le théâtre de l’absurde (p. 83).

Discuter des formes du comique au théâtre.

Faire lire le texte d’Eugène Ionesco.

Animer une séance de discussion interactive à partir des questions et consignes nos 1 à 6 (p. 83).

Faire répondre aux questions et consignes nos 1 à 13 des p. 81 à 83. Proposer aux élèves de travailler en équipes de deux ou trois. Faire établir un consensus pour répondre aux questions et consignes. Faire un retour collectif sur les réponses. Faire établir des liens avec d’autres expériences du comique (films, téléromans, téléséries, spectacles d’humour, etc.). Dégager les particularités sur le plan linguistique entre cette pièce typiquement française et la même scène jouée au Québec. Relever les francismes. Commenter les différents procédés stylistiques qui créent un effet comique. Utiliser le Référentiel grammatical au besoin pour réviser ces procédés.

Faire appliquer de façon concrète les connaissances que les élèves viennent d’acquérir. Les élèves doivent ajouter une dizaine de répliques au texte de Georges Courteline. Ils devront utiliser des procédés qui créent des effets comiques (hyperboles, répétitions, comparaisons insolites, litotes). Ces répliques doivent bien sûr être cohérentes avec le contenu et le ton de la pièce. Les élèves peuvent donner certaines indications à l’aide de didascalies. Faire un retour collectif pour évaluer les productions. Faire lire les ajouts de façon expressive pour observer leur efficacité.

Faire trouver des synonymes de l’adjectif absurde. Tout en prenant connaissance de la capsule sur le théâtre de l’absurde, vous assurer que les élèves saisissent bien le sens des mots inconstants, erratique,abracadabrante et décousus.

La lecture des textes de Courteline et d’Eugène Ionesco, de même que la rubrique sur la mécanique du rire au théâtre (manuel, p. 80-81) peuvent faire l’objet d’intéressantes discussions. Proposer un échange en posant quelques questions : Qu’est-ce qui vous fait rire au théâtre ou au cinéma?Quelle forme de comique vous semble la plus efficace? Y a-t-il des sujets tabous à éviter dans le théâtre comique? Former des équipes de trois ou quatre élèves et nommer un animateur ou une animatrice qui mènera la discussion et un ou une secrétaire qui notera l’essentiel des propos. Rappeler aux élèves d’utiliser un registre de langue standard et de faire progresser la discussion en posant des questions, en résumant les propos ou en précisant une idée. Après que chaque équipe aura fait son compte rendu, faire ressortir les points forts de la discussion.

Former des équipes de trois élèves qui se distribueront les différents rôles. Jumeler ensuite deux ou trois équipes et faire évaluer les prestations à l’aide de la fiche 2.3.

Proposer aux élèves de créer un réseau sémantique d’expressions ou de mots reliés au concept de l’absurde : extravagant, illogique, insensé, aberrant, déraisonnable, saugrenu, fou, inepte, inconséquent, etc. Inviter les élèves à défendre leurs idées tout en respectant les règles afin d’assurer une bonne discussion, en utilisant un registre de langue standard. Les inviter à être attentifs aux éléments verbaux et à la cohérence de leurs propos. Après la discussion, demander aux élèves dans quelle mesure la lecture du texte d’Ionesco a modifié leur conception du mot absurde.


Lire les explications du bloc notionnel sur l’apport des phrases interrogatives et exclamatives dans le texte théâtral (p. 84).

Exprimer par écrit son appréciation des différents genres dramatiques présentés dans le dossier.

Visionner des pièces de théâtre.

Faire prendre connaissance des suggestions de pièces de théâtre de la rubrique Au répertoire (p. 86-87).

Aider les élèves à choisir des extraits pour l’audition.

Faire ressortir l’apport particulier de ces deux types de phrases dans le dialogue théâtral. Faire répondre aux consignes nos 1 et 2 (p. 85) et faireun retour collectif sur le travail des élèves. Au besoin, faire reconnaître l’apport sémantique des phrases interrogatives et exclamatives dans d’autres textes du Recueil.

Créer un blogue et inviter les élèves à exprimer par écrit leur appréciation d’un ou de plusieurs genres de textes de théâtre. Ils utiliseront des critères pour fonder leur appréciation, par exemple : le but, les caractéristiques du genre (théâtre engagé, théâtre de dénonciation, théâtre du quotidien, théâtre expérimental, comique ou absurde), l’univers créé, les procédés utilisés, les thèmes et le propos, etc.

Faire visionner une ou plusieurs pièces de théâtre (voir rubrique Au répertoire,p. 86-87). Si vous proposez plus d’une situation d’écoute, il serait intéressant que les pièces présentées soient de genres différents et d’époques différentes. Préparer les élèves à l’écoute en donnant des indications pour contextualiser la pièce. Au cours du visionnement, faire remplir une grille d’écoute (fiche 2.5). Faire ensuite remplir individuellement ou en équipe la grille d’appréciation du texte dramatique (fiche 2.6). Enfin, donner aux élèves l’occasion de confronter leurs appréciations lors d’un échange verbal.

Échanger sur la sélection qui a été faite au cours de l’activité 4. Demander aux élèves s’ils ont fait leurs choix. Faire commenter la pièce qu’ils ont trouvée la plus intéressante. Faire remplir la fiche 2.6 pour donner leur appréciation.

Amener les élèves à commenter les éléments qui expliquent leur intérêt pour une pièce de théâtre (caractéristiques des personnages, type de pièce, profondeur du texte, rythme, intrigue, etc.). Leur suggérer de choisir deux extraits dans des registres différents. Tirer le premier extrait du Recueil et sélectionner le second parmi les suggestions données dans la rubrique Au répertoire. Accompagner les élèves à la bibliothèque ou les aider à faire une recherche dans Internet pour choisir le deuxième texte. Faire choisir des extraits ne mettant pas en scène plus de deux personnages afin de ne pas rendre la lecture trop ardue, surtout pour les élèves qui feront une présentation individuelle.


Si possible, faire écouter des extraits de textes de théâtre lus par des comédiens professionnels.

Superviser la préparation des élèves. Procéder à l’audition.

Déterminer le public.

Au cours d’une période de discussion, réfléchir sur l’environnement après la lecture du Motde l’auteure de Jasmine Dubé.

Choisir différentes vidéos de pièces de théâtre et les écouter attentivement. Faire porter un jugement sur l’interprétation des comédiens. Utiliser la fiche 2.5 pour guider l’écoute. Élaborer avec les élèves une grille d’appréciation du travail des comédiens. Cela pourra leur servir de guide pour leur propre audition.

Rappeler aux élèves l’importance d’annoter leurs textes afin de mieux réussir leur lecture. Leur proposer un environnement favorable pour les répétitions et leur fournir si possible des moyens techniques pour travailler leur interprétation (caméscope ou enregistrement audio). Leur donner au besoin des conseils pour améliorer les éléments verbaux, paraverbaux et non verbaux (ton, prononciation, débit, volume de la voix, posture, attitude, regard, etc.).

Faire passer l’audition devant un grand public (la classe entière) ou former des équipes de quatre ou cinq élèves. Chaque membre passera alors l’audition devant ses seuls coéquipiers. Remettre la fiche 2.9, pour évaluer la compétence des élèves à communiquer oralement dans cette situation.

Former des équipes de trois ou quatre élèves. Leur demander de répondre aux questions de la capsule Réflexion de la p. 89. Faire préparer la discussion en se donnant le temps de réfléchir aux questions posées avant d’en discuter. Les élèves donnent ensuite leur opinion en l’appuyant à l’aide d’arguments pertinents. Désigner un ou une élève qui notera l’essentiel des opinions ou des commentaires de ses coéquipiers. Faire transmettre les résultats par un ou une porte-parole.

Faire répondre aux questions de la rubrique Portfolio (p. 90).

Faire lire individuellement le texte Le pingouin.

Faire une rétroaction sur les activités synthèses.

Prendre connaissance des réponses des élèves et écrire un bref commentaire d’appréciation globale de leur travail. Faire conserver ce document dans le portfolio. On peut également proposer aux différentes équipes d’échanger sur leur expérience d’audition.

Faire répondre aux questions et consignes des p. 90 à 94. Encourager les élèves à utiliser toutes les sources de référence qui pourront leur permettre de justifier ou de préciser leurs réponses (blocs notionnels, dictionnaires, notes, etc.).

Selon le but poursuivi (réinvestissement des connaissances ou évaluation formative), faire un retour collectif ou une correction individuelle complète ou partielle de cette tâche de lecture complexe.

B ILAN>>


S’interrogerindividuellement sur ses apprentissagesen lecture.

Interroger les élèves sur leurs apprentissages en communication orale.

Réfléchir sur le développement de la compétence à se donner des méthodes de travail efficaces.

Faire répondre à la maison aux questions de la section lecture. Remettre aux élèves la fiche 2.8 que vous avez remplie au cours du dossier au fil des tâches de lecture. Demander aux élèves d’identifier un élément qu’ils pourraient améliorer en lecture. Inviter quelques élèves à présenter leur portfolio en lecture pour commenter les apprentissages qu’ils ont réalisés au cours du projet. Profiter de l’occasion pour mettre à jour le profil en lecture.

Faire répondre aux questions individuellement. Prendre connaissance des réponses et annoter les éléments qui permettront de faire avancer la réflexion sur le plan du développement de la compétence à communiquer oralement. Revoir les différentes fiches qui ont été remplies au cours du projet, et plus particulièrement les fiches 2.3 (lecture expressive) et 2.9 (évaluation de la performance lors de l’audition). Mettre à jour le profil en communication orale.

Ce projet est tout indiqué pour réfléchir à l’atteinte de cette compétence. Faire remplir la fiche 2.7, puis y faire réagir. Rédiger une brève synthèse de vos annotations et la transmettre aux élèves en y ajoutant des commentaires ou des suggestions pour les aider à améliorer leurs points faibles. Faire placer les documents annotés dans le portfolio.


Faire lire aux élèves une pièce de théâtre complète.

Faire discuter en équipe de l’intrigue, des personnages et des thèmes de la pièce.

Faire une recherche sur l’auteur ou l’auteure de la pièce.

Proposer un exercice de transposition.

Au besoin, revoir avec les élèves les spécificités de chacun des types de textes.

Les élèves peuvent faire un choix individuel et lire la pièce en dehors des heures de classe ; mais il serait peut-être plus dynamique et enrichissant de leur demander de former des équipes avec des camarades — selon le nombre de personnages dans les pièces sélectionnées — et de faire une lecture à haute voix en classe. Il faudrait découper les séances de lecture et y consacrer de 15 ou 20 minutes par période. Les élèves pourront noter au fil de la lecture leur façon de voir les personnages, leurs réactions à l’intrigue et leurs opinions sur les thèmes abordés. Ils pourront aussi se donner des critères d’appréciation sur la richesse et la profondeur des personnages, sur la qualité de la langue et sur l’intérêt de l’intrigue et des thèmes développés. Les inviter à remplir la fiche 2.6 pour donner leur appréciation de la pièce.

Au cours de la discussion, les élèves partagent les notes qu’ils ont prises lors de la lecture et commentent leurs réactions ou leurs opinions.

Proposer aux élèves de mettre en commun les informations qu’ils ont recueillies sur l’auteur ou l’auteure de la pièce.

Il existe de nombreuses versions théâtrales de récits ou de romans. Par exemple, la deuxième scène de La ménagerie de verre de Tennessee Williams (Tennessee Williams, Théâtre, Paris, Éditions Robert Laffont, 1958) met en scène les mêmes personnages et raconte la même histoire que la nouvelle littéraire intitulée Portrait d’une jeune fille en verre (Tennessee Williams, Toutes ses nouvelles, Paris, Éditions Robert Laffont, 1989). On peut aussi trouver une version théâtrale et une version romanesque de Des souris et des hommes de John Steinbeck. Le roman Sa Majestédes Mouches de William Golding, a aussi été adapté pour le théâtre.

Afin d’aider les élèves à faire l’exercice de transposition, leur remettre une copie de la fiche 2.10.

PROLONGEMENT>>


Faire rédiger le texte.

Se préparer à la représentation théâtrale.

Fournir aux élèves une grille d’écoute de la pièce ou leur en faire préparer une.

Aller au théâtre avec les élèves ou leur faire visionner la vidéo d’une pièce de théâtre.

Animer une période de discussion après l’écoute.

Les élèves doivent transposer une séquence dialogale en séquence narrative. L’extrait de la pièce de Jasmine Dubé, Le Pingouin (Recueil, p. 237), sert de texte de base. On devra reconnaître dans les textes des élèves les différences essentielles des deux types de séquences, par exemple :– Sur le plan de la composition de l’univers narratif : le texte narratif présente

une histoire dont les éléments (personnages, lieux) sont décrits au fil de la narration. C’est un récit d’événements racontés par un narrateur.

– Sur le plan de l’organisation : le texte narratif est divisé en paragraphes et en chapitres, et non en scènes ou en actes.

– Sur le plan du point de vue : dans le texte narratif, le point de vue de l’auteur est révélé dans la narration et non dans les didascalies.

Guider les élèves dans leur préparation. Leur présenter si possible le livret de la pièce de théâtre et le laisser à leur disposition quelques jours avant le spectacle. Faire lire en classe des critiques de la pièce. Situer le contexte de production de la pièce : époque, langue d’origine, mise en scène, etc.

Élaborer une grille d’écoute à partir de l’ensemble des apprentissages qu’on a réalisés au cours du dossier ou utiliser la fiche 2.5.

Suggérer aux élèves de prendre quelques notes au cours de l’écoute de la pièce, des notes qu’ils pourront étoffer par la suite en échangeant avec leurs camarades.

Donner aux élèves l’occasion d’exprimer leurs commentaires et leurs réactions en utilisant la grille d’écoute.

D-2.56 D O S S I E R 2 C o r r i g é

La magie du sourire

Réponses personnelles.

Réponse personnelle à la première partie de la question. L’utilité des longues séquences dialoguées : elles permettent de reproduire le style direct de la conver-sation et rendent ainsi le texte plus vivant. Elles ont également deux fonctions principales :

– faire avancer l’action ;

– caractériser les personnages : grâce au registre de langue et au vocabulaire employés, on obtient par exemple des indications sur leur origine sociale ;le ton qu’ils utilisent permet aussi de donner des indications sur leur caractère (timide, assuré, etc.) ; les répliques illustrent la nature des relations entre eux (méfiance, admiration, etc.).

C’est le registre familier qui prédomine dans les dialogues de ce récit. Il n’y a pas vraiment de mots ou d’expressions du texte à changer afin de les adapter pour un public québécois, sauf peut-être dépanneur pour «épicier arabe», claques pour «baffes», un coup de cochon pour «un coup de vache» et un garçon très gentilpour «un garçon très câlin». On pourrait remplacer «boîte de choucroute garnie», «crème de marron» et « fromage blanc» par des produits plus familiers.

Les verbes au présent dominent dans les passages dialogués du récit.

Le ton du récit est vif. Cela tient surtout à la vivacité d’esprit du personnage de Momo, à ses répliques rapides, tantôt amusantes, tantôt cyniques ou amères.

Retrouver l’essentiel de ce qui suit :

Momo: adolescent triste, peu souriant et désabusé : «Sourire, c’est un truc de gens riche… J’ai pas les moyens.» Il se croit nul s’il se compare à son frère Popol et cherche en vain à établir des liens avec son père. «On ne me traite plus comme un cafard», dira-t-il, lorsqu’il aura évalué les effets du sourire. Il fait preuve de lucidité sur son propre caractère : «J’avais appris à regarder les gens avec les yeux de mon père. Avec méfiance et mépris…».

Monsieur Ibrahim: le souriant et gentil «épicier arabe» qui réussit à transformer le regard méfiant et méprisant de Momo; en philosophe qu’il est, il s’intéresse à l’adolescent et lui offre une «arme absolue» : le sourire. Il sait aussi se montrer généreux car il donne des victuailles en cadeau à Momo.

Principales transformations : remplacer les passages narratifs et descriptifs par des didascalies ; indiquer le nom du personnage qui parle ; découper le texte en actes, en scènes.

Un théâtre engagé

Les deux scènes se déroulent en 1972.

La deuxième scène se déroule dans la cuisine de Maria et Franco ; la troisième, dans le salon de l’appartement de Danielle et Luigi.

Maria, Franco, Luigi et Danielle sont présents dans la deuxième scène.

D-2.57C o r r i g é D O S S I E R 2

Luigi et Danielle sont présents dans la troisième scène.

La visite (conflictuelle) de Danielle et Luigi chez les parents de celui-ci.

La conversation entre Danielle et Luigi au sujet de leur visite chez les parents de Luigi, qui dévie sur ce que devrait être un vrai Québécois.

La parole de l’auteur apparaît dans les didascalies, mises en italique placées et entre parenthèses.

Le prénom des personnages, suivi d’un deux-points, précède leur réplique.

Les répliques des personnages sont assez courtes dans la deuxième scène, alors que dans la troisième, les répliques de Luigi sont très longues.

Le texte dramatique

Ce texte se compose d’un dialogue et de didascalies comme tous les textes dramatiques. Il est aussi découpé en plusieurs scènes.

Le découpage du texte en scènes est conçu pour marquer un changement de personnages : des personnages entrent en scène ou d’autres quittent la scène. Dans ce cas-ci, deux des personnages présents dans la scène 2 ne sont plus présents dans la scène suivante.

Ces informations sont contenues dans les didascalies.

Ces didascalies sont en italique et placées entre parenthèses.

Il s’agit de didascalies expressives.

(amusé)

(Il se fait plus ironique.)

(Il modifie sa façon de parler.)

(Luigi se lève et gesticule […].)

(Il s’emporte et devient plus sarcastique […].)

(Sérieux.)

(Il observe un moment sa compagne […].)

(Un peu essoufflé, il fait une pause.)

Consigne.

a C’est Luigi qui parle. Le thème: le père. Le propos : l’absence du père durant la jeunesse de Luigi et, plus tard, leurs différends et leur rupture.

b Il s’agit d’une progression à thème constant. Il y est toujours question du même thème (le père) dans des phrases successives.

L’opposition d’un discours à un autre discours dans le dialogue est présente tout particulièrement dans la deuxième scène: confrontation entre Luigi et ses parents (son père surtout). Dans la troisième scène, cette opposition est moins évidente, mais elle existe : on comprend que la longue tirade de Luigi est en réaction à la conception de Danielle, que connaît Luigi, sur ce qu’est un «vrai Québécois». Cependant, au fil de la longue tirade de Luigi (qui constitue presque à elle seule l’ensemble de la scène), on perçoit aussi une vraie complicité entre Luigi et Danielle, qui se manifeste surtout dans les didascalies.


Les répliques de la scène deux sont très courtes (parfois quelques mots seule-ment) ; quelques-unes sont même interrompues. L’effet créé en est un de rapidité, de précipitation, de tension. Les répliques de la seconde partie sont nettement plus longues (la tirade de Luigi) que celles de la première. L’effet produit peut être de l’amusement créé par la drôlerie des propos du personnage. La tirade peut aussi créer un effet de détente, par contraste avec le climat de tension et de confrontation de la scène précédente.

Consigne.

a Oui, le titre donne un bon indice du thème, l’univers de la télévision («en circuit fermé»: retransmission d’une émission de télévision pour un public restreint).Éléments visuels : télévision, caméra.

b Oui, grâce à cette liste, on apprend qu’il s’agit du milieu de la télévision (directeur d’une chaîne de télévision nationale, cameraman…).

c L’élève justifie sa réponse selon qu’il ou elle trouve que les indications données dans les didascalies sont suffisantes ou non. La réponse peut être nuancée : il y a peu de didascalies, mais elles donnent des indications suffisantes pour le jeu des comédiens et la mise en scène.

d Gaston Bergevin et Nelligan Beaugrand-Drapeau sont les personnages qui apparaissent dans la première scène. La voix de la secrétaire se fait également entendre. Réponse attendue : Normalement, les personnages principaux sont présentés dès la scène d’exposition. D’emblée, on comprend que Bergevin semble être le personnage central, car c’est lui qui «ordonne» les événements. Beaugrand-Drapeau semble aussi un personnage relativement important, mais ce n’est pas lui qui mène le jeu. Par ailleurs, si l’on se fie à la liste des person-nages, Bergevin apparaît en premier, Beaugrand-Drapeau en quatrième place et la secrétaire, à la toute fin.

Le plan du texte dramatique

Retrouver dans les schémas, l’essentiel de ce qui suit :

Schéma narratif de la deuxième scène

Situation initiale (exposition) : Luigi et Danielle arrivent chez Maria et Franco, les parents de Luigi.

Nœud: Franco accueille mal le jeune couple ; les parents interrogent Luigi à propos de Danielle ; Franco fait des commentaires acerbes à son fils.

Dénouement : Franco part précipitamment alors que Luigi cherche à le retenir.

Schéma narratif de la troisième scène

Situation initiale (exposition) : Luigi raconte à Danielle les différends qui l’opposent à son père.

Nœud: Luigi confie à Danielle la nature de ses rapports avec son père ; Danielle cherche à le réconforter sur son identité de Québécois. Luigi, dans une longue tirade (qui constitue le noyau de cette scène), remet en question l’identité qué-bécoise.

Dénouement : Luigi enlace tendrement Danielle en lui promettant un voyage en Italie.


Accepter tout résumé de chacune des scènes qui reprend les principaux éléments contenus dans les schémas narratifs précédents.

C’est l’amertume de Franco qui domine. Passages justificatifs du texte : Dans les didascalies : (sarcastique), (très déçu). Ainsi que la plupart des propos désagréables et méprisants que Franco tient sur son fils : «Quels mensonges lui as-tu raconté…?[…] t’es qu’un rêveur», etc.

Deuxième scène : conflit qui oppose le père et le fils, leur vision du monde diffé-rente. Troisième scène : la différence entre un «vrai» et un « faux» Québécois.

Consigne.

a Oui, le père cherche à fuir son fils et, surtout, à éviter toute véritable conversation avec lui.

b Oui, cette scène marque une sorte de réconciliation de Luigi avec ses origines italiennes.

Le rythme dans le texte dramatique

a Ces points de suspension accélèrent le rythme: Luigi coupe la parole à Maria.

b Ces points de suspension ralentissent le rythme: hésitation ou réflexion de Danielle.

Consigne.

a Cette réplique (une tirade à la Cyrano) cherche à amuser avec son ton humo-ristique.

b Le dramaturge parsème la longue tirade de didascalies indiquant les divers tons que Luigi emploie tour à tour et que l’on peut imaginer, voire entendre! La longue réplique n’est pas ennuyeuse puisque l’on y aborde un grand nombre de sujets (politique, géographie, accents, etc.) et que l’on passe rapidement de l’un à l’autre. La tirade est aussi semée de questions auxquelles Luigi répond lui-même aussitôt, ce qui apporte un aspect dynamique.

Dans l’ensemble, le tempo est plutôt lent : on y trouve plusieurs longues répliques de Gaston Bergevin. Il y a aussi de nombreux points de suspension qui marquent l’hésitation ou la réflexion et ralentissent ainsi le rythme.

Une pièce pamphlet

Le thème principal est la télévision (plus particulièrement, la télévision d’État).


Il s’agit de deux points de vue opposés sur ce que doit être la télévision et sur son public. Pour Bergevin, l’auditoire se compose de «Ti-Coune» qui ne s’intéressent aucunement à la culture. Pour Beaugrand-Drapeau, au contraire, il est possible de proposer des émissions culturelles au public et de «cultiver sa curiosité».

Gaston Bergevin : «directeur sortant de la section française d’une chaîne de télévision nationale» ; «Bergevin fait son important pour en imposer à l’autre»;«cynique»; il a eu du pushing ; il est extrêmement méprisant: «peuple de Ti-Coune», « têtes folles pis de tèteux» ; il est le «patron» de la chaîne de télévision «depuis huit ans»; d’après ce qu’il dit de lui-même, Bergevin n’est pas né «avec la dernière pluie» et personne ne l’empêchera de dire ce qu’il a à dire.

Nelligan Beaugrand-Drapeau : le successeur de Gaston Bergevin ; il tente de pro-tester contre les propos méprisants de Bergevin («petit geste de protestation»), mais il ne semble pas les prendre très au sérieux (Bergevin lui dit en effet : « fais-moi pas ce sourire-là») ; il a eu du pushing grâce au «nouveau gouvernement»selon Bergevin ; toujours selon Bergevin, qui le connaît de réputation, Beaugrand-Drapeau fait son « intelligent» et son « intense» avec ses «bonnes résolutions» et ses «projets révolutionnaires» ; il est jeune («ces jeunes-là», «mon p’tit gars») ;poli (il vouvoie et donne du «monsieur» à Bergevin) ; volonté de changer les choses («C’est pas des promesses en l’air, j’ai vraiment l’intention de changer beaucoup de choses, ici ! Et j’ai pas peur de le dire devant vous : la télévision, sous ma gouverne, va changer de poil») ; il serait prétentieux, d’après Bergevin («Toi pis ta petite gang de prétentieux comme toi qui pensent pouvoir tout changer par leur seule présence!»).


Il semble qu’elle ne soit pas ponctuelle puisque la secrétaire dit : «Vous savez bien qu’elle arrive toujours la dernière». On sait qu’elle n’est pas jeune puisque Bergevin l’assimile «aux vieilles picouilles». Il dit aussi « la grosse Gariépy». Enfin, elle doit être assez redoutable, car même Bergevin dit à son sujet : «Elle, elle respectera jamais rien».

Bergevin : il emploie un registre familier, parfois populaire, qui révèle un manque de raffinement et d’éducation dans ce contexte particulier où un standard plus élevé devrait être de mise. Il tutoie sans vergogne quelqu’un qu’il ne connaissait pas avant cet entretien.

Beaugrand-Drapeau : il vouvoie son interlocuteur et utilise un registre de langue standard qui nous révèle un homme qui a le souci d’une langue correcte et le respect des convenances.

Reprendre les éléments suivants concernant le bureau de Bergevin qu’il décrit lui-même ainsi : «une belle grande table en verre devant une belle grande fenêtre panoramique donnant sur la plus belle partie de la ville, c’est chic, c’est moderne, c’est impressionnant. […] beau bateau lumineux et shiné du dix-huitième étage».

Réponse attendue : C’est Bergevin qui s’impose et monopolise le plus la parole, car il est tout de même encore le patron… pour un jour ! Et cela correspond aussi sans doute à son caractère d’imposer son point de vue sans tenir compte de celui de son interlocuteur.

Les longues tirades sont une façon pour Bergevin de s’imposer, mais également de faire part sa vision sur le monde de la télévision, et de donner des conseils à son successeur. Bergevin, à travers ces interminables tirades, croit-il pouvoir


ralentir le temps où il est encore patron! Le but du dramaturge est atteint : nous montrer la vanité du personnage qui croit avoir raison en tout et se complaît dans son propre discours empreint de mépris pour la terre entière.

Situation initiale (exposition) : Début de conversation entre Gaston Bergevin et Nelligan Beaugrand-Drapeau au cours de laquelle Bergevin affiche son mépris pour les télespectateurs.

Nœud: Bergevin fait valoir son expérience à la direction d’une chaîne de télévision ;la sonnerie de l’intercom vient interrompre momentanément la conversation des deux personnages : la secrétaire rappelle à son patron qu’il est attendu par la presse; la conversation dévie sur la redoutable Amanda Gariépy ; Bergevin expose sa conception personnelle de la télévision.

Dénouement : Bergevin saisit son successeur par la cravate et lui donne un dernier conseil : faire une télévision sans culture pour répondre aux attentes «du peuple».

Réponses personnelles selon les valeurs de chacun des élèves. Il est important que les justifications des élèves soient pertinentes et cohérentes.

Faire le portrait d’un personnage de théâtre

L’élève peut évoquer le sens de l’humour de Luigi, le fait qu’il ne se prend pas au sérieux, son sens critique ou d’observation, son imagination, sa fantaisie, son esprit, son talent de comédien…

D’après Franco, son fils est un être sentimentalement instable («Elle va durer combien de temps celle-là?»), un menteur («Quels mensonges lui as-tu racontés […]»), «un rêveur» qui gagne à peine de quoi vivre financièrement. Bref, Franco est déçu par son fils : «Tu feras jamais rien de bon.»

a Peu importe, pour Danielle, les origines de Luigi («J’oublie toujours que t’es italien.») ; elle le trouve drôle, l’aime et l’admire («Danielle est suspendue à seslèvres.»).

b Réponses personnelles.

Consigne.

a Le narrateur est le personnage de Momo.

b Le personnage de Popol est décrit par Momo qui évoque les propos de son père : «Popol, il était très assidu […]».

c La fiche signalétique devrait comprendre les éléments suivants : «Popol, il était très assidu, à l’école. Popol, il aimait les maths, il ne salissait jamais la baignoire. Popol, il faisait pas pipi à côté des toilettes. Popol, il aimait tant lire les livres qu’aimait papa.» ; «Popol, lui, il aimait bien l’embrasser, c’était un garçon très câlin.»

d Le discours rapporté est principalement utilisé pour décrire Popol.Discours rapporté direct lorsque Momo, le narrateur, cite son père : «Popol, il était très assidu, à l’école. Popol, il aimait les maths, il ne salissait jamais la baignoire. Popol, il faisait pas pipi à côté des toilettes. Popol, il aimait tant lire les livres qu’aimait papa.»Discours rapporté indirect lorsque Momo reprend les propos de son père : « Il m’a dit une fois que Popol, lui, il aimait bien l’embrasser, que c’était un garçon très câlin.»


La langue des personnages de théâtre

Consigne.

a Exemples de mots ou d’expressions appartenant à une langue soutenue :sinécure, pitoyables, pathétiques, passéisme, scandaleusement, chefs-d’œuvre incontournables de notre bien-aimé terroir…

b Exemples de mots ou d’expressions appartenant à une langue plutôt familière ou populaire : enduré, t’es en enfer, mon p’tit gars, C’est pas parce que t’as […], pushing, y se rappellent plus, shiné, une gang, tèteux, Ti-Coune…

c Exemples d’erreurs grammaticales ou syntaxiques : tout c’que tu vas […], Tu restes pas installé […], c’que je veux dire […] ; voir également les exemples donnés en b.

d Réponse attendue: non, dans ce contexte particulier du milieu culturel où deux cadres de haut niveau se parlent pour la première fois, le tutoiement paraît inapproprié.

e C’est la langue populaire qui est le plus largement utilisée par Gaston Bergevin. L’emploi de cette langue ne correspond pas à l’idée (au cliché!) qu’on peut avoir sur la façon dont devrait s’exprimer un grand patron.

f Réponse plausible : Le dramaturge voulait sans doute montrer le personnage sous son vrai jour : impérieux, un peu grossier, qui ne se soumet à aucune contrainte, même langagière.

Accepter toute récriture qui respecte la langue correcte utilisée par Nelligan Beaugrand-Drapeau. Par exemple : Il ne faut jamais oublier, mon cher Beaugrand-Drapeau, que vous vous adressez d’abord et avant tout à un peuple d’incultes, à des ignorants. Ils n’aiment que ce qu’ils connaissent et ils ne connaissent rien.

Consigne.

a Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Des écervelés et des flatteurs prêts à tout pour plaire.

b Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Et bien, qu’ils mangent en m’attendant.

c Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Ça et la nourriture.

Le personnage de Luigi s’exprime dans une langue familière :

– phrases généralement simples, vocabulaire correct, emploi de régionalismes (cretons, Québécois pure laine) ;

– Quelques écarts par rapport à la norme grammaticale, par exemple des ellipses du «ne» dans la négation : J’aurai pas dû venir ! ; T’en va pas. ; Je l’ai presque pas vu […], etc.

Réponse plausible : Le personnage peut appartenir à l’une ou l’autre classe sociale puisque la langue familière est largement utilisée entre parents et amis.


Une histoire des mots

– pushing : mot incorrect ; équivalent français : piston (pistonner).

– shiné : mot incorrect ; équivalents français : brillant, lustré, luisant, étincelant…

– gang : mot admis dans la norme du français, mais employé au masculin et non au féminin.

– interviews: mot admis dans la norme du français.

– sky rocking : mot incorrect ; équivalent français plausible selon le contexte :l’oscillation dans les sondages (en vue d’atteindre le sommet des cotes d’écoute).

– ratings : mot incorrect ; équivalent français : cotes d’écoute.

Consigne.

a Ti-Coune: populairesinécure : standard ou soutenutéteux : populairevénéré : standardbuffet : familierpicouilles : populairesaison plate : populaireChus : populaireFaire la baboune: populaireCommanditaires : familier

b Les québécismes donnent une couleur et un ton particuliers à la pièce, contri-buent à la crédibilité (vérité) des personnages ; ils permettent de connaître tout de suite l’origine des personnages et le lieu où se déroule l’action.

Accepter toute récriture qui respecte les consignes énoncées, par exemple :Madame Jourdain : Je n’accepterais pas une chose pareille. Les mariages avec quelqu’un d’une classe sociale supérieure présentent des inconvénients. Je ne veux pas qu’un gendre reproche un jour ses parents à ma fille et que mes petits-enfants aient honte de leur grand-mère. S’il fallait qu’elle me visite en automobile de grand luxe et ne prenne pas la peine de saluer nos voisins, on en ferait toute une histoire : la voilà qui fait sa snob, la fille de madame Jourdain qui a pourtant joué avec nous quand elle était petite. Elle n’était pas si fière dans ce temps-là.

Néologismes: internaute, cyberplanète, emails, arobase, slashslash www point fr. Réponse attendue: L’emploi de néologismes crée un effet de nouveauté, de moder-nité. Cela donne l’impression de quelque chose d’actuel qui correspond au goût du jour, à ce qui est «branché». Certains néologismes peuvent produire un effet d’amusement (slashslash www point fr).

Scènes de la vie quotidienne

Les didascalies sont reconnaissables soit par un renfoncement (retrait) à gauche, soit par leur mise en italique et/ou entre parenthèses.

Oui, nous savons où se situe la scène (salon) et qu’il y a deux personnages, bien qu’on ne mentionne pas le personnage hors scène.


Consigne.

a Dès le début, on sait que la scène se déroule le soir. Les allées et venues des parents hors scène sont indiquées dans les didascalies par «Un temps».

b L’auteure utilise le présent.

c Oui, la scène se déroule en temps réel. Le temps nécessaire est employé pour dire les répliques. Les déplacements des personnages concordent avec le temps de la vraie vie.

Le tempo est plutôt rapide. Les répliques sont en général courtes. Toute la scène est ponctuée par des allers et des retours (du salon à la chambre de l’enfant). Ce va-et-vient provoque des interruptions qui augmentent la cadence et créent un rythme accéléré.

Consigne.

a Il y a deux personnages sur scène: Sonia, la mère, et Henri, le père. On ne peut pas dire que le personnage hors scène joue réellement dans cette scène.

b Le personnage hors scène est un enfant, le petit Arnaud.

c Henri (à quelques exceptions près) est le porte-parole et transmet à Sonia les désirs exprimés par le personnage hors scène. Celui-ci manifeste également sa présence par des pleurs dont rendent compte les didascalies : «L’enfant pleure», «L’enfant continue de pleurer», etc.

d Tous ses désirs sont généralement rapportés par son père : « Il veut un gâteau», « Il veut un câlin», etc. Ce qui permet au lecteur ou au spectateur de se faire l’idée d’un enfant capricieux et exigeant.

C’est la langue standard qui est généralement employée dans cette scène. Il n’est pas si simple de déterminer ce que nous apprend cet emploi sur les personnages, la langue standard ou neutre ne fournissant pas d’indices aussi probants sur leurs usagers que certaines autres variétés de langue (populaire ou soutenue). Les per-sonnages n’ont en effet aucune caractéristique linguistique spéciale (nulle présence de régionalismes, par exemple) mais on peut penser qu’ils n’appartiennent pas à un milieu populaire et ont une bonne maîtrise de la langue.

Thème principal : les caprices de l’enfant.

HENRI : Il veut un gâteau.SONIA: Il ne veut pas un quartier de pomme, il veut un gâteau […]HENRI : Il veut bien un quartier de pomme.HENRI : Il veut que tu lui fasses un câlin.SONIA: Il veut la pomme en entier.HENRI : […] Il veut un câlin. Juste un petit câlin.

Oui, chacun des parents s’oppose quant à la manière d’éduquer l’enfant : la mère est plus rigide alors que le père est plus souple, permissif, prêt à céder à tous les caprices de son fils.

Réponse personnelle.


Le temps dans le texte dramatique

Consigne

a Emploi du passé (ai […] vu, répétait, aimait, a […] été) pour raconter des évé-nements qui se sont déroulés antérieurement.

b Emploi du présent (veut, mange, ai) car l’énonciatrice situe les événements au moment où elle parle ; emploi du futur (aura) dans la conversation pour anticiper une situation.

c Emploi du présent (est, ai, va) car l’énonciateur situe les événements au moment même où elle parle.

Consigne.

a Déjà l’agonie : la didascalie initiale indique «en 1972».

En circuit fermé : on peut présumer que l’action dramatique se déroule à une époque relativement récente : univers télévisuel bien ancré dans la société ; il est aussi question d’«émissions […] rapides comme des mitraillettes» (ce type d’émissions datent des années 1990), de «médias électroniques» et, surtout, d’un phénomène encore très actuel, les cotes d’écoute!

Trois versions de la vie : il n’y a pas d’indices explicites, mais on peut présumer que la scène se déroule à une époque plutôt récente : Sonia occupe un emploi à l’extérieur (elle tente de se plonger dans un dossier lors de cette scène), le partage des responsabilités concernant l’enfant entre le père et la mère, l’at-tention qu’ils portent à la psychologie de l’enfant.

b Réponse personnelle qui doit être fondée sur des éléments plausibles du texte.

c Réponses personnelles. Exemples : Deux lieux scéniques différents, l’un suré-levé (époque plus ancienne), l’autre au niveau de la scène (époque plus actuelle). Changements de décor ou, plus simplement, d’éclairage selon l’époque; musique en sourdine et typique de l’une et l’autre époque; vêtements et coiffures dif-férents selon les époques… ou un écran sur lequel sont projetées des scènes de l’époque la plus ancienne en noir et blanc, avec un décor, de la musique et des costumes appropriés.

La scène dure environ sept ou huit minutes. La façon la plus simple de procéder est de lire cette scène puisqu’elle se déroule en temps réel, de respecter les indications données dans les didascalies («Un temps») et d’effectuer les déplacements des personnages…

Discours rapporté direct ou indirect dans le dialogue

Consigne.

a Réplique A : situation en différéRéplique B : situation en coursRéplique C : situation en différé

b Réplique A : indirectementRéplique B : indirectementRéplique C : directement

c Réplique A : Je t’avais dit : «Ne remets plus jamais les pieds ici !»Réplique B : Dis-lui : «Apprends l’italien, l’italien du Sud.»


Consigne.

a Il s’agit d’une situation en différé.

b Présence de «J’ai dit», suivi de deux-points et de guillemets.

c Je disais que tu étais beau.Je disais que tu étais bête.

Les discours rapportés indirects sont davantage utilisés. Dans un dialogue, il apparaît souvent plus naturel de rapporter indirectement les paroles d’une autre personne que de les rapporter directement.

La progression dramatique

Duo question-réponse: répliques 6 et 7, 9 et 10, 11 et 12. Reprises de mots: «gâteau», répliques 1, 3, 4, 7, 8 et 10, ainsi que « il n’y a pas de gâteau au lit », répliques 4, 7, et 8.

L’auteure se sert du duo question-réponse. L’apport d’informations nouvelles donne un aspect dynamique à l’échange entre les personnages.

Utilisation de l’enjambement syntaxique : répliques 11 et 12 ([…] «on a…/On a») ;du duo question-réponse : répliques 1 et 2, 7 et 8, etc. ; des reprises de mots :répliques 4, 5, 6 («après») et 9, 10 («sauf ce soir») ; de l’emploi de mots substituts :répliques 13-14 «Le chef : on a des preuves /Tit-Noir : Montrez-les.»

Un théâtre expérimental

Réponses personnelles. Les élèves mentionneront sans doute l’aspect déroutant de l’intrigue et le comportement bizarre des personnages.

Accepter toute didascalie qui respecte la consigne. Exemples : Max, un jeune homme qui entend les gens penser ; Stéphane, un jeune homme qui veut établir des liens d’amitié avec Max ; Daniel, un petit garçon brillant.

Registre familier (ellipses du «ne» de négation ; québécisme: « tuque» ; angli-cisme: « freaks») : registre des conversations de la vie courante. Les trois person-nages s’expriment dans une langue ordinaire alors qu’ils sont loin de l’être!

Par exemple : L’autobus étant un lieu clos et relativement étroit, les personnages sont limités dans leurs mouvements et dans leurs déplacements. Ils doivent éga-lement adopter un ton de voix modéré afin de ne pas être entendus de tous les usagers, mais ils doivent par contre s’exprimer suffisamment fort pour couvrir le bruit du moteur…

Le duo question-réponse qui assure surtout la progression dramatique. L’emploi aussi de mots substituts à «ami» : amitié, contact, relations humaines, etc. À propos du petit garçon : « Il est brillant», « Il est très intelligent». Les reprises de mots sont également utilisées («des gens», «des voix»).

Consigne.

a À Daniel, le petit garçon.

b Le metteur en scène utilise le monologue intérieur.Note : Il ne s’agit pas vraiment d’un aparté puisque, dans ce cas, l’un des per-sonnages (Max) peut entendre le discours du petit garçon!


c Le but de la réplique est de faire comprendre aux spectateurs que Max entend les pensées de l’enfant.

d Le petit garçon explique pourquoi il peut prendre l’autobus seul mais pas le métro; et il évoque les raisons de ses préférences pour le métro, s’asseoir à l’avant plutôt qu’à l’arrière de l’autobus selon une structure cause/conséquence.

Consigne.

a Les répliques et les phrases sont généralement courtes et le dialogue est extrê-mement vif, ce qui permet de donner un rythme plutôt rapide à cette scène.

b Le monologue intérieur de Daniel ralentit le rythme du texte et apparaît comme une sorte de pause entre les séries de questions-réponses rapides des deux autres personnages.

Réponse attendue : Oui, car la majorité des phrases sont courtes, certaines sont même réduites à un seul mot…d’autres sont incomplètes.

L’insertion d’autres types de séquences dans le texte théâtral

Consigne.

a Le but de la réplique est de persuader. Stéphane cherche à convaincre Max de devenir son ami (à court terme) et il énumère divers arguments pour appuyer son idée.

b Stéphane énumère tous les avantages que lui et Max auraient s’ils devenaient des amis à court terme («On discuterait, on se confierait […]»; «On se défendrait l’un et l’autre […]»).

c Le personnage de Stéphane est opiniâtre en même temps qu’excentrique (son idée d’amitié à court terme est en effet plutôt singulière !), il est également loin d’être à court d’arguments.

d Le fait que Stéphane exprime de façon aussi explicite son désir de développer une amitié avec Max permet d’en apprendre davantage sur Max par la suite et, surtout, d’apprendre que ce dernier peut entendre les pensées des gens.

Consigne.

a La séquence narrative domine dans cet extrait.

b Cette séquence narrative permet de raconter une série d’événements lointains et d’assurer ainsi une meilleure compréhension de l’histoire.

c Oui. Le rejet qu’il a vécu dans son village natal explique la cause de son immi-gration au Québec.

Consigne.

a On y explique pourquoi le docteur Astrov est ce qu’il est, c’est-à-dire un être à part et talentueux.

b Procédés utilisés : la définition (du talent), la comparaison (rareté de tels hom-mes) et le recours à l’exemple (l’arbrisseau que le docteur Astrov a planté et dont il imagine l’avenir…).

c Cette séquence explicative vise à faire comprendre pourquoi le docteur Astrov est ce qu’il est et pourquoi il agit de telle ou telle manière.


La phrase dans le texte dramatique

Consigne.

a Phrases emphatiques : «c’est juste pour elle qu’on a tout préparé» ; «C’est elle qu’y faut séduire».

b «c’est juste pour elle qu’on a tout préparé» ; «C’est elle qu’y faut séduire» :«elle», c’est-à-dire Amanda Gariépy.

«Un vrai Québécois?» ; «nu ou habillé? au soleil ou à l’ombre?» ; «Ou bien en-dormi tout habillé, à l’ombre, votant pour le PQ et écoutant du Verdi?»; «Comme… une question de gènes?»; «Hein?»; «Ceux avec trop de voyelles ou pas assez.» ;etc. Cela crée un effet d’accélération, de précipitation dans le rythme du texte.

Simplicité de la syntaxe : « Il vient de se laver les dents.»

Brièveté et cadence : « Il veut un gâteau», «Qu’est-ce qu’il a?»

Non-respect de la syntaxe : «Pourquoi il pleure?» (Pourquoi pleure-t-il ?)

Phrase emphatique: «C’est inimaginable que tu puisses même formuler une phrase pareille.»

Phrase non verbale : «Un petit câlin.», «Dodo!», «Non.» ou «Et alors?»

Le théâtre comique

Réponses personnelles. Les élèves souligneront sans doute le caractère loufoque et amusant du dialogue.

Réponse attendue : Oui, puisque cette scène a trait à la langue française et à la confusion qui peut apparaître lorsque l’on fait certaines liaisons (gora, nangora, tangora).

Il s’agit du comique de caractère et du comique langagier.

– Les deux personnages sont à l’opposé sur le plan du caractère. Chacun est très typé dans son genre. Le personnage de Bobéchotte a un côté ridicule et caricatural, propre à amuser les spectateurs.

– Tout l’argument de la scène tourne autour d’un seul mot : le mot «angora» et sur les liaisons insolites qu’il engendre.

– On trouve dans le dialogue divers procédés destinés à faire rire : exagérations, répétitions, comparaisons insolites.

Les traits de caractère de Bobéchotte, sa naïveté, sa bêtise et sa drôlerie (involon-taire) font d’elle un personnage comique. Le nom de Bobéchotte sonne de manière amusante. Il rappelle le qualificatif de «chochotte» qu’on donne en France à des personnes un peu maniérées.

Bobéchotte surnomme son ami «poire»… alors que c’est elle qui est la vraie poire en réalité.

– Des déformations de mots (gora, nangora, tangora, etc.) ou d’expressions («qu’on s’offre ma physionomie», « je vais t’en boucher une surface», « il n’y a pas de quoi fouetter un chien»).

– Les jeux de mots (trognon/poire ; fixée /vis).

– La répétition : GUSTAVE: Eh bien, on ne dit pas : un gora.


– BOBÉCHOTTE: On ne dit pas : un gora?

– Des comparaisons insolites : «des yeux comme des cerises à l’eau-de-vie, et un bout de queue pointu, pointu, comme l’éteignoir de ma grand-mère…», «Je tiens à être fixée» (dit Bobéchotte), «Tu l’es comme une vis» (dit Gustave).

– L’hyperbole : Excellente idée! Je trouve ça épatant!

– Des litotes : «Le nom n’est pas trop mal trouvé» ; «C’est pas pour te dire des choses désagréables» ; «Je n’aime pas beaucoup qu’on s’offre ma physiono-mie».

– La reformulation : «un gora, c’est un chat».


Consigne.

a en boucher un coin. (cette expression n’est pas seulement utilisée au Québec cependant.)

b Accepter toute réponse qui reprend le sens du mot «bath» : très belle, très agréable.

c. qui lui en montrera … qui la battra.

d épais, niaiseux

e Les élèves n’auront sans doute aucune difficulté à remplacer ces mots!

Cette expression nous renvoie à un français populaire, employé dans les cuisines par les domestiques, les petites gens.

Consigne.

a Question qui entraîne une réponse (duo question-réponse qui permet d’accé-lérer le rythme de la pièce).

b Les points d’exclamation apportent un aspect dynamique.

c Ces points de suspension indiquent une interruption (Bobéchotte coupe la parole à Gustave), laquelle permet l’accélération du rythme du dialogue.

d Les deux-points et les guillemets indiquent une citation (discours rapporté direct).

Il s’agit d’une comparaison («comme une vis»).

a Bobéchotte croit que Gustave s’amuse à ses dépens en la reprenant constam-ment sur sa prononciation du mot «angora» (gora, nangora, tangora).

b Bobéchotte n’a pas du tout compris ce que Gustave lui expliquait à propos de la liaison avec n ou t…

GUSTAVE: Ce n’est pas pour te dire des choses désagréables…

BOBÉCHOTTE: Je n’aime pas beaucoup qu’on se paie ma physionomie.

Ces litotes produisent un effet humoristique.

Le théâtre de l’absurde

Réponse attendue : Le texte donne l’impression de ne pas avoir de sens, d’être illogique. Il crée une impression d’étrangeté.


Oui, ce texte comprend les principales caractéristiques du théâtre de l’absurde :intrigue sans grande cohérence, personnages qui se comportent bizarrement, situa-tion grotesque, effets comiques, propos décousus (surtout à la fin du texte).

Les phrases interrogatives entraînent des réponses, d’où le duo question-réponse qui permet d’enchaîner rapidement les répliques et, par conséquent, d’accélérer le rythme de la scène.

a L’opposition se fonde sur une définition de la phrase selon le dictionnaire :« les phrases sont des assemblages de mots présentant un sens complet». Thomas s’oppose à cette thèse en rétorquant que « les phrases ne peuvent pas présenter un sens complet tout en étant vides de sens».

b Cette antithèse met en valeur l’absurdité de certaines phrases ainsi que le démontre Thomas : «Le pupitre est dans le cahier. Le professeur est dans la poche du gilet de la montre. […]»

Le monologue produit un effet humoristique, désopilant. Cet effet est créé par l’absurdité, le non-sens des phrases énoncées par Thomas dans son monologue.

Chute : Dénouement, fin de la nouvelle. Chute : Mouvement d’une personne ou d’une chose qui tombe par terre ; dans ce cas-ci, il s’agit de la chute d’Audrey.

L’apport des phrases interrogatives

et exclamatives dans le texte théâtral

Consigne.

a Assurer une liaison en amenant une réplique complémentaire afin d’assurer la progression du dialogue.

b Exprimer un avis ou émettre un jugement teinté d’émotion.

c Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du per-sonnage ou celle de sa protagoniste.

d Demander une information.

e Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du per-sonnage ou de sa protagoniste.

f Rechercher l’approbation.

Consigne.

a Exclamation non verbale pour exprimer un sentiment intense.

b Donner une grande expressivité au texte ; exprimer un sentiment profond.

c Souligner avec force un ordre.

d Souligner avec force un jugement.

Préparer l’audition

à Consignes.


Présentation

et Consignes.

Activités synthèses

Le contenu et l’organisation du texte

Oui. Les indications scéniques permettent aux lecteurs de visualiser le décor de la scène. Ces indications font encore bien plus, elles donnent une interprétation des différents accessoires : la table symbolise le monde, les plats représentent des pays et le cochon qui trône au centre de cette table a un rôle de témoin.

Cette liste donne non seulement des précisions sur le rôle des personnages, mais également leurs caractéristiques et les relations qui vont s’établir entre eux.

a Les didascalies sont en italique et placées entre parenthèses.

b – Utilité expressive

– Utilité fonctionnelle

– Utilité expressive

– Utilité expressive

Accepter tout résumé qui reprend les éléments suivants.

Scène 1: Ernest, le maître d’hôtel, qui termine les préparatifs du banquet, découvre sous la table le jeune Sébastien qui cherche sa maman.

Scène 2 : Alors que Sébastien est caché sous la table, Joyce voit aux derniers détails de la conférence avec Ernest jusqu’à ce qu’un coup de fil du mari de Joyce vienne les interrompre.

Scène 3 : Sébastien sort de sous la table au moment où sa mère apprend sa disparition et une discussion suit au cours de laquelle l’enfant reproche à sa mère d’être toujours absente.

Situation initiale (exposition) : Ernest, s’affairant aux derniers préparatifs du ban-quet, découvre Sébastien caché sous la table.

Nœud: Sébastien informe Ernest qu’il cherche sa mère qui travaille à l’hôtel ; Ernest s’informe: conversation téléphonique avec un certain Stanley qui lui annonce l’arrivée prochaine de la patronne.

Dénouement : Alors qu’Ernest cache Sébastien sous la table, sa patronne arrive.

Thème principal : L’absence de la mère /La recherche de la mère par l’enfant.

Le moteur de l’action dramatique

Quiproquo sur l’identité du personnage de Joyce qui n’est autre que la patronne d’Ernest et la mère de Sébastien.


Consigne.

Le rythme de l’action dramatique

Le rythme général est plutôt rapide : phrases courtes ; nombreuses répliques brèves.

Les conversations téléphoniques d’Ernest et de Joyce sont assez longues et par-semées de points de suspension (indiquant les répliques de leurs interlocuteurs) et ont pour effet de ralentir le rythme. Les courtes répliques qui s’enchaînent rapidement les unes aux autres ont pour effet d’accélérer le rythme.

Les personnages : langue, rôle et identité

Ernest : «Maître d’hôtel très protocolaire, il est parfait. À travers lui, on sent l’ordre établi», écrit-on à son sujet dans la liste des personnages. Il est extrêmement minutieux, ordonné : Ernest « rectifie la position d’un plat, enlève une poussièresur la nappe, astique un couvercle, frotte un ustensile. Il vérifie le thermostat […]».Personnage d’une tenue parfaite : «Dans une pose très digne», « Il s’assure queson complet et ses gants sont propres.» Il prend son métier de maître d’hôtel très à cœur, n’hésitant pas à utiliser un ton ferme envers l’enfant, en continuant toutefois de le vouvoyer : «Vous ne touchez à rien, vous avez bien compris?»

Sébastien : « Il vit en garde partagée. Il se passionne pour le Nord et s’inquiète pour l’avenir de la planète», indique-t-on à son sujet dans la liste des personnages. L’enfant semble avoir un bon sens de la repartie et ne pas vraiment être intimidé et réservé, comme en font foi ses répliques à Ernest : «Je ne suis pas un chat.», «Monsieur Pingouin d’hôtel.», «Je ne touche à rien non plus.», « Il faut savoir :manger un petit pain, c’est toucher à quelque chose oui ou non?…». Sébastien ne se gêne pas non plus pour se servir lui-même et faire part qu’il a «un peu faim».


Le costume du maître d’hôtel rappelle le «costume» du pingouin!

a Le rôle (qui n’en est pas un en fait) de ce personnage ne requiert pas la présence d’un comédien.

b Il s’agit de Stanley, un employé de l’hôtel : « le surintendant» (qui vérifie le taux d’humidité de la salle de bal – il doit également avoir une bonne connaissance du personnel de l’hôtel puisque Ernest lui demande si une employée de l’hôtel répond au nom de «maman»).

Ernest emploie généralement une langue soutenue: « Il y a erreur sur la personne», «Je vous informe, jeune homme, que le fait de manger un petit pain constitue en soi une sensation tactile et…». Il lui arrive parfois de s’exprimer plus familièrement :«Allez, ouste.» dira-t-il à Sébastien.

Bien que perturbé par la présence importune de Sébastien, Ernest demeure toute-fois d’une correction exemplaire et tâche de remplir son rôle de maître d’hôtel à la perfection, d’où son vouvoiement et le ton généralement courtois utilisé lorsqu’il s’adresse à l’enfant.

Consigne.

a Joyce utilise un registre soutenu lorsqu’elle s’adresse au maître d’hôtel (utili-sation de nombreux termes scientifiques…).

b Elle utilise un registre familier lorsqu’elle s’adresse à Sébastien.

c Ses rapports avec Ernest et ceux avec Sébastien sont complètement différents. Rapports professionnels (elle est de plus la patronne) avec le maître d’hôtel ;rapports mère-fils, tutoiement…

Anglicisme employé au début de la scène 3 :«kidnappé».

L’emploi de plusieurs québécismes: chicaner; Ça n’a pas d’allure; jouer à la cachette;tanné ; Laurentides ; Côte-Nord ; Ça jasera pas fort.

Néologisme employé dans la première réplique d’Ernest : «air contingenté».

Le temps dans l’action dramatique

Plusieurs réponses possibles parmi les suivantes :

– La conférence internationale dont Joyce est l’organisatrice porte sur des sujets très actuels: avenir de la planète, manipulations génétiques, couche d’ozone, etc.

– La position de Joyce comme organisatrice d’événements.

– Le fait que Joyce semble accorder autant (plus?) d’importance à sa carrière professionnelle qu’à son rôle de mère.

– Joyce a la garde partagée de son fils.

– La préoccupation de l’environnement qu’entretien Sébastien.

– L’équipement de la salle : appareil d’air contingenté, interphones.

– Le commentaire de Sébastien : je suis un enfant-éprouvette.

Les scènes 1 et 2 s’enchaînent : à la fin de la première scène, Ernest annonce «La voilà», en parlant de sa patronne et la deuxième scène commence par : «Joyce (arrive).». Il n’y a pas non plus de saut dans le temps entre les scènes 2 et 3 :Joyce « fait signe qu’elle veut prendre le téléphone» quelque peu avant la fin de la scène 2 ; la scène 3 commence ainsi : «JOYCE (au téléphone) : Allô…» Les trois scènes se déroulent en temps réel.


Le discours rapporté

Consigne.

a Il s’agit du «mari» de Joyce, soit le père de Sébastien.

b «Cette personne […] dit être votre mari» ; «une urgence… (Regard à Joyce.)»;« Il s’agit de son fils… Oui, de votre fils».

c Ces paroles sont rapportées indirectement.

Ernest se cite lui-même.ERNEST: Euh… je disais : «Ne vous en faites surtout pas, madame.»

a L’utilisation des guillemets permet de savoir qu’on cite les paroles de quelqu’un.

b Il s’agit de Sébastien.

La progression dramatique et la phrase dans le texte dramatique

Consigne.

a Duo question-réponse

b Reprise de mot («maman»)

c Duo question-réponse et reprise de mot (« ici»)

Ces phrases produisent un effet de vie et de dynamisme.

«Voilà qui est mieux.»

«C’est très bien, Stanley»

«Voilà! Le chat sort du sac.»

Consigne.

a On veut attirer l’attention sur les deux éléments suivants : «événement inter-national» et «congressistes d’Afrique».

b Ce sont des phrases emphatiques.

«Je.» et «Pardon?» sont des phrases non verbales à un seul mot qui permettent d’accélérer le rythme du texte. «Comment m’avez-vous appelé?» est une phrase interrogative qui joue un rôle dynamique pour assurer la progression du texte.

Consigne.

a Solliciter une explication.

b Exprimer une émotion forte.

c Suggérer une action.

d Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du personnage.

Le comique théâtral

Comique de situation surtout, créé par l’intrigue elle-même. On y trouve une situation inattendue, un quiproquo, des relations conflictuelles (Joyce-Sébastien). Comique de caractère également : le personnage si «parfait» d’Ernest frise parfois le ridicule.


Consigne.

a Comique langagier : «Monsieur Pingouin» est une sorte de métaphore qu’uti-lise Sébastien pour nommer le maître d’hôtel (pingouin et maître d’hôtel, par comparaison, ont un semblable costume !) ; par la suite, le petit garçon créera un raccourci dans l’expression «Monsieur Pingouin d’hôtel» pour signifier :monsieur le maître d’hôtel qui ressemble à un pingouin.

b Comique langagier qui tient à la répétition du mot «maman» (et du fait que cette réponse de Sébastien n’est pas d’un grand secours…).

C’est l’antithèse qui est utilisée dans les quatre dernières répliques. Juxtaposition d’idées contraires (Sébastien préfère le Nord et Joyce, le Sud) qui font ressortir l’opposition de la mère et du fils.

D-2.76 D O S S I E R 2 R é f é r e n c e s

Références

Bibliographie d’ouvrages sur le thème de l’amitié

BEAUCHEMIN, Yves. Le matou, Fides, 2008.

CHABAS, Jean-François. La boxe du GrandAccomplissement, École des Loisirs, 2004.

CLAUDEL, Philippe. La petite fille de Monsieur Linh,Hachette, 2005.

GAVALDA, Anna. Ensemble c’est tout, Le Dilettante, 2004.

GINGRAS, Charlotte. La disparition, La courte échelle,2005.

HOBBS, Valérie. Le défi, Gallimard, 2008.

KAZUMI, Yamoto. Les amis, École des Loisirs, 2004.

MINGARELLI, Hubert. La lumière volée, Gallimard, 2009.

MISTRAL, Christian. Léon, Coco et Mulligan,Boréal, 2007.

MORPUGO, Michael. Le royaume de Kensuké,Gallimard, 2000.

NOZIÈRE, Jean-Paul. Retour à Itaque, Gallimard, 2000.

SACHAR, Louis. Le passage, École des Loisirs, 2000.

SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Le Petit Prince,Gallimard, 2007.

TWAIN, Mark. Les aventures de Tom Sawyer,Gallimard jeunesse, 2008.

Bibliographie des œuvres dramatiques de Michel Tremblay

À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, 1970

Albertine en cinq temps, 1984.

Bonbons assortis, 2006.

Bonjour, là, bonjour, 1974.

Damnée Manon, sacrée Sandra, 1977.

Demain matin, Montréal m’attend, 1972.

En circuit fermé, 1994.

En pièces détachées, 1970.

Encore une fois si vous le permettez, 1998.

Hosanna et La Duchesse de Langeais, 1973.

Impératif présent, 2003.

La Maison suspendue, 1990.

Le Gars de Québec : d’après le Revizor de Gogol,1985.

Le Paradis à la fin de vos jours, 2008.

Le Train, 1964.

Le Vrai monde?, 1987.

Les Anciennes Odeurs, 1981.

Les Belles-Sœurs, 1965.

Les Héros de mon enfance, 1976.

L’État des lieux, 2002.

L’Impromptu d’Outremont, 1980.

Marcel poursuivi par les chiens, 1992.

Messe solennelle pour une pleine lune d’été, 1996.

Nelligan, 1990.

Sainte Carmen de la Main et Surprise! Surprise!,1976.

Trois petits tours, 1971.

D-2.77R é f é r e n c e s D O S S I E R 2

Liste de sites présentant des critiques des œuvres d’Éric-Emmanuel Schmitt

A à Z Club de la bonne lecture :http://www.guidelecture.com/critiquea.asp?auteur=Schmitt&pauteur=Eric-Emmanuel

Critique libre.com:http://www.critiqueslibres.com/i.php/vauteur/925/

Le Club des rats de Biblo-net :http://www.ratsdebiblio.net/critiquess.html

Liste de sites sur le théâtre

La définition du théâtre selon Wikipédiahttp://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%A2tre

Les sites créés par André G. Bourassa, professeur émérite de l’École supérieure de théâtre de la Faculté des arts de l’UQAM, présentent une collection de textes et d’hypertextes, dont un glossaire sur lethème du théâtre. On y trouve également des liens avec une série de textes dramatiques qu’il est possible de consulter en ligne.

http://www.theatrales.uqam.ca

http://www.theatrales.uqam.ca/glossaire.html

http://www.theatrales.uqam.ca/biblio.html

La définition du mot théâtre selon l’encyclopédie l’Internaute

http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/theatre/

Certaines sections de la Page des lettres, créées par le CRDP de l’Académie de Versailles, traitent du théâtre.

http://www.lettres.ac-versailles.fr/rubrique.php3?id_rubrique=244

Le lexique – Les mots du théâtre présentés par le Théâtre de la Seconde Chance.

http://www.recitus.qc.ca/histoire/2006-2007/equip29/lexique.html

Dans Médiadico, on trouve un lexique du théâtre.http://www.dictionnaire.mediadico.com/traduction/dictionnaire.asp/expression/theatre/2007

Quelques sites Internet sur les dramaturges dont il est question dans le dossier

Une section du site du Centre des auteurs dramatiques présente un répertoire dans lequel on trouve de l’information sur plusieurs dramaturges québécois. Il y est notamment question de certains des auteurs cités dans ce dossier : Marcel Dubé, Marie Laberge, Françoise Loranger, Michel Tremblay, Marie Laberge, Jasmine Dubé et Évelyne de la Chenelière.

http://www.cead.qc.ca/Repertoire_Auteurs.html

Le site de l’AQAD, l’Association québécoise des auteurs dramatiques, présente également plusieurs auteurs de ce dossier : Jean Barbeau, Denise Boucher, Évelyne de la Chenelière, Jasmine Dubé, Marcel Dubé, Marie Laberge, Françoise Loranger, Marco Micone et Michel Tremblay.

http://www.aqad.qc.ca/

Sites Internet sur Michel Tremblay

Dans Wikipédia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Michel_Tremblay

Dans Écrivains et écrivaines du Canada :http://www.collectionscanada.gc.ca/ecrivains/027005-4000-f.html

L’imaginaire de Michel Tremblay dans les archives de Radio-Canada :

http://archives.radio-canada.ca/arts_culture/theatre/dossiers/866/

Sites Internet sur Marcel Dubé

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Marcel_Dub%C3%A9


Dans le site de l’Encyclopédie canadienne Historica :http://www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=f1ARTf0002419

Sites Internet sur Françoise Loranger

Des éléments dans le site du Centre d’histoire de Saint-Hyacinthe :

http://www.archivessh.qc.ca/culture/litterature/francoise_loranger.html

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_Loranger

Dans le site de l’Encyclopédie canadienne Historica :http://www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=f1ARTf0004763

Sites Internet sur Marco Micone

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Marco_Micone

Dans Vigile.net :http://archives.vigile.net/99mai/micone.html#top

Dans le site Auteurs contemporains :http://auteurs.contemporain.info/marco-micone/

Sites Internet sur Jean Barbeau

Dans Wikipédia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Barbeau

Dans le site de l’Encyclopédie canadienne Historica :http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Barbeau

Sites Internet sur Yasmina Reza

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Yasmina_Reza

Dans le site La République des lettres :http://www.republique-des-lettres.fr/10025-yasmina-reza.php

La pièce Art de Yasmina Reza en vidéo dans Dailymotion :

http://www.dailymotion.com/video/xkadp_art-piece-de-yasmina-reza_fun

Sites Internet sur Robert Lepage

Un site géré par l’artiste lui-même qui fait état de ses travaux avec sa compagnie, Ex Machina :

http://www.robertlepage.com/

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Robert_Lepage

Dans le site de l’Encyclopédie canadienne:http://www.thecanadianencyclopedia.com/index.cfm?PgNm=TCE&Params=f1ARTf0009040

Dans l’Encyclopédie de l’Agora :http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Robert_Lepage

Sites Internet sur Marie Laberge

Un site géré par l’auteure :http://www.marielaberge.com/

Dans le site Rats de bibliothèque :http://www.ratsdebiblio.net/labergemarie.html

Sites sur Denise Boucher

Dans Wikipédia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Denise_Boucher

Dans le site de l’Université du Québec à Chicoutimi :http://classiques.uqac.ca/contemporains/boucher_denise/boucher_denise_photo/boucher_denise_photo.html

Dans le site Made in Québec :http://madeinquebec.wordpress.com/2008/08/11/les-fes-ont-soif-de-denise-boucher/

Sur Évelyne de la Chenelière

Une entrevue intéressante dans canoë.ca :http://www.canoe.com/divertissement/arts-scene/entrevues/2006/11/04/2231539-jdm.html

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Utilisateur:Caplan/%C3%89velyne_de_la_Cheneli%C3%A8re

Sur Eugène Ionesco

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Eug%C3%A8ne_Ionesco

http://www.ionesco.de/findex.html

Dans le site @ la lettre :http://www.alalettre.com/ionesco-intro.htm

Dans le blogue Remue Méninge :http://sayyadina.canalblog.com/archives/2007/08/18/5928460.html

D-2.79R é f é r e n c e s D O S S I E R 2

Dans Wikipedia :

Québécisme:http://fr.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9b%C3%A9cisme

Anglicisme:http://fr.wikipedia.org/wiki/anglicisme

Néologisme:http://fr.wikipedia.org/wiki/N%C3%A9ologisme

Sites Internet sur le lexique

Site de l’Organisation internationale de la Francophonie

http://www.jeunesse.francophonie.org/accueil/index.cfm

Sites Internet sur le théâtre comique

Sur la comédieDans Wikipedia :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Com%C3%A9die

On trouve dans le site la CLÉ plusieurs procédés littéraires :

http://www.cafe.umontreal.ca/genres/n-comedi.html

À télécharger : un dossier thématique sur le comique dans Les mots du cercle Gallimard :

http://www.cercle-enseignement.com/college/dossiersthema.htm

Sur la commedia dell’arteUn site qui présente l’histoire de la commediadell’arte :

http://paularbear.free.fr/commedia-dell-arte/heritage/personnages.html

Sur le vaudevilleDans Wikipedia :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Vaudeville_(th%C3%A9%C3%A2tre)

Sur le théâtre de l’absurde

Dans Wikipedia :http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%A2tre_de_l%27absurde

Dans le site de l’Agora :http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Absurde

Sites Internet présentant des textes dramatiques appartenant au domaine public ou disponibles à faible coût

La Société GRICS, en collaboration avec le MELS et Télé-Québec, propose une collection de pièces québécoises marquantes. Pour plus de détails, on peut s’informer sur le site du GRICS à l’adresse suivante :

http://video.collectionvideo.qc.ca/catalogue/affiche_info_serie.asp?CodeSerie=2005

Le site Littérature audio.com présente une série de livres audio pour le théâtre (dont Le gorade Georges Courteline, vu dans ce dossier) :

http://www.litteratureaudio.com/index.php/category/theatre/

Le site Les théâtrales.com de l’Université du Québec à Montréal présente une bibliographie virtuelle de plusieurs textes dramatiques.

http://www.theatrales.uqam.ca/bibliob.html

Le site Auteurs dramatiques en ligne présente une série de textes dramatiques québécois qu’il est possible de se procurer à faible coût.

http://www.adelinc.qc.ca/


Liste d’ouvrages sur le théâtre

BIET, Christian et Christophe TRIAU. Qu’est-ceque le théâtre?, Gallimard, coll. «Folio essais», no 467, 2005.CHABANNE, Jean-Charles. Le comique, Gallimard, coll. «La Bibliothèque Gallimard», no 99, 2002.COUTY, Daniel et Alain REY. Le théâtre, Bordas, 1995.MÉRY, Christophe. Molière, Gallimard, coll. «Folio biographies», no 22, 2007.

PAVIS, Patrice. Dictionnaire du théâtre, 2e éd., Messidor /Éd. sociales, 1987.PEUREUX, Guillaume. Le burlesque, Gallimard, coll. «La Bibliothèque Gallimard», no 193, 2007.PIERRON, Agnès. Dictionnaire de la langue duthéâtre. Mots et mœurs du théâtre, Dictionnaires Le Robert, 2002.

Des dictionnaires spécialisés

DUCHESNE, Alain et Thierry LEGUAY. L’Obsolète. Dictionnaire des mots perdus,Larousse, coll. «Le Souffle des mots», 1988. [Ce dictionnaire recense 1000 mots tombés en désuétude.]FOREST, Constance, Denise BOUDREAU et Gilles COLPRON. Le Colpron. Dictionnairedes anglicismes, Montréal, Beauchemin Éditeur, 2001.

FOREST, Jean. Le grand glossaire des anglicismesdu Québec, Triptyque, 2008.POIRIER, Claude. Dictionnaire historique du françaisquébécois, Presses de l’Université Laval, 1990.

D-2.81F i c h e s à r e p r o d u i r e D O S S I E R 2

© Groupe Modulo inc., 2010 – Autorisation conditionnelle de reproduction

FICHE 2.1

MISE EN RÉSEAU: COMPARER DEUX TEXTES DE MARCO MICONE(PARTIE DE L’ENSEIGNANT OU DE L’ENSEIGNANTE)

Matériel :

• Recueil de textes : Déjà l’agonie, p. 229-232

• Texte : Speak What

Lisez le poème Speak What de Marco Micone pour le comparer avec sa pièce Déjà l’agonie.

À quoi le titre du poème fait-il allusion selon vous? Faites des recherches sur Internet pour répondre à cette question.

En quoi Déjà l’agonie et Speak What se rapprochent-ils sur le plan de la thématique? Justifiez votre réponse en citant des exemples de chacun des textes.

Accepter toute réponse qui irait dans ce sens : Le poème intitulé Speak What, s’inspire du célèbre SpeakWhite, un poème engagé de Michelle Lalonde. Dans ce dernier poème, la poète exprime le sentiment d’oppression ressenti par plusieurs Québécois dans les années 1970. (En effet, à cette époque, le français n’était pas consacré comme langue officielle du Québec, l’anglais était très présent dans le monde du travail et dans la sphère publique. Il était quelquefois difficile de se faire servir et d’obtenir certains services publics en français à Montréal. Les francophones réclamaient la possibilité de travailler en français et d’avoir accès plus facilement à une éducation supérieure en français.) Inviter les élèves à lire le poème. On pourra le comparer avec le poème de Micone.

Accepter toute réponse qui exprime les idées suivantes : Les deux textes expriment les sentiments éprouvés par un immigrant qui a de la difficulté à s’intégrer à la culture québécois. Ces deux textes, qui traitent du problème de l’identité, soulèvent les questions suivantes : Qu’est-ce qu’un vrai québécois? Pourquoi dit-on des immigrants qu’ils ne sont pas de «vrais québécois»? Les deux textes font aussi état de l’incompréhension intergénérationnelle entre les immigrants.

– On sent que le père est en désaccord avec le fils sur son travail. Il n’hésite pas à le dénigrer devant sa «blonde».

– Les parents acceptent difficilement que Luigi et Danielle vivent ensemble sans être mariés. Pour les Italiens, le mariage est une valeur fondamentale.

– Luigi réagit très fortement quand Danielle lui dit qu’elle oublie qu’il n’est pas un vrai québécois.

– Dans sa tirade, Luigi essaie de trouver ce qui le distingue d’un «vrai Québécois ». Il fait référence à certains éléments typiquement reliés à la culture québécoise et d’autres reliés à la culture italienne et se demande ce qu’il faut faire pour être un vrai québécois.

– Le poème montre à quel point son auteur souhaiterait s’intégrer : «partager vos rêves et vos hivers /des enfants que nous aurons ensemble /du jardin que nous leur ferons».

– Le poète indique la distance qui existe entre la culture de ses parents et celle de ses enfants: «nos parents ne comprennent déjà plus nos enfants».

– Le poète parle de l’incompréhension qui existe entre les immigrants et les Québécois, et même entre les Québécois eux-mêmes : «que personne ne vous comprend /ni à Saint-Henri, ni à Montréal-Nord».

– Le poète montre qu’il comprend la solitude du peuple québécois et qu’il souhaite la partager :«nous sommes cent peuples venus de loin /pourvous dire que vous n’êtes pas seuls ».

D-2.82 D O S S I E R 2 F i c h e s à r e p r o d u i r e


D’après vous, quel texte exprime le mieux le désir de s’intégrer comme immigrant?

Quels reproches Micone fait-il aux Québécois dans chacun des deux textes?

Dans chacun des deux textes, l’auteur fait plusieurs allusions, certaines reliées à la culture québécoise, d’autres à la culture italienne ou à d’autres cultures. Dans le tableau suivant, énumérez ces allusions.

À quoi les références culturelles servent-elles dans ces deux textes?

Comparez les deux textes au regard des éléments suivants.


Dans Déjà l’agonie, il leur reproche de le considérer comme un faux québécois. Dans Speak What,il leur reproche leur manque d’ouverture aux autres cultures et les invite à s’ouvrir à la différence.

• Manger des cretons.

• Écouter Vigneault.

• Voter PQ.

• Vivre près du plateau Mont-Royal.

• Avoir une piscine creusée, un chalet dans le Nord, un Ski Doo, un condo à Acapulco.

• Manger des pâtes.

• Écouter Verdi.

• Voter NPD.

• Vivre dans le quartier Saint-Léonard.

• Les noms qui se terminent en ski ou ska, en o ou ov, en a ou ez.

• La Romance du vin d’Émile Nelligan

• L’homme rapaillé de Gaston Miron

• les coureurs de bois

• les carquois des Amérindiens

• Félix Leclerc

• le funeste octobre (la crise d’octobre 1970)

• du Noblet (Maurice Duplessis)

• Les mots de Montale (poète italien) et de Neruda (poète chilien)

• L’Oural

• Les haïkus

• Le Cambodge, le Salvador, le Chili, le Molise, le Péloponnèse

Elles permettent d’exprimer le malaise produit par les différences culturelles, mais aussi de faire ressortir la richesse de la diversité culturelle dans une population. Elles permettent de comprendre certains préjugés.

• Les personnages de Franco, Maria, Danielle et Luigi sont tour à tour les énonciateurs dans les dialogues de la deuxième scène. Danielle et Luigi sont les énonciateurs de la troisième scène. Il y a un narrateur absent dans les didascalies.

• La séquence dialogale

• Le poète qui parle au nom des immigrants en général. Utilisation du nous.

• La séquence argumentative domine. L’auteur prend position, il exprime une opinion.



Quelles images de chacun des textes trouvez-vous les plus émouvantes? Expliquez votre réponse.


• Utilisation d’un vocabulaire connoté

• Utilisation de comparaisons

• Utilisation d’oppositions ou d’antithèses

• Utilisation de phrases interrogatives et exclamatives

• Utilisation de gradations

• Utilisation d’allusions

• Utilisation de vocabulaire connoté

• Utilisation de métaphores

• Utilisation de personnifications

• Utilisation de gradations

• Utilisation de répétitions

• Utilisation d’allusions



FICHE 2.1

MISE EN RÉSEAU: COMPARER DEUX TEXTES DE MARCO MICONE

Matériel :


• Texte : Speak What

Lisez le poème Speak What de Marco Micone pour le comparer avec sa pièce Déjà l’agonie.

À quoi le titre du poème fait-il allusion selon vous? Faites des recherches sur Internet pour répondre à cette question.

En quoi Déjà l’agonie et Speak What se rapprochent-ils sur le plan de la thématique? Justifiez votre réponse en citant des exemples de chacun des textes



D’après vous, quel texte exprime le mieux le désir de s’intégrer comme immigrant?

Quels reproches Micone fait-il aux Québécois dans chacun des deux textes?

Dans chacun des deux textes, l’auteur fait plusieurs allusions, certaines reliées à la culture québécoise, d’autres à la culture italienne ou à d’autres cultures. Dans le tableau suivant, énumérez ces allusions.

À quoi les références culturelles servent-elles dans ces deux textes?



Comparez les deux textes au regard des éléments suivants.

Quelles images de chacun des textes trouvez-vous les plus émouvantes? Expliquez votre réponse.



Speak What

Il est si beau de vous entendre parlerde la Romance du vinet de L’Homme rapailléd’imaginer vos coureurs des boisdes poèmes dans leurs carquoisnous sommes cent peuples venus de loinpartager vos rêves et vos hiversnous avions les motsde Montale et de Nerudale souffle de l’Ouralle rythme des haïkus

speak what nownos parents ne comprennent déjà plus nos enfantsnous sommes étrangersà la colère de Félixet au spleen de Nelliganparlez-nous de votre Chartede la beauté vermeille de vos automnesdu funeste octobreet aussi du Nobletnous sommes sensiblesaux pas cadencésaux esprits cadenassés

speak whatcomment parlez-vousdans vos salons huppésvous souvenez-vous du vacarme des usinesand of the voice des contremaîtresyou sound like them more and more

5

10

15

20

25

Marco Micone, Speak What, VLB, 2001

speak what nowque personne ne vous comprendni à Saint-Henri ni à Montréal-Nordnous y parlonsla langue du silenceet de l’impuissance

speak what«productions, profits et pourcentages »parlez-nous d’autres chosesdes enfants que nous aurons ensembledu jardin que nous leur feronsdélestez-vous des traîtres et du ciliceimposez-nous votre languenous vous raconteronsla guerre, la torture et la misèrenous dirons notre trépas avec vos motspour que vous ne mouriez paset vous parleronsavec notre verbe bâtardet nos accents fêlésdu Cambodge et du Salvadordu Chili et de la Roumaniede la Molise et du Péloponnèsejusqu’à notre dernier regard

speak whatnous sommes cent peuples venus de loinpour vous dire que vous n’êtes pas seuls.

30

35

40

45

50

55



FICHE 2.2

MISE EN RÉSEAU: L’IDENTITÉ(PARTIE DE L’ENSEIGNANT OU DE L’ENSEIGNANTE)

Matériel :


• Texte 1 : Les premiers Italiens de Montréal

• Texte 2 : Identité québécoise

Relisez les scènes de Déjà l’agonie, puis lisez les textes Les premiers Italiens de Montréal et Identitéquébécoise. Remplissez ensuite le tableau suivant.

Accepter toute réponse qui irait dans le sens suivant :

Dans son texte, Bruno Ramirez parle peu de l’identité québécoise. Il parle cependant de l’identité des immigrants italiens au Québec. Dans les années 1920, la communauté italienne est plutôt refermée sur elle-même. Elle est regroupée dans un quartier. Elle a ses propres boulangeries et commerces. Ces immigrants pauvres cultivent un jardin pour ne pas manquer de nourriture, mais aussi pour se procurer des fruits et légumes que les Québécois de l’époque ne connaissent pas. Pour ces immigrants, fonder une famille et avoir une maison sont deux éléments identitaires très importants. De même que l’indépendance : «Comme ça on travaillera pour nous-mêmes.»

Pour l’auteur, l’identité québécoise est loin de se limiter à la langue. Par un bref retour sur l’histoire du Québec, il montre qu’un Québécois de « souche» peut être de descendance française, amérindienne, acadienne, irlandaise, anglaise ou écossaise. Selon lui, l’identité québécoise se définit avant tout par les valeurs judéo-chrétiennes, la laïcité, la conscience environnementale, la liberté d’expression, les traditions, etc.

On sent que le personnage de Franco, le père de Luigi, est un immigrant italien traditionnel. Il veut que Danielle apprenne l’italien du Sud, que son fils se marie, que le couple vienne vivre dans la maison familiale, que Luigi gagne plus d’argent. Il aurait aimé fonder une entreprise avec son fils «Spada et père, constructeurs ! ».Luigi ne veut pas se refermer sur la communauté italienne. Il désire adopter le mode de vie des Québécois tout en conservant sa culture d’origine.

La conception de Christian Rioux se rapproche de celle de Marco Micone. Tous deux définissent le fait d’être Québécois autrement que par des lieux communs. Pour eux, la société est hétérogène et c’est davantage une façon de penser et d’être qui fonde l’identité québécoise.

Donnez votre propre définition de l’identité québécoise.




Remplissez le tableau suivant pour comparer les trois textes.

Choisissez l’une ou l’autre des situations suivantes : utilisez le texte de Bruno Ramirez pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Franco ou utilisez le texte de Christian Rioux pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Danielle.

pièce de théâtre

séquence dialogale

ton souvent ironique, revendicateur, sarcastique

Le registre est généralement standard. Il y a quelques termes recherchés ou familiers.

récit autobiographique

séquence descriptive

un ton nostalgique, heureux

Le registre est standard, parfois familier.

texte d’opinion

séquence argumentative

ton revendicateur, provocateur, ironique

Le registre est généralement standard.




FICHE 2.2

MISE EN RÉSEAU: L’IDENTITÉ

Matériel :

Recueil de textes : Déjà l’agonie, p. 229-232

Texte 1 : Les premiers Italiens de Montréal

Texte 2 : Identité québécoise

Relisez les scènes de Déjà l’agonie, puis lisez les textes Les premiers Italiens de Montréal et Identitéquébécoise. Remplissez ensuite le tableau suivant.



Donnez votre propre définition de l’identité québécoise.

Remplissez le tableau suivant pour comparer les trois textes.

Choisissez l’une ou l’autre des situations suivantes : utilisez le texte de Bruno Ramirez pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Franco ou utilisez le texte de Christian Rioux pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Danielle.



En 1927, j’ai commencé à travailler dans une boulangerie italienne. Mon frère travaillait là depuis quelque temps et c’est lui qui m’a fait avoir cet emploi. Je livrais le pain par-tout dans la communauté italienne ; tous les matins, je me rendais jusqu’à Pointe-aux-Trembles, dans une voiture tirée par un che-val : 20 milles à l’aller et 20 milles au retour pour livrer 300 baguettes de pain. J’en livrais autant aux «grosseries » qu’aux familles.

Cette année-là j’ai fait venir ma femme d’Italie. Je pensais : « Il faut que j’aie une maison, je dois avoir une maison…» C’était ça, mon rêve:fonder une famille et avoir une maison.

Dès que j’ai ramassé l’argent nécessaire, j’ai acheté ce terrain, en 1928. Dans ce coin (Beaubien et Bordeaux), il n’y avait que des jardins — jardins que nous faisions nous autres, les Italiens ; personne ne nous disait rien ; chacun le faisait de lui-même; le Cana-dien ne faisait pas de jardin; c’était seulement le pauvre Italien qui cultivait. Plusieurs d’entre nous le faisaient parce que c’était le seul espoir de cultiver notre tradition, vous savez… Ces Canadiens-là ne connaissaient pas les choses que nous faisions pousser. «Qu’est-ce que c’est que tout ça?» nous demandaient-ils. Et nous, avec toutes sortes de gestes, nous leur expliquions — et ils restaient bouche bée.

Quelques-uns mettaient des clôtures juste pour signaler que ces jardins-là étaient à eux. Mon jardin se trouvait là où maintenant il y a le parc Papineau. Toutes les fois que nous passons par là ma femme me dit : «Vincenzo, notre jardin était ici, tu te souviens? »

Et puis nous avions aussi des poules, pour économiser et avoir des œufs frais. On en a eu jusqu’à 14. Dès qu’une famille avait un peu d’espace derrière sa maison, elle éle-vait des poules et des lapins. Quelques-uns

vendaient même des œufs à leurs voisins. Je me souviens — 25 sous la douzaine. Il y avait des gens qui gardaient une chèvre der-rière leur maison, comme ça ils avaient du lait frais, et ils faisaient le « ricotta ». Moi, à Pâques, j’allais voir une voisine qui me ven-dait un agneau.

On économisait de toutes les façons possibles. Voilà pourquoi l’Italien ne crève jamais de faim: si un mouvement devait survenir, si le gouvernement devait tout arrêter, moi j’avais de la farine, j’avais du maïs, j’avais tout le bien de Dieu. L’Italien ne crève pas de faim parce qu’il sait comment se débrouiller. Moi, je n’ai jamais connu la misère. Jamais ! J’ai travaillé, j’étais content de travailler parce que j’avais une famille, j’étais fier d’avoir une famille que je soutenais avec le travail de mes mains. Je n’ai jamais demandé la cha-rité à personne.

Donc, en 1928, j’ai acheté le terrain et, en 1930, j’ai bâti ma maison. J’ai acheté tout ce qu’il fallait pour qu’elle soit bâtie selon mon désir — à ma façon. Les matériaux étaient à moi, le constructeur faisait ce que je lui disais. J’avais des amis qui étaient en chô-mage. Alors, je leur vendais du pain et eux, pour me payer, ils travaillaient à la construc-tion de ma maison. En tout, cela m’a coûté 6000 $. J’en ai payé la moitié comptant et l’autre moitié à crédit.

Quand je travaillais dans la boulangerie, j’ai pris une certaine expérience dans ce genre de commerce. Nous étions méprisés par le propriétaire, qui ne nous payait pas assez ;chaque fois que nous lui demandions une augmentation de salaire, il ne voulait rien savoir. Alors, un bon jour mon frère et moi, nous nous sommes dit : «Au lieu de travailler pour lui, on va mettre sur pied notre propre boulangerie, comme ça on travaillera pour

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Les premiers Italiens de MontréalDans son livre traitant des émigrés italiens au Canada, l’historien Bruno Ramirez relate plusieurs témoignages, dont celui de Vincenzo Monaco, dont nous présentons ici un extrait.



nous-mêmes. » Et c’est comme ça qu’en 1930 nous avons commencé à faire nos plans et le premier avril de la même année nous avons ouvert notre boulangerie. Nous avons engagé des ouvriers experts dans ce genre de tra-vail ; le patron que nous avions quitté nous

a donné de la misère au début ; il a essayé toutes les façons pour nous faire perdre les clients et nous faire faire faillite. Mais nous avons réussi à démarrer et aujourd’hui cette boulangerie existe encore.

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Bruno Ramirez, Les premiers Italiens de Montréal, Boréal Express, 1984



Sur certains autres blogs, chez la plupart des péquistes et aussi dans les médias, certains parlent de l’identité québécoise comme étant limitée au seul fait français. Si quelqu’un ne parle pas français, ça ne peut pas être un «vrai » Québécois.

Ils oublient vite leur histoire du Québec, ou alors ils l’ignorent volontairement.

Petite histoire du Québec :

• Bien que «découvert » en 1534, il n’y a pas eu de colonie avant 1608 à Stadaconé (Qué-bec). Il y avait 28 personnes lors de la fon-dation de Québec, et 20 moururent durant l’hiver.

• En 1635, la Nouvelle-France compte moins de 200 habitants.

• En 1641, la population s’élève à environ 300 âmes, alors que les colonies de la Nouvelle-Angleterre en comptent 50 000.

• En 1642, fondation de Ville-Marie (Mon-tréal), environ 50 personnes.

• En 1660, il y a environ 2500 habitants de des-cendance européenne au Canada (plus si on compte les Amérindiens, alliés des colons).

• En 1750, la Nouvelle-France englobe toute la vallée du Saint-Laurent, les Grands-Lacs, la vallée du Mississippi jusqu’au golfe du Mexique, et compte 85 000 habitants. La Nouvelle-Angleterre est vingt fois plus petite, mais compte 1 500 000 habitants.

• En 1755, début de la déportation des Aca-diens, maintenant sous contrôle britan-nique. La plupart se réfugieront au Qué-bec et en Louisiane, alors sous contrôle français. Ce sont les Acadiens qui fondent les premières colonies en Gaspésie.

• 1759, sous équipé, et abandonné par la France, Québec tombe aux mains des Anglais. Débute alors le régime anglais. Début aussi de l’immigration anglaise et écossaise.

• Vers 1765 commence l’immigration des Irlandais, chassés de leur pays par la famine. Ils cherchent une vie meilleure en Amérique.

• En 1776, lors de l’indépendance des États-Unis, environ 100 000 loyalistes fuient vers le Canada. 60 000 d’entre eux s’installent au Québec.

On ne peut donc pas résumer l’histoire du Québec par la seule période du régime fran-çais, et on ne peut pas définir un «vrai » Qué-bécois au seul fait qu’il parle français. Un Québécois «de souche» est donc de descen-dance française, amérindienne, acadienne, irlandaise, anglaise, écossaise et loyaliste.

Un Juif ou un Italien qui habite au Québec et parle français ne renie pas son héritage pour autant. Même si après plusieurs géné-rations, leurs descendants ne parlent plus la langue de leurs ancêtres, ils se qualifient quand même de Juifs ou Italiens. Leur iden-tité et leur appartenance à leur pays tient à bien plus que la langue seule. Pourquoi est-ce différent au Québec? Pourquoi ne peut-on se définir que par la langue? Est-ce par la peur ou le désir de vengeance contre tout ce qui est «anglais », parce qu’il y a des cen-taines d’années, les Anglais ont remporté une bataille contre une colonie abandonnée par la France?

Dès qu’un immigrant parle français, certains le traitent de «vrai » Québécois. Alors si la langue est la seule chose qui définit le «vrai »Québécois, l’identité ne tient pas sur grand chose. Selon moi, un anglophone de des-cendance irlandaise est bien plus québécois qu’un immigrant arabe musulman qui parle français.

L’identité québécoise, c’est bien plus que la langue anglaise ou française, ce sont les valeurs judéo-chrétiennes, un état laïc, une

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Identité québécoiseDimanche, 2 mars 2008



conscience environnementale, la liberté d’ex-pression, et des valeurs, traditions, façons de faire, humour et même habitudes alimentaires beaucoup plus britanniques que françaises.

En quoi est-ce que je serais moins, ou ces-serais d’être Québécois parce que je suis bilingue? N’est-ce pas un minimum en tant qu’être humain ouvert sur le monde de par-ler plus d’une langue?

Pierre Falardeau, grand insignifiant qui ne mériterait pas que je le cite, a déjà dit que pour être un «vrai» Québécois, il fallait parler

français et être séparatiste. Et dire qu’il y a des gens pour trouver ça brillant.

Il faut aussi arrêter de penser que les Anglais au Québec ce sont les vieux Anglais de West-mount en pantalons à carreaux. L’Anglais typique du Québec d’aujourd’hui, c’est quel-qu’un comme Kevin Parent, anglophone et de descendance irlandaise, mais qui parle bien français à un point tel que la majorité des Québécois ignoraient qu’il était anglo-phone jusqu’à ce qu’il sorte son album en anglais.

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Christian Rioux, Blogue politique de Christian Rioux, 2 mars 2008



Adaptation à la situation de communication

Utilisation d’éléments verbaux appropriés

Utilisation d’éléments non verbaux et paraverbaux appropriés

Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

FICHE 2.3 (évaluation)

COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES

GRILLE D’OBSERVATION DE LA LECTURE EXPRESSIVED’UNE SCÈNE DE THÉÂTRE

Nom de l’observateur /observatrice :

Nom de l’élève :

Date :

Fait une lecture vivante et expressive qui représente bien les caractéristiques du personnage ou des personnages.

Tient compte des indications données dans l’extrait du texte dramatique et dans les didascalies.

Adapte ses stratégies de prise de parole en fonction du jeu du personnage ou des personnages.

Respecte le registre de langue utilisé par le personnage ou les personnages.

Corrige rapidement ses erreurs.

Prononce clairement les mots.

Utilise un rythme de parole et un volume de voix appropriés au caractère du personnage ou des personnages et aux sentiments qui les animent.

Utilise une intonation qui traduit bien l’émotion du personnage ou des personnages.

Utilise une gestuelle appropriée.

Projette adéquatement sa voix.

Adopte une posture, une attitude et un regard appropriés.

Fait des interruptions pertinentes s’il y a lieu.

Maintient l’attention de l’auditoire tout au long de sa présentation.

Fait plusieurs répétitions pour travailler différents aspects de son jeu.

Tient compte des suggestions données par ses camarades lors des répétitions.

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FICHE 2.4

MISE EN RÉSEAU: CULTURE ET TÉLÉVISION

Aliénation de la culture et démocratieLe passage de la notion de service public à celle d’entreprise privée comme principe organisateur de la cohérence du système canadien de télévision n’est toutefois pas sans conséquences culturelles et politiques. Dans cette transition, le mode d’accès à l’offre télé-visuelle a subi de profondes transformations. Dorénavant, l’accès aux produits télévisuels ne se fait plus à partir d’un droit universel, mais à partir d’un paiement. Au droit univer-sel d’accès succède donc l’obligation de payer pour se procurer un bien. Dans ce processus, le citoyen téléspectateur est réduit à l’état d’acheteur et son seul droit réside désormais dans sa liberté d’acheter ou non, un peu plus de ceci ou de cela. Il n’a donc plus la possibi-lité ni la capacité de se faire entendre au sujet du médium autrement que comme consom-mateur. Cela réduit non seulement la place du simple citoyen dans l’espace public, mais aussi l’espace d’exercice de la démocratie.

La marginalisation de la dimension service public au profit de l’entreprise privée indi-que également que la finalité culturelle de la télévision est de plus en plus secondarisée et marginalisée, alors que la recherche de la rentabilité est érigée en objectif déterminant TOUT le développement de la télévision. Dans un tel contexte, il est plus que légitime de se questionner sur l’avenir de la qualité de la programmation, car la recherche du profit conduit les entreprises de diffusion à repren-dre, comme plusieurs auteurs l’ont déjà sou-ligné, les formules qui ont du succès. Cette recherche les conduit également à restreindre la programmation à ce qui est susceptible d’attirer de grands auditoires. Cela tend à

uniformiser l’offre télévisuelle et à réduire la recherche de la qualité à celle des auditoires massifs. La qualité devient ainsi contingente, dépendante de la vente. Elle est alors sou-mise aux aléas et caprices du marché. Cela implique que la culture produite et diffusée par «cette» télévision est aliénée par son état marchand. Or, sachant l’importance que la pratique télévisuelle a dans la sphère de la culture, on peut penser que notre société a tout à craindre de ce processus.

Il n’aura donc fallu que quarante ans pour qu’une merveilleuse invention socialement conçue comme un outil de culture et d’édu-cation soit transformée en instrument d’alié-nation du citoyen et de la culture, en machine à dollars. Le processus est-il réversible? Il faut l’espérer, bien que la volonté politique néces-saire pour renverser la vapeur soit absente ;pire, elle se manifeste plutôt en faveur de la tendance actuelle, tel qu’en témoignent les efforts de déréglementation de l’État. L’espoir réside donc ailleurs, dans ceux et celles qu’on oublie trop souvent dans les histoires de la télévision, c’est-à-dire: les artisans qui tentent, à contre-courant et à leurs risques, de faire de la télévision un véritable outil de culture ;les groupes de pression qui revendiquent, tel l’ICEA, une télévision de qualité ; et les asso-ciations de téléspectateurs, telle l’Association nationale des téléspectateurs (ANT). Cette der-nière, fête son dixième anniversaire et semble prendre de l’essor; peut-être est-ce là aussi l’in-dice qu’un autre âge de la télévision s’ouvre, un âge où les citoyens regroupés en associa-tion sinon en mouvement social réclament leur droit de regard sur leur culture.

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Jean-Guy Lacroix, «Aliénation de la culture et démocratie » dans La télévision, bientôt quarante ans.Un article publié dans la revue Possibles, Montréal, vol. 13, no 3, été 1999



FICHE 2.4

MISE EN RÉSEAU: CULTURE ET TÉLÉVISION

L’enfant, la culture et la télévisionDepuis septembre dernier, le paysage audiovisuel français s’est élargi avec la création de Gulliver, première chaîne de télévision gratuite destinée à la jeunesse. Quelle est l’influence de la télévision sur la représentation que les enfants se font du monde?

En cinquante ans, la télévision a bouleversé le rapport des enfants au monde. Aupara-vant, l’univers des adultes leur était peu ou prou dissimulé, il ne se dévoilait qu’à mesure qu’ils grandissaient. Aujourd’hui, avec la télé-vision, les enfants se trouvent confrontés très tôt au milieu des «grands», avec sa com-plexité, ses violences, sa sexualité, ses excès. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, ils regardent peu les émissions destinées à la jeunesse, comme les dessins animés. On estime que 80% du temps passé devant la télévision par les enfants de 4 à 10 ans l’est devant des programmes « tout public ». 25 à 30% des 8-12 ans sont encore devant la télé à 20 h 30. Ils voient donc très jeunes des séries, des films ou les informations, qui sont autant d’incursions dans le monde des adultes. Une étude a montré que les enfants américains sont soumis chaque année à des milliers de scènes violentes. Cette banalisation de la violence peut donner à certains d’entre eux, abandon-nés à la seule culture télévisuelle, le senti-ment que le monde est ainsi fait. Heureu-sement, la plupart des jeunes ont dans leur environnement éducatif des adultes qui savent leur donner des normes morales et les aident à distinguer le réel de la représentation de la réalité.

Faut-il protéger les enfants de la publicité, comme en Suède, par exemple?

D’après une étude américaine, aux États-Unis, les enfants reçoivent en moyenne 20 000 mes-sages publicitaires par an! En Europe, le matra-quage est moins systématique, mais les spots

qui visent les enfants sont très nombreux, et pas seulement autour des programmes dédiés à la jeunesse. Dans notre pays, comme dans les autres nations latines, la publicité s’adresse directement à l’enfant, considéré comme un client potentiel. Elle en fait un héros avec un comportement d’adulte, souvent plus imper-tinent et astucieux que ses parents. Les enfants adorent cette mise en scène, même si jusqu’à 7 ou 8 ans, ils n’en comprennent pas la fina-lité commerciale.

En Suède, en revanche, les publicités sont interdites autour des programmes pour enfants. Cela ne concerne que les chaînes commer-ciales, puisque les télévisions publiques ne diffusent pas de spots. Plus généralement, l’enfant n’est pas considéré comme une per-sonne capable de faire un choix économique:tout message publicitaire doit s’adresser à la famille dans son ensemble, parents compris. Il s’agit de ne pas casser les hiérarchies fami-liales. L’enfant doit rester à sa place d’enfant. La réglementation suédoise est bien inten-tionnée, mais elle reste symbolique, puisque la télévision plonge les enfants de toute façon dans le monde des adultes.

Je reste persuadée qu’il faut des espaces pré-servés des valeurs mercantiles. C’est pourquoi dans le rapport, que j’ai remis au ministre de l’Éducation nationale en 2002, j’ai préco-nisé la création d’une chaîne publique gra-tuite destinée aux enfants. Mais elle devait aussi être dépourvue de publicité, contraire-ment à Gulliver.

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Aujourd’hui omniprésente, la télévision est-elle devenue indispensable à la culture de l’enfant?

Je ne pense pas. Les enfants qui ne pos-sèdent pas la télévision, à peine 1% ou 2%des familles, ne sont pas coupés du monde. Il y a d’autres vecteurs – la presse, la radio, la musique, l’écrit, et même la vox populi. En effet, même eux sont imbibés de la culture télévisuelle par leurs contacts avec les cama-rades de leur âge. Certes, les enfants sans télévision peuvent se sentir frustrés. Mais je pense qu’il y a aussi des familles qui arrivent à faire admettre que l’absence de petite lucarne est une distinction positive. Je pense aux milieux les plus intellectuali-sés, où l’on estime que la culture est impor-tante, comme les enseignants, par exemple, mais cela peut aussi concerner des milieux populaires, ceux qui misent beaucoup sur le système éducatif.

Où en est la recherche sur l’influence de la télévision en France?

Très pauvre, en général, en particulier sur les enfants. Car les études pertinentes demandent beaucoup de moyens. Les pays les plus en avance sont les États-Unis et la Grande-Bretagne. Pourtant, le matraquage des enfants par la publicité est une préoc-cupation très largement partagée dans notre société. La télévision est sans doute l’un des plus grands sujets de tension dans les familles, y compris dans les milieux popu-laires. Car l’invasion devient générale. Les enfants ont accès à l’ordinateur, à Internet, aux jeux vidéo, et pourtant, ils continuent de regarder toujours davantage la télévision. Tous les ans, la durée moyenne augmente de 2 à 3 minutes…

Propos recueillis par Emmanuel Thévenon, Conseil supérieur de l’audiovisuel.

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Monique Dagnaud, dans je journal du CNRS – Espace Presse sur le site :http://www2.cnrs.fr/presse/journal/2472.htm



FICHE 2.5

GRILLE D’ÉCOUTE D’UNE PIÈCE DE THÉÂTRE


Le personnage principal

Quel est son rôle?

Quelles sont ses caractéristiques?

Quelle est sa façon de s’exprimer?

Quels types de rapports le personnage entretient-il avec les autres personnages?

Les autres personnages

Décrivez brièvement le rôle des autres personnages.

Pièce de théâtre

Titre de la pièce de théâtre :

Auteur ou auteure :

Sujet ou thème de la pièce :

Genre (comique, tragique, tragicomique, absurde, expérimental, engagé…) :



Les comédiens

Dites ce que vous pensez de l’interprétation des comédiens.

L’époque et les lieux

À quelle époque et dans quels lieux l’action se situe-t-elle?

Le moteur de l’action dramatique

L’intrigue est-elle fondée sur un conflit, une opposition, un affrontement? Si oui, décrivez les forces en présence qui s’affrontent et la manière dont cette opposition se manifeste dans le dialogue.

La durée et le rythme de l’action dramatique

Combien de temps l’action dure-t-elle?

Le dialogue se déroule-t-il à un rythme lent ou rapide?

Y a-t-il des tirades, des apartés ou des soliloques? Si oui, quel est leur effet sur le rythme de l’action?



La langue

Quel est le registre de langue utilisé par les personnages? Citez des extraits de la pièce pour justifier votre réponse. Énumérez s’il y a lieu des archaïsmes, des anglicismes ou des régionalismes.

Commentez certains procédés stylistiques: métaphores, répétitions, exagérations, exclamations, oppositions, etc.

Les éléments verbaux, non verbaux, paraverbaux

Observe-t-on la présence de marqueurs spécifiques dans le dialogue (bon, pis, là, et puis après, etc.) ?Comment les énoncés sont-ils construits?

Commentez la voix du personnage principal : volume, débit, rythme, etc. Dites en quoi ces caractéristiques mettent en valeur le propos de la pièce.



Commentez le jeu du personnage principal : son regard, ses gestes, ses mimiques, ses déplacements sur la scène, etc. Dites en quoi cela contribue à caractériser le personnage.

Rédigez une critique pour exprimer votre réaction à la pièce.



FICHE 2.6

APPRÉCIER UNE PIÈCE DE THÉÂTRE


Cochez les éléments appropriés pour chacun des points ci-dessous. Il est possible de cocher plus d’un élément.

a Le thème ou le sujet de la pièce est :

Justifiez votre choix.

b Le personnage principal de la pièce est :


Pièce de théâtre

Titre de la pièce :

Auteur ou auteure :

Date de création :

Résumé de la pièce :

° intéressant° pertinent° actuel° universel° original

° amusant° sans intérêt

° autre

° bien campé° émouvant° réaliste° crédible° antipathique° révoltant° surprenant° candide° orgueilleux

° miséreux° original° fou° attachant° ennuyant

° autre



c Le ton est :


d La langue est :


e Pour exprimer son message, l’auteur ou l’auteure utilise :


Rédigez une brève critique de la pièce.

Cochez la case qui correspond à votre appréciation globale.

° ironique° dramatique° surprenant° emphatique° mielleux° railleur° ironique

° léger° moralisateur° accusateur° complice

° autre

° riche° pauvre° vulgaire° imagée° connotée° recherchée° adaptée au personnage et à son message

° surprenante° originale ° émouvante

° autre

° l’humour° l’ironie° l’absurde° la dénonciation

° l’opposition° l’exemple° la comparaison

° J’ai beaucoup aimé cette pièce de théâtre.° J’ai aimé cette pièce de théâtre.

° J’ai peu aimé cette pièce de théâtre.



Analyse des moyens requis

Pertinence des méthodes

Évaluation de l’efficacité des méthodes

FICHE 2.7

GRILLE D’AUTOÉVALUATION:SE DONNER DES MÉTHODES DE TRAVAIL EFFICACES


Date :

J’ai porté un regard critique sur les différentes ressources à mobiliser.

J’ai évalué la qualité des extraits que j’ai choisis pour passer mon audition.

J’ai identifié les ressources nécessaires et j’ai mobilisé les ressources disponibles :personnes-ressources, matériel, documentation, stratégies, etc.

J’ai reformulé clairement la tâche à réaliser.

J’ai cerné les exigences de la tâche.

J’ai visualisé la tâche dans son ensemble.

J’ai planifié la réalisation de la tâche.

J’ai fait des efforts pour me mettre dans la peau des personnages.

J’ai fait individuellement de nombreuses répétitions en travaillant chaque fois un aspect de ma lecture (projection de la voix, gestuelle, prononciation, etc.).

J’ai établi un calendrier de travail en estimant le temps nécessaire aux différentes étapes de réalisation.

J’ai examiné rétrospectivement ma démarche en explicitant les étapes que j’ai suivies.

J’ai établi des liens entre ma démarche et la qualité de mon audition.

J’ai identifié des éléments à améliorer pour augmenter l’efficacité de ma méthode de travail.

J’ai imaginé des contextes possibles de réinvestissement.

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Ce que j’ai trouvé difficile :

Ce qui a facilité ma tâche :

Des défis à relever lors d’une prochaine réalisation :



FICHE 2.8 (évaluation) PARTIE 1

LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSCritères et manifestations observables

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

Reconnaît les éléments du texte dramatique.

Repère les didascalies insérées dans le texte.

Identifie le type de didascalies en s’appuyant sur des éléments du texte.

Repère les informations nécessaires à la compréhension de l’action.

Situe l’époque où se déroule la scène en s’appuyant sur le texte.

Repère le lieu où se déroule la scène.

Identifie les personnages de la scène et/ou les personnages hors scène.

Dresse le portrait du personnage en s’appuyant sur les éléments du texte.

Reconnaît la parole de l’auteur ou l’auteure dans le texte dramatique.

Reconnaît la parole des personnages dans le texte dramatique.

Dégage les éléments significatifs dans les didascalies.

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p. 47 no 1 ; p. 68 no 2 ;p. 92 no 1

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p. 47 nos 3 et 4; p. 66 no 5a et b ; p. 66 no 5a et b

p. 46 no 6 ; p. 56 no 3 ;p. 58 no 2a ; p. 58 no 3c ;p. 66 no 5d ; p. 91 nos 1et 3b

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LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSCritères et manifestations observables (suite)

Justifie l’utilité des informations contenues dans les didascalies.

Identifie le personnage qui parle.

Fonde sa compréhension sur des éléments pertinents.

Dégage le schéma narratif d’une scène.

Résume brièvement la scène en s’appuyant sur le schéma narratif du texte dramatique.

Cerne les éléments qui fondent l’intrigue.

Précise les éléments qui contribuent à accélérer ou à ralentir le rythme de l’action.

Identifie le thème principal du texte dramatique.

Se représente le décor d’une scène en s’appuyant sur lesinformations contenues dans le dialogue et dans les didascalies.

Identifie le narrateur du récit.

Identifie les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure pour décrire les personnages.

Repère l’emploi de régionalismes et /ou de néologismes dans un texte dramatique.

p. 65 no 2

p. 51 no 6a ; p. 76 no 6a ;p. 92 no 1a

p. 51 no 7 ; p. 78 no 2bet c ; p. 83 nos 4 et 6 ;p. 90 no 2

p. 52 no 1 ; p. 56 no 10 ;p. 90 no 5

p. 52 no 2

p. 52 no 4

p. 91 no 2

p. 56 no 1 ; p. 66 no 7

p. 56 no 7

p. 58 no 3a et b

p. 58 no 3d ; p. 66 no 5c

p. 61 no 2b ; p. 64 no 4 ;p. 92 no 9

Nom

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Mesure et explique la durée de la scène.

Reconnaît le discours rapporté faisant référence à une situation (en cours et/ou situation en différé) en s’appuyant sur des indices du texte.

Retrace les personnages dont on cite directement ou indirectement les paroles.

Décrit les éléments de continuité et /ou de progression dans un texte dramatique.

Repère les monologues intérieurs dans le texte.

Reconnaît le type des séquences insérées dans le texte en s’appuyant sur des indices pertinents.

Repère dans une réplique les arguments du personnage.

Identifie dans une réplique le sujet de l’explication.

Repère les procédés explicatifs dans un texte dramatique.


Identifie le type des séquences (argumentative, explicative ou narrative) insérées dans le texte dramatique.

p. 68 no 3 ; p. 134 no 5

p. 70 no 2a et b ;p. 92 no 1b et c

p. 92 nos 2 et 3

p. 73 nos 1 et 2 ; p. 76no 5 ; p. 93 no 1

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p. 76 no 6d ; p. 78 no 2a

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p. 78 no 3b

p. 78 no 1b

p. 78 no 2a

Nom

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Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

Reconnaît dans le texte dramatique la valeur sémantique et expressive des phrases emphatiques.

Indique les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure pour créer des effets comiques.

Relève dans un texte les principales caractéristiques du théâtre de l’absurde.

Cerne le rôle des phrases interrogatives dans les dialogues.

Résume brièvement l’intrigue principale d’une scène.

Décrit le quiproquo qui émerge des scènes.

Fonde son interprétation sur des éléments pertinents.

Reconnaît le registre de langue utilisé par les personnages.

Identifie le ton du récit en s’appuyant sur des indices du texte.

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p. 82 nos 6 et 11 ;p. 83 no 5

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p. 50 no 2 ; p. 51 nos 7et 8 ; p. 53 no 6 ; p. 56nos 1, 5 et 8 ; p. 60 no 1f ; p. 66 no 8 ; p. 70 no 3 ;p. 73 no 3 ; p. 78 no 1cet d ; p. 82 no 5 ; p. 83no 4 ; p. 91 nos 2, 3a et 5 ;p. 92 no 6c

p. 46 no 3 ; p. 61 no 4 ;p. 82 no 9 ; p. 91 no 4 ;p. 92 no 6a et b

p. 46 no 5

Nom

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Identifie l’action principale de la scène.

Compare des scènes en s’appuyant sur des éléments pertinents.

Dégage le thème et le propos dans le dialogue.

Reconnaît dans une réplique le type de progression en s’appuyant sur des indices du texte.

Identifie les sentiments des personnages en s’appuyant sur des passages du texte

Décrit le tempo en s’appuyant sur les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure.

Cerne le but d’une réplique.

S’appuie sur le registre de langue pour caractériser les personnages.

Décrit l’effet créé par l’emploi de néologismes dans un texte dramatique.

Commente l’effet que produisent les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure pour assurer la progression de l’histoire.

p. 47 no 5

p. 47 no 9 ; p. 55 no 1 ;p. 91 no 2

p. 51 no 6a

p. 51 no 6b

p. 52 no 3

p. 55 nos 2 et 4 ; p. 65no 4 ; p. 76 no 7a ; p. 91no 1

p. 55 no 3a ; p. 56 no 9 ;p. 76 no 7c ; p. 78 nos 1aet 3c

p. 56 no 6 ; p. 61 no 5 ;p. 66 no 6 ; p. 75 no 3

p. 64 no 4

p. 73 no 2

Nom

s de

s él

èves





Réactionfondée à un ou plusieurs textes

Jugementcritique et fondé sur un ou plusieurstextes

Recours à une démarche et à des stratégies appropriées

Décrit l’effet du monologue intérieur sur le rythme du texte.

Reconnaît les effets des procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure en s’appuyant sur le texte.

Décrit l’effet créé par l’emploi des phrases non verbales dans un texte dramatique.

Explique ce qui rend un personnage comique.

Décrit et explique le comique de situation illustré dans le texte.

Partage sa réaction au texte.

Appuie sa réaction au texte.

Se donne des critères valables pour fonder son appréciation.

Appuie son jugement sur des indices du texte et sur ses repères culturels.

Compare plusieurs pièces en s’appuyant sur des critères préétablis.

Fait un choix approprié à son profil en lecture.

Annote son texte.

Fait des hypothèses et les valide en lisant le texte.

p. 76 no 7b

p. 76 no 8 ; p. 83 no 5

p. 80 no 2

p. 82 no 4

p. 82 no 12

p. 46 nos 1, 2 et 7 ; p. 51nos 8 et 9c ; p. 56 no 4 ;

p. 56 no 11 ; p. 60 no 1det e ; p. 68 no 2c ; p. 83no 1 ; p. 90 no 1

p. 66 no 9 ; p. 75 no 1 ;p. 81 no 1 ; p. 82 no 7

p. 53 no 5 ; p. 81 no 2

p. 68 no 2b

p. 58 no 2b

p. 51 no 9a, b et d

Nom

s de

s él

èves





Anticipe le contenu du texte dramatique (thème, propos, personnages).

Ajuste ses stratégies en cours de lecture.

Verbalise ce qui facilite la compréhension du texte.

Identifie clairement ses difficultés de compréhension.

Verbalise sa démarche.

Fait un retour sur ses lectures et verbalise explicitement les connaissances qu’il ou elle a acquises au cours de sa lecture.

Nom

s de

s él

èves




LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSGrille d’appréciation de la compétence


Date :

Compréhension juste d’un ou de plusieurs textes

Reconnaît les éléments du texte dramatique.

Repère les didascalies insérées dans le texte.

Identifie le type de didascalies en s’appuyant sur des éléments du texte.

Repère les informations nécessaires à la compréhension de l’action.

Situe l’époque où se déroule la scène en s’appuyant sur le texte.

Repère le lieu où se déroule la scène.

Identifie les personnages de la scène et /ou les personnages hors scène.

Dresse le portrait du personnage en s’appuyant sur les éléments du texte.

Reconnaît la parole de l’auteur ou l’auteure dans le texte dramatique.

Reconnaît la parole des personnages dans le texte dramatique.

Dégage les éléments significatifs dans les didascalies.

Justifie l’utilité des informations contenues dans les didascalies.

Identifie le personnage qui parle.

Fonde sa compréhension sur des éléments pertinents.

Dégage le schéma narratif d’une scène.

Résume brièvement la scène en s’appuyant sur le schéma narratif du texte dramatique.

Cerne les éléments qui fondent l’intrigue.

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Acc

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Précise les éléments qui contribuent à accélérer ou à ralentir le rythme de l’action.

Identifie le thème principal du texte dramatique.

Se représente le décor d’une scène en s’appuyant sur les informations contenues dans le dialogue et dans les didascalies.

Identifie le narrateur du récit.

Identifie les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure pour décrire les personnages.

Repère l’emploi de régionalismes et /oude néologismes dans un texte dramatique.

Mesure et explique la durée de la scène.

Reconnaît le discours rapporté faisant référence à une situation (en cours et/ou situation en différé) en s’appuyant sur des indices du texte.

Retrace les personnages dont on cite directement ou indirectement les paroles.

Décrit les éléments de continuité et /oude progression dans un texte dramatique.

Repère les monologues intérieurs dans le texte.

Reconnaît le type des séquences insérées dans le texte en s’appuyant sur des indices pertinents.


Identifie dans une réplique le sujet de l’explication.

Repère les procédés explicatifs dans un texte dramatique.


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LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉSGrille d’appréciation de la compétence (suite)


Date :



Interprétation fondée d’un ou de plusieurs textes

Identifie le type des séquences (argumentative, explicative ou narrative) insérées dans le texte dramatique.

Reconnaît dans le texte dramatique la valeur sémantique et expressive des phrases emphatiques.

Indique les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure pour créer des effets comiques.

Relève dans un texte les principales caractéristiques du théâtre de l’absurde.

Cerne le rôle des phrases interrogatives dans les dialogues.

Résume brièvement l’intrigue principale d’une scène.

Décrit le quiproquo qui émerge des scènes.

Fonde son interprétation sur des éléments pertinents.

Reconnaît le registre de langue utilisé par les personnages.

Identifie le ton du récit en s’appuyant sur des indices du texte.

Identifie l’action principale de la scène.

Compare des scènes en s’appuyant sur des éléments pertinents.

Dégage le thème et le propos dans le dialogue.

Reconnaît dans une réplique le type de progression en s’appuyant sur des indices du texte.

Identifie les sentiments des personnages en s’appuyant sur des passages du texte.

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Date :



Réaction fondée à un ou plusieurs textes

Jugement critique et fondé sur un ou plusieurs textes

Démarche adaptée à la situation

Décrit le tempo en s’appuyant sur les procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure.

Cerne le but d’une réplique.

S’appuie sur le registre de langue pour caractériser les personnages.

Décrit l’effet créé par l’emploi de néologismes dans un texte dramatique.

Commente l’effet que produisent les procédés utilisés pas l’auteur ou l’auteure pour assurer la progression de l’histoire.

Décrit l’effet du monologue intérieur sur le rythme du texte.

Reconnaît les effets des procédés utilisés par l’auteur ou l’auteure en s’appuyant sur le texte.

Décrit l’effet créé par l’emploi des phrases non verbales dans un texte dramatique.

Explique ce qui rend un personnage comique.

Décrit et explique le comique de situation illustré dans le texte.

Partage sa réaction au texte.

Appuie sa réaction au texte.

Se donne des critères valables pour fonder son appréciation.

Appuie son jugement sur des indices du texte et sur ses repères culturels.

Compare plusieurs pièces en s’appuyant sur des critères préétablis.

Fait un choix approprié à son profil en lecture.

Annote son texte.

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Date :



Fait des hypothèses et les valide en lisant le texte.

Anticipe le contenu du texte dramatique (thème, propos, personnages).

Ajuste ses stratégies en cours de lecture.

Verbalise ce qui facilite la compréhension du texte.

Identifie clairement ses difficultés de compréhension.

Verbalise sa démarche.

Fait un retour sur ses lectures et verbalise explicitement les connaissances qu’il ou elle a acquises au cours de sa lecture.

Très

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Date :



FICHE 2.9

GRILLE D’OBSERVATION:ÉCOUTER UNE SCÈNE DE THÉÂTRE

Observateur ou observatrice :


Date :

Utilise un ton approprié.

Tient compte des didascalies pour bien rendre le texte.

Utilise un rythme de parole et un volume de voix qui convient au caractère du ou des personnages et aux sentiments qui les animent.

Prononce clairement les mots.

Utilise une intonation qui traduit bien l’émotion du personnage ou des personnages.

Projette adéquatement sa voix.

Respecte le registre de langue des personnages.

Prononce clairement les phrases.

Utilise une gestuelle appropriée.

Corrige rapidement ses fautes.

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FICHE 2.10

SCHÉMA COMPARATIF DES TEXTES DRAMATIQUE ET NARRATIF

Les éléments de l’univers narratif sont décrits dans les didascalies et dans le dialogue. L’histoire est racontée dans le dialogue et dans les didascalies. Le conflit et le quiproquo sont les moteursde l’action.

Le texte est découpé en tableaux, en actes et en scènes.

L’auteur ou l’auteure manifeste sa présence dans les didascalies.

Il y a plusieurs destinataires différents (les lecteurs, les spectateurs, les acteurs, les professionnels du théâtre).

Les deux textes ont un univers narratif : une époque, un lieu, des personnages, une intrigue, etc.

Les deux genres sont conçus en fonction d’un schéma narratif :situation initiale, élément perturbateur, suite d’actions (péripéties), situation finale.

Une histoire est racontée par un narrateur. Les lieux et les personnages sont décrits au fil de la narration.

Le texte est découpé en parties, en chapitres, en paragraphes.

Le texte présente le point de vue du narrateur et des personnages.

Les lecteurs sont les seuls destinataires.

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