Le projet brésilien SACVEXERN Etude analytique de casunesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134970fo.pdf · 65 La pratique de la grande information. ... Revue et anal.vse de ... Etude

Le projet brésilien SACVEXERN : Etude analytique de cas

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E c a a O O U +J a

1 Pour obtenir l’autorisation de reproduire on tout ou en partie les études et documents d’information, prière de s’adresser à l’Office des Publications de l’Unesco. Les cahiers déjà parus, dont les titres sont énumérés ci- après, sont disponibles chez les agents généraux de l’Unesco dans les différents Etats membres, ainsi qu’au Secteur de la culture et de la communication, Unesco, place de Fontenoy, 75700 Paris.

Lcï titres suivants ont ét6 publiés en anglais et cn francais. Les titres marqués d’un astérisque ont été publiés également en espagnol

ETUDES ET DOCUMENTS D’INFORMATION

Numéro Numéro 23 Les programmes culturels radiophoniques - Quelques

expériences, 1956. 24 Les périodiques pour nouveaux alphabètes . Sept expériences.

1951 (épuisé). 25 Les groupes d’éducation populaire et les techniques audio-

visuelles, 1958 (épuisé). Edition espagnole : Los grupos de educacion popular y las técnicas audiovisuales (épuisé).

26 Le kinescope et l’éducation populaire, 1958 (épuisé). 1969. 21 Les auxiliaires visuels dans l‘éducation de hase et le déve-

loppement communauthire, 1959. 58 Vers le libre échange culturel. 1969. 28 Les programmes Cinématographiques pour la jeunesse,

1959 (épuisé). 29 Comment réalissr des films à peu de frais, 1960. 30 Le développement des rno-vens d’information en Asie. 1960 3 1 L‘influence du cinéma sur les enfànts et les adolescents,

Bibliographie internaticnale annotée, 196 1 (épuisé). 32 Le film et la télévision au service de l’opéra. du ballet et

des musées, 1961 (épuise). 33 Les mo-vens d’information dans les pays en voie de déve-

loppement. Rappori de l’Unesco ù I’Orgunisation des Nations Unies, 196 1 . Edition espagnole : Los medios de

53 Satellites de télécommunications pour 1 ’éducation. la science et la culture, 1968.

54 Le film de 8mm pour le public adulte, 1969. 55 L ’emploi de la télévision pour la formation technique supe-

rieure des salariés. Premier rapport relatif Ù un projet pilote en Pologne. 1969.

56 La promotion du livre en A friqire. F’roblèmes et perspectives,

51 Le scénario du film de court métrage. 1969.

59 Les mo-vens d’information dans la société. Nécessité de développer la recherche, 1970.

60 La radiodiffusion par satellites, 191 1. 6 1 Les principes de la coopération culturelle, 1911. 62 Le rôle de la radio et de la télévision dans l’alphabétisation,

1911. 63 Les moyens d’information dans un monde de violence,

197 1. 64 Le rôle du film dans le développement. 1912. 65 La pratique de la grande information. Quelques enseignements

tirés de la recherche. 1912.

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informacion en América Latina. factor de desamollo econoniico y social (épuisé). Le rôle de la coopération internationale dans la production cinématographique. 196 1. Répertoire mondial du cinéma. Institu fions s ,in téressant aux films éducatqs. scientifiques et culturels, 1962. Les méthodes d’encouragement à la production et à la distribution des films de court métrage destinés à une exploitation commerciale, 1902. Le développement des moyens d’in formation en Afrique. Resse. radio, film, télévision, 1962. L’éducation sociale par la télévision. 1963. La contribution du film à lénseignemenr du premier degré, 1963 (épuisé). Etude sur la création de centres nationaux de catalogage de films et de programmes de télévision. 1963 Les communications spatules et les mo.vens de grande in formation, 1963. Initiation aux arts de l’écran, 1964. L’influence de la télévision sur les enfants et les adolescents Bibliographie annotke. Catalogues de courts métrages et de films fixes: liste sélective. Edition 1963. La jormation professionnelle en matière d’in formation, 1965. Les journaux ruraux muliicopiés. 1965. Des livres pour les pa.vs en voie de développement (Asie, Afrique). 1965. La radiodiffusion au service du développement rural, 1966. Ln radiodi/rusion-télévision au service de l’éducation et du développement en Asie, 1961. Ln télévision et l’éducation sociale des femmes, 1961 Une expérience africaine de hibune radiophonique au service du développement rural. Ghana-1 96411 965 La promotion du livre en Asie. Rapport sur lo production et la distribution des livres dans la région, 1961.

, ~. - 66 Guide des communications par satellites 1912. 61 La télévision et la formation technique supérieure des

travailleurs, 1973. 68 Les Institutions cinématographiques. Etude du Conseil

international du cinéma et de la télévision (CICT). 1913. 69 Le7 mo-vens d’infcrmation dans un contexte africain. 1913.

la circulation des programmes de télévision dans le monde, 1914,

Il Anatomie d’une Année internationale . 1 Année du livre 1972, 1915.

12 Developper l’hahitude de la lecture, 1915. 13 La formation de.r professionnels de la communication,

1915.

* 10 La télévision circule-t-elle ù sens unique. Revue et anal.vse de

* 14 Svstèmes nationaux de communication, 1915.

* 76 Vers des politiques réalistes de la communication, 1916.

* 78 La planification de l’utilisation des satellites d des fins éducatives, 191 1.

* 19 Les problèmes économiques de l’édition des livres dans les pays en voie de développement, 19 77

80 L’étude des media dans l’enseignement. 19 77. * 8 1 Les émissions radiodiffusées vers l’étranger et

la corripréhension internationale, 19 78. * 8 2 Le livre dans les pays multilingues, 19 78. *83 Les conseils nationaux de la politique de la communication * 84 Image, rôle et condition sociale de la femme dans les rnédias *85 Valeurs et principes dans la communication entre

75 Ln technologie et l’accès aux media, 1915.

II L’information audio-visuelle transculturelle, 1916.

cultures dijyérentes. 86 Mass Media Codes of Ethics and Councils. 87 Communication in the Community. *88 Le journalisme rural en Afrique. *89 Le projet brésilien SACIIEXERN

Etude analytique de cas.

Le projet brésilien SACVEXERN : Etude analytique de cas

Par Emile G. Mc Anany JoZio Batista A. Oliveira

ISBN 92-3-201 770-9 Edition anglaisc 92-3-101770-5 Edition espagnole 92-3-301770-2

Publié en 1981 par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy - 75700 Paris Composé et imprimé dans les ateliers de l'Unesco

0 Unesco 1981

Préface

Diverses raisons militaient en faveur d'une étude du projet brésilien SACI/EXERN/l. Cette étude intéresse tous ceux qui sont chargés de la planification, de la mise au point et de l'utilisation de la technologie des satellites, en particulier à des fins éducatives. Elle est importante pour les édu- cateurs, car elle cherche à utiliser des formes modernes de communication de masse pour atteindre élèves et enseignants dans des régions éloignées ou défavorisées. Elle est importante pour les techniciens de l'enseignement, car elle s'efforce d'intégrer en un système cohérent diverses composantes éducatives et technologiques. Elle représente une tentative d'application des techniques d'évaluation à un projet pilote dans un domaine nouveau.

La publication de la présente étude dans cette collection de l'Unesco s'explique en outre parce qu'elle touche au domaine de la planificationde la communication. Dans ce nouveau champ de recherches, on manque en effet singulièrement de publications, en particulier d'études de cas dé- crivant des processus de planification et d'organisation, notamment pour des projets nouveaux ou des projets pilotes. L e cas du projet SACI/ EXERN est d'importance, car ses auteurs ont essayé de préparer expérimentalement des plans à plus long terme pour la mise au point de satellites en utilisant les transmissions télévisées terrestres pour acquérir l'expérience nécessaire au sujet d'un certain nombre de problèmes de gestion.

périence ne sont donc pas traités au-delà de ce qui est nécessaire pour illustrer la. conception et l'exécution du projet ; les aspects de l'expérience qui ont des incidences sur les processus de planification des communications en général ont été davantage soulignés.

L'objectif à long terme du projet brésilien SACI était l'établissement d'un système national de téléenseignement par satellites. Ce projet est né à une époque où l'on insistait tant sur les promesses de la technologie que sur la nécessité d'une large diffusion de l'enseignement. La phase expérimentale du SACI, appelée EXERN, a com- mencé dans 1'Etat de Rio Grande do Norte, dans le nord-est du Brésil, à 2.400 kilomètres du siège du SACI établi dans 1'Etat de SZo Paulo.

Dans ce contexte, les aspects éducatifs de l'ex-

Aux fins du projet EXERN, on a utilisé la transmission terrestre pour atteindre les 500 écoles expérimentales. Quatorze pour cent des élèves de 1'Etat de Rio Grande do Norte étaient inscrits en première, deuxième et troisième années des écoles englobées dans le projet EXERN. Outre les élèves, le projet s'adressait aux enseignants non qualifiés. Les programmes étaient transmis à la fois par radio et par télévision ; certaines écoles ne recevaient que l'une, d'autres les deux. Pendant les deux années de l'expérience, 1973 et 1974, les émissions destinées aux élèves duraient 15 minutes par jour, celles destinées aux enseignants 30 minutes. A l'origine, l'objectif du projet EXERN était

de démontrer la rentabilité d'un enseignement par satellite et par des moyens de communication de masse, pour pouvoir lancer le projet national SACI. Le projet SACI fut lancé, financé et géré par l'INPE, l'Institut brésilien de l'espace. Il reflétait nécessairement certaines caractéris- tiques de cet Institut et certaines de sespratiques. Une des innovations les plus intéressantes a été l'adoption de la gestion des systèmes et des principes technologiques comme méthodes de planification.

d'objectifs changeants. En ce qui concerne l'organisation et la logistique, on s'en est tenu aux principes des systèmes, mais cette rigueur ne s'est étendue ni aux aspects pédagogiques, ni à l'évaluation du projet EXERN. Par exemple, une grande partie du fardeau pédagogique inhérent à l'enseignement donné aux élèves reposait sur une émission quotidienne de 15 minutes, trop brève pour répondre à l'attente d'instructions de la plupart des intéressés. Le chargé de l'évaluation n'était pas très expérimenté et ne mettait pas suffisamment l'accent sur des systèmes rigou- reusement contrôlés de rassemblement de don- nées. Cela traduisait peut-@tre le fait qu'en raison de ses priorités changeantes le projet EXERN

1. Le sigle SACI signifie Sistema Avancado de Com- municacoes Interdis ciplinares (Système avancé de communications interdisciplinaires). Le sigle EXERN signifie Experimento Educacio- naldo Rio Grande do Norte (Expérience d'enseignement dans 1'Etat de Rio Grande do Norte).

Cette étude de cas est une véritable chronique

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n'avait pas véritablement besoin d'@tre justifié sur le plan de la rentabilité telle qu'elle avait été envisagée à l'origine. Les dirigeants de 1'INPE chargés des projets SACI/EXERN n'étaient pas des éducateurs. Etant donné la composition de l'équipe dirigeante du SACI et les forces politiques extérieures changeantes, l'objectif principal qui s'est dëgagé a été celui de la bonne marche du projet. Les questions relatives aux résultats du projet, lorsqu'il fonctionnerait bien, sont passées, au mieux, au second plan.

Le projet SACIlEXERN permet cependant de dégager un certain nombre de leçons d'organisation, en particulier pour de grands projets. L e siège du SACI se trouvant à Sao José dos Campos, à 2. 400 k m du site du projet dans 1'Etat de Rio Grande do Norte, la manière dont l'expérience a résolu les problèmes de production, de transport et de contrôle mérite d'@tre prise en considéra- tion pour des projets similaires. Un autre résul- tat important de l'expérience a été l'élaboration d'un programme de maîtrise en technologie de l'éducation pour la formation du personnel chargé du projet et pour d'autres intéressés.

L'apport principal de l'expérience EXERN ré- side dans l'intégration de tous les éléments d'un système technologique de l'enseignement - élé- ments relatifs à l'enseignement et éléments technologiques. La phase expérimentale achevée, le projet continue et la direction en a été remise à l'administration de 1'Etat de Rio Grande do Norte. On a modifié l'objectif plus vaste du SACI - celui d'un satellite national à des fins éducatives. D'autres institutions nationales, ayant leur propre programme, participent désormais à la discussion sur les satellites. Alors que l'acquisition d'un satellite de fabrication nationale est presque décidée, l'utilisation du satellite fera passer au premier plan les télécommunications et les applications commerciales, laissant une place moindre, voire nulle, à l'éducation, contrairement aux plans du SACI qui, à l'origine, accordaient à l'éducation une importance primordiale.

Les opinions et les jugements formulés dans cette étude sont ceux des auteurs ; ils ne reflètent pas ceux des personnes qui ont collaboré avec eux et ne reflètent pas non plus nécessairement la position de l'Unesco. La présente analyse ne pré- tend pas apporter de conclusions définitives ou détaillées sur le projet SACI. Elle représente plutBt, sous forme résumée, le point de vue des auteurs sur un projet complexe, dont, pensent-ils,

de nombreuses leçons peuvent @tre partagées avec les évaluateurs, planificateurs et analystes de problèmes d'organisation, au Brésil et dans d'autres pays.

REMERCIEMENTS

Les auteurs tiennent à remercier les autorités brésiliennes, tout particulièrement celles de l'INPE, du PRONTEL et les autorités locales de 1'Etat de Rio Grande do Norte qui leur ont donné libre accès aux données et aux informations relatives au SACI, ainsi qu'aux personnes chargées de ce projet. Ils remercient aussile Bureau local de 1'USAID à Brasilia, de l'aide qu'il leur a apportée lors des premières démarches, ainsi que le FINEP et l'Association brésilienne pour la technologie de l'enseignement (ABT), dont la collaboration et le soutien étaient indispensables à l'accomplissement de leur tâche.

Il serait trop long de remercier toutes les personnes avec lesquelles les auteurs ont été en contact direct lors d'entrevues, de rencontres et de visites ; on en trouvera laliste àl'appendice B. Il convient cependant de mentionner plus particu- lièrement la collaboration de M. Vathsala Stone, de M. John Stone et de M. Arnon de Andrade, qui ont joué un rôle décisif dans le rassemblement des données et des documents et la libre circulation de l'information. M. Peter Boynton, de 1'Academy for Educational Development à Wa- shington, D. C. , a prodigué des conseils utiles pendant toute la durée de la rédaction de la pré- sente étude. M. Clifford Block, de la United States Agency for International Development, Washington, D. C., a proposé l'idée qui est la base de cette étude de cas et apporté son soutien à l'entreprise dans sa phase initiale. Enfin, cette étude aurait certainement été incomplète sans la collaboration de M. Fernando de Mendonca, ancien directeur de 1'INPE et fondateur du SACI.

Les deux auteurs ont participé indirectement et de diverses manières aux travaux du SACI. Emile McAnany a participé au projet ASCEND à l'université de Stanford et s'est rendu sur les lieux du projet SACI à diverses reprises. Joao Oliveira était directeur du PRONTEL en 1973- 1974 et,en cette qualité, il représentait le Minis- tère de l'éducation dans les contacts avec le SACI.

Joao Batista A. Oliveira Emile G. McAnany

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Table des matières

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PREFACE 3

REMERCIEMENTS 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SECTION 1 . APERCU HISTORIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A . Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B . Le rapport ASCEND . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C . La situation au Brésil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D . Plans initiaux du SACI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SECTION II . LE RIO GRANDE DO NORTE. SITE CHOISI POUR LE PROJET EXERN

A . Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B . L'EXERN et le SAC1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C . D .

. . . . . . . . . Le contexte socio-économique de 1'Etat de Rio Grande do Norte Les caractéristiques du système d'enseignement de 1'Etat de Rio Grande do Norte

SECTION III - LES PLANS DE L'EXPERIENCE EXERN . . . . . . . . . . . . . . .

A . Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B . Eléments du projet : programmation. production et émission . . . . . . . . . . C . Exécution du projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D . Projets d'évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E . Administration générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F . Relations avec les autres organisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SECTION IV - RESULTATS DU PROJET : DIFFERENCE ENTRE LES PLANS ET LES RESULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . A Contraste entre les plans d'évaluation et les résultats B . Plans et résultats pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C . Fonctionnement du système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D . Résultats imprévus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E . Résultat final attendu : reprise du projet par 1'Etat de Rio Grande do Norte . . . . . .

SECTION V - CONCLUSIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A . Comparaison entre les résultats et les prévisions . . . . . . . . B . Leçons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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APPENDICE A . PARTICIPATION A L'EXERN . 1974 . . . . . . . . . . . . . . . 51

APPENDICE B . PERSONNES INTERROGEES POUR L'ETUDE DE CAS . . . . . . . 53

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

A . Documents de 1'INPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 B . Autres publications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

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Tableaux et figures

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L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DANS L'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE EN 1970. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Tableau 1 -

Tableau 2 -

Tableau 3 - Tableau 4 -

Tableau 5 -

Figure1 -

Figure 2 - Tableau 6 - Tableau 7 - Tableau 8 - Tableau 9 -

Figure 3 - Figure-4 -

REPARTITION DES EFFECTIFS PRIMAIRES DANS L'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE EN 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

CALENDRIER DU PROJET SACI/EXERN . . . . . . . . . . . . . . 18

ECOLES EXPERIMENTALES PAR CENTRES REGIONAUX, MEDIAS ET SOURCES D'ENERGIE ELECTRIQUE EN 1977 . . . . . . . . . . . 18

EMISSIONS RADIODIFFUSEES ET TELEVISEES ET TEXTES EXPLICATIFS DISPONIBLES POUR LES QUATRE MISSIONS DU PROJET EXERN ~ . . 21

CARTE DU RIO GRANDE DO NORTE AVEC L'EMPLACEMENT DES CENTRES REGIONAUX ET DES EMETTEURS DE RADIO ET DE TELEVISION.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

ORGANIGRAMME ET EFFECTIFS DU PROJET SACI, AOUT 1973 . . . 28

NOMBRE D'ELEVES DES TROIS PREMIERES ANNEES INSCRITS AU PROJET EXERN DE 1973 A 1976. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

COUTS D'MERN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

COUTS DU SACI DEPUIS 1975 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

RESULTATS OBTENUS PAR LES ELEVES DE PREMIERE ANNEE EN 1974 AVEC LE PROJET EXERN ET DANS LE SYSTEME TRADITIONNEL 39

ORGANISATION DU CETERN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

ORGANIGRAMME ET PERSONNEL DU CETERN . . . . . . . . . . . . 45

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Section I

Apercu historique

A. INTRODUCTION

Le projet SACI/ époque où deux importants courants de pensée in- fluaient fortement sur les idées relatives au déve- loppement et à l'éducation. D'un côté, il existait une confiance immense dans la contribution que la technologie pouvait apporter à la solution des problèmes sociaux, de l'autre, les valeurs et priorités attachées aux études et à l'amélioration des possibilités éducatives suscitaient d'énormes efforts dans le monde entier.

faisant autorité, comme l'Unesco, encoura- geaient l'enseignement primaire universel et, en m@me temps, on proposait des techniques pous- sées qui devaient permettre aux pays en dévelop- pement de brûler des étapes dans leurs efforts de développement (et par développement, on entendait essentiellement industrialisation). A ces tendances s'ajoutait que le seul fait d'acquérir ou de mettre au point certaines technologies, par exemple construction d'un satellite, conférait du prestige.

Pendant cette même période, on a également adopté de nouveaux instruments théoriques et mé- thodologiques de planification : théories écono- miques liées à la valeur du capital humain ; nouvelles théories de planification soutenues par des méthodes perfectionnées telles que les techniques de prévision, la planification des systèmes et les modèles mathématiques ; et de nouvelles techniques d'enseignement comme le téléenseignement et l'enseignement programmé, Des instituts de formation et des institutions de développement ont fait connaître la plupart de ces idées et de ces instruments et il n'est donc pas surprenant qu'ils aient été adoptés par les élites chargées de la planification dans certains pays.

C'est dans ce contexte général qu'a été pré- paré le rapport ASCEND et le plan initialdu SACI s'en est fortement inspiré.

1 a été conçu et présenté à une

Sur la scène internationale, des institutions

la

B. LE RAPPORT ASCEND

ASCEND signifie Advanced System of Communi- cations and Education in National Development (Système avancé de communications et d'enseignement dans le développement national), et le

rapport ASCEND (ASCEND, 1967) était le résul- tat d'un cours pluridisciplinaire donné à la Stan- ford Engineering School en 1967. Le rapport comportait une analyse des possibilités d'utilisation de satellites pour l'éducation et les télécommuni- cations dans trois pays, le Brésil, l'Inde et l'In- donésie, ainsi que la conception des systèmes pour les secteurs au sol et dans l'espace. Lecoat de ces opérations pour les trois pays cibles était évalué et comparé à celui de services similaires assurés par micro-ondes terrestres.

L'impact que le rapport ASCEND devait avoir en Inde et au Brésil peut s'expliquer par la pré- sence de deux personnalités dynamiques et réflé- chies, qui avaient créé les deux premiers centres de recherche spatiale dans des pays en voie de développement. Vikram Sarabai, pour l'Inde, et Fernando de Mendonca, pour le Brésil, utili- sèrent cette étude pour renforcer leurs arguments en faveur de la mise au point d'un satellite de fabrication nationale. Le rôle d'ASCEND fut de fournir des estimations sur les besoins en matière d'enseignement et sur les coûts, ainsi que de donner forme à ce qui jusqu'alors n'avait été qu'un très vague espoir dans l'esprit de certains éducateurs et de certains planificateurs du développement.

C. LA SITUATION AU BRESIL

La période de conception et de lancement du projet SACI, qui va de 1967 à 1974, coihcide avecce qu'on a appelé le "miracle brésilien", une pé- riode de croissance économique et d'industrialisation accélérées dans tout le pays. C'est aussi pendant cette période que le gouvernement fédé- ral centralisa la plupart des activités économiques, y compris les capacités de planification, réduisant

1. U n saci est une sorte d'elfe ou de farfadet du folklore brésilien. C'est un personnage noir, n'ayant qu'une jambe, fumant la pipe et che- vauchant le vent, .et qui est connu pour ses tours pendables. On l'a utilisé comme sym- bole du projet, auquel les enfants peuvent s'identifier, et il apparaît au début de chaque programme télévisé du SACI.

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et empechant ainsi l'expression individuelle des différents Etats.

Au moment de l'élaboration du SACI, quelques autres projets importants furent lancés au Brésil dans les domaines de la communication et de l'éducation, c o m m e la télévision éducative à =O Paulo, la chafhe de télévision de l'Université à Recife, le Projet Telescola à Maranhao et la radio éducative à Bahia et dans le Rio Grande doSul. En fait, depuis le début des années soixante, il existait un certain nombre d'activités et il y avait eu quelques tentatives de coordination. L a création du projet SATE (Système avancé de technologie de l'enseignement) au sein du W s t è r e de la planification, le F'undacao Centro Brasileira de TV Educativa. et, en 1972, le Programa Nacional de Teleducacao, PRONTEL (Agence brésilienne de coordination du téléenseignement) montraient qu'on accordait plus d'importance à la création d'agences de coordination et à la planification de la politique à suivre. Tous ces projets, entrepris environ à la m @ m e époque, se heurtaient à des problèmes similaires mais dont la portée n'était pas la meme. L e projet SACI avait ceci de particulier qu'on le présentait c o m m e un projet hautement technique, bien préparé, à financer massi- vement, fortement orienté vers la recherche et visant, lors d'une étape ultérieure, une audience nationale. Les autres projets s'adressaient géné- ralement au public d'une région ou d'un Etat, étaient très faiblement subventionnés et s'occupaient essentiellement de mise en oeuvre et non de planification. L'évolution future de ces autres projets et des essais de coordination devait Btre importante pour l'évaluation ultérieure des résul- tats du projet SACI.

D. PLANS INITIAUX DU SACI

La première proposition relative au projet SACI a été publiée en 1968 sous forme d'un document interne de l'INPE/l (l'Institut national de recherche spatiale). Ji n'a jamais été présenté c o m m e une proposition de 1'INPE aux autorités brésiliennes, bien que. c o m m e nous le verrons plus tard, elle ait souvent été comprise c o m m e telle.

L'INPE était une institution très active qui, au milieu des années soixante, exerçait diverses ac- tivités spatiales. EXie faisait simultanément fonction de commission interministérielle chargée de l'élaboration de la politique et d'agence de recherche et de développement. Pendant la phase préparatoire du SACI, 1'INF'E était également en- gagée dans d'autres activités qmi avaient moins directement trait aux sciences de l'espace, c o m m e la planification économique, l'analyse des sys- tèmes, l'informatique et ses applications. Cer- tains groupes s'intéressaient aussi aux aspects particuliers de la technologie appliquée des sa- teïlites autres que l'éducation, c o m m e l'agriculture et le développement communautaire.

Les plans du projet SACI ont évolué parallèle- ment à plusieurs autres éléments ou en ont étéla conséquence. Sur le plan interne, 1'INPE essayait de tirer des leçons de ses expériences dans le

domaine des satellites et de l'éducation et, pour cette raison, devait tirer un enseignement de ses exercices de planification. D e plus, la technologie des satellites et les coûts qui en découlaient évoluaient alors à un rythme rapide. Dans le domaine du matériel, on essayait de trouverunsys- tème rentable correspondant à la réception directe. Dans le m C m e temps, la N A S A essayait de mettre en place son propre programme de recherche spatiale au moyen de satellites et, dans une certaine mesure, les programmes brésilien et indien s'en trouvèrent liés et subordonnés à certaines décisions externes, relatives en particulier au calendrier des travaux. Enfin, et ce n'est pas là le moins important, 1'INPE commen- çait à mettre sur pied et à former ses propres groupes, notamment dans le domaine de l'éduca- tion. S'il était relativement difficile de trouver au Brésil des personnes compétentes et capables de s'intégrer facilement au nouveau projet, la nouveauté de la tâche et la nature de 1'INPE ont fortement compliqué la formation initiale et la socialisation de l'équipe d'enseignement.

Les documents de base parus au fil des ans, LAFE-75, en 1968, LAFE-109, en 1970, et LAFE-165, paru en 1971 et qui exposait en dé- tail le projet d'enseignement, font apparaftre le progrès de la planification de l'économie, de la technique et de l'enseignement.

Dans sa première version (1968), le projet SACI examinait les avantages d'un satellite de forte puissance avec trois chabes de télévision, destiné à l'enseignement, qui pouvait @tre lancé sur un délai de cinq ans moyennant certains pro- grès ultérieurs de la technologie et des subven- tions suffisantes. L e projet, dont le contenu, les objectifs et les méthodes reposaient directement sur le rapport A S C E N D , prévoyait que, pour l'ensemble du pays, il faudrait 152. O00 récepteurs de télévision pour la réception directe, 12 ré- émetteurs et 48. O00 récepteurs ordinaires.

A cet effet, le projet devait offrir, dans tout le pays, des programmes de radio et de télévi- sion et le matériel accessoire pour les quatre classes primaires. Le projet prévoyait égale- ment, sans changement d'infrastructure, la formation des maîtres insuffisamment qualifiés et non diplômés qui constituaient le gros du corps enseignant brésilien, surtout dans les régions rurales. L a justification du projet se trouvait dans l'extr@me inefficacité du système brésilien d'enseignement primaire, avec son importante érosion des effectifs, son taux élevé d'abandons, ses enseignants non qualifiés et non diplômés, ses programmes inadaptés, etc. Dans les régions rurales en particulier, la situation était apparem- ment aggravée par le manque de bâtiments scolaires, la distance à parcourir par les enfants et les difficultés inhérentes à la taille du pays et à l'inaccessibilité d'un grand nombre d'endroits. Il y avait là un problème manifeste et suffisamment important pour attirer l'attention ; cela était sans aucun doute bien connu et a dû @tre sciemment

1. Pour plus de détails sur l'INPE, voir la section sur l'administration générale (Section III E).

10

choisi par 1'INPE c o m m e justification du projet quant au fond.

Du point de vue pédagogique, outre l'idée d ' émissions t élévis é e s t rans mis es par satellites, le projet apportait quelques innovations. Il pré- voyait la possibilité d'utiliser pour les élèves la rétroaction permanente par l'emploi d'un maté- riel d'instruction programmé, complété par un système informatisé de notation. L e projet devait apporter aussi une expérience d'enseignement et, pour cette raison, c o m m e on le verra en détail plus loin, on se proposait d'y étudier l'efficacité relative des divers moyens utilisés et les coûts liés à chacun. Il était conçu enfin c o m m e une ex- périence à grande échelle d'enseignement par les moyens de communication de masse.

L e projet SACI a été présenté sous la forme d'une expérience à trois phases :

- L a phase 1 comportait une liaison expéri- mentale par satellite entre la Stanford University et l'INPE, utilisant le satellite ATS-3 pour la transmission d'images à balayage lent, de cours télévisés et pour l'échange de documents techniques.

tive dans le Rio Grande do Norte (EXERN), avec environ 500 écoles expérimentales et le satellite ATS-6 dès qu'il serait disponible, peut-&tre en 1972. - La phase 3 comportait un satellite de fabrication nationale, utilisé essentiellement pour les programmes scolaires et accessoirement pour les télécommunications,

vaste et nouveau était le rapport coût/efficacité. Les données préliminaires utilisées dans les études préparatoires, fondées sur des estimations des coûts et dans l'hypothèse d'une application assez large à l'échelle nationale, étaient très favorables à l'option technique, par comparaison aux m é - thodes traditionnelles d'enseignement et de transmission terrestre du téléenseignement. L e facteur temps constituait un argument supplémen- taire : l'enseignement primaire universel étant une exigence de la Constitution nationale dont le gouvernement faisait une question de prestige, l'option de l'enseignement par satellite était la seule à pouvoir offrir rapidement au pays tout entier un niveau élevé et uniforme d'instruction élémentaire.

également prévu certaines difficultês politiques quant aux coûts sociaux : Une menace pour l'auto- nomie des Etats en matière d'éducation et une ré- action conservatrice des enseignants traditionnels. Cependant, aucun de ces documents n'avait fourniune analyse sérieuse et approfondie de ces inconvénients.

Comprendre le rôle, la signification et l'importance de ces documents revient, en partie, à comprendre la lutte pour la survie et la mise en oeuvre du SACI. Nous espérons qu'à la fin de la présente étude, on le comprendra mieux. Il est cependant très important de dire que du point de vue de l'INPE, les documents préparatoires et, en particulier, celui qui est intitulé LAFE-75, devaient @tre considérés c o m m e des exercices de planification et c o m m e des propositions préliminaires

- La phase 2 était celle de l'Expérience éduca-

L e principal argument en faveur d'un planaussi

Les documents préliminaires du SACI avaient

offrant une base de discussion et non c o m m e une première version d'un projet sérieux de télé- enseignement par satellite pour le pays tout en€ier. Ainsi qu'on le verra plus clairement plus loin, l'absence de discussion a fait que ces documents sont devenus le fondement philosophique et technique des propositions et plans ultérieurs. n ne s'agissait pas de propositions faites par 1'INPE aux autorités chargées de la politique de l'éduca- tion, mais de documents de travail internes de 1'INPE. Parfois, 1'INPE les considérait c o m m e des propositions officieuses. mais dans la perspective du Ministhe de l'éducation. ces essais ont souvent été pris pour des plans définitifs, des propositions concrètes, voire, des provocations directes ou une ingérence abusive dans le domaine de l'éducation.

Les trois phases du SACI décrites ci-dessus ne se sont pas toutes déroulées c o m m e prévu :

- La phase 1 n'a pas été aussi loin qu'il était prévu à l'origine. Quelques émissions ont été transmises par la Stanford University et ce petit exercice a été considéré par les ingénieurs de 1'INPE c o m m e suffisant pour prouver la faisabi- lité technique de l'utilisation des satellites.

ment, n'a jamais dépassé le stade d'une idée propre au SACI, car elle n'a jamais été présentée officiellement aux organismes publics ni étudiée par eux. Si l'idée d'un satellite national lancée par 1'INPE a été étudiée par les autorités fédérales, tel n'a pas été le cas du projet de satellite de ré- ception directe essentiellement destiné à l'éduca- tion. Nous reviendrons sur ce point. - La phase 2, projet pilote d'enseignement visant à vérifier la faisabilité et le rapport coût/ efficacité de projets éducatifs utilisant les moyens de communication pour l'enseignement, est au coeur de la présente étude. C e projet, appelé MERN, n'a cependant pas fait intervenir les satellites de la manière prévue. Il a au contraire utilisé les installations normales de transmission télévisée par micro-ondes, ainsi que des émis- sions de radio traditionnelles. Une liaison expé- rimentale avec le satellite ATS-6 a été testée pendant quelques semaines en 1975, mais cet essai ne faisait pas partie de 1'EXERN à proprement parler.

tiellement 1 C M E R N . Cependant, il faut garder à l'esprit le rapport entre 1 ' M E R N et l'idée du SACI, faute de quoi la mobilisation d'instruments perfectionnés de planification et de gestion serait dénuée de sens et entièrement déplacée. nserait absurde de considérer 1'EXERN c o m m e unprojet isolé, puisqu'il a été conçu pour être une étude sur le terrain de faisabilité en vue d'une opéra- tion nationale de plus grande envergure. Du fait que le SACI n'a jamais été mis en oeuvre à l'échelle nationale. 1'EXERN est resté suréquipé pour ce qui est des opérations de planification et de gestion. L'interaction de la mise en oeuvrede 1'EXERN et de l'idée du SACI sera un élément important pour la compdhension de la présente étude et du rôle de la planification dans le contexte du projet.

- La phase 3, le satellite national d'enseigne-

Dans le présent rapport, nous analysons essen-

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Section I I

Le Rio Grande do Norte, site choisi pour le projet EXERN

A. CONTEXTE

Le Brésil est une république fédérale groupant 22 Etats, quatre territoires, et un district fédéral qui est le siège du gouvernement. Le pays a une superficie approximativement égale à celle des Etats-Unis (sans l'Alaska) et sa population dé- passe 110 millions d'habitants ; le taux de nata- lité annuel est voisin de 2,8 70. Il possède denom- breuses ressources naturelles variées, dont certaines ont une importance stratégique.

Au cours des 30 dernières années, la trans- formation du Brésil en une nation industrielle moderne s'est accélérée. Sur le plan économique, les entrées de capitaux étrangers sont toujours considérées comme essentielles en raison des diffi- cultés à court et à long terme liées à la balance commerciale et aux cotlteux projets parrainés par les pouvoirs publics. D e plus, l'inflation est un problème persistant lié à cette stratégie du déve- loppement. La dette extérieure et l'inflation sont associées à la dépendance économique à l'bgard de forces extérieures et reflètent en grande partie les empiètements des sociétés multinationales. Bien que le revenu par habitant ait atteint environ 800 dollars des Etats-Unis en 1973, il existe d'énormes différences de revenu et il y a encore dans le pays des zones d'extreme pauvreté, oùla situation est comparable à celle des pays les plus pauvres. Les zones rurales en général, le nord (bassin amazonien) et le nord-ouest en particulier sont extremement pauvres.

A la fin des années soixante, les possibilités de scolarisation étaient loin de répondre à l'idée d'enseignement primaire universel et les régions rurales étaient les plus défavorisées ; l'efficacité du système scolaire était faible ; parmi les pro- blèmes caractéristiques on peut citer les grandes distances, le manque de maftres qualifiés, un taux d'érosion des effectifs supérieur à 50 %pour la première année, des écoles d'une seule classe dans les zones rurales, l'étendue de l'analphabé- tisme chez les adultes, le manque de fonds et de ressources suffisants et d'autres difficultés que connaissent les pays en développement. Certaines caractéristiques de la situation, taille du pays, manque de réseaux de communications appro- priés et économies d'échelle potentielles, ont fait

L'éducation reflète la réalité socio-économique.

que l'idée d'un programme uniforme d'éducation des masses par satellites a été jugée digned'etre prise en considération.

B. L'EXERN ET LE SACI

On a vu plus haut que la première idée de 1'INPE était de parvenir à disposer d'un satellite national pour la réception directe dans les écoles ;un plan préliminaire a été établi en vue d'un programme national d'éducation pour la formation des maîtres et pour l'enseignement primaire. C'était le projet SACI.

nécessitant quelques années, un projet pilote a été élaboré pour 1'Etat de Rio Grande do Norte (RGN) , prévoyant d'abord l'utilisation du satellite ATS-6 pendant une année. Des retards au niveau de la prise de décisions, des différences dans le calendrier des travaux et d'autres complications ont incité 1'INPE à aller de l'avant et à utiliser les installations ordinaires d'émissions radiophoniques et télévisées pour mettre en oeuvre le projet. Le projet pilote était 1'EXERN. L'INPE a choisi 1'Etat de Rio Grande do Norte

comme site de l'expérience pour un certain nombre de raisons. Dans les études prélimi- naires de faisabilité, qui semblent avoir envisagé d'autres sites possibles, on avançait que, par sa situation socio-économique, ainsi que par ses caractéristiques physiques et géographiques, 1'Etat de Rio Grande do Norte était un exemple représentatif des Etats les plus pauvres du pays. Il comprend des zones cBtières, des zones arides au nord-est et des zones agricoles. Si le projet réussissait dans des conditions aussi difficiles et défavorables, il pourrait probablement réus - sir dans d'autres Etats. Cependant, les éléments fournis par les études de faisabilité ne semblent pas entièrement convaincants. Il est difficile de prouver que le RGN est représentatif des Etats les plus pauvres du Brésil. La présence dans cet Etat d'une base de lancement de fusées appartenant à 1'INPE. ce qui permet d'établir des relations avec la communauté locale, apporte une meilleure explication du choix du RGN comme site du projet SACI.

Le SACI est donc le projet national de

La prise de décision concernant le satellite

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téléenseignement transmis aux écoles par satellite qui doit encore voir le jour. L'EXERN est son projet pilote mis en oeuvre dans un mat, em- ployant la télévision et la radio, mais sans utiliser le satellite. Certains des plans prévus pour le SACI ont servi 1'EXERN. Nous utilisons parfois le sigle SACI/EXERN pour désigner les efforts communs consacrés aux deux. Nous avons essayé d'@tre précis dans l'utilisation du sigle EXERN pour nous référer au projet pilote lui- m ê m e et dans l'utilisation du sigle SACI pournous référer au projet national à long terme.

La mise en oeuvre de 1'EXERN à titre expéri- mental a commencé en novembre 1972, mais la planification de certaines activités relatives à la production remonte à 1970. Il a continué jusqu'en 1975 en tant qu'expérience. Bien que l'ex- périence ait pris fin, EXERN a continué après avoir subi quelques modifications, ainsi qu'on le notera. L'INPE a dirigé le projet EXERNpendant sa phase expérimentale ; ensuite, il a été confié à 1'Etat du Rio Grande do Norte.

C. LE CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE DE L'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE

Au début de son élaboration, le projet EXERN s'est fondé sur quelques documents de 1'INPE et du Secrétariat d'mat à l'éducation de l'mat de Rio Grande do Norte. Certaines données disponibles ont trait à la situation générale de l'enseignement dans 1'Etat en 1970, date à laquelle le projet EXERN était sur le point de démarrer. On trouve beaucoup moins d'informations pour les an- nées suivantes ; en général, nous avons extrapolé les données de 1970, qui reposaient sur le recensement national.

L'inexactitude et la distorsion relatives des informations disponibles n'empéchent pas de se faire une idée relativement précise de la situation précaire dans laquelle se trouvait - et se trouve encore - 1'Etat de Rio Grande do Norte sur le plan du développement économique et de l'enseignement.

L'mat de Rio Grande do Norte couvre 53. 015 kilomètres carrés et, d'après le recensement de 1970, sa population est d'environ 1. 600. 000habi- tants. Il se trouve au nord-est du pays ; sa participation relative à l'économie nationale est d'environ 0,83 %, alors que le nord-est dans son ensemble représente 11,06 %. Les activités écono- miques principales sont l'agriculture et l'industrie minière ; les principaux obstacles locaux au dé- veloppement sont la sécheresse, l'insuffisance des infrastructures routières, le manque d'entre- p8ts et de main-d'oeuvre qualifiée.

Les différences de revenu sont frappantes dans 1IEtat de Rio Grande do Norte comme dans le Bré- sil tout entier. Il n'existe pas de statistiques exactes, mais par exemple, en 1976, le salaire minimal était d'environ 544 cruzeiros par mois, soit environ 46 dollars des Etats-Unis. Les enseignants reçoivent en général un salaire tres in- férieur au salaire minimal. Certains d'entre eux occupent deux postes. Il est courant d'enseigner le matin dans une école d'mat et l'après-midi dans une école municipale. A l'autre extr@me,

une classe privilégiée, comprenant la classe moyenne supérieure, formée de fonctionnaires de l'administration, touche 10 à 20 fois la valeur du salaire minimal et profite de l'existence d'une main-d'oeuvre abondante et bon marché, aggra- vant ainsi les différences de revenu et donnant l'impression d'une vie luxueuse aux yeux, par exemple, de la classe moyenne européenne.

D. LES CARACTERISTIQUES DU SYSTEME D'ENSEIGNEMENT DE L,'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE

En général, en particulier à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix, lors de l'élaboration du projet SACI, la situation de l'enseignement dans 1'Etat de Rio Grande do Norte était difficile quant aux ressources et aux résultats tant quantitativement que qualitative- ment. Un vaste effort visant à relever le niveau de formation des enseignants et à leur apporter une aide complémentaire dans leurs classes grâce à des techniques comme la radio, la télé- vision ou des manuels de l'enseignement pourrait grandement contribuer à améliorer les conditions existantes. Bien que le projet EXERN n'ait pas été élaboré spécifiquement pour 1'Etat de Rio Grande do Norte, mais conçu comme l'expérience sur le terrain en vue d'un programme national plus vaste (SACI), les problèmes qu'il tentait de résoudre étaient graves, tant pour le Rio Grande do Norte que pour le pays dans son ensemble.

C o m m e dans le reste du pays, il existe dans le Rio Grande do Norte quatre principaux types d'écoles, selon le mode de financement : écoles fédérales, d' Etat, municipales et privées. En principe, le gouvernement Pédéral est chargé du financement de l'enseignement supérieur et il ne participe que peu, ou indirectement, aux autres niveaux de l'enseignement, sauf pour ce qui est de la coordination. L'enseignement dit fondamental comporte huit années qui, avant la nouvelle Loi de 1972, étaient divisées en deux cycles, le primaire et le "ginasio", de quatre ans chacun. L'école secondaire dure trois à quatre ans ; "l'école normale", où sont formés les enseignants du primaire, est une sorte d'école secondaire. L'enseignement scolaire commence à l'âge de sept ans.

Les Etats sont responsables au premier chef de l'enseignement secondaire et du "ginasio", mais nombre d'entre eux, dont le Rio Grande do Norte, jouent encore un r81e très important dans le "primaire". Les "municipios", ou communes, sont partiellement responsables du "primaire" et leurs écoles se trouvent généralement dans les régions rurales et sont appelées écoles municipales.

Le projet SACI/EXERN étant axé sur la formation des enseignants et l'enseignement primaire (de la première à la quatrième année), les informations qui suivent concerneront donc essentiellement ces aspects. L e tableau 1 fournit quelques données sur la situation générale de l'enseignement primaire dans 1'Etat de Rio Grande do Norte en 1970, époque où le projet EXERN était au stade de la préparation,et il

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illustre les très grandes différences entre écoles en milieu urbain et en milieu rural. Par exemple,

3 70 seulement des maîtres diplômés se trouvaient dans les écoles en milieu rural, alors quecelles- ci recevaient environ 44 % des élèves.

Milieu urbain

TABLEAU 1

% Milieu rural % Total

Ecoles

Salles de classe

Effectifs

Maîtres diplômés

871 22631 3.032 77.68 3. 903

2. 114 40,92 3. 052 59,07 5.166

123. 983 55,61 98. 956 44,38 222.939

1.842 97,30 51 2,70 1.893

Maîtres non diplômés 2.245 39,17 3.486 60,82 5. 731

Source : ASP/SEEC/MEC-1970, page 33.

L a plupart des maftres non diplômés n'ont pas obtenu le diplôme de l'enseignement primaire. L e diplôme d'enseignant est délivré après la onzième année d'école. Les écoles en milieu urbainont en général deux ou trois équipes d'enseignants, car il n'y a que quatre heures de classe par jour. En- viron 70 % des 3. 903 écoles sont financés par les municipios et les autres relèvent presque toutes

de 1'Etat. Il y avait environ 200 écoles privées en 1970, pour la plupart dans la capitale et dans les autres grandes villes.

L e tableau 2 donne la pyramide de l'enseignement caractéristique de la plupart des Etats du Brésil, telle qu'elle se présente pour ce qui est de la répartition des effectifs dans 1IEtat de Rio Grande do Norte.

TABLEAU 2

REPARTITION DES EFFECTIFS PRIMAIRES DANS L'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE EN 1970

Classe 1 Nombre d'élèves 1 %

124. 226

38. 952

28.792

18.404

55,72

17,47

12,91

8,25

Source : ASP/SEEC/MEC 1970, page 58.

Si l'on mesure l'insuffisance de rendement du sys- tème au taux de redoublement, la distorsion atteint un maximum dans 1'Etat de Rio Grande do Norte, puisque 70 70 des élèves de première an- née redoublent ou abandonnent après un échec et que seuls 10 % environ atteignent la quatrième année.

Etant pauvre, 1'Etat de Rio Grande do Norte ne pouvait pas investir suffisamment de ressources pour renverser ces tendances de façon notable. Les rapports financiers de l'mat montrent que les dépenses pour l'enseignement sont en fait tombées de 20 70 des dépenses totales en 1970 à 14 % en 1974. Bien que ce pourcentage représente

un lourd fardeau pour l'Etat, ces très maigres ressources sont à peine suffisantes pour rémuné- rer des enseignants déjà peu payés et dont l'effectif est insuffisant.

Ces raisons, et la centralisation des ressources financières et de la planification entre les mains de l'administration centrale, ont fait que les projets fédéraux en matière d'éducation et dans d'autres domaines, ont en général été bien ac- cueillis par les Etats, car ils leur apportaient des fonds supplémentaires. D e plus, c o m m e on l'a vu plus haut, c'était une époqueohl'on accordait une grande importance à l'éducation et aux études, si bien que l'administration fédérale et

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celle des Etats élaboraient toutes deux plusieurs projets et des campagnes pour l'éducation à dif- férents niveaux pour divers bénéficiaires. D e nombreux mats mettaient en oeuvre ces projets

nouveaux et le Rio Grande do Norte se montrait particulièrement réceptif à l'égard d'un certain nombre de projets fédéraux.

On trouvera à la section suivante les détails relatifs au projet EXERN.

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Section I I I

Les plans de l'expérience EXERN

A. OBJECTIFS

Avant de préciser les objectifs du projet EXERN, il convient d'approfondir un certain nombre de considérations et appellations. L e projet SACI/ EXERN a connu une série de phases historiques : planification générale globale de 1968 à 1972, planification et mise à exécution de la phase "pilote" de 1972 à 1974, phase postexpérimentale sousla direction de 1'INPE et des services d'éducationde 1'Etat de Rio Grande do Norte, fonctionnement local dans 1'Etat de Rio Grande do Norte de 1976 à l'heure actuelle. D e toute évidence, les objectifs changent avec le temps et en fonction de la direction administrative. A l'origine, le projet devait permettre une utilisation des satellites avec un rapport coûtfefficacit6 favorable pour résoudre les problèmes de l'enseignement fondamental au Brésil. Ultérieurement, il a été mis en oeuvre sous la forme d'une étude de faisabilité de l'enseignement de masse fondé sur les moyens de communication dans 1'Etat de Rio Grande do Norte. C o m m e on le verra dans les sections suivantes du présent document, les résultats n'ont pas été exactement conformes aux plans.

Diverses institutions et personnes ont bénéfi- cié du projet SACI. Pour diverses raisons, les objectifs désignés pour le projet devaient néces- sairement @tre différents, selon les groupes, y compris nous-m&mes en tant qu'évaluateurs et analystes des problèmes d'organisation.

Premièrement, centrer notre analyse sur les objectifs officiellement désignés du projet SACI/ EXERN limiterait considérablement la portée de l'étude. Ces objectifs représentent des priorités différentes et ont changé avec le temps, selonles circonstances, les résultats et le public auquel les documents préparatoires s'adressaient.

dération le facteur temps. Le travail sur le terrain pour la présente étude a été mené en juillet 1977, soit deux ans et demi après la fin officielle du projet pilote. Il est très tentant d'imputer des intentions, des objectifs ou des motifs a posterio- - ri, mais ce point de vue historique donneraitpro- bablement l'impression d'une rationalité supé- rieure à celle que pouvait avoir une activité orga- nisée et complexe comme celle du SACI.

Deuxièmement, il faut aussi prendre en consi-

Troisièmement. on a un point de m e

nécessairement limité et partial lorsqu'on évalue le projet en fonction de certains objectifs, qu'ils aient été établis par le projet lui-m&me ou par l'analyse. Les objectifs véritables n'existent qu'aux yeux de celui qui regarde. Le choix de certains objectifs aura certainement pour effet de favoriser des conclusions sur l'efficacité globale du projet. Les objectifs de certains pourraient bien n'@tre que des moyens pour d'autres.

Sans tenter de résoudre ce problème de perspectives, nous avons choisi quelques activités et quelques effets qui semblaient particulièrement caractéristiques compte tenu des résultats du projet et de notre propre interprétation et nous les avons appelés "objectifs". Nous les avons divi- sés en objectifs éducatifs du projet EXERN, Ob- jectifs liés au soutien du projet et objectifs institutionnels. Nous n'examinerons pas ici la question de savoir si ces objectifs étaient "intention- nels" ou non. Enfin, il convient de dire quenotre choix d'objectifs comme cadre de l'évaluation de la planification du projet a été limité aussi par les données disponibles déjà réunies par 1'INPE et le SITERN (nouvelle appellation de 1IEXERN) , ainsi que par les contraintes temporelles de notre travail sur le terrain.

1. Les objectifs éducatifs

Le projet EXERN avait deux objectifs pédago- giques déclarés, la formation des maftres et l'enseignement des élèves. Le tableau 3 présente l'organisation et le calendrier liés à ces deuxob- jectifs. Les résultats pédagogiques des années 1972 à 1974 auraient dû servir de base à uneéva- luation globale de l'objectif principal du projet EXERN, à savoir la faisabilité d'un programme d'éducation de masse fondé sur les moyens de communication. L e tableau 4 donne une idée de la portée du projet, avec une estimationdunombre approximatif d'écoles visées et l'indication des moyens de communication utilisés et des sourves d'électricité. L'échantillon exceptionnellement important de ce projet pilote était un minimum justifié pour l'étude de divers aspects de l'expé- rience : logistique, mise en oeuvre et aspects techniques d'un projet d'éducation de masse. Les activités se divisaient en missions (terme em- prunté à l'analyse des systèmes et désignant les

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différentes étapes de l'activité liée au projet), les missions impaires se référant aux activités

concernant les maîtres et les missions paires se référant aux élèves.

Secteur

logistique Radio Tv TV et radio/a

Centre

TABLEAU 3

CALENDRIER DU PROJET SACI/EXERN/~

Batteries

Total TV et radio Radio TV

I 1 Prévision 1 Exécution

Mission I/ Formation des maîtres/c (jusqu'au niveau de l'école primaire) 1972

Mission II Elèves de première année-télévision 1973 Elèves de seconde année-radio

Mission III Formation des maftres (jusqu'au niveau de l'école fondamentale)

1974

Mission IV Elèves de première et deuxième 1974 année-télévision

Elèves de deuxième et troisième 1974 année -radio

1972-1973

1973

1974

1974

1974

Source : INPE-445-LAFE Projecto SACI-Planejamento final para missoes III e W. Juin 1974, annexe 5, page 7. Ainsi que des interviews pour la dernière colonne.

Notes : a. Quatre autres missions étaient prévues pour 1975 et 1976. Ces missions furent abandon- nées, mais les missions II et IV furent reprises en 1975 et 1976 sous la responsabilitédu SEC-RN, Secrétariat d'mat à l'éducation et avec l'aide de 1'INPE. Quelques cours de formation ont été organisés pour les directeurs et autres personnels chargés de la mise en oeuvre du projet. Le plus souvent, ces cours, répétés chaque an- née, duraient une semaine. Selon le groupe expérimental auquel ils appartenaient, les maftres recevaient soit les émissions radiodiffusées, soit les émissions télévisées. Outre les matières au programme, il y avait des leçons de pédagogie.

b.

c.

TABLEAU 4

ECOLES EXPERIMENTALES, PAR CENTRES REGIONAUX, MEDIAS ET SOURCES D'ENERGIE ELECTRIQUE EN 1977

III - 56 7 40 64 9 176

IV 5 24

TOTAL 5 114 - - 4 105

11 168 - - 30 5

14 5 14 - - 173

457 fb -

Source : Logistics Sector, Quadro (demonstrativo dos escolas com e Sem energia), 11 mai 1977.

Notes : a. b.

Certaines écoles avaient plus d'une salle de classe et des cours de différents niveaux. Données pour 1977. Pendant la phase expérimentale, le nombre d'écoles a oscillé autour de 500, mais le modèle était le même.

par jour durant neuf mois. Ces programmes devaient permettre aux maîtres de se présenter aux

Pour chaque mission, les programmes destinés aux enseignants devaient &tre diffusés une heure

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examens d'équivalence d' Etat selon leur niveau antérieur de formation (primaire, secondaire, école normale). Des textes imprimés étaient disponibles pour les exercices et le travail individuel. Outre les activités du programme scolaire normal, une émission quotidienne de 15 minutes était dif- fusée à l'usage des élèves pendant les heures normales de cours.

Dès le début, et pendant toute la durée du projet, ie rapport coût/efficacité a été ie principal objectif désigné et le principal critère de faisabi- lité. Ont aussi été proposés comme indicateurs des données sur l'apprentissage des maîtres et des élèves, l'acceptation par les maîtres et les élèves, la participation de la collectivité et les différences d'efficacité des divers médias. Nous examinerons plus loin certaines des données qui ont été réunies et analysées en fonction du rapport coût /efficacité.

2. Les objectifs liés au soutien du projet

Comment le plan relatif à la structure du projet a-t-il fonctionné ? C'est là une question importante pour l'évaluation de la planification et de l'exécution d'un projet de cette envergure et de cette portée. Nous avons choisi d'analyser sous l'angle des objectifs liés au soutien du projet quelques aspects importants de sa planification et de son exécution, à savoir l'utilisation de l'approche systémique pour la planification et la gestion, les objectifs de l'exécution et notamment la production, la diffusion, la réception et la supervision, les opérations logistiques dans les vastes étendues inhospitalières de l'intérieur de 1'Etat du Rio Grande do Norte, les plans de recherche et d'évaluation, le recrutement, la formation et l'emploi du personnel, ainsi que les systèmes de contrôle et de communication. Les informations relatives à ces objectifs sont à la fois quantita- tives et qualitatives, mais elles donnent à la com- munauté internationale une idée de la façon dont prévision et exécution coincident parfois, mais divergent le plus souvent dans des projets de grande envergure.

3. Objectifs institutionnels

Aux objectifs institutionnels mentionnés ci-dessus s'ajoutent d'importantes suites institutionnelles liées à l'EXERN, dont certaines, comme le Pro- gramme de maîtrise en technologie de l'enseignement, n'avaient pas été prévues dans les plans an- térieurs. Nous mentionnerons quatre de ces con- s é quenc es imprévue s :

(a) Une conséquence particulière du projet EXERN a été la création d'un programme de licence en technologie de l'enseignement, servant initialement de moyen de formation interne. Si le projet SACI avait été mis en oeuvre, ce programme aurait pu etre un important soutien pour une telle extension à l'échelle nationale. Nous examinerons néanmoins les réalisations et les qualités du programme et en tirerons les consé- quences pour ce qui est de ses incidences sur le projet EXERN.

(b) Les Communautés économiquement viables

(Cornunidades Economicamente Viaveis, ou CEV) étaient un projet expérimental conçu parallèle- ment au SACI et visant une autre utilisation possible du satellite. Des essais à petite échelle ont été faits, avec le matériel du SACI, et ces acti- vités ont été importantes aussi en tant que dé- monstrations supplémentaires des applications possibles des satellites, en l'occurrence au dé- veloppement des villages.

été un autre résultat imprévu. En raison des né- cessités liées au projet et de l'absence d'un satellite de réception directe pour les émissions, EXERN a installé un réseau entier de télévision, comprenant les installations de production, d'émission et de transmission couvertes par le projet. Ce ré- seau a été remis à l'université fédérale du Rio Grande do Norte qui l'a utilisé tant pour les opé- rations du projet EXERN qu'à ses propres fins. La création de ce système est un apport important de 1'EXERN au Rio Grande do Norte.

(d) L'INPE avait un autre objectif important bien qu'officieux, qui était de prouver l'utilité d'un satellite national. Le projet EXERN était une étude pilote dont les résultats devaient fournir des arguments importants en faveur d'un satellite national, si le satellite avait été utilisé dans une large mesure. Les études préliminaires et les objectifs initiaux du projet prévoyaient le lancement d'un satellite national de réception directe, utilisé essentiellement pour l'enseignement, mais les conditions externes ont changé au cours de l'exécution du projet EXERN. Il est apparu très vite que malgré l'acquisition, en fin de compte, d'un satellite national, l'enseignement ne jouerait de rôle significatif ni dans la décision de l'acquérir, ni dans son utilisation. La contribution du projet EXERN à l'adoption du satellite est non moins importante que la contribution directe d'EXERN à l'étude d'autres techniques éducatives.

(c) La télévision de l'université de Natal a

B. ELEMENTS DU PROJET : PROGRAMMATION, PRODUCTION ET EMISSION

1. Introduction

Les plans initiaux du SACI prévoyaient une comparaison entre les coûts et l'efficacité de deux principaux moyens : les programmes éducatifs transmis par radio et télévision, à la fois pour la formation du maître et pour l'enseignement primaire, et la formation traditionnelle en classe.

Le programme de formation des maîtres avait deux objectifs : premièrement, élever le niveau de formation des enseignants dans le domaine des connaissances générales pour leur permettre de passer les examens d'Etat pour le diplôme spé- cial ; deuxièmement, apporter aux enseignants les connaissances pédagogiques spéciales directement liées au fonctionnement du SACI. A l'époque, quelques programmes, dont certains traditionnels et d'autres fondés sur l'emploi des médias, étaient déjà utilisés au Brésil pour la formation des enseignants. Dans la petite com- munauté formée par les spécialistes des moyens

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de communication à des fins éducatives, il était généralement admis aussi qu'au cours des années à venir ce domaine d'activité connaftrait une grande expansion. C'est essentiellement pour ces raisons qu'à l'origine 1'INPE ne songeait pas à disposer d'un centre de production qui lui fût propre. Il pensait au contraire acheter des programmes existants ou promouvoir dans d'autres projets l'élaboration de programmes spécifiques adaptés aux objectifs de 1'INPE. En fait, on fit l'acquisition de certains programmes existants et on les utilisa. Mais 1'INPE échoua dans ses négo- ciations avec les deux principaux centres de télé- vision éducative, si bien qu'il lui fallut se prépa- rer à un important effort de production et de mise au point de l'enseignement.

2. La formation des maftres : missions 1 et III

L'objectif général des missions 1 et III était de porter l'enseignement des maîtres au niveau de l'éducation primaire ou secondaire, correspondant respectivement aux quatre premières, ou aux huit premières années d'enseignement. Le contenu du programme était établi par l'Etat, puisque les enseignants étaient censés passer des examens spéciaux d'Etat. En fait, 1'INPE a pu utiliser pour la mission III des programmes tout pr@ts venant d'autres projets et sa propre production a été li- mitée aux matières pédagogiques et psycholo- giques, Le contenu et la forme de ces programmes n'avaient rien de particulièrement nouveau, mais ils représentaient un effort pour faciliter les programmes normaux enseignés dans les écoles normales d'instituteurs. Des publications comprenant des exercices et d'autres activités individuelles furent envoyées aux maîtres. Le tableau 5 pré- sente la production globale prévue pour les enseignants et les élèves.

Le programme de formation des maîtres était destiné non pas aux seuls enseignants des écoles liées au projet EXERN mais à tous les enseignants de 1'Etat de Rio Grande do Norte. Cependant, on se heurta à quelques difficultés. Certains maftres, qui avaient déjà atteint le niveau d'instruction primaire et n'auraient donc pas dû s'inscrire aux cours de la mission $le firent néanmoins. Cer- tains maîtres du SACI quittèrent les écoles et ne suivirent pas le programme de formation des maîtres. Le calendrier des examens étant indé- pendant du calendrier du programme, certains maîtres passèrent les examens et abandonnèrent le cours.

viewés en juillet 1977, ont rapporté qu'une proposition de changement radical de l'orientation du programme de formation des maîtres faite après une visite dans 1'Etat de Rio Grande do Norte en 1973, montrait clairement que le rythme de pré- sentation des cours et le niveau de difficulté dé- passaient nettement la capacité des maîtres àac- quérir de nouvelles connaissances. Cependant, ce changement n'a pas été effectué car la formation des maîtres cessait d'@tre une priorité pour 1'EXERN et il a été décidé de ne pas poursuivre le programme avec les missions V et VIIde formation des enseignants. Ainsi donc, si les deux

Des membres du personnel du SACI, inter-

premières étapes du programme ont été franchies, l'utilisation des médias pour la formation des maftres en cours d'emploi s'est heurtée à des problèmes.

3. Importance et contenu des missions II et nT destinées aux élèves

C o m m e le montre le tableau 5, la mission II a produit des émissions de télévision pour les élèves de première année et des émissions de radiopour les élèves de seconde année. La mission ïV comprenait des émissions de télévision pour les élèves des première et deuxième années et des émissions de radio pour les élèves des deuxième et troisième années. La production a commencé en 1972 ; la mission II a été exécutée en 1973 et la missionIV a commencé en 1974.

Le projet EXERN n'était pas destiné à innover en matière de "contenus éducatifs". On a adopté le programme officiel de l'Etat, mais sous une forme allégée, car l'équipe de production de 1'INPE avait le sentiment que ce programme était inutilement surchargé.

d'utilisation des moyens de communication de masse pour l'enseignement, EXERN n'a pas subs- titué les médias à un grand nombre d'heures d'enseignement par les maftres. Il a été décidé très t6t que chaque classe n'aurait que 15 minutes d'émission télévisée ou radiodiffusée par jour. Il semble que cette décision s'explique en partie par le fait que le satellite n'était disponible que pour un temps limité et que les projets d'extension du plan à l'ensemble des huit années d'études auraient causé des problèmes de programmation à cause du décalage horaire entre les différentes parties du pays. Ces raisons n'auraient toutefois pas suffi à expliquer la décision. Les entrevues récentes avec le personnel chargé du programme nous laissent toujours incertains quant à la raison de cette décision restrictive. L'hypothèse de pro- blèmes économiques et d'un manque de temps pour la production paraît offrir un certain inté- r@t à cet égard.

Quoi qu'il en soit, les spécialistes du programme ont décidé, après une série de tests préliminaires, de produire, compte tenu de ces 15 minutes d'émission par degré, ce qui parart constituer un programme fondamental motivant, qui intègre et relie les différentes matières. Un modèle du type Sesame Street a été adopté pour le programme. Il consiste en un certain nombre d'unités ou modules, dont la durée va de 30 se- condes à quatre minutes.

Il y avait de grandes différences entre les programmes de la radio et ceux de la télévision. La radio n'a pas permis le découpage des émissions en "modules". Les programmes étaient conformes à ce que les équipes appelaient "le langage du moyen de communication", Il y eut divers appels, sketches et dialogues et l'on explorale thème. Les deux moyens de communication avaient leurs personnages permanents, tell'elfe (SACI), unfouqui enseignait les ma- thématiques, etc. Les programmes étaient conçus par des équipes différentes qui n'avaient pas de contacts étroits bien qu'elles eussent les memes objectifs.

Contrairement à de nombreux autres projets

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TABLEAU 5

EMISSIONS RADIODIFFUSEES ET TELEVISEES ET TEXTES EXPLICATIFS DISPONIBLES POUR LES QUATRE MISSIONS DU PROJET EXERN/a

Objectif Mission 1 Mission II Mission III Mission IV/b Total des de la Destinée aux Série télévisée Destinée aux Série télévisée émissions mission maftres non pour les élèvesde maîtres non pour les élèves de produites

diplômés des première année. diplômés des seconde année. première à Série radiodiffusée cinquième à Série radiodiffusée quatrième pour les élèves de huitième pour les élèves de anné es, seconde année, années, troisième année janv. -novembre mars-novembre janv. -novembre 1973 1973 1974

Emissions 488 émissions 150 émissions de 390 émissions 150 émissions de 1. 241 télévisées de 15 minutes 15 minutes chacune, de 15 à 20 mi- 15 minutes cha-

chacune, deux une par jour, cinq nutes chacune, cune, une par par jour, 10 par semaine (divi- deux par jour, jour, cinq par par semaine Sées en 673 10 par semaine semaine

modules) (786 modules)

Emissions 488 émissions 150 émissions de 63 émissions/C 150 émissions de radio de 15 minutes 15 minuteschacune, de 15 à20mi- de 15minutes

chacune, deux une par jour, cinq nutes, deuxpar chacune, une par jour, 10 par semaine jour, 10 par par jour, cinq par semaine (385 modules) semaine par semaine

(639 modules)

1. 241

Textes 488 brochures 300 manuels du 63 + 390 300 manuels explica- (imprimées) maître ; 12 textes brochures du maître tifs de lecture desti- imprimées

nés aux élèves

1. 541

Remarques relatives au tableau 5 :

a. Adaptation du tableau III. 1 (INPE 863, p. 11. 13). b.

c.

Les émissions de la mission II pour les élèves des première et deuxième années ont également été rediffusées. Soixante-trois programmes sur les méthodes d'enseignement, d'autres provenant du cours complé- mentaire, deuxième chabe, Sa0 Paulo.

4. Planification et organisation de la production

(a) Les installations

C o m m e les plans initiaux des projets SACI/EXERN ne prévoyaient pas la production de médias et que celle-ci était certainement d'une importance secondaire pour les objectifs de l'INPE, les dispo- sitions pour la production furent prises un peu au hasard. L'un des bâtiments de 1'INPE fut entière- ment consacré au projet et plusieurs autres installations dispersées furent utilisées par les équipes interdisciplinaires. Lorsque le besoin s'en fit sentir, on aménagea un studio de radio et un studio de télévision. Le studio de radio était une petite pièce toute simple, dotée d'un minimum d'équipement ordinaire fabriqué au Brésil. Le studio de télévision était une pièce de 25 m2. L'isolation phonique - pour donner une idée de la simplicité du studio - était réalisée avec des boîtes à oeufs. Les émissions étaient enregis- trées sur bande d'un pouce sur un magnétoscope de fabrication brésilienne. Point n'est besoin

d'autres détails pour démontrer que par rapport aux normes nationales ou internationales, les installations d'enregistrement étaient vraiment rudimentaires. La complexité de la programmation et la nécessité de l'édition obligeaient àtrans- férer les émissions sur bandes de deux pouces, puis à les éditer et réenregistrer sur bandes d'un pouce. Cette opération était effectuée en sous- traitance par la station de télévision éducative de Sgo Paulo, à 80 k m de distance. Il faut aussi que le lecteur sache que le lieu de production, le siège de 1'INPE dans l'mat de Sâo Paulo, se trouvait à 2. 400 k m du lieu de mise en oeuvre duprogramme dans le Rio Grande do Norte. Nous reviendrons plus loin sur ce point.

(b) L ' approche systémique

A u début-des années soixante-dix, la "conception de l'éducation'' n'était pas très développée au Bré- sil ; on utilisait des techniques traditionnelles de planification et de développement des programmes, Les quelques personnes au courant des techniques

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nouvelles soit étaient en cours de formation - en particulier aux Etats-Unis - soit travaillaient pour d'autres institutions. En raison du choix du lieu de la politique de recrutement et des intérêts spécifiques du projet, le recrutement de ces rares spécialistes était encore plus difficile.

Tout au contraire, les concepts d'analyse sys- témique, de Planification et d'ingénierie des sys- tèmes, tant pour la planification que pour l'administration. constituaient la doctrine acceptée, ins- titutionnalisée et pratiquée à 1'1NPE. La formula- tion initiale du SAC1 lui-m@me empruntait tout à la terminologie des systèmes. Pour un nouveau projet à la recherche d'un langage original, rien ne pouvait étre mieux que l'adoption d'une approche systématique et c'est exactement ce que 1'INPE a réussi à faire. Quelques membres du personnel furent envoyés aux Etats-Unis pour y recevoir la formationnécessaire ; on invita plusieurs experts étrangers, s'intéressant à certains aspects de l'approche systémique dans l'enseignement.

Cela permet une étroite association entre approche technique et gestion. Objectifs de comportement, limites, organigrammes, analyses de mise en forme, rapport coût/efficacité et pians rationnels - ce sont là quelques exemples tirés du vocabulaire de la planification utilisé au siège de 1'1NPE. Les conséquences pratiques de celan- gage ne se manifestèrent pas sur le lieu du projet, loin dans le nord. Il est juste de dire que les techniques de gestion et de planification utilisant les concepts de l'analyse systémique étaient beaucoup plus développées dans l'ingénierie de l'espace que dans l'enseignement. Ce qui se produisit, en fait, c'est qu'il y eut une plus grande coiacidence dans la forme et le langage que dans la pratique réelle. D e plus, en mettant fortement l'accent sur la planification et en faisant confiance à un modèle rationnel de gestion et d'enseignement, l'approche systémique insistait sur la planification plus que sur l'exécution. Des difficultés liées au mécanisme d'évaluation en rétroaction, que nous examinerons plus loin, ont contribué à restreindre encore l'impact de l'approche systémique sur l'enseignement. Mais malgré ces limites, c'était une tentative sérieuse d'application du concept des systèmes à la planification de l'enseignement et des communications sous ses divers aspects.

(c) Equipes et fonctionnement

L'effectif, la composition et la fonction des équipes de production ont quelque peu varié pendant la du- rée du projet. A un moment donné cependant, un certain modèle d'organisation est devenu carac- téristique du système. La production se faisait en plusieurs étapes, sous l'autorité d'un directeur et de quelques spécialistes étrangers. Tout d'abord, le groupe de planification et d'analyse de l'enseignement établissait les lignes direc- trices générales ; puis les différents sous-groupes composés de spécialistes des matières au programme précisaient les objectifs et préparaient les tests (dans le cas de matériels destinés aux enseignants) ; on mobilisait ensuite les équipes de production selon le moyen utilisé - radio, télé- vision ou documentation imprimée.

Le démarrage des équipes a été très difficile et la plupart de leurs membres étaient des universitaires inexpérimentés. Les producteurs, en particulier, ne s'intéressaient pas plus aux concepts des systèmes qu'aux objectifs pédagogiques ni ne les connaissaient. Cependant, la tâche commune à accomplir et la nécessité de produire contribuèrent à la recherche de nouvelles mé- thodes d'organisation et de mise en forme de programmes (par exemple les modules décrits plus haut). Une orientation commune commença à se dé- gager et la création d'un programme de licence en technologie de l'enseignement, au sein de l'INPE, contribua à la création d'un langage et d'une op- tique communs aux équipes.

tionnement du programme : manque chronique de ressources, équipement insuffisant des studios, manque initial d'intégration des différentes étapes de la conception de l'enseignement, avis parfois contradictoires des experts-conseils, conditions de travail extremement difficiles pour ce qui est du temps et de la supervision, limitations administratives, par exemple celles relatives à l'utilisation des studios à l'heure du déjeuner et à d'autres moments, et enfin - chose fort importante - pressions, critiques et ingérences d'institutions extérieures. Malgré ces difficultés, un important travail de production fut accompli pour la radio, la télévision, les textes explicatifs et les tests, et, pendant les deux ans qu'a duré le projet pilote, de 1972 à 1974, l'exécution dupro- jet dans le Rio Grande do Norte ne fut jamais gê- née par un retard dans la livraisondes émissions,

L'analyse de mise en forme des matériels était projetée, car elle faisait partie du concept des systèmes, mais elle ne fut appliquée que de façon limitée. On tenta une évaluation externe des matériaux avec un échantillon d'élèves des écoles des quartiers pauvres proches de Sa0 José dos Campos. Le voyage qui conduisit sur place la plupart du personnel chargé des programmes et de la production fut une autre source d'information rétroactive, qui aurait contribué de façon significative à d'importants changements dans le contenu, le langage, le rythme de présentation, et m ê m e le ton des programmes. Ces visites, s'ajoutant aux rapports mensuels envoyés par les inspecteurs, représentaient l'essentiel de la ré- troaction reçue pour la production de nouveaux matériels. Il n'était pas possible de réviser les programmes déjà réalisés à ce moment-là, mais les nouveaux programmes pour 1974 bénéficièrent des nouvelles connaissances acquises.

Toute une série de problèmes g@nèrent le fonc-

(d) Personnel de production et formation

Alors que la production était à son maximum,les équipes qui s'en occupaient directement comprenaient cinq analystes de la planification et de l'enseignement, 28 spécialistes de la mise au point du programme, 45 spécialistes et opérateurs chargés de la production à proprement parler et de la formation du personnel. La majeurepartie du personnel possédait au moins un diplôme de premier cycle universitaire et au début d'EXERN divers cours de formation de courte durée eurent

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lieu. La formation à la production fut essentiellement dispensée par des spécialistes du Royaume- Uni venus du CEDO (maintenant British Council). La formation avait trait à la pratique de l'instruction programmée, aux techniques de production, à l'évaluation, à l'analyse systémique, etc. Un petit nombre de membres du personnel furent en- voyés à l'étranger pour recevoir une formation en vue de la licence en technologie de l'enseignement, mais, à partir de 1973; la plupart des spé- cialistes de niveau universitaire furent inscrits au programme de maîtrise en technologie de l'enseignement qui commençait à 1'INPE.

(e) Les émissions

D e 1972 à 1974, le projet EXERN a produit laplus grande partie de son matériel éducatif dans les studios et ateliers de ,520 José dos Campos. Ce- pendant, pour la mission III, 390 séquences télé- visées de 15 minutes et 390 séquences radiodiffu- sées de 15 minutes furent empruntées à la chaïne de télévision éducative de Sâo Paulo (deuxième chahe). Le tableau 5 donne la production totale d'émissions radiodiffusées et télévisées et de textes éducatifs pour les quatre missions.

Les plans initiaux prévoyaient l'utilisation du satellite durant un an. Ces plans furent écartés ultérieurement et 1'INPE établit et utilisa un ré- seau complet d'installations de production, d'émis- sion et de transmission dans 1'Etat de Rio Grande do Norte. Cet ensemble, baptisé TV-Universitaria do Rio Grande do Norte, fut remis à l'université locale. Il se composait d'un studio de production, petit, mais bien équipé, situé dans les locaux de l'Université de Natal. L'existence de deux installations de production, l'un dans le Rio Grandedo Norte et l'autre au siège de l'INPE, est moins ir- rationnelle qu'il ne parait. Les installations du Rio Grande do Norte devaient ultérieurement être chargées de missions projetées pour 1'EXERNqui ne furent jamais mises à exécution.

Le représentant local de l'INPE, qui était aussi directeur local du SACI, coordonnait ces installations. Le personnel chargé de ces activités venait en partie de l'université et en partie du SACI/ EXERN, puisque l'université produisait et diffu- sait d'autres émissions. Les travaux d'entretien et de réparation des installations incombaient au Directeur général et à l'Ingénieur chef, car iln'y avait pas d'autres personnes qualifiées.

Les émissions télévisées étaient diffusées par un réseau à l'échelle de 1'Etat dirigé par l'Uni- versité fédérale du Rio Grande do Norte. L e ré- seau comprend trois émetteurs (voir la figure 1) : un émetteur de 2 k W à Natal, un émetteur de 2 k W situé au centre de 1'Etat. à Feria de Santana, et un troisième émetteur de 35 Watts au nord-ouest, à Mossoro. La portée était suffisante pour les écoles participant à l'expérience, mais les émis- sions ne parvenaient ni aux écoles du sud-ouest, ni à celles de la côte nord de 1'Etat.

trois émetteurs privés appartenant au Service d'assistance rurale (organisation dépendant de 1'Eglise catholique). C'étaient des stations de 1 k W émettant sur ondes moyennes situées à Natal,

Les programmes de radio étaient diffusés par

Caico (au sud) et Mossoro (au nord-ouest). La figure l est une carte du Rio Grande do Norte sur laquelle on a indiqué l'emplacement des six émet- teurs de radio et de télévision utilisés pour le projet EXERN de 1973 à 1976.

Il convient de noter que si les enseignants bé- néficiaient de deux émissions quotidiennes de 15 minutes, radiodiffusées ou télévisées (une au dé- but de la journée de cours et l'autre à la fin), les élèves ne recevaient qu'une émission de 15 minutes par jour (télévisée ou radiodiffusée)/'.

taient sur les matières suivantes : portugais, mathématiques, sciences, études sociales, morale et instruction civique, méthodes pédago- giques. Pour les élèves, les matières étaient les suivantes : portugais, mathématiques, physique et biologie, études sociales, morale et instruction civique, dessin.

Les émissions destinées aux enseignants por-

C. EXECUTION DU PROJET

1. Introduction

Nous avons dit que le projet EXERN a été mis en oeuvre dans 1'Etat de Rio Grande do Norte. 11 est important de comprendre le fonctionnement du projet là-bas. Un directeur local était chargé des opérations qui comprenaient la diffusion des programmes télévisés, la répartition des programmes radiodiffusés entre les stations émet- trices, la distribution du matériel destiné à la formation des enseignants ou à d'autres fins, l'installation et l'entretien de l'antenne, des postes de télévision et de radio et des batteries, ainsi que les transports et l'organisation de l'inspection.

dierons les aspects les plus importants de laré- ception, ae l'inspection et de la logistique.

Dans les trois sections suivantes, nous étu-

2. Réception

Les émissions d'EXERN étaient reçues dans les écoles équipées de postes de radio etdans celles qui avaient un récepteur de télévision et les deux

1. Par comparaison avec d'autres projets de technologie de l'enseignement, le projet EXERN a produit un volume moyen d'émissions par an, mais il ne faut pas oublier que le nombre de personnes, les budgets et l'expérience, sans parler de la qualité des émissions, peuvent varier. Si nous prenons le total de laproduc- tion des missions 1 et II en 1973, nous obte- nons un total de 160 heures télévisées et de 160 heures radiodiffusées. El Salvador produit durant les premières années un peu plus d ' émissions télévisé es, mais ,aucune émis sion radiodiffusée. Le Mexique, avec Radio Prima- ria et Telesecundaria, a produit bien plus d'heures radiodiffusées et télévisées, mais la Côte d'Ivoire en a produit beaucoup moins. Dans l'ensemble, la production a été impres- sionnante en termes quantitatifs.

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li Emetteur de télévision

A Emetteur Radio

7 1 Municipalités desservies

Région 1 : 1 Région II : 8 Région III : 36 Région IV : 26

FIGURE 1

Carte d u Rio Grande d o Norte avec l'emplacement des centres régionaux et des émetteurs de radio et de télévision.

Source : INPE 363 p. 66

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sortes d'écoles recevaient les textes explicatifs correspondants. Ces textes, conçus pour la radio et pour la télévision, étaient destinés aux enseignants et non aux élèves et se ressemblaient, sans @tre identiques. En 1973, 218 écoles étaient équipées de téléviseurs et 235 de postes de radio. Ainsi que nous l'avons indiqué sur la figure 1, ces écoles relevaient de quatre régions administratives et il y en avait presque partout, à l'exception du sud-ouest et de la région côtière du nord de 1'Etat. La plus petite subdivision administrative de 1'Etat est la commune (municipio) et 71 d'entre elles ont participé à l'expérience, dont une dans la région 1, huit dans la région II, 36 dans la région III et 26 dans la région IV. Chaque école participante recevait, soit un téléviseur, soit un poste de radio, et bénéficiait en outre d'un service d'entretien qui rechargeait tous les 15 jours les batteries des postes de télévision pour les écoles qui n'étaient pas reliées au secteur (environ 70 70 en 1977) et effectuait sur les récep- t eur s les autres travaux d ' entretien nécessaires.

La réception était variable selon les écoles, selon qu'une seule classe ou plusieurs se trouvaient dans la m@me salle. Il n'existe pas de sta- tistique indiquant le nombre de fois où les élèves de première et de deuxième année ou ceux de deuxième et de troisième année se trouvaient dans la m@me classe, mais on estime qu'en 1974 chaque classe expérimentale d'EXERN avait environ 34 élèves, avec des variations dans les ré- gions urbaines et rurales (voir Appendice A). On peut imaginer que dans les cas où deux ou m@me trois classes étaient réunies dans la m@me salle, les conditions de réception n'étaient pas idéales, car il y avait un grand nombre d'élèves dans la salle et la moitié peut-@tre d'entre eux n'étaient pas l'auditoire visé, Mais ces classes surpeuplées ne sont pas rares dans les écoles rurales du Tiers Monde.

les classes (branchés sur batteries) étaient des postes noir et blanc Philco, à écran de 15 pouces fabriqués au Brésil. En 1977, 159 postes de télévision (56 70) fonctionnaient sur batteries.

Les téléviseurs utilisés habituellement dans

programmes radiodiffusés ou télévisés (mission II) ; (3) faire passer des tests aux enseignants de la mission 1 ; et (4) signaler au service delogis- tique tout problème d'équipement exigeant une solution immédiate.

Pendant la première année de l'expérience EXERN, le système d'inspection se heurta à des problèmes communs à de nombreux systèmes nouveaux. Les inspecteurs dépendaient directement du Secrétariat d'Etat à l'éducation et recevaient leur traitement normal, mais on leur de- mandait de travailler sans augmentation de traitement dans des conditions nouvelles et beaucoup plus difficiles.

L'inspection peut @tre beaucoup plus difficile dans une situation expérimentale comme celle d'EXERN, où les innovations exigent non seulement des efforts d'adaptation de la part des enseignants, mais encore davantage de conseils pédagogiques de la part des inspecteurs. Lorsque El Salvador commença à utiliser la télévision éducative en 1968, l'un de ses premiers grands problèmes était celui des inspecteurs (Mayo al, 1976). Les problèmes sont particulièrement aigus lorsqu'on demande à certains inspecteurs, comme ce fut le cas dans l'expérience EXERN, de travailler beaucoup plus que leurs collègues qui inspectent des écoles non expérimentales. On exige beaucoup plus de l'inspection dans un projet tel qu'EXERN. Les inspecteurs doivent non seulement rendre visite aux écoles une fois par mois, mais encore s'acquitter de tgches importantes pour la réussite du projet tout entier. Si le nombre de visites est le m@me que pour les inspecteurs ordinaires l'urgence de la tâche est beaucoup moins grande, et, connaissant les conditions de transport dans les régions rurales, les visites sont probablement moins fréquentes qu'il n'est prévu officiellement.

Autre problème important au début . les inspecteurs devaient visiter 33 écoles une fois par mois, mais ils ne disposaient pas de moyens de transport pour le faire. En 1974, EXERNdécida de recruter 16 inspecteurs qui travailleraient uniquement pour les écoles participant à l'expé- rience et augmenta les traitements. On résolut le problème des transports en coordonnant étroi- tement le travail des inspecteurs avec l'utilisation des quatre jeeps du service du matériel et de l'entretien. Les jeeps venaient chercher les inspecteurs dans les centres régionaux et les lais- saient à la préfecture (siège du comté), où une jeep de la préfecture les prenait en charge et les déposait dans chaque école. Cet arrangement a bien fonctionné en 1974 mais il fut abandonné lorsque l'expérience prit officiellement fin en 1975. Les inspecteurs en revinrent donc au sys- tème normal prévu par 1'Etat et l'inspection spé- ciale imaginée par EXERN fonctionna très mal. En 1976, 1'Etat décida de prendre la directiondu projet EXERN et le directeur local de l'inspection d'EXERN commença à mettre sur pied, dans le cadre du système, un groupe fonctionneld'inspecteurs spéciaux d'EXERN, dont l'activité s'est poursuivie en 1977.

-

3. Inspection

L'inspection est souvent un élément d'une importance primordiale pour les systèmes d'éducation par les médias. Il faut non seulement aider les enseignants à s'adapter à des conditions nouvelles et parfois difficiles, mais encore les. persuader de participer pleinement à l'expérience si l'on veut obtenir des effets réels. Un système spécial d'inspection fut mis au point pour les 500 écoles qui commencèrent à participer à l'expérience EXERN en 1973. Au cours de cette année scolaire, 15 des 56 inspecteurs de l'enseignement primaire de 1'Etat furent formés afin de pouvoir effectuer des visites mensuelles dans toutes les écoles participant à l'expérience de 1'EXERN. Ils devaient : (1) conseiller les enseignants qui suivaient le cours de formation radiodiffusé ou télévisé (mission 1) ; (2) donner des conseils pédagogiques aux enseignants qui travaillaient avec les élèves des première et deuxième années et utilisant les

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4. Logistique

Faire fonctionner un programme dans environ 500 écoles, pour la plupart dépourvues d'électricité, dans un Etat dont le réseau routier est mauvais et où il n'existe pas de réseau téléphonique, est un véritable défi, abstraction faite des difficultés inhérentes à l'enseignement. Pour pouvoir relever ce défi, l'administration locale s'est attachée à résoudre les problèmes matériels de la mise en oeuvre du projet.

du bureau central, comprenait quatre centres ré- gionaux (voir la figure 1). Ces centres avaient pour tâche de distribuer les textes explicatifs, de conduire les inspecteurs jusqu'aux écoles et de les ramener, de remplacer les batteries et les postes de télévision et de radio endommagés, d'effectuer les petites réparations sur les antennes et de régler les téléviseurs. Le fonctionnement normal de chaque centre comportait la visite de chaque école une fois par mois pour l'accomplissement de ces tgches. Les jeeps s'arr@taient aussi dans les sous-centresfl pour y prendre les batteries àre- charger et en livrer de nouvelles. Il fallait géné- ralement les recharger tous les 15 jours. L'enseignant pouvait transporter les batteries au sous- centre et les rapporter à l'école. Mais c'était parfois une tâche difficile, particulièrement lorsqu'il s'agissait de grandes distances avec des batteries pesant plus de 10 kilogrammes.

L'équipage de la jeep se composait d'un chauf- feur, d'un technicien et d'un inspecteur. Les jeeps étaient toujours pleines de postes de télévision, de batteries, de petits outils et de documentation, parfois aussi de tests et de questionnaires. Chaque centre régional disposait d'une jeep, qui a été uti- lisée pendant toute la durée du projet pilote et qui était encore en service en 1977 !

Le bureau central était également chargé de faire fonctionner la chame de télévision de l'uni- versité, utilisée principalement aux fins du projet EXERN. Il vérifiait aussi l'acheminement des enregistrements radio de 1'INPE vers les stations émettrices.

d'assurer la bonne marche de la chahie de télévi- sion et les réparations des postes récepteurs. La plupart des personnes ainsi formées travaillent encore dans le cadre du projet.

Le système logistique s'occupait essentiellement du fonctionnement du projet et n'avait àl'origine aucun rapport avec les aspects pédagogiques de l'opération. En 1974, cependant, grâce aux efforts de l'équipe technique chargée du contrôle du groupe de surveillance, on commença à collecter certaines données relatives aux résultats pédago- giques du projet.

Le système logistique EXERN, organisé autour

Des cours de formation étaient organisés envue

D. PROJETS D'EVALUATION

Les évaluations reflètent souvent les objectifs et la planification de l'institution sous les auspices de laquelle l'évaluation doit se faire. Très t6t dans l'évolution de l'expérience EXERN (novembre 1971), les planificateurs de 1'INPE ont esquissé

les grandes lignes d'un certain nombre d'objectifs assignés à l'évaluation ; ceux-ci sont restés à la base des efforts d'évaluation durant toute la période où 1'INPE a participé au projet/'. Les principaux objectifs de l'évaluation étaient les suivants :

vérifier l'efficacité/le rendement des deux systèmes (radio et télévision) ; faire de m ê m e pour chaque matière compo- sant le programme d'enseignement primaire ; vérifier la réalisation des objectifs de comportement, en observant dans quelle mesure les élèves ont appris et retenu par comparaison à des élèves soumis à un système traditionnel d'enseignement ; faire de meme pour les enseignants participant aux missions 1 et III (mais sans les comparer à d'autres enseignants formés de façon traditionnelle) ; comparer les taux d'abandon, de redoublement et de passage en classe supérieure du système EXERN à ceux du système traditionnel ; vérifier l'efficacité du système de contrôle en fonction de ses objectifs d'inspection, d'orientation et d'évaluation ; vérifier l'efficacité/le rendement du système de téléenseignement dans son ensemble ; vérifier le rapport coût/efficacité du système de téléenseignement par comparaison au sys- tème traditionnel ; vérifier l'ouverture au nouveau système chez les enseignants et les élèves et chez les auto- rités chargées de l'enseignement et les responsables des collectivités. Parmi les problèmes qui ont constamment

g@né 1'INPE dans sa tentative d'évaluation dupro- jet EXERN, il y avait les mouvements de personnel parmi ceux qui étaient chargés de l'évaluation et le manque d'expérience dans ce domaine. Un autre problème concernait la conception abstraite de l'évaluation qui n'avait guère de rapport avec des éléments constructifs. Certains experts conseils étrangers s'intéressaient aussi aux questions de recherche plus qu'aux problèmes pratiques d'évaluation. En 1975, alors que les rapports

1. Le sous-centre se composait essentiellement d'une pièce, généralement située dans la mai- rie, où l'on laissait les batteries et autres matériels du SACI, ainsi que les messages. Normalement, ces sous-centres n'étaient pas dotés d'un personnel, mais dans certains endroits, ils avaient des employés assurant des services tels que le transport des enseignants, la livraison des batteries, etc. Les conditions variaient de village en village. L'expérience comprenait 60 endroits de cette sorte, soit approximativement un par municipio rural.

2. Il faut noter que tout en ayant signé officiellement l'accord aux termes duquel le projet EXERN passait à 1'Etat de Rio Grande do Norte en juillet 1975, 1'INPE prévoyait que les rapports d'évaluation ne seraient achevés que fin 1977 ou début 1978. Le soutien apporté par 1'INPE à ces travaux s'arrêta à la fin de l'an- née 1977.

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d'évaluation auraient dû @tre achevés, on proposa un nouveau système d'évaluation permettant l'analyse des données collectées pendant les deux an- nées de l'expérience. En juillet 1977, lorsque nous avons visité l'INPE, nous nous s o m m e s aper- çus que relativement peu d'études d'évaluation avaient été publiées, mais que certaines étaient en préparation.

E. ADMINISTRATION GENERALE

1. Introduction

L a présente section est consacrée à l'étude de quelques points essentiels pour la compréhension des décisions, orientations et principaux résul- tats du projet.

2. L'INPE

L'INPE a été créé sous la forme d'une agence in- terministérielle chargée des décisions et de la recherche spatiale. A mesure que ses capacités en matière de recherche se développaient, des événements extérieurs limitaient ses fonctions de-décision. Ces événements comprennent notamment la création d'un ministère des communications à la fin des années soixante, la création de la Commission brésilienne interministérielle de l'espace (Comissâo Brasileira de Actividades Es- paciais, ou C O B A E ) chargée de la politique et du contrôle des activités spatiales, les activités spatiales naissantes d'autres organismes publics, en particulier de l'armée de l'air, et le contrôle croissant des activités de 1'INPE par le Conseil national de la recherche devant lequel 1'INPE était administrativement responsable.

A la fin des années soixante, 1'INPE jouissait d'une plus grande considération, ayant fait la preuve de sa capacité à gérer un certain nombre de projets dans divers domaines de l'activité spatiale, de la planification et de l'ingénierie, etc. C'est grâce à cette réputation qu'il a pu lancer un projet c o m m e le SACI en 1966. A cette époque, on était fondé à penser que 1'INPE serait en m e - sure d'influer sur la décision d'acquérir un satellite national, ce qui était une hypothèse indirecte du SACI. Rares étaient ceux qui pouvaient prévoir qu'au début des années soixante-dix 1'INPE per- drait beaucoup de son pouvoir politique.

Sur cette scène complexe aux centres de pouvoir et de décision changeants, certaines person- nalités jouent parfois un rôle décisif. Dans le cas de l'INPE, le charisme de M. Mendonça a jouéun rôle décisif dans la protection et l'extension des activités entreprises, de m @ m e qu'il a joué un rôle important pendant toute la durée du projet EXERN, lorsqu'il fallait obtenir des ressources, mais il y a des limites à l'influence d'une person- nalité, fût-elle aussi forte que celle de M. Mendonça.

3. Structure administrative et processus de prise de décision

Ainsi qu'il a été mentionné précédemment, le SACI était l'un des projets gérés par 1'INPE au

début des années soixante-dix. L'éducation, en particulier, était un domaine prioritaire pour 1'INPE. dans la mesure où elle pouvait contribuer à légitimer la demande de satellite national. D u point de vue technique, c'était une activité étrangère à 1'INPE en général et à la plupartdes directeurs et spécialistes qui occupaient les postes les plus importants dans l'institution. C e contexte explique, dans une large mesure, la structure donnée au projet SACI ainsi que lepro- cessus de prise de décision caractérisant son fonctionnement.

L e fonctionnement de tout projet, notamment s'il a la durée et la complexité du SACI, connaït des changements périodiques de priorités, de problèmes et de personnes. Des incertitudes dif- férentes se font jour à différents moments. D e nouveaux problèmes se présentent en différentes occasions. Selon les époques, les problèmes et leurs priorités personnelles, les individus prennent plus ou moins d'importance et se mani- festent plus ou moins souvent. Il est donc naturel que la structure du projet et les conditions de son fonctionnement au sein de 1'INPE aient changé au fil du temps. L a phase de planification exigeait une équipe et des moyens donnés ; la production des émissions en exigeait d'autres ; la mise en oeuvre a lancé de nouveaux défis à l'administration ; les points communs avec plusieurs organismes publics ont imposé d'autres types de questions et de priorités et exigé des structures internes pour tenir compte des effets de ces relations ; enfin, et ce n'est pas là le moins important, les pressions internes venues d'autres groupes luttant pour obtenir le m e m e budget ont certainement eu des incidences sur la structure du projet. Notre description et notre analyse por- teront sur la période 1973-1974, mais nous ne pouvons négliger totalement le contexte passé ni les activités futures au titre de l'ensemble du programme.

L a figure 2 est l'organigramme officiel du projet SACI pendant l'année 1973. C'est une an- née caractéristique en ce sens que toutes les ac- tivités étaient en cours : on continuait à planifier et la mise en oeuvre se poursuivait.

On voit immédiatement que le Directeur de 1'INPE est présenté c o m m e se trouvant à la tete du projet tout entier, bien que, en fait, il y eût officiellement un directeur du projet. Cela montre à la fois l'importance du projet aux yeux du Direc- teur de 1'INPE et le rôle relativement mineur du directeur du projet, qui n'est m @ m e pas mentionné dans l'organigramme.

Les organigrammes ne fournissent pas d'informations sur la conduite des opérations ni sur les caractéristiques des individus ; ils présentent néanmoins un aspect très important des structures d'organisation. L e directeur de l'INPE, M. Men- donça, avait véritablement du charisme, avec la plupart des caractéristiques de ce don. Parmi ses principales responsabilités, outre la dire c- tion générale du projet, il avait des fonctions pré- cises concernant notamment les décisions sur les objectifs du projet, ses ressources et l'allocation de ces ressources, le personnel (y compris le recrutement, le licenciement, les salaires, le statut,

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L'INPE Bureau

Ingéniérie Planification et des systèmes supervision du

FIGURE 2

ORGANIGRAMME ET EFFECTIFS DU PROJET SACI, AOUT 1973.

TOTAL : 150 personnes y compris le personnel n'ayant pas de fonction technique. Les chiffres indiquent le nombre de personnes remplissant chaque fonction.

Source : INPE - 445 - LAFE Annex 1, pages 17,48 à 52.

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les promotions, les autorisations de voyage, les bourses et la formation universitaire à l'étran- ger). Il s'occupait personnellement d'un certain nombre d'autres activités du SACI : relations ex- térieures, révision et approbation des rapports (dans chaque cas), participation à tous les comi- tés du programme de licence (comité des thèses). Il était quotidiennement en contact avec le Direc- teur régional du projet à Natal. D e plus, il avait une grande autorité personnelle et exerçait un grand ascendant sur la plupart des experts conseils étrangers, qu'il engageait directement, ainsi que sur de nombreux membres du personnel.

La question de savoir si un style de direction "charismatique" convient ou non à une structure systématique offre un sujet de réflexion intéres- sant pour les analystes de l'organisation ; dans le cas du SACI, il y avait des inconséquences évi- dentes dans l'approche systémique en ce qui concerne la détection des problèmes, la recherche de solutions de rechange et l'utilisation des informations en retour, qui étaient partiellement gênée par ce style de direction. Nous examinerons plus en détail, dans la suite du présent rapport, les aspects positifs de la direction du projet, de m ê m e que certaines des difficultés qu'elle a c aus é es.

Nous avons vu que le rôle du directeur du projet n'est pas explicite et la figure 2 n'en fait même pas mention en tant que fonction officielle sur le plan de l'organisation. Cependant, le projet atou- jours eu un directeur officiellement désigné, dont les fonctions et priorités ont varié au fil du temps. Il y a eu quatre directeurs entre le moment où le projet a commencé et celui où il a été remis aux autorités chargées de l'enseignement dans 1'Etat de Rio Grande do Norte, en 1976. Nous avons eu de nombreux contacts avec tous, sauf un. C o m m e on pouvait s'y attendre, il semble que l'une des principales tâches du directeur du projet ait été la coordination des travaux des différents groupes. Ce n'était pas une tâche facile, compte tenu notamment des contraintes temporelles, du manque de crédits et du style de gestion interventionniste de l'institution. Eviter les voies officielles pour voir le directeur était la règle et non l'exception. Les groupes avaient des statuts différents, avec une prédominance nette des ingénieurs, des analystes de systèmes et des planificateurs ; les étran- gers jouissaient d'un statut spécial et de traitements plus élevés et ils pouvaient approcher plus facilement les dirigeants. Pour le reste, on ap- pliquait des règles relativement strictes. C'est pourquoi le rôle principal du directeur du projet, notamment à certains stades de son exécution, consistait à amortir les tensions pour concilier les exigences et règlements d'en haut et les re- vendications et sentiments d'en bas. Une autre caractéristique de tous les directeurs, à l'exception d'un seul, était leur intér&t pour les pro- blèmes locaux. Ils consacraient la plus grande partie de leur temps et de leurs priorités à la coordination de la production et à la direction des opérations à Sâo José dos Campos. Ils avaient très peu de rapports directs avec les activités directement liées au projet dans le Rio Grande do Norte, la mise en oeuvre sur le terrainn'étant

pas une tâche prioritaire à leurs yeux, soitparce qu'elle relevait de la compétence du Directeur ré- gional, soit parce qu'ils avaient décidé de ne pas lui accorder de priorité. D e plus, la conception du projet se situait dans un environnement oùl'on attachait beaucoup de prix à la planification. Les tâches relevant de la mise en oeuvre, malgré les difficultés dues aux contraintes matérielles et géo- graphiques, offraient peu d'attrait. Si la tâche principale des directeurs du projet était clairement liée à leur rôle interne de direction et de liaison entre les différents groupes de travail, la vie du projet lui-même et la plupart des décisions importantes le concernant ne relevaient pas directement de leur compétence.

Ainsi qu'on peut le voir sur la figure 2, les équipes chargées de l'ingénierie des systèmes, de la planification et de la supervision du projet jouissaient d'un statut spécial que la figure montre de façon exacte. Ceux qui appartenaient à ces deux catégories représentées dans les deux en- cadrés du haut, et plus particulièrement le groupe d'ingénierie des systèmes, étaient non seulement chargés de la planification et de la coordination générale, mais aussi des liens essentiels entre le projet SACI et les autres projets et activités de 1'INPE. C'est à travers eux en particulier que les règles, procédures, pratiques, normes et valeurs de 1'INPE furent transmises au projet SACI. L'introduction de l'approche systémique dont ils étaient les gardiens et les maîtres revêt uneim- portance toute particulière. En conséquence, ces deux groupes, bien qu'ils aient été relativement à l'abri des incertitudes et des difficultés carac- térisant la production et l'exécution, réussirent à maintenir leur grand prestige, leur statut, leur autorité, leur pouvoir et leur influence générale.

On peut trouver un ou deux exemples de cet état de choses dans l'importance relative prise par les plans et les instruments de contrôle. Ainsi que nous le soulignons ailleurs, le nombre de documents produits par le SACI est impres- sionnant si on le compare aux autres projets dans ce domaine, au Brésil ou à l'étranger. Certains documents servaient de mécanismes de contrôle, ainsi qu'on le verra dans la section suivante. D'autres étaient utilisés lorsqu'il s'agissait de faire face aux pressions extérieures, venant essentiellement du Ministère de l'éducation. Indé- pendamment de leur valeur opérationnelle réelle, les plans jouaient un rôle très importr-nt dans la vie et la survie du projet et 1'INPE les a utilisés stratégiquement pour tenir compte des critiques intérieures et extérieures du projet. Ce qui compte le plus, c'est que les plans et les documents émanant des divers groupes (quel que fat leur rapport avec la réalité - nul dans certains cas), contribuaient constamment à donner une impression de rationalité, d'ordre et d'objecti- vité. Ils servaient aussi à rappeler chacun au sens du devoir.

4. Contrôle et communication

La structure matricielle est, en soi, une structure de contrôle et de communication. Dans les groupes répartis par discipline, le contrôle

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correspond aux critères de la profession, les codes et normes de comportement sont communs aux membres de chaque discipline et viennent s'ajouter aux règles particulières à chaque organisation. Dans les groupes relevant du projet, le contrôle revient au directeur du projet, dont l'au- torité est représentative de l'administration centrale. Dans le cas du SACI en particulier il yavait beaucoup de chevauchements, car l'administration centrale conservait de nombreuses fonctions qui sont normalement déléguées aux directeurs de projets. En conséquence, l'information et le con- trôle nécessitaient moins de voies de communication verticales.

Les plans et diagrammes étaient les principaux outils techniques pour le contrôle quantitatif et qualitatif du travail. Le SACI suivait un calendrier très strict. Les programmes devaient @tre diffusés selon un horaire rigoureux et les équipes de production effectuaient toujours leur travail dans les délais impartis. Le gros de l'effort de production, en 1973 et 1974, fut accompli presque en m@me temps que les émissions correspondantes. Cela supposait la production quotidienne de 30 minutes d'émissions télévisées et radiodiffusées, outre la préparation du matériel pour la formation des maîtres. Cela n'est pas une tâche aisée, si l'on considère la technique et la stratégie em- ployées, les limites imposées par les studios et l'équipement et les procédures complexes de mise au point de l'enseignement.

Chaque sous-groupe avait des tâches clairement définies et des normes et formats de production relativement clairs. Pour chaque matière, puis, à un niveau supérieur, pour chaque "thème" de production, un chef de groupe était chargé des révisions et des autorisations. Le processus se répétait vers l'aval jusqu'à la production finale et à l'évaluation technique de chaque émission et de chaque texte. Le manque de temps était le principal obstacle à la mise en oeuvre des autres pro- cédures d'évaluation et des autres mécanismes de contrôle technique prévus dans les plans initiaux.

était relativement strict, dirigé par des spécia- listes et très bien illustré par les immenses organigrammes et diagrammes de contrôle affichés sur les murs de l'Unité de planification et de con- trôle du projet, on ne saurait en dire autant des activités générales d'évaluation et de recherche qui avaient été projetées. A divers moments, on dressa des plans d'évaluation, mais ils n'avaient aucuh rapport avec la réalité ni avec le fonctionnement effectif du projet. Dans la section IVdela

. présente étude, nous analyserons les raisons de ce comportement, mais, en général, elles sont liées à la difficulté à laquelle on se heurte lorsqu'il s'agit de satisfaire aux exigences quotidiennes de la production et de la mise en oeuvre et de lut- ter contre le monde extérieur pour assurer la survie du projet.

La communication était un corollaire des mé- canismes de contrôle. Les interventions du Di- recteur général se faisaient donc sentir rapidement et directement, puisqu'il pouvait communi- quer directement et personnellement avec les uni- tés ou les personnes responsables. Bien qu'il y

Si le contrôle de la production et de l'exécution

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eût de nombreux conflits entre les membres du personnel, d'orientation et de formation très dif- férentes, le fonctionnement technique était régi par des règles et des pratiques explicites largement diffusées. Mais sur le plan technique, le programme de formation aux techniques de l'enseignement contribuait à atténuer les problèmes de communication entre les membres du groupe. Les nombreux plans et rapports servirent égale- ment de moyens de communication, encore que leur effet interne ait été inférieur à ce que leur volume pourrait laisser croire. D e nombreux documents étaient des comptes rendus de rencontres, de travail des sections de planification et d'éva- luation et, en tant que tels, ne pouvaient avoir beaucoup d'utilité dans la conduite quotidienne des opérations. Cependant, les rencontres qui précédaient leur élaboration et la collecte des données à cet effet constituèrent certainement un apport précieux à divers stades du projet.

Divers mécanismes de communication furent utilisés avec plus ou moins de bonheur pour les communications entre le siège et le terrain. Un système de radio bilatérale était utilisé quotidiennement entre SZo José dos Campos et Natal et les divers groupes de 1'INPE avaient la possibilité de s'entretenir directement avec le directeur du projet à Natal. Quelques visites furent également ef- fectuées dans le Rio Grande do Norte, essentiellement par des membres du personnel d'encadre- ment. Dans l'intervalle qui séparait la production des diverses émissions pour 1973-1974, chaque équipe de production rendait visite aux écoles du Rio Grande do Norte durant deux semaines et cette expérience a été jugée très précieuse. L'INPE recevait également un rapport mensuel de Natal, qui contenait un résumé des rencontres des inspecteurs. Les données concernant la logistique et la conduite quotidienne des opérations étaient rapidement fournies et utilisées par la direction ; les données techniques sur l'acquis des élèves et l'évaluation étaient moins demandées et leur uti- lité était bien moindre.

5. Personnel

L a plupart des membres du personnel (plus de 60 70) avaient des diplômes universitaires (voir figure 2 ci-dessus pour les chiffres) dans des matières comme l'enseignement, la communication et certaines matières inscrites au programme scolaire.

aussi d'autres spécialistes appartenant à divers autres groupes de 1'INPE qui étaient en contact avec le projet SACI et dont la plupart avaientdes diplômes universitaires en ingénierie, économie ou analyse systémique. Ils ne travaillaient pas à plein temps au projet SACI.

envoyés aux Etats-Unis pour se spécialiser dans le domaine des techniques de l'enseignement. Lorsqu'ils revinrent avec leur maîtrise ou leur doctorat, 1'INPE. avec l'aide des experts conseils étrangers, mit sur pied son propre programme de formation en technologie de l'enseignement et la plupart des membres du personnel du SACI

Les totaux indiqués à la figure 2 comprennent

Quelques membres du personnel du SACI furent

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participèrent au nouveau programme en tant qu'étu- diants à temps partiel, Ces experts conseils étaient des employés à temps plein de 1'INPE et laplupart d'entre eux participèrent au projet pendant un à deux ans.

En général, les traitements des diplûmés de l'université étaient plus élevés qu'ailleurs ; en d'autres termes, ils gagnaient à 1'INPE plus que les professeurs ordinaires de l'enseignement secondaire ; cependant, les bons spécialistes pouvaient gagner davantage en travaillant dans des entreprises spécialisées. Pour les membres du personnel hautement qualifiés, en particulier pour ceux qui avaient une maîtrise, les traitements n'étaient pas aussi compétitifs compte tenu des conditions favorables du marché et de la nouveauté de ces spécialisations.

Au SACI, les mouvements de personneln'étaient pas très forts. La plupart des membres du personnel ne quittèrent pas le projet avant la fin de 1974. Le programme de formation supérieure fut l'un des facteurs qui contribuèrent au maintien des employés.

Outre le personnel chargé de la production et de l'exécution, près de 500 maîtres et 15 inspecteurs s'occupaient directement des classes. Du- rant la phase expérimentale, 1'EXERN était diri- gée entièrement par 1'INPE sans participation directe du Secrétariat à l'éducation de 1'Etat de Rio Grande do Norte. Toutefois, les maîtres participant à l'expérience ne bénéficièrent pas d'une ré- munération spéciale, ni d'avantages particuliers (en 1974, les inspecteurs reçurent un complément de traitement). On a vu à la section II que les traitements des maftres étaient très bas, quelles que soient les normes de comparaison,et il y a toujours eu un fort mouvement de personnel.

F. RELATIONS AVEC LES AUTRES ORGANISATIONS

La nécessité d'une interaction avec d'autres groupes était une des conséquences de l'ampleur du projet, ainsi que de la dimension et de la noto- riété acquise avec le temps. Le problème des satellites contribua également à faire de 1'INPE et de 1'EXERN un sujet de discussion publique.

La présente section est consacrée aux principaux rapports avec des groupes extérieurs.

1. Le Bureau régional dans 1'Etat de.Rio Grande do Norte

Plusieurs années avant le début du projet SACI, 1'INPE avait eu, dans 1'Etat de Rio Grande do Norte, diverses activités liées au domaine ; au cours des années 1972 à 1974, ce furent principalement l'utilisation de la base de lancement de fusées de l'Armée de l'air à Barreira do Inferno à Natal et la gestion des installations d'informatique de I'INPE à l'Université fédérale de Rio Grande do Norte. Aux termes d'un contrat, 1'INPE rendait certains services à l'Université et à quelques autres clients, car pendant un certain temps, son ordinateur fut le seul de la ville.

L e représentant local de 1'INPE était chargé

aussi de la mise en oeuvre du projet EXERN. Il dépendait du Directeur de l'INPE, mais les contacts directs avec le personnel du SACIn'étaient pas inhabituels. En ce qui concerne la mise en oeuvre du projet EXERN, ses attributions consis taient essentiellement à entretenir de fréquents rapports avec l'Université, le Secrétariat d'Etat à l'éducation, les inspecteurs et le Comité qui devait exécuter le projet, ainsi qu'à exercer une surveillance logistique.

2. L'université

Riche de son expérience antérieure à Natal, 1'INPE put aisément conclure avec l'université un accord sur l'installation et l'exploitation d'un système d'émissions télévisées dont elle ferait don àl'uni- versité mais qu'elle exploiterait. L'université n'avait pas grand-chose à dire quant à la conduite du projet, mais en la personne de son recteur, elle contribua notablement à la légitimation du projet, tant sur le plan local qu'auprès des au- torités fédérales.

3. Le Secrétariat d'Etat à l'éducation

Un accord global sur l'exécution du projet fut conclu avec le Secrétariat, que dirigeait alors un ancien membre du personnel de 1'INPE. Les détails de l'accord devaient &tre mis au point par le personnel des deux institutions.

Depuis le début des activités de 1'INPE visant à déterminer la situation de l'enseignement dans 1'Etat de Rio Grande do Norte et, plus particuliè- rement, au moment où allait @tre lancé le projet EXERN, une certaine animosité se fit jour entre le personnel des deux institutions. Il y avait là plusieurs problèmes d'ordre rationnel et émo- tionnel. Du point de vue de l'INPE, il s'agissait essentiellement de mener une expérience ''pure", en réduisant au minimum les contacts avec un système d'enseignement traditionnellement re- tardataire, lent, inefficace et manquant de personnel. D e toute évidence, le personnel du Se- crétariat, pour sa part, souffrait d'un sentiment d'impuissance, de rejet et d'infériorité. Ces rapports furent encore compliqués par la nouvelle loi sur l'enseignement qui était entrée en vigueur à cette époque et aux termes de laquelle le programme devait subir quelques modifications ; le Conseil de l'enseignement de 1'Etat devait approuver les programmes utilisés. L'INPE n'a pas modifié le programme antérieur à la ré- forme, mais il a modifié le volume des matières à enseigner et il est intervenu dans les emplois du temps et dans les fonctions d'inspection, etc. On se mit cependant d'accord. Ces problèmes humains ghèrent certainement l'inspection et d'autres aspects de la mise en oeuvre, sanspour autant empêcher que cette dernière se fasse assez librement.

frictions eurent sur les enseignants, mais ils n'en furent pas visiblement affectés. Le projet a toujours bénéficié du soutien politique officiel du Secrétaire d'Etat et de ses successeurs.

On ne connaît pas exactement l'effet que ces

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4. Les collectivités

Pendant toute la durée du projet SACI, et m@me avant, 1'INPE eut des contacts positifs avec les collectivités dans lesquelles le projet était mis en oeuvre et cela particulièrement de deux ma- nières. D'une part, il y avait la télévision, qui était une nouveauté dans la plupart des villages. L a possession d'un poste de télévision était une question de prestige pour de nombreuses communes, m@me si l'utilisation des postes était ri- goureusement contrôlée afin qu'elle serve aux fins du projet. Dans quelques cas, l'utilisationde la radio eut une influence négative, Dans les écoles où il y avait deux classes expérimentales, l'une équipée d'un poste de radio, l'autre d'un télévi- seur, on considérait parfois la radio comme une "punition". Dans d'autres cas, on nota, dès les études préliminaires de 1972, une réaction géné- rale négative à la radio. Par le passé, la radio avait été utilisée par un mouvement de réforme sociale patronné par 1'Eglise et son utilisation par le SACI provoqua parfois des réactions néga- tives chez les citoyens et les dirigeants les plus conservateurs.

munes des contacts positifs de caractère politique. Certains maires, nouvellement élus peu après le début du SACI, usant d'une prérogative dont jouissent ces magistrats dans les régions rurales, voulaient licencier certains enseignants. Dans la plupart des cas, 1'INPE réussit à faire admettre par les maires la signification du projet, l'inves- tissement dans la formation des maîtres, etc. Dans d'autres cas cependant, le prestige l'em- porta et les enseignants furent licenciés/'.

5. Les rapports avec les autorités fédérales et la communauté des enseignants

D'autre part, 1'INPE entretenait avec les com-

Le projet SACI a été proposé à une époque où de grands projets étaient entrepris dans divers autres domaines. Il est vraisemblable que 1'lNPE aurait envisagé la possibilité de laisser à d'autres institutions le soin de mettre en oeuvre le projet SACI, mais les circonstances politico-administratives en ont fait un avocat puissant et relativement isolé du projet. L'ampleur du projet EXERN n'était pas le principal objet de discussion dans les rapports avec les autorités fédérales ; le plus souvent, on considérait EXERN comme le projet pilote du SACI, une idée audacieuse de satellite national à des fins éducatives, avancée par l'Agence spatiale.

Le Bureau du Ministère de l'éducation et son Secrétaire général étaient plus intéressés par l'avenir d'une telle entreprise, que par l'expé- rience elle-même dans 1'Etat de Rio Grande do Norte. C'était là une réaction naturelle, si l'on considère qu'une autre agence fédérale élaborait d'autres plans importants pour l'éducation au Brésil. Naturellement, quelques fonctionnaires du Ministère de l'éducation se sentirent menacés. D e plus, étant donné les personnalités en cause, tous fonctionnaires désireux de réussir et ayant le méme passé militaire, il y aurait nécessaire- ment une vive concurrence. Le projet SACI avait besoin d'@tre légitimé et soutenu et, au début,

1'INPE était seul àpréconiser l'utilisation d'un satellite éducatif. L e Ministère n'avait pas de politique bien définie concernant le téléenseignement et encore moins concernant les satellites. D e plus, on considérait généralement que les coûts prévus des études préliminaires étaient extrêmement élevés, probablement sous-estimés,et qu'il était peu pro- bable qu'on trouve les crédits nécessaires. Certains groupes ~ qui avaient leurs entrées au Ministère des communications, firent savoir bien haut qu'ils s'op- posaient àl'idée du satellite lui-m@me à cause des difficultés techniques et parce que le système terrestre était excellent, adapté, et devait être étendu par prioritélz.

Dans certains villages, le téléviseur se trouvait dans la maison du maftre, laquelle pouvait aussi servir d'école. Dans les cas où ce martre était un opposant actif au maire, il était incompatible avec le prestige du maire d'accorder un tel privilège au maftre. Dans les régions très pauvres en particulier, l'autorité sur les maftres est l'un des seuls pouvoirs que conservent les maîtres. COBAE, la Commission brésilienne intermi- nistérielle de l'espace et le Ministère des communications étaient les organes investis de pouvoirs de décision dans les discussions concernant un satellite national, La question d'un satellite destiné essentiellement à l'enseignement ne fut jamais sérieusement discu- tée en dehors de 1'INPE et de quelques groupes fortement opposés au sein du Ministère de l'éducation et du Ministère des communications. En fait, le projet de satellite de récep- tion directe consacré à l'éducation a toujours été avant tout une idée de 1'INPE. Les principaux arguments qu'on lui opposait dans une controverse officieuse, en coulisse et fortement teintée d'affectivité, étaient le défaut d'études techniques et économiques convain- cantes et le manque d'expérience dans le domaine du téléenseignement. On pourrait dire qu'en l'occurrence le processus de prise de décision a donné divers résultats autres qu'une décision : il y eut des discussions sur le statut relatif, les droits, les perspectives, les idéo- logies en matière d'enseignement, etc., qui eurent des incidences marginales sur les ré- sultats réels de la décision. Ce sont essentiellement quelques organisations internationales et les vendeurs d'équipement qui exer- çaient une pression contraire. Cependant, depuis sa création en 1972, le COBAE avait dirigé les discussions officielles sur la politique en matière de satellites et, en dépit des nouvelles annoncées par la presse nationale et internationale et des informations données par certains groupes d'intér@t, seule une re- commandation favorable à l'acquisition d'un satellite de communication avait été formu- lée en 1974, sans date précise pour sa mise en oeuvre. Si la possibilité d'utilisation du satellite à des fins éducatives n'était pas ex- clue, aucune disposition spéciale ne la pré- voyait et les détails techniques n'étaient pas précisés.

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Dans un climat généralement hostile - il y eut des exceptions et les relations officielles furent maintenues - 1'INPE décida de donner suite au projet EXERN, tandis que se poursuivait la discussion générale sur le satellite. L'Agence spatiale était maîtresse de son propre budget et, pour commencer, les rapports avec 1'Etat de Rio Grande do Norte étaient suffisants.

tion était attentiste, mais du haut en bas de la hiérarchie se transmettaient les sentiments néga- tifs et les doutes, En 1972, le Ministère créaune Agence du téléenseignement (Programe Nacional de TeleducacXo, ou PRONTEL) et finalement le SACI fut officiellement soumis à sa "coordination", si imprécise qu'ait pu @tre la définition de ces pouvoirs. Le rôle du PRONTEL consistait essentiellement à exprimer le scepticisme du Ministère quant à l'utilisation d'un satellite à des fins édu- catives et à insister pour obtenir des données fiables sur le rapport coût/efficacité, qui avaient été promises dans les documents de 1'EXERN. L'Institut national de recherche sur l'éducation du Ministère de l'éducation était lui aussi auto- risé à se livrer à une évaluation du programme d'émissions télévisées et radiodiffusées. Ces relations n'étaient pas exemptes de tension et les efforts d'objectivité et de compréhension mutuelle étaient voués à l'échec. Bien que l'on enregistrât quelques progrès et qu'en fin de compte une forme de coopération s'établît entre ces institutions et 1' INPE, les relations institutionnelles ne furent jamais très bonnes.

C o m m e l'idée d'un satellite à des fins éduca- tives était écartée, que le projet pilote tirait à sa fin, et qu'il y avait de nombreuses autres priori- tés, on se mit finalement d'accord pour transfé- rer la responsabilité du projet aux autorités

L'attitude officielle du Ministère de l'éduca-

locales chargées de l'éducation. C'est alors que, pour la première fois, en 1975, le Ministère de l'éducation accorda au projet son soutien financier. Il fallut environ deux ans, jusqu'à la fin de 1976, pour parachever ce transfert.

La redistribution interne des priorités au sein de l'INPE, ainsi que les pressions générales venues du monde de l'éducation, aboutirent à la suppression du programme de maftrise. Cer- taines ressources matérielles et humaines al- lèrent à l'université fédérale de Rio Grande do Norte, où un programme similaire devait commencer au milieu de l'année 1977.

6. Relations institutionnelles

Avant de devenir un institut, l'INPE, qui s'appe- lait encore CNAE (Comisâo Nacional de Activi- dades Espaciais), était un comité interministé- riel faisant directement rapport au Cabinet du Président de la République, sous couvert du Con- seil national de la recherche. Lorsque le projet SACI fut proposé pour la première fois, en 1968, 1'INF'E jouissait déjà d'une certaine notoriété et d'un statut.

A u début des années soixante-dix, 1'INPE fut soumise à un contrôle budgétaire et administratif croissant exercé par le Conseil national de la recherche et, en 1972, la création du COBAElui enleva la plupart de ses pouvoirs de décision. Ce- pendant, le prestige du Directeur et celui del'Ins- titut suffirent, pendant quelques années encore, à assurer l'influence de 1'INPE dans le processus de prise de décision politique, mais faute dusou- tien officiel du Ministère de l'éducation au SACI, le Directeur de 1'INPE connut des difficultés croissantes pour justifier auprès du Conseil de la recherche l'allocation de ressources au SACI/l.

1. Jusqu'au milieu de l'année 1977, queiquesper- sonnes engagées par 1'INPE travaillaient encore aux évaluations du SACI. Bien qu'officiellement ces personnes relevaient du programme de licence, il est clair que 1'INPE n'abandon- nait pas complètement le projet et s'intéres- sait encore au rassemblement de données sur les résultats éducatifs.

33

Section IV

Résultats du projet : différence entre les plans et les résultats

A. CONTRASTE ENTRE LES PLANS D'EVALUATION ET LES RESULTATS

Lorsqu'on planifie des projets de communication et d'éducation, on accorde souvent une importance primordiale à l'évaluation. C'est ce qui s'est passé avec EXERN lorsqu'il a fallu déterminer la renta- bilité globale d'un projet fondé sur les médias. Les résultats étaient prévus pour 1975, peu après lbachèvement des quatre premières missions vers la fin de 1974. Vers le milieu de l'année 1977, les résultats de l'évaluation étaient très limités ou nuls malgré le grand nombre de données rassem- blées. Qu'était-il advenu des plans expérimentaux soigneusement élaborés ? On ne peut expliquer en quelques mots les raisons complexes de cet échec, mais les problèmes qui se sont posés ont été notamment les suivants :

1. On ne pouvait attendre d'une émission télé- visée ou radiodiffusée de 15 minutes par jour qu'un effet pédagogique limité.

mis d'expérimenter la faisabilité technique mais a rendu difficile l'évaluation des incidences sur l'apprentissage car les écoles étaient très disper- sées dans des zones rurales isolées alors que le personnel chargé de l'évaluation demeurait au siège de l'INPE, loin du lieu de l'exécution.

cidences sur les plans d'évaluation et le rassemblement des données.

4. Les données ayant dQ Ctre rassemblées par des personnes relativement peu formées, les tests ont été médiocrement administrés et leurs résul- tats n'ont pas été fiables, même lorsqu'ils ont été réunis.

5. Les priorités du projet ont été modifiées au fil du temps et EXERN est apparu comme un test de réalisation technique de certains aspects du projet et non pas comme un mode d'enseignement plus rentable que les méthodes pédagogiques traditionnelles pour les enfants des zones rurales.

2. L e projet, en raison de son étendue, a per-

3. Les mouvements de personnel ont eu des in-

B. PLANS ET RESULTATS PEDAGOGIQUES

1. Production de matériels pédagogiques

En règle générale, on peut reconnaftre que le calendrier de production et d'émissions d'EXERNa été respecté pendant la période expérimentale 1973-1974. Les programmes ont été produits et ont été diffusés à la plupart des classes dans les délais prévus. D e m@me, les opérations logistiques ont fonctionné de façon satisfaisante, ce qui n'a pas toujours été le cas des sections de l'inspection et de l'évaluation, comme on l'a ex- pliqué précédemment. Aucun résultat définitif de l'évaluation n'ayant été disponible vers le milieu de l'année 1977, on ne possède que quelques indicateurs de résultats pédagogiques et il est difficile d'attribuer cette lacune à des insuffisances opérationnelles, notamment en matière d'inspection. Ce bref compte rendu des résultats et des coûts a donc pour objet de montrer, dans la mesure du possible, la façon dont ont été atteints les objectifs pédagogiques (par opposition aux ob- je ctifs opérationnels).

2. Résultats pédagogiques

Pour la première année du projet EXERN, le nombre d'élèves devait être initialement de 16. O00 en première année pour les émissions de télévi- sion et de 6. O00 en deuxième année pour les émis- sions de radio (INPE 363-R1/130, 1973, p. 107- 108), mais les chiffres effectifs ont été légère- ment inférieurs. On trouvera au tableau 6 des estimations relatives au nombre d'élèves inscrits de 1973 à 1976. Ce tableau montre que lenombre d'inscrits est resté approximativement le m@me pendant les quatre premières années de l'expé- rience, avec un léger fléchissement en 1974. Bien qu'ils soient inférieurs aux estimations, les chiffres montrent qu'EXERN a été une vaste ex- périence pédagogique qui a atteint bon nombre de ses objectifs opérationnels.

35

TABLEAU 6

NOMBRE D'ELEVES D E S TROIS PREMIERES ANNEES INSCRITS AU PROJET EXERN DE 1973 A 1976

Année 1973 1974 1975 1976

Ire 9. 137 6. 152 7.427 7. 636

2e 4. 327 3. 802 5.334 5. 657

3e 1. 629 1. 055 1. 296

Totaux : 13.464 11. 583 13. 816 14. 590

-

Source : Stone (1976). Les chiffres pour 1975 et 1976 ont été fournis par M. Joao Rodrigues (STERN) et M. Adauto Motta (INPE-Natal).

Le nombre d'élèves inscrits dans des écoles pu- bliques subventionnées par le Secrétariat d' Etat dans le Rio Grande do Norte en 1975 et 1976 aété de 100. O00 environ ; le nombre d'élèves participant au projet EXERN représente donc 14 % environ. Le nombre des établissements qui ont par- ticipé au projet en 1975 est de 681 (282 établisse- ments d'Etat et 399 établissements municipaux ; 188 en zone urbaine et 483 en milieu rural). En 1976, leur nombre a été ramené à 438 (150 éta- blissements d'Etat et 288 établissements municipaux ; 89 en zone urbaine et 349 en milieu rural). Les estimations pour 1977 donnaient 15.000 élèves environ inscrits dans 463 établissements, soit peu de changement par rapport aux chiffres pour 1976.

Une autre série de données concernant les ré- sultats obtenus auprès des élèves figure dans un mémoire de maftrise rédigé par l'actuelle direc- trice de la section de l'évaluation/inspection d'EXERN, Margarida Camara. Elle a posé trois questions sous la forme de comparaisons : les élèves participant au projet EXERN ont-ils suivi les cours plus régulièrement que ceux inscrits dans les écoles traditionnelles ? Les abandons en cours d'études ont-ils été moins nombreux ? Les élèves ont-ils davantage de chances de passer dans la classe supérieure ? L'auteur dumémoire a pu réaliser son étude avec un échantillonde 262 écoles appartenant aussi bien au système traditionnel qu'au système EXERN (131 pour chaque système) et un échantillon de 3. 556 élèves inscrits au projet EXERN et 3. 535 dans des écoles traditionnelles. Pendant l'année scolaire 1974, l'étude n'a porté que sur les élèves de première année. Les résultats ne montrent aucune diffé- rence significative dans les taux d'assiduité pour l'année en question (d'un mois sur l'autre). Ca- mara a trouvé des différences dans les pourcen- tages de "déchets scolaires" (échecs et abandons en cours d'études), à savoir 39 % pour les élèves du projet EXERN contre 46 7~ pour ceux du sys- tème traditionnel. D e même, elle a constaté que 57 % des élèves EXERN étaient passés endeuxième année contre 50 % seulement dans le système traditionnel.

dans les missions 1 et III qui ont eu lieu en 1973 et La participation et l'efficacité des enseignants

1974 constituent un autre aspect des résultats pé- dagogiques. Dans ce domaine, les données ont été beaucoup plus imprécises. D'après des sources de l'INPE, 1. 116 enseignants ont parti- cipé à la mission 1, qui correspond à l'année de formation par des programmes de radio et de té- lévision à l'intention des enseignants ayant suivi moins de quatre années d'études. On sait que quelque 790 enseignants ont suivi le cours jusqu'au bout, mais il n'a pas été possible d'évaluer le pourcentage de ceux qui ont passé l'examen d'Etat dit "supletivo" et ont ainsi été reclassés. Dans la meilleure hypothèse, où le nombre d'enseignants reçus s'élèverait aussi à 790, le taux de promotion serait de 71 %. La mission III, qui correspond à la deuxième année de formation, a mis l'accent sur le deuxième cycle de quatre ans de la nouvelle école élémentaire, soit les classes de la cinquième à la huitième année, et a utilisé essentiellement les programmes destinés à l'ancienne forme d'enseignement complémentaire, à savoir le "ginasio", assurée par la deuxième chaîne à Sâo Paulo. On ne dispose d'aucun résul- tat quant aux promotions.

Vers le milieu de 1977, aucune évaluation finale des résultats de l'apprentissage chez les enseignants ou chez les élèves n'avait été réalisée. Compte tenu des problèmes d'évaluation et de rassemblement des données, on ne peut, en tout état de cause, s'attendre que ces résultats apportent beaucoup d'éclaircissements.

faisait partie des objectifs d'EXERN. Le personnel de 1'INPE avait, avec l'aide d'un consultant étranger, tenté d'évaluer les incidences d'une innovation pédagogique comme la radio ou latélé- vision sur le comportement des élèves, des enseignants et des membres de la collectivité. On partait de l'hypothèse qu'une innovation de ce type pouvait avoir des effets importants sur l'interaction des enseignants et des élèves dans le processus d'apprentissage et m@me sur la récepti- vité de la communauté à d'autres formes d'innovation. Ce fut la seule tgche importante de rassemblement des données à ne pas @tre confiée à des inspecteurs relativement peu formés. Un groupe de personnes a été solidement formé à la

L'évaluation de la réceptivité à l'innovation

36

technique de l'entretien et un échantillon repré- sentatif d'écoles SACI a été sélectionné. Là encore, les résultats obtenus n'ont eu qu'une valeur discutable pour le projet proprement dit, car au milieu de 1977, ils ne montraient que ce que les inspecteurs avaient déjà indiqué, à savoir que les enseignants et les collectivités appréciaient davantage la télévision que la radio.

Il convient enfin d'ajouter une observation au sujet de l'évaluation formative. Il s'agit d'un domaine important bien que souvent négligé de l'éva- luation, notamment en ce qui concerne les projets sur les techniques d'enseignement. Une vali- dation minimale a été réalisée sur des matériels mis au point à l'INPE, mais aucune véritable éva- luation formative n'a été prévue sur le terrain. Les inspecteurs devaient mettre au point un sys- tème de rétroaction, mais les tâches qu'on leura demandé d'accomplir se sont révélées trop complexes, comme le montrent les résultats des tests. Pendant les dernières années du projet (1975- 1977), la section de l'inspection s'était adaptée à ses limites et avait consacré la majeure partie de son énergie à améliorer le fonctionnement du projet en fournissant des renseignements à ceux qui avaient commencé à le gérer depuis Natal au lieu de Sào José dos Campos, situé à une distance de 2.400 kilomètres.

3. Les coûts d'EXERN

Dans les premiers documents de planification, le SACI était présenté comme une possibilité de solution rentable aux problèmes de l'enseignement primaire et de la formation des enseignants au Brésil. Le SACI était alors prévu pour l'ensemble du pays, et EXERN ne devait constituer que la phase expérimentale d'un projet de plus grande envergure. C'est pourquoi il serait injuste d'attribuer tous les coûts de planification et de mise en route du SACI au projet EXERN relativement peu important, dans le Rio Grande do Norte, surtout si l'on tient compte de toutes les études et ac- tivités concernant le satellite.

L'évolution de la politique suivie et de la por- tée du projet peut expliquer l'absence relative d'études détaillées sur son coût ainsi que l'absence de discussions sur son financement, D'après les données dont on dispose, y compris les quelques informations que les auteurs ont pu ras- sembler pour la présente étude, on peut présen- ter un résumé de l'ensemble des dépenses affé- rentes à EXERN à partir des chiffres de Stone (1976) (tableau 7).

Il faut souligner que ces dépenses ont été couvertes par 1'INPE et que la part des ressources étrangères a été insignifiante. Les chiffres comprennent les coûts du programme d'enseignement supérieur, qui peut @tre considéré comme faisant partie intégrante du SACI.

1. Coût par élève et par an

En moyenne, le nombre d'élèves inscrits par an était de 12. 600 environ pour la période 1973-1975, ce qui représente un coût par élève et par an de 31 dollars des Etats-Unis, d'après Stone (op. cit., p. 62 à 68). Il faut toutefois noter qu'il s'agit là d'un supplément. Le coût unitaire dans le sys- tème traditionnel ayant été estimé à 27 dollars environ, si l'on ajoute les 31 dollars de SACI, on obtient un coût unitaire total de 58 dollars des Etats-Unis par élève et par an. Les coûts du SACI ont peut-@tre été légèrement surestimés, parce qu'ils incluent non seulement tous les frais de mise en route, mais aussi les estimations de 1975. Il est toutefois possible que les coûts du système scolaire ordinaire soient supérieurs à 27 dollars car ce montant ne tient compte quedes dépenses courantes renouvelables engagées par 1'Etat. Cependant, il ne fait pas de doute que EXERN a coûté au moins 100 % de plus quel'enseignement scolaire traditionnel. L'avantage direct obtenu à ce prix a été une émission de radio ou de télévision ae 15 minutes et un enseignant formé et inspecté suivant les principes du système.

TABLEAU 7

COUTS D ' M E R N / a

b Coûts par an 5 % 10 70 15 7'0 Total/

CFlC 3.800. O00 600. O00 742. 800 885. 700

100.000 22. 500 25.800 30.000

VRfe 514. O00 171.400

793. 900 4. 414. 0001

annuel / g 396. 950

f

50 70 du coût

171.400 171.400

940. O00 1. 087. 100

Notes relatives au tableau 7 :

a. D e la planification du projet jusqu'à la fin de 1974, soit une fois achevées les missions 1 B IV. Sont compris les coûts prévus pour 1975.

37

b.

C.

d.

e.

f.

g.

A l'origine, les chiffres étaient donnés en cruzeiros. En 1974, un dollar équivalait en moyenne à 7 cruzeiros. Dépenses en capital fixes (CF), à savoir bâtiments et installations, mobilier et équipement, frais de mise en route et production des programmes. Il y avait deux objectifs principaux : les programmes de formation des enseignants et les programmes à l'intention des élèves. A partir de ses observations et analyses, Stone a proposé que les frais soient également répartis entre ces deux activités. Dépenses en capital variables (CV), y compris les dépenses de réception, comme celles afférentes aux postes de radio et de télévision, aux antennes et batteries, outre les installations et véhicules d'entretien. Dépenses variables renouvelables (VR) : matériels imprimés, frais d'exploitation dans le Rio Grande do Norte, y compris l'inspection, la transmission, les fournitures et les contrats. Soixante pour cent environ des dépenses totales ont été affectés à la production (dont 40 v0 pour le seul personnel), 7 % à la transmission, 5 70 à la réception et 28 70 aux frais de mise en route (op. cit., p. 138, tableau 34). Ces 50 70 signifient que la moitié seulement des dépenses au titre du projet était plus directement liée à la partie "éducation" (par opposition à la partie "satellite") du projet.

A partir de 1975, les données dont on a disposéne 1'INPE au titre du programme d'enseignement su- concernaient que les dépenses effectuées dans le périeur, certains frais d'assistance et de forma- Rio Grande do Norte. Cela signifie qu'on n'a pas tion dans le cadre du projet dans le Rio Grande do pris en considération les dépenses engagées par Norte et les dépenses consacrées àla recherche et

à l'évaluation.

TABLEAU 8

COUTS DU SACI DEPUIS 1975

1975 1976 1977 1978

CFIa 300. O00

CV VRJb 162. 500

300. O00

450. O00

Total : 462. 500 750. O00

Total estimatif seulement : 300. O00

870. O00 1. 821. OO0fc dollars des Etats-

1. 170. O00 Unis, aux courants f Brix

Notes relatives au tableau 8 :

a. Cinquante pour cent des coûts annuels puisque la formation des enseignants a été interrompue. Voir tableau 7.

b. Dépenses engagées par l'INPE, l'université fédérale de Rio Grande do Norte et le Secrétariat d'Etat à l'éducation. Les frais d'exploitation de la-télévision dans le cadre du SACI ont été estimés à 30 V0 de l'ensemble d-es dépenses de télévision. Jusqu'en 1976, 1'INF'E en a financé plus de 50 %. A partir de 1977, 1'Etat et d'autres sources fédérales devaient en principe financer le projet. Source : Relatorio Interno do INPE, par Adauto Motta, 1975-1976.

c. Estimations fournies par M. Joao Rodriguez (CETERN). d. Le cours du dollar a été estimé à 8 et 11 cruzeiros pour 1975 et 1976 respectivement et, pour 1977

et 1978, à 14 cruzeiros.

Le tableau 8 regroupe les dépenses annuelles en capital fixes et les dépenses variables engagées par des organismes locaux après 1975. A partir des données qui figurent au tableau 8

et dans l'hypothèse d'un nombre moyen de 15. O00 élèves par an participant au programme au cours des années en question (1975 à 1977), le coûtsup- plémentaire que représente le SACI pour cettepé- riode de trois ans serait d'environ 52 dollars des Etats-Unis par élève et par an. Cette augmentation, qui intervient dans une période où il n'y a pratiquement pas eu de production, pourrait etre due à des difficultés non surmontées qu'il a fallu affronter lors du transfert du projet de

1'INPE à CETERN, comme on le verra plus loin.

2. Dépenses de formation des enseignants

Les missions 1 et III ont touché environ 2.400 enseignants. On comptait que 3.000 autres enseignants participeraient au projet en 1975, mais cette année-là, le programme de formation aété interrompu. Stone, en 1976, estime le coût de la formation des enseignants à 185 dollars des Etats- Unis par enseignant et par an, dans l'hypothèse d'une formation s'étendant sur trois ans. Si l'on compare ces coûts avec ceux de l'enseignement

38

ordinaire, et dans l'hypothèse où d'autres enseignants viendraient grossir le nombre des partici- pants au projet, la formation dans le cadre d'EXERN aurait pu @tre une solution rentable comme Stone l'a fait remarquer.

3. Coûts et efficacité

Camara (1 975) a fourni des données qui permettent de comparer les taux d'échecs et d'abandons en cours d'études avec EXERN et dans le système traditionnel.

Le tableau 9 présente les résultats généraux de l'étude de Camara et les données concernant exclu- sivement les élèves de première année en 1974.

Ce tableau fait apparaître un léger avantage de 7 % à EXERN en ce qui concerne les "déchets scolaires'' (échecs + abandons - 46 Tn dans le sys- tème traditionnel contre 39 7, avec EXERN). D e m&me, le taux de progression globale est plus élevé, surtout si l'on tient compte des résultats obtenus à l'issue des cours de rattrapage (58 7'n pour EXERN contre 53 7'n pour le système traditionnel). Faute de données permettant de comparer avec d'autres années et en raison des diffi- cultés d'interprétation de la notion de "déchets scolaires" pour les années précédentes - ces chiffres n'incluant pas les abandons entre les an- nées scolaires - il est difficile de fournird'autres informations sur la productivité.

TABLEAU 9

RESULTATS OBTENUS PAR LES ELEVES DE PREMIERE ANNEE EN 1974 AVEC LE PROJET EXERN ET DANS LE SYSTEME TRADITIONNEL

EXERN Système traditionnel (3. 556) (3. 535)

$ % $ % Progression automatique Rattrapage Promotion après rattrapage Promotion totale Echecs Transfert partiel Transfert total Abandon partiel Abandon total Inscriptions en deuxième année

1.109 1.450 959

2. 068 1.111

90 129 287 291

2. 025

31 41 27 58 31 3 4 8 8 57

1. 098 1.444 791

1.889 1.226

97 148 323 386

1.775

31 41 22 53 35 3 4 9

11 50

Source : Stone (1976), d'après les renseignements fournis par Camara (1975).

C. FONCTIONNEMENT DU SYSTEME

Une évaluation des activités et modes de gestion proprement dits dépasserait de loin la portée as- signée à la présente étude. Dans les paragraphes qui suivent, nous tenterons d'analyser à nouveau certains aspects importants du fonctionnement administratif du SACI et de réfléchir à l'enseignement qu'on pourrait en tirer. A cet effet, nous devrons nous appuyer sur des renseignements qui dépassent le cadre des données présentées dans les chapitres précédents et, profitant du passage du temps, nous suivrons certainement une dé- marche que nous n'étions pas en mesure d'adopter au moment où le SACI a été conçu. Néanmoins, cet exercice peut @tre important car il nous permet de comprendre aujourd'hui une expérience passée. Telle est sans doute la situation dans laquelle se trouvent maintenant de nombreux admi- nistrateurs de projets et l'on pourra peut-être ainsi tirer profit d'autres expériences.

1. L'approche systémique

Si l'approche systémique commence de nos jours à sembler dépassée, elle a certes été un outil

administratif considérable et fascinant au milieu des années soixante et au début des années soixante-dix. Elle offrait la promesse d'un dé- passement en ce qui concerne la plupart des limites assignées aux instruments de planification et de gestion dont on disposait alors, et sonvaste cadre de référence correspondait à l'immense portée de bon nombre de projets sociaux et technologiques entrepris à l'époque au Brésil et ailleurs.

de la gestion, de la planification de l'enseignement et de la conception de l'instruction ont été dûment appliqués au projet SACI, mais à des de- grés divers et avec des résultats variables. On s'est beaucoup préoccupé d'analyser les diffé- rentes solutions possibles en ce qui concerne le rapport coûts/avantages ; on s'est aussi préoccupé de la spécification et de la subdivision des objectifs en tâches ; les interfaces et l'interdépendance des tâches et des personnes ont été soigneusement étudiées et définies aux divers stades de l'opéra- tion ; l'évaluation, la surveillance et la rétroac- tion ont été des éléments importants dans les plans et pour les unités administratives chargées de ces questions. Au plan de la gestion, la théorie

Les grands principes de l'approche systémique

39

systémique s'est surtout reflétée dans la conception organisationnelle de type matriciel qui a été adoptée. Cette approche s'est concrétisée de fa- çon explicite et visible sous la forme de diagrammes, cartes, instruments de planification, programmes, schémas fonctionnels et indicateurs de décisions à prendre. Ces instruments se re- trouvent à la fois dans les aspects macro- administratifs du système et dans la mise au point technique des travaux de planification pédagogique.

Il fallait s'attendre à ce que l'approche systé- mique ne soit pas entièrement appliquée pour toute une série de raisons qui tiennent à son caractère inadapté, au nombre insuffisant de spécialistes des techniques auxquelles elle fait appel, au manque d'expérience de cette approche, à des incompatibilités, à des problèmes que pose la réalité, etc.

cessus de planification et la confiance dans la méthodologie utilisée sont probablement des facteurs qui ont contribué au relatif manque d'inté- rêt et d'initiative au cours de l'exécution du projet d'EXERN. L'adoption d'un modèle d'apprentissage organisationnel du type centre/périphérie peut expliquer dans une large mesure les difficul- tés d'évaluation du projet et l'attention particu- lière qu'il aurait fallu porter à une intervention pédagogique de ce type, problèmes qu'EXERN n'a pas su surmonter.

Ces difficultés de planification et de mise en oeuvre ne peuvent toutefois @tre entièrement at- tribuées au choix d'une théorie de la planification ou de l'administration, ni à l'incompétence ou à l'inaptitude des personnes intéressées. Au contraire, des problèmes se seraient posés naturellement, quelle que soit la méthodologie adoptée, mais on peut affirmer que des pratiques plus nettement orientées vers le terrain choisi auraient certainement contribué à améliorer le fonctionnement du système et l'efficacité de l'intervention pédagogique dans le cas d' EXERN. Cependant, EXERN n'était pas la préoccupation primordiale de 1'1NPE et c'est un fait dont il faut tenir compte. D e plus, on ne peut sous-estimer les difficultés naturelles que créent la situation générale retar- dataire des enseignants, de l'enseignement et des élèves dans 1'Etat du Rio Grande do Norte, et ceux qui ont participé à la mise en oeuvre du projet peuvent reconnaftre certains des obstacles qui se sont présentés pendant la mise en oeuvre d'EXERN.

Le caractère extremement rationnel du pro-

2. Valeur symbolique des opérations administratives

Si l'on considère 1'INPE dans son ensemble et le projet EXERN en particulier, il est sans doute juste de dire qu'il était difficile de planifier et de gérer le projet suivant une approche très rationnelle et méthodique. C'est toutefois une intention qu'il ne faudrait pas prendre trop au sérieux en ce qui concerne l'ensemble des opérations administratives. Quelles qu'aient été les convictions à l'époque, la plupart des plans et documents éta- blis, des discours et des préoccupations exces- sives exprimés au sujet de l'évaluation ont été uti- lisés pour mettre le système SACI à l'abri des

incertitudes et des critiques du monde extérieur. A un moment donné, le projet ayant acquis une personnalité propre, il importait de construire un système théorique interne assez solide pour faire évoluer les choses rapidement. Il fallait aussi convaincre le monde extérieur de la cohé- rence, de la logique et de la continuité des principes contenus dans le projet. Ces nécessités peuvent expliquer cet aspect du comportement administratif quelle que soit la valeur intrinsèque des documents sur la planification et l'évaluation.

en oeuvre, ce qui en soi est un facteur important. Il est difficile d'affirmer que cela est dû à l'approche administrative adoptée. Nous mettrons toutefois l'accent sur quelques défauts de planification et d'administration qui peuvent présen- ter un intérêt si l'on veut en tirer des enseignements pour l'avenir.

Etant donné la nature et la complexité de la composante éducative, l'adoption d'une approche systémique pour la planification et la mise en oeuvre du projet n'a pas été le fruit d'une déci- sion rationnelle et immédiate de 1'INPE. Cette approche reflétait plutôt les pratiques et usages administratifs de l'institution mère. Par un hasard qu'on peut ou non qualifier d'heureux, les méthodes pédagogiques qu'englobait alors la notion de technique d'enseignement faisaient aussi appel à un langage et à quelques techniques identiques à celles préconisées par l'approche systé- mique. Cette cohcidence a certainement permis de faciliter les communications entre le projet et 1'INPE. mais il serait juste de reconnaftre que, dans bien des cas, les convergences se sont ma- nifestées davantage sur le plan verbal que sur le plan pratique.

cision rationnelle, l'adoption d'une approche sys - témique n'est peut-btre pas toujours la meilleure méthode pour réaliser des projets de ce type. Pour l'ensemble du projet SACI, il faudrait probablement avoir recours à une technique et àune méthodologie complexes permettant de faire face à des interactions très complexes et l'approche systémique présenterait des avantages importants. Toutefois, avec l'avantage de dix années de recul, si l'on analyse les premiers plans du SACI, onest frappé par la simplicité des différentes solutions envisagées et par le caractère ambitieux du projet. Même en 1968, le fait d'envisager un sys- tème national d'enseignement primaire pratiquement uniforme pour l'ensemble du pays, y compris les capitales d'Etat et les grandes villes dans lesquelles fonctionnait déjà un système scolaire relativement satisfaisant, pouvait &tre con- sidéré comme le comble de la nai'veté politique. En ce qui concerne les composants du satellite et la possibilité de disposer d'antennes de réception directe peu coûteuses, les perspectives du projet étaient très limitées et ne se sont en fait concré- tisées qu'au milieu des années soixante-dix en Inde. En outre, les perspectives d'autres solutions possibles étaient très limitées, ce qui res- treignait la possibilité d'adopter une approche systémique du monde. Enfin, le "bénéfice du doute'' a été favorable aux analyses des coQts qui

Dans l'ensemble, le projet EXERN a été mis

Outre le fait qu'il ne s'agissait pas d'une dé-

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ont été réalisées. Si ces critiques sont applicables aux plans du SACI qui ne se sont jamais concréti- sés, d'autres problèmes se sont posés lorsqu'on a eu recours à la m@me approche pour le projet EXERN. Les méthodes adoptées par 1'INPE pour administrer ce projet, la nécessité de faire ac- cepter ce dernier par des instances supérieures et m@me de le défendre contre les critiques acerbes d'un monde extérieur hostile ont certainement été au nombre des facteurs qui ont contri- bué au maintien de ce type particulier de planification, de gestion et de compte rendu du projet. Les plans et les documents concernant l'évalua- tion ont revetu un aspect formel et défensif qui, à certains égards, ne correspondait pas toujours à la réalité. Toutefois, en raison de la spécificité des problèmes et des besoins d'enseignement du Rio Grande do Norte, il aurait certainement fallu analyser la situation et s'y intéresser de façon plus nuancée que ne pouvait le faire 1'INPE.

3. Les hommes

3. 1 La direction

Nous avons déjà fait mention du mode "charismatique" de conduite des affaires adopté par le Di- recteur de 1IINPE. La question n'est pas de savoir si le "charisme" est positif ou nécessaire. Le fait est que si l'on veut introduire des changements importants et des idées radicalement nouvelles, une direction ferme est indispensable et, pendant toute la durée de son exécution, le projet EXERN a tiré grand profit de l'action de M. Mendonça. Certains membres de l'administration ou certains critiques extérieurs au projet peuvent estimer que le prix à payer est trop élevé ; toutefois, en ce qui concerne EXERN, c'était une question de survie.

La question de savoir si 1'INPE aurait pu faire progresser l'idée du satellite national et du projet national d'éducation est purement hypothétique. Toutefois, s'agissant de mener à bien un projet de ce type ou m @ m e d'obtenir des milieux de l'éduca- tion une réaction et une action énergiques devant les grands problèmes d'enseignement qui se posent dans la société brésilienne, le style de M. Men- donça était certainement un atout.

3. 2 Le personnel technique

Les projets SACI et EXERN devaient répondre à des normes de qualité et de performance très éle- vées, compte tenu des idées exposées dans les plans. Les cours télévisés, l'enseignement, le système informatisé de notation des tests, les plans d'évaluation formative et sommative et la conception des recherches ont fait partie des principales activités projetées, qui ont pour la plupart nécessité des techniques perfectionnées, incon- nues jusqu'alors de la majeure partie de ceux qui ont participé au projet. Ces difficultés techniques s'ajoutaient aux difficultés inhérentes à la mise en oeuvre d'un projet d'éducation à grande échelle dans une région où régnait une forte dépression.

tés et le faible barème des traitements, le La politique du recrutement, les effectifs limi-

formalisme dont on a fait preuve dans l'évaluation du personnel supplémentaire et enfin la situation géographique de 1'INPE sont au nombre des facteurs qui ont contribué à restreindre le nombre de spécialistes que 1'INPE était initialement en mesure de recruter. D e plus, faute d'experts brésiliens ayant de l'expérience dans certains de ces domaines, il a fallu faire appel à des experts étrangers. Nous avons déjà vu que certains d'entre eux n'étaient pas formés à ce type de travaux ou n'étaient pas adaptés à l'environnement ; on peut donc sérieusement s'interroger sur les coûts et les avantages du processus mis en oeuvre. L e SACI a fait largement appel à des consultants étrangers dès les premiers stades de la planification relative au satellite et jusqu'en 1974. Ces consultants ont cependant été recrutés en qualité d'employés permanents travaillant à plein temps pour 1'INPE et aucun d'entre eux n'était fonction- naire d'une organisation internationale. Il s'agissait le plus souvent de professeurs d'université des Etats-Unis. Les difficultés de recrutement, de sélection et d'adaptation des étrangers aupro- jet auraient pu se traduire par une moins bonne utilisation de leurs capacités. D'après les im- pressions que nous avons recueillies au cours de nos entrevues et d'après un rapport rédigé par Garcia en 1974, les obstacles linguistiques, l'ina- daptation de certains consultants au profil et aux besoins du projet, les différences considérables de salaires et les incompatibilités entre les théo- ries et les approches utilisées sont des facteurs dont il faut tenir compte. Il semblerait que la principale contribution apportée par les consultants ait été l'élaboration et la mise en oeuvre du programme de troisième cycle sur les techniques pédagogiques. A en croire certaines critiques, les consultants ont aussi contribué, de fa- çon plus négative, à renforcer certaines théories trop ambitieuses et incompatibles avec les pro- blèmes auxquels le projet et le personnel national ont dû faire face.

4. Logistique

Un registre détaillé des opérations était tenu à des fins administratives au Centre de logistique de Natal. Il montre notamment comment un projet aussi vaste a pu être mis en oeuvre de façon relativement économique et efficace.

Neuf personnes en tout, y compris les chauf- feurs, le personnel assurant l'entretien et les ré- parations et les magasiniers, ont été chargées de l'ensemble de l'opération dans le Rio Grande do Norte. Elles devaient notamment distribuer les manuels des maîtres, les tests et les questionnaires, se rendre chaque jour dans les centres secondaires, réparer et entretenir près de 500 postes de radio et de télévision, les antennes et le matériel de studio.

Une jeep a été mise à la dispbsition de chacun des quatre centres régionaux, et deux fois par mois les responsables se sont rendus dans chaque village pour remplacer les batteries et les postes de télévision endommagés, réparer sur place les antennes et les postes et conduire les inspecteurs. Les jeeps, qui sont encore

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utilisées, ont été régulièrement entretenues.

système a fonctionné pratiquement à la perfection et qu'aucune plainte relative à la transmission, à un manque de postes de télévision, etc. n'a été enregistrée. Après 1975, au début de l'étape de transition et au moment où le matériel a com- mencé à donner des signes d'usure, les pro- blèmes sont devenus plus nombreux.

les registres montrent que les réparations con- sistaient essentiellement à remplacer les tubes et les transistors, au rythme moyen d'une répa- ration par poste tous les deux ans. D e m@me, les postes de radio n'ont pas posé de graves problèmes.

Bien qu'il ne soit pas intéressant de présenter des chiffres précis sur le nombre d'opérations entreprises, de kilomètres parcourus ou de brochures distribuées, il faut dire qu'étant donné la superficie de l'Etat, le nombre d'établissements scolaires et la nouveauté du système de télé- enseignement pour tous les intéressés, les ré- sultats obtenus et le très faible nombre de plaintes émanant des enseignants sont la preuve manifeste du bon fonctionnement du système logistique.

Les résultats les plus tangibles du projet, lequel est directement lié à la proposition initiale du SACI, ont été sans nul doute la mise en oeuvre d'EXERN et la reprise des activités en cours par les autorités locales du Rio Grande do Norte (voir plus loin). C o m m e on l'a déjà indiqué, plusieurs problèmes d'ordre financier et politique se sont posés et ont été surmontés au cours de l'exécu- tion d'EXERN. Le financement a été assuré par l'INPE, qui a réussi à obtenir des ressources substantielles de sources diverses et notamment du Conseil national de la recherche. A un moment donné, le SACI représentait plus de 20 % du budget de 1'INPE ; seul l'intér@t porté au projet peut expliquer qu'une telle priorité soit accordée par un organe de recherche spatiale. Si les pressions et difficultés politiques considérables n'ont pas été entièrement surmontées, elles n'ont pas en- tamé la volonté de 1'INPE d'aller de l'avant, m ê m e si le coût politique de l'opération risquait de mettre en péril non seulement le projet EXERN, mais l'Institut dans son ensemble.

Jusqu'en 1975, les registres montrent que le

En ce qui concerne les postes de télévision,

D. RESULTATS IMPREVUS

Nous avons parlé plus haut de l'impact pédago- gique de 1'EXERN sur les élèves et les enseignants ; cependant, les projets de l'ampleur et de la portée de SACIiEXERN ont aussi d'autres effets importants, souvent imprévus. Nous en avons déjà évoqué un, qui ne manque pas d'inté- r&t : le programme de maftrise en technologie de l'éducation. Nous passerons brièvement en revue trois autres domaines sur lesquels le projet SACI/ EXERN a eu une certaine incidence.

1. Chaîne de télévision de Natal

Les stations brésiliennes de téléenseignement qui semblent avoir eu de façon suivie le taux d'écoute le plus élevé sont celles qui sont étroitement

associées à au moins un projet éducatif concret. Les émissions de téléenseignement de Sâo Luis, Maranhao, et plus récemment celles de Forta- leza, Ceara, en témoignent. La mise en routedu projet EXERN dans le Rio Grande do Norte aper- mis de créer une nouvelle station d'enseignement à l'université fédérale de Natal et de lui donner, dès les premières années, l'impulsion nécessaire. Depuis que le Rio Grande do Norte a repris le projet EXERN, qu'il produit des programmes locaux et que l'université commence à enseigner le programme de maîtrise en technologie de l'éducation, on peut s'attendre que la station de télévision de Natal joue un rôle encore plus utile.

2. La population active

Il s'agit d'une action en trois étapes, visant à créer dans certaines écoles de téléenseignement de 1'EXERN des télé-clubs pour les agriculteurs. Lancée en 1970 par le SACI. l'idée a été expéri- mentée dans quelques localités en 1971. C o m m e les premiers résultats ont été positifs, une seconde expérience a été faite en 1973 avec 20pro- grammes télévisés expérimentaux de 15 minutes chacun consacrés à l'agriculture, la santé, etc. L à encore, selon des rapports de l'INPE, cette expérience a reçu un accueil favorable des adultes des milieux ruraux. La troisième étape a démarré au début de 1975, avec la diffusion d'unfeuilleton télévisé en 16 épisodes sur des thèmes relatifs au milieu rural. Au début de l'année 1975, une organisation locale du Rio Grande do Norte, le Centre régional universitaire de formation et d'action communautaire de l'Université fédérale (Cen- tro regional universitario de Treinamento e Acao Conunitaria. ou CRUTAC). a envoyé quelques- uns de ses membres à 1'INPE pour y donner des cours centrés sur l'utilisation de la télévision aux fins du développement communautaire rural. Depuis l'installation de 1'EXERN dans l'univer- sité où se trouve le CRUTAC, nous pouvons penser que ce premier contact continuera à @tre positif et que 1'EXERN pourra utiliser sa télévision pour appuyer les efforts de développement rural entrepris par un certain nombre d'organismes publics et privés de l'mat.

3. Histoire du satellite national

Il est difficile de faire l'historique, long et com- pliqué, du débat qu'a soulevé au Brésil la question du satellite national. Cependant, plusieurs aspects en sont clairs ; le Brésil remplit, à divers points de vue, les conditions qui militent en faveur de l'acquisition d'un satellite national. M. Mendonça a été l'un des premiers à en pré- coniser l'achat. En raison de la situation écono- mique actuelle du pays, il a fallu repousser la dé - cision finale concernant l'acquisition de ce satellite national, mais il était considéré comme acquis en juillet 1977, au moment où nous menions une activité sur le terrain, que le Brésil en aurait probablement un d'ici à 1980 ou 1981. Il était clair aussi que ce satellite ne servirait qu'aux télécommunications, le Ministère de l'éducation estimant que les frais qu'entraînerait une

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participation (25 millions de dollars pour une chafne) ne se justifiaient pas. On ne sait pâs très bien comment l'évolution du SACI/EXERNa influé sur la situation actuelle, mais il semble sûr qu'au départ, le SACI ne cherchait pas uniquement (bien que certainement en partie) à encourager l'achat d'un satellite. M. Mendonça n'a pas abandonné 1'EXERN quand il est apparu clairement que le satellite ne constituerait qu'un aspect secondaire de l'expérience. C'est 1'INPE qui, par l'intermé- diaire du SACI, a instauré le débat public sur nombre de secteurs se pretant à une application sociale des satellites et a entrepris les études de faisabilité indispensables pour la détermination définitive des caractéristiques d'un satellite national.

E. RESULTAT FINAL INATTENDU : REPRISE DU PROJET PAR L'ETAT DE RIO GRANDE DO NORTE

A un moment donné, il est devenu évident que l'EXERN, du point de vue de lIINPE, n'offrait d'intér&t que dans la mesure où le rapport coût f efficacité et les données sur les incidences du projet faciliteraient les négociations sur un projet de téléenseignement de masse au Brésil. Il est raisonnable aussi de déduire des interviews et documents qu'en tant qu'institut de recherche spatiale, 1'INPE était convaincu que les satellites pouvaient servir utilement à des fins éducatives et à d'autres fins sociales, en dépit du fait qu'il s'intéressait essentiellement à l'idée m e m e du satellite.

prendre fin en 1974. A cette date, le satellite pourrait &tre disponible ; puis viendraient l'ex- tention directe et le financement du SACI. D'autres Etats pourraient commencer à utiliser les programmes du Rio Grande do Norte. Cependant, lorsque différents indicateurs eurent révélé qu'il n'y aurait ni satellite ni extension directe, et sous la pression des autorités fédérales et de celles des Etats en matière d'éducation, les parties in- téressées ont approuvé un plan en vue de la reprise du projet par 1'Etat.

C o m m e la prise en charge de toutes les res- ponsabilités par 1'Etat posait quelques problèmes, elle ne s'est pas faite soudainement. La transition a duré deux ans (1975 et 1976). Au cours de ces deux années, bien des obstacles.ont entravé la réalisation du projet, mais les activités ont continué et le nombre des écoles et élèves est resté à peu près le m€?me. La plupart des pro- blèmes de transfert étaient dus à la double direction, au manque de secteurs de responsabilité bien définis, à l'absence de fonds et à la vétusté des enregistrements. Le climat de rivalité qui

Selon les plans révisés, le projet pilote devait

existait déjà entre 1'INPE et le personnel du Se- crétariat d'Etat à l'éducation a été une source de difficultés notables. Il a donc fallu s'employer essentiellement à résoudre des problèmes personnels. Pendant cette période, le financement a été assuré par 1'INPE et le Ministère de l'éducation par l'intermédiaire de PRONTEL, médiateur dans cette affaire.

Au cours de la période de transition, 1'INPE a formé et constitué une équipe dans 1'Etat de Rio Grande do Norte pour que celui-ci puisse assu- mer les tâches qui incombaient auparavant à1'Ins- titut : programmation, production, gestion du sys- tème et exploitation de la chafne de télévision. C'était la première fois qu'un programme de formation complet de ce genre était réalisé auxfins du projet. Le transfert interinstitutionnel de pro- priété du matériel, la construction et l'adaptation de nouvelles installations pour la chafne universitaire ont entraihé d'autres complications.

En m ê m e temps, les deux grandes institutions locales intéressées, l'université et le Secréta- riat d'Etat à l'éducation, ont créé un centre com- mun, le Centre de technologie de l'éducation du Rio Grande do Norte (CETERN), qui devait non seulement absorber le projet EXERN mais aussi assurer la responsabilité d'autres activités de téléenseignement de l'université et de nouveaux projets de 1'Etat. La figure 3 présente l'organisation de ce nouveau centre et les principales relations entre ses activités.

Le succès incontestable de cette opération de transfert, en dépit des problèmes et des difficul- tés normales qu'il a fallu surmonter, ressort du fait que le projet n'a pas été interrompu et quede nouvelles activités ont pu @tre exercées. L'organigramme de la figure 4 montre la complexité de ce nouveau centre en m&me temps que ses simi- litudes avec l'ancien organigramme du SACI. Son fonctionnement en tant qu'institution est visiblement influencé par les modèles structurels et opérationnels de 1'INPE. La qualité du personnel et les conditions matérielles locales ne sont pas aussibonnesqu'àSan José, cequi, selonles nouveaux directeurs, necessité quelques compromis.

C'est là indubitablement un des rares projets dans le domaine du téléenseignement qui ait été transféré d'une institution àune autre sans perdre son identité. Au contraire, les conceptions propres au SACI transparaissent nettement dans les nouvelles activités du CETERN, qui comportent l'extension de I'EXERN aux régions rurales (l'objectif pour l'année prochaine est d'environ 1. 500 écoles et 40. O00 élèves), la production de nouveaux programmes pour des classes supérieures, la formation des enseignants et plusieurs activi- tés rattachées au programme d'enseignement su- périeur en matière d'éducation à l'université locale. Ces projets sont financés par l'Et&, l'uni- versité et plusieurs organismes fédéraux.

43

Secrétaire d’état Vice-président à l’éducation université fédérale

du Rio Grande do

TV universitaire CI‘P I I l l Programme (3)

CETERN d’enseignement universitaire

UFRN : (4) UFRN : (5) Enseignement Enseignement aboutissant à aboutissant à un premier grade un diplôme universitaire supérieur

FIGURE 3

ORGANISATION DU CETERN

1. CETERN : Centrè de technologie de l’éducation du Rio Grande do Norte créé et géré par le Secrétaire d’état à l’éducation et à l’université fédérale du Rio Grande do Norte (UFRN).

Bureau du Secrétaire d’état à l’éducation pour la technologie de l’éducation. Identique au CETERN jusqu’ici.

Missions du service du CETERN dans l’université fédérale du Rio Grande do Norte.

2. SITERN :

3. 4. 5. :

Source : CETERN, Bureau du Directeur, juillet 1977.

44

Bureau de programmation et de politique

Bureau ~

r 1 I I Personnel de planification et contrôle (S)

Directeur général

Personnel n généraux

de l’instruction

Informations

culturels

Programmation & Diffusion

audiovisuels

Studios rl rn Evaluation

inspection rn rn Logistique

FIGURE 4

ORGANIGRAMME ET PERSONNEL DU CETERN’

Entretien El réparations

1. En juillet 1977, il y avait 15 1 personnes ; la moitié d’entre elles étaient payées par l’université et l’autre moitié par le Secrétariat d’Etat. Le Directeur général rend compte directement à l’université au Secrétaire d’Et& et au Bureau où les deux parties sont représentées.

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Section V

Conclusions

A. COMPARAISON ENTRE LES RESULTATS ET LES PREVISIONS

Une des hypothèses qui étaient à la base des plans de I'EXERN n'a pas été bien analysée au cours des premiers stades du projet, àsavoir que celui- ci pouvait accroître les possibilités éducatives tout en réduisant les frais par rapport au système traditionnel. En fait, les organes d'information n'ont pas réussi à augmenter la scolarisation dans les régions rurales et le coQt du système s'est ajouté aux frais de la scolarisation traditionnelle. Il avait le défaut d'être par trop une simple démonstration de faisabilité et de n'@tre pas assez une expérience éducative visant à changer le processus d' ens eigne ment.

Le SACI était-il un projet coQteux ? Il est très difficile de le comparer avec d'autres activités de téléenseignement menées à la meme époque, chaque projet ayant des caractéristiques et un fonctionnement qui lui sont propres. Toutefois, si l'on considère le coQt supplémentaire du sys- tème par rapport aux écoles traditionnelles, ce coût paraît élevé par comparaison avec des projets comme celui de Maranhao (Arena, Jamison, Oliveira et Orivel, 1977), et avec les émissions nationales radiodiffusées du projet Minerva (Ori- vei et Oliveira, sous presse).

Les frais élevés de planification et d'administration du projet SACI auraient été plus accep- tables si l'on avait mis en oeuvre la première version élargie ; dans une perspective plus globale, on peut sans doute ne pas en tenir compte et les considérer comme des frais de recherche et de développement pour la technologie de l'enseignement au Brésil. Mais le SACI présente aussi d'autres avantages, en ce qui concerneno- tamment les étudiants préparant un diplûme supé- rieur. Le coQt de leur formation est difficilement séparable du coQt global du projet. Aucun autre programme d'enseignement universitaire supé- rieur n'aurait été moins coûteux, vu les coûts marginaux qu'implique l'adjonction du programme de maftrise aux autres activités de 1'INPE et du SACI.

Les effets à long terme du SACI dans 1'Etat du Rio Grande do Norte se feront sentir longtemps ; on peut citer à cet égard le nouveau réseau de technologie de l'enseignement du Rio Grande do

Norte (Sistema de Tecnologia Educacional do RGN ou SITERN), la station de télévision de l'univer- sité et la condition préalable au nouveau programme d'enseignement supérieur qui est l'existence d'un personnel enseignant qualifié. Peu d'autres projets peuvent se prévaloir d'une telle continuité et il est manifeste qu'en l'occurrence, c'est le développement des ressources humaines - auquel on a voulu à dessein donner lapriorité - qui a permis de tels résultats. Il est également clair que la réaction positive, la motivation et l'initiative des autorités locales ont contribué à ces résultats.

Le SACI a innové aussi, en ce qui concernela recherche et la gestion dans le domaine del'édu- cation, du fait qu'il a introduit pour la première fois dans le pays des idées nouvelles comme la recherche et le développement dans le domaine de l'éducation, les techniques systémiques de planification, les nouvelles méthodes de production, la documentation détaillée à l'appui des dé- cisions, activités et matériels relatifs aux projets, et l'intérêt pour le rapport coQt/efficacité. Ces modes d'approche et ces techniques ont été diffusés dans tout le milieu enseignant ; ils ont manifestement contribué au perfectionnement des techniques d'analyse et de planification des organes directeurs concernés. L'adoption de ces modes d'approche et de ces techniques contri- bue de manière évidente et irréversible au pro- grès de la conception et de la planificationdutélé- enseignement au Brésil.

B. LECONS

1. La première grande leçon à tirer du projet est que les projets et les résultats ne coih- cident pas souvent. Bien qu'une prévision rigou- reuse soit d'une importance primordiale pour la mise en oeuvre d'un projet qui soit durable, on n'en retirera pas nécessairement les avantages escomptés alors que les résultats effectifs, souvent imprévus, peuvent profiter à la société de manière inattendue. Souvent, l'analyse des coûts et avantages est trop étroitement liée aux plans originels pour prendre en compte des résultats inattendus. Bien sûr, ceux-ci peuvent @tre néga- tifs aussi bien que positifs et le responsable de

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la planification peut faire son profit des erreurs d'autrui.

2. du SACI est la nécessité d'équilibrer les priori- tés administratives par rapport aux trois principes du management : détermination de la situation, résolution des problèmes et exécution des décisions. En ce qui concerne le projet EXERN, les problèmes ont été assez bien résolus grâce à l'esprit d'analyse dont a fait preuve la remar- quable équipe d'ingénieurs et planificateurs de 1'INPE et du SACI. C o m m e on l'a vu plus haut, le défaut de contrôle en ce qui concerne le détaildes coûts et avantages tient sans doute à des facteurs structurels plus qu'au simple manque de personnel qualifié ou à d'importants mouvements de personnel parmi les responsables de l'évaluation. Il est rare que des équipes interdisciplinaires soient mobilisées pour des projets de cette nature et bien des leçons ont été tirées du projet SACI quant àla nécessité non seulement d'établir l'interdiscipli- narité, mais encore de trouver une formule pratique de collaboration. Quant aux deux autres principes du management . - détermination de la situation et exécution des décisions - ils n'avaient pas été suivis avec la même attention.

La question de la rentabilité d'un satellite de réception directe du type de celui proposé par le SACI est riche d'enseignement. Divers intérets étaient en jeu dans ce projet de satellite national pour le téléenseignement et il est clair qu'en dé- finitive, le SACI n'a reçu de soutien ni des éta- blissements d'enseignement ou des services des communications, ni même des groupes s'occu- pant de téléenseignement, chez lesquels on devait pouvoir s'attendre à de l'esprit d'innovation. M ê m e si 1'INPE avait pu fournir des chiffres convaincants sur la rentabilité de l'EXERN, cela n'aurait sans doute pas modifié les positions essentiellement politiques et personnelles de nombre des protagonistes. Prouver l'efficacité d'un sys- tème technologique comme l'EXERN, c'eût été démontrer du même coup l'inefficacité et la cherté du système d'enseignement traditionnel sans pour autant plaire aux responsables de l'enseignement et sans les persuader. Il est donc possible quele Directeur de 1'INPE ait compris de bonne heure cette réalité politique et n'ait donc pas jugé utile de chercher à obtenir ce genre de preuves. Il est possible aussi que le Directeur ait conclu qu'au stade "pilote'' le projet ne donnerait pas de résul- tats rentables et qu'en conséquence il n'ait pas in- sisté pour obtenir les résultats de l'évaluation.

cadre du projet SACI, et ses résultats, tiennent certainement au fait qu'ils s'inscrivent dans une période d'espoir et de foi immenses dans la technologie et la planification centrale, mise à part l'éducation elle-même. Nous ne devons pas pour autant méconnaître le rôle important qu'ont joué les qualités personnelles du Directeur de 1'INPE. Dans un domaine aussi incertain et complexe que celui de l'éducation, et tout particulièrement lorsqu'il s'agit de technologie, la mise enoeuvre des innovations dépend souvent, pour une large part, des dirigeants qui en prennent l'initiative et le SACI fournit un exemple de plus de ce phénomène.

La deuxième grande leçon qu'on peut tirer

3.

4. Les efforts remarquables déployés dans le

5. L'histoire de 1'INPE contient une leçon sur les retournements de la politique et sur l'inter- prétation des mobiles des actes politiques. L'INPE et M. Mendonça ont été jugés durement par certains, approuvés par d'autres. Ce qui importe maintenant, c'est de voir les effets et non de s'efforcer de reconstituer les mobiles. L'INPE a progressivement perdu son pouvoir de contrôle des décisions entre 1968 et 1972. A la findes an- nées soixante, elle avait les moyens d'innover dans un certain nombre de domaines, sa réputa- tion était acquise à cet égard et l'on pouvait sen- sément imaginer qu'elle était en mesure d'influer sur une décision présidentielle concernant un satellite. Cependant, en 1972-1973, elle est deve- nue la cible de critiques de plus en plus nombreuses et elle a considérablement perdu de son ancienne marge de manoeuvre. Historiquement, il est important de savoir ce qui a conduit1'INPE à lancer le projet SACI : en tant qu'agence spatiale - vers les années soixante - s'intéressait- elle en premier chef à l'acquisition d'un satellite et seulement accessoirement à ses incidences politiques, ou vice versa ? En d'autres termes, l'intérêt que les satellites présentent pour la so- ciété dans les domaines de l'éducation, de la santé et du développement communautaire lui pa- raissait-il réellement essentiel, ou l'éducation n'était-elle qu'un moyen pour atteindre son principal objectif en tant qu'agence spatiale : l'acquisition d'un satellite national ? Commenous l'avons indiqué dans la section consacrée aux objectifs, cette hypothèse sur les mobiles n'est pas très utile à l'analyse des aspects administratifs et organisationnels, mais elle est certainement intéressante sur le plan historique. On a peu de preuves à l'appui de l'une comme de l'autre hy- pothèse, mais les deux ont de nombreux parti- sans. D'un côté, 1'INPE a investi plus qu'iln'est raisonnable dans la recherche non spatiale se rapportant aux applications sociales de la technologie des satellites. Les carences des admi- nistrations de l'enseignement à l'époque - m @ m e à l'échelon fédéral - et les pouvoirs grandissants des agences centrales de planification ont permis à l'agence spatiale d'accéder à ces domaines nouveaux et inhabituels. L'intérêt que le projet a suscité au niveau international, dont témoigne d'ailleurs l'impact du rapport ASCEND, devait assurer un soutien international important. Ce- pendant, on a cessé d'y attacher de l'importance à 1'INPE quand les problèmes dans le domaine de l'éducation sont apparus au grand jour.

Le processus de prise de décision proprement dit et les études de faisabilité présentées par 1'INPE et le Ministère des communications et analysées par la COBAE donnent à penser que la seconde hypothèse pourrait @tre plus proche de la réalité, c'est-à-dire celle de la priorité de l'éducation. Des négociations et des efforts de planification ont été entrepris au début des années soixante-dix sans qu'on insiste sur l'idée d'un satellite de réception directe. En outre, les documents montrent que le Ministère de l'éduca- tion n'a pas beaucoup insisté sur son désir d'avoir accès à un futur satellite national. L'INPE a joué un rôle très important dans ces négociations et

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elle a poursuivi des recherches importantes sur a connu quelques progrès notoires ces dix der- les satellites et leur utilisation. nières années. Pour ceux qui croient en lavaleur

En somme, le projet SAC1 a joué un rôle im- des nouvelles idées, des expériences et des le- portant dans l'évolution des activités de télé- çons à tirer de l'histoire, le projet EXERN/SACI enseignement au Brésil. Si celui-ci n'est pas encore est quelque chose d'important qui représente une un secteur d'enseignement vraiment prioritaire, il somme de connaissances et d'expériences de

grande valeur.

49

Appendice A

Participation à I'EXERN - 1974

Nombre total d'écoles

Nombre total d'enseignants/

Nombre total d'étudiants participant à la

1

mission I V / ~ :

TV, première série

TV. deuxième série Radio, première série

Radio, deuxième série

Cours :

Matin

Après-midi

50 9

1. 326

7. 260

3. 638

2. 982

2. 223

2 14

295

Source : Natal Supervision Office, 28 février 1975.

1. Enseignants/classe 12 2. Elèves/classe f 34

51

Appendice B

Personnes interrogées pour l'étude de cas

Les personnes ci-après ont été interrogées aux fins exclusives de la présente étude :

Luis Antonio Soma Lima Macedo, PRONTEL (responsable) Homero de Oliveira, PRONTEL Wilson Brandao, PRONTEL Ary Barbosa Kahl, FINEP Sr. Mesquita, INPE Nelson Jesus Parada, INPE (directeur) Vathsala Stone, INPE-SAC1 John Stone (ex-INPE-SACI) Maria Tereza Dejuste de Paula, INPE-SAC1 Zoe Guimaraes Costa, INPE-SAC1 Marlene Cachute Paradella, INPE-SAC1 Olivar Maximino Mattia, INPE-SAC1 Maria de Lourdes Neves de Oliveira, INPE-SAC1 Gloria Cardoso Bertti, INPE-SAC1 Neusa Maria Dias Bicudo, INPE-SAC1 Lubnen Mussi, INPE-SAC1 Laymert Garcia dos Santos, Fundacao Getulio Vargas, Sâo Paulo Joao Faustino, Secrétaire dlEtat à l'éducation Personnel du Bureau de planification, Secrétariat dIEtat à l'éducation Arnon de Andrade, SITERN (responsable) Joao Baptista Campagnoli, SITERN Joao Rodrigues, SITERN Margarida Camara, SITERN Direction et personnel, Bureau de logistique, SITERN Marco Antonio, doyen -de l'Université fédérale du RGN Adauto Motta, INPE (directeur local) Head and Staff, Project Logos, RGN Alfred Ravelli, USAID Marco Antonio Rodrigues Dias, vice-recteur, Université de Brasilia José Luis Braga (ex-INPE-SACI) Lourenço Nassib Chehab, secrétaire général adjoint au Ministère des communications Fernando de Mendonça (ancien directeur de 1'INPE) José Manoel de Macedo Costa, ABT (secrétaire exécutif)

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Bibliographie

A. Documents de 1'INPE. (*) L'astérisque indique que le document est disponible en anglais, Tous les documents publiés par 1'INPE sont en vente (INPE, Av. dos Astronautas 1758, Sa0 José dos Campos, Sâo Paulo, Brésil).

Note : Une liste complète des documents de 1'INPE relatifs au SACI a été publiée en portugais par Neusa Maria Dias Bicudo, sous le titre : Levantamento de Informaçoes e referencias sobre O Projeto SACI. INPE-863-NTI/066, 1976. Ce document contient également certains renseignements quantitatifs sur les installations de l'INPE, ainsi que d'autres détails relatifs a l'exécution du projet (calendriers, programmes, etc. ).

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PUBLICATIONS DE L’UNESCO : AGENTS GENÉRAUX

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Carlos Rhcden, Livros e Revistas Técnicos Ltda : av. Brigadeiro Faria Lima 1709. 6.O andar, caixa postal 5004, SAO PAULO; av. Franklin Roosevelt 194-8/707, ZOOZI RIO DE JANEIRO (RJ); P. O. Box 617, gwoa PORTO ALEOIUX (RS); P. O. Box 957, 80000 CURITIBA (PR); P. O. Box 1709. 30000 BELO HORIZONTE (MG); P. O. Box 1709, 50000 RECIFE (PE). Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SoPlJA. Éditions Renod Limitée, n 182, rue Sainte-Catherine Ouest, MONTRAAL. Qué. H 3 H ïM7. H M A M », Archbishop Makarios 3rd Avenue, P. O. Box 1722, NICOSIA. Librairie populaire, B. P. 577, BRAZZAVILLE. Centre d’édition et de diffuion aîricaines. B. P. 4541, ABIDJAN PIATEAU. Ejnar Munksgaard Ltd.. 6 Nerregade. 1165 KeBeNHavN K. Unesco Publicationa Centre, I Talaat Harb Street, CAIRO. Mundi-Prensa Librm S.A., apartado 1223. Castel16 37. MADRID-I ; Ediciones Liber, apartado 17. Magdalena 8, OND~RROA (Vizcaya); DONAIRE. 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Smu-dépbls : Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016; Scindia House, NEW DELHI I 10001 ; Publications Section, Ministry of Education and Social Welfare, 51 I C-Wing, Shastri Bhavan, NEW DELHI 110001. Bhratara Publishers and BookseIlers. 29 JI. Oto Iskandardinata III, JAKARTA. Gramedia Bookshop, Ji. Gadjah M a d a log. JAKARTA. Indira P.T., JI. Dr. S a m Ratulangi 37, JAKARTA PUSAT. McKenzie’s Bookshop. Al-Rashid Street, BAGHDAD. Commission nationale iranienne pour l’Unesco. avenue Iranchahr Chomali no 300, B. P. 1533, T6BéRAN. Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street. Shahreza Avenue, P. O. Box 314/1486, TUHÉRAN. The Educational Company of Ireland Ltd., Ddlymount Road, Walkinstown, DUBLIN 12. Emanuel Brown. formerly Blumstein’s Bookstorcs: 35 Allenby Road LI 48 Nachlai Benjamin Street. TEL AVIV; g Shiomzion Hamnlka Street. JEIUSALBM. L I C O S A (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.). via Lamarmora 45, casella postale 551. 5012 I FIRENZE. Agency for Development of Publication and Distribution, P. O. Box 34-35, TRIPOLI. Eastern Book Service Inc., C. P. O. Box 1728. ToKro ioo-gi. Librairies Antoine A. Nadal ei Frères, B. P. 696, BEYROUTH. Librairie Paul Bruck, 22. Grand-Hue, I.UXP.MDOURG. Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l’Unesco. B. P. 331. TANANARIVE. Librairie populaire du Mali, B. P. 28, BAMAKO. Taules les publicaiions : Librairie (( Aux Belles Images ». 201, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68-74). (1 Le Courrier n srulemcnl (pour les enseignanls) : Commission nationale marocaine pour l’Unesco, 19, rue Oqba, B. P. 420. AcnAL-KAUAT (CCP 324-45). Nalanda Co. Lid., 30 Bourbon Street, PORT-LOUIS. British Library. 30. boulevard des Moulins, MONTE-CARLO. Institut0 Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho igzi, r/c e 1.0 andar, MAPUTO. Librairie Mauclert. B. P. 868. NIAMEY. Toutes Ics fiublicaiions : Johan Grundt Tanum, Karl Johans gate 41-43. OSLO I. u Lc Courrier» scuicmenl : A/S Narvesens Litteraturtjeneste. Box 6125, OSLO 6. Reprex. SARL, B. P. 1571. NOUMCA. N. V. Mariinus Nijholï, Lange Voorhout 9. ’3-GRAVENHAGE. Systemen Keesing. Ruysdaclstraat 71-75. AMsrEnorm 1007. An Polona-Ruch. Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 WARSZAWA. ORPAN-Import. Palac Kuliury,

Dias & Andrade Ltda.. Livraria Portugal. rua do Carmo 70, LISBOA. Librairies internaiionales ou Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIO. Le secrétaire général de IaCommission nationale de la République-Unie duCameroun pour l’Unesco. B. P. 1600, YAOUNDA. ILEXIM, Romlibri, Str. Biserica Amzei no 5-7, P. O. B. 134-135. BUCURE)TI. A b m m e n i s a u périodiques : Rompresfilatelia. calea Victoriei nr. ng. BUCURE(TI. H. M. Stationery Officr. P. O. Box 569, LONDON SEI gNH. Governrnent boobhops: London, Belfast. Birmingham, Bristol, Cardin, Edinburgh. Manchesier. L a Maison du livre, 13. avenue Roume. B. P. 2060. DAKAR. Librairie Clairafrique, B. P. 20.05. DAKAR. Librairie u Le Sénégal », B. P. 1594. DAKAR. Toutes les publications : A/B C. E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Regeringsgatan 12, Box 16356, S-103 27 STOCKHOLM. u Le Courrier n seulcmcnl : Svenska FN-Forbundet, Skolgrind z, Box 150 50, S-104 65 STOCKHOLM (Post- giro 18 46 92). Europa Verlag, Rimistrasse 5. 8024 ZÜRICH. Librairie Pavot, 6. rue Grenu, 1211 GENÈVE II. Librairie Sayegh, Immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, baras. SNTL. Spalena 51, PRAHA 1 (Erporiiian pcrmanenfe). Zahranfcni literatura, II Soukenicka. PRAHA 1. Pour la Slovaquie seulcnicnl : Aüa Verlag, Publishen, Hubanovo nam. 6. 893 31. BRATISLAVA. Librairie évangélique, B. P. 378, Losah; Librairie du Bon Pasteur, B. P. 1164, LoMé; Librairie moderne, B. P. 777. Loué. Société tunisienne de difiusion. 5. avenue de Carthage, TUNIS. Librairie Hachette, 469 IstiWal Caddesi. Beyoglu, ISTANBUL. Meihdunarodnaja Kniga. MOSKVA G-ZOO. Jugmlovenska Knjiga. Trg. Republike 518. P. O. B. 36, 11-001 BEOOUD. Drzavna Zalozba Slovenije, Titova c. 25. P. O. B. 50-1. 61-000 LJUBLJANA. L a Librairie, Institut national d’études politiques. B. P. 2307, KINSHASA. Commission nationale zaïroise pour l’Unesco. Commissariat d’État chargé de l’éducation nationale, B. P. 32. KINSHASA.

00-901 WARSZAWA.

[B.IO]CC-80/XVII/89 F

ISBN 92-3-201770-9