Laura Frade R. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

7/30/2019 Laura Frade R. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS

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Planeación

por competencias

Laura Frade Rubio

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l' edición. 2008

D.R. © Mediación de Calidad, S.A. de C.V.Perseo núm. 39-4Col. Prado Churubusco

Delegación Coyoacán04230 México. D.F.

Teléfono: (+5255) 56 70 6249Fax: (+52 55) 55 816060http://[email protected]@prodigy.net.mx

Derechos Reservados © Laura Frade Rubio

Corrección y revisión

Guadalupe González Aragón

Composición tipogróficaEloísa Escalante González

Diseño de portadaMartín Martínez

ISBN: 978-970-95244-7-5

Se prohibe la reproducción parcial o total. por cualquier medio.sin el consentimiento de los derechos de la obra

Impreso y hecho en México

Planeación por competencias se terminó de imprimir el mes de

junio de 2008 en los Talleres de Servicios Gráficos Profesionales. S.A.,Emilio Carranza núm. 140. colonia San Andrés Tetepilco, México, D.F.

Se tiraron 2000 ejemplares más sobrantes para reposición.



lndice

Glosario de términos 7Definición de términos ¿qué son las competencias? 13Elaboración de competencias curriculares 21Proceso cognitivo-conductual

para desarrollar las competencias 27Cómo se desarrollan las competencias 39Planeación por competencias

y trabajo en el aula 45Otras alternativas para planear 64

Breve descripción de la evaluación por competencias 71Conclusión 77Bibliografía 79





Glosario de té rm ino s

Actitud: es la disposición que se tiene para hacer las cosas.Afectivo: proceso conformado por los pensamientos que invo-

lucran sentimientos y percepciones sobre la realidad, que sedespliegan en actitudes.Aprendizaje esperado: indicador de desempeño en el diseño

curricular por competencias desde el enfoque constructi-vista; se usa principalmente en la Reforma de EducaciónSecundaria.

Cognitivo: proceso de pensamiento, abarca los conocimientosy las habilidades de pensamiento.

Competencia: capacidad para desempeñarse en contextos di-ferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad.Saber pensar para poder hacer.

Conocimientos: es la información que el sujeto obtiene delobjeto, puede ser verbal, fáctica (de hechos), declarativa(que establece algo), procedimental (que define un proce-so, los pasos a seguir para hacer algo). Se consigue graciasa una mediación en un contexto sociohistórico y culturaldeterminado.

Desempeño: comportamiento que resulta de un proceso cog-nitivo (conocimiento, pensamiento y emoción) y que, al te-

ner una intención, logra una meta previamente especificadapor el sujeto.

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n & = . " t l l " i P ~ I ' : : : i l ·es la automatización del conocimiento, se usa lo que

se de manera automática. Puede ser motriz o cognitiva.Motriz: cuando se requiere movimiento para realizarla (rna

un carro). Cognitiva cuando se hace algo tan rápido

que el sujeto ni siquiera se percata de que lo está haciendo (por ejemplo, leer).

curricular: proceso sistemático y reflexivo que nos permite traducir los principios de aprendizaje y de la instrucción en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos

de información y evaluación, tomando en cuenta las fuentesfilosóficas, teleológicas (de fines), psicológicas, sociohistóri-

cas, culturales, pedagógicas, y administrativo-financieras.Elementos objetivos de una competencia: son las unida

des identificables que integran una competencia. Existe unrelativo grado de consenso sobre su necesidad para lograr

el desarrollo de la misma: los conocimientos, habilidades depensamiento, destrezas y actitudes.

Elementos subjetivos de una competencia: son las unidades no identificables que forman parte de una competencia

y en las que no existen convenciones ni acuerdo sobre supertenencia o no a ella, dependen del sujeto, tal sería el caso

de la percepción, las creencias, los sentimientos, la intuición,etcétera.

Epistemología: rama de la filosofía que estudia cómo se produ-

ce el conocimiento.A lo largo de la historia se han ensayadodiversas posiciones epistemológicas, entre otras: a) la racional, para la cual el conocimiento se produce por la razón,b) constructivista, considera que el sujeto construye el co-

nocimiento, e) la innata, establece que el conocimiento esconnatural a la persona, d) la empírica, precisa que el cono-

cimiento se produce sólo por la experiencia.Evaluación por competencias: proceso mediante el cual se

realiza un balance objetivo, válido, confiable, integral, significativo, transparente, predictivo y que rinde cuentas de loslogros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje,considerando el nivel de desempeño alcanzado y estable-

ciendo los retos y obstáculos que se encuentran, con miras

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a tomar decisiones y diseñar estrategias para que el estu-diante mejore de manera continua.

Funciones ejecutivas: habilidades de pensamiento que regulan

todo el proceso de ejecución de una persona; su desempe-ño desde que elige el estímulo, toma la decisión sobre elmismo, tiene la iniciativa, planea, ejecuta, evalúa su accióncon respecto a éste y se anticipa a lo que sigue.

Habilidad de pensamiento: es un verbo mental, una accióncognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento quese tiene para desarrollarlo.

Herramientas: son los medios externos que utilizamos paraque una persona modifique su aprendizaje y con esto su com-portamiento. Piénsese en cualquier material didáctico, como

un ábaco, el cual modifica nuestra conducta, nos recuerda

algo.Indicador de desempeño: descriptor del proceso que se ne-cesita efectuar; define lo que debe saber hacer una persona,paso por paso, para desarrollar la competencia. Esta últimatiene varios indicadores de desempeño.

Instrumentos: son los medios que usamos para poder esta-

blecer la mediación entre una persona que sabe y otra queestá adquiriendo el conocimiento o bien desarrollando lacompetencia. El lenguaje y la cultura son los instrumentospor excelencia.

Mediación: es la intervención que realiza una persona que sabecon otra que todavía no conoce utilizando como medioslos instrumentos (la cultura, las tradiciones, las costum-bres, los códigos de comunicación y el lenguaje), y las herra-mientas (materiales didácticos, recordatorios, etcétera). Esun proceso complejo de relación entre el sujeto que apren-de y el docente.

Neuropsicología: es la ciencia que estudia la relación entre elcerebro y la conducta.

Nivel de desempeño: es un descriptor del resultado que seobtiene cuando se ejecuta una competencia, el grado de difi-cultad que alcanza una persona para resolver un problema

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en un entorno determinado; implica poner en uso los co-nocimientos con habilidades de pensamiento en contextos

diferenciados. Una cosa es saber poner las mayúsculas ennombres propios, y otra que en cualquier texto se sea ca-paz de corregirlo recurriendo a la regla sobre el uso demayúsculas.

de dominio: es el grado de dificultad alcanzado en laadquisición o producción del conocimiento. Conocer algono es lo mismo que analizarlo, los niveles de dominio son

diferentes.Objetivo: meta terminal que define conductas a conseguir como

resultado de un estímulo. Es la respuesta que se obtiene.Planeación porcornperenclas.es unejerciciodeconcienciaque

considera todos los elementos objetivos para diseñar situa-ciones didácticas que desarrollen la competencia en nues-tros alumnos/as. Establece qué se tiene que tomar en cuenta(competencias, indicadores de desempeño, conocimientos,habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacióndidáctica, secuencia didáctica e instrumentos de evaluación),para luego diseñar el escenario de aprendizaje que conduz-ca a los estudiantes a desarrollar su propio desempeño.

li"lY'oces,o de internallzación o proceso de apropiación: esel proceso mediante el cual el sujeto que aprende hace suyogradualmente el contenido de un aprendizaje.

Prlop'ósito: lo que el maestro debe lograr en su quehacer edu-cativo para conseguir que el estudiante construya su propio

aprendizaje (gracias a una mediación). Es la intención deldocente para generar los aprendizajes.

Psicomotrlz: proceso motor que incluye la coordinación mo-tora fina (acuerdo de ejecución entre la mano y el ojo), yla coordinación motora gruesa (acuerdo de ejecución en-tre las extremidades superiores e inferiores para realizar

movimientos).Secuencia didáctica: es la serie de actividades que, articuladas

entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competen-cia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un princi-pio y un fin, son antecedentes con consecuentes.

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Situación didáctica: es el escenario de aprendizaje, la excusao conjunto de actividades que, articuladas entre sí, propi-cian que los y las estudiantes desarrollen la competencia. Endicha situación se lleva a cabo una interacción entre todos

los y las participantes, incluido el docente, quien además su-pervisa que se adquieran los contenidos dispuestos. Cuenta

con una secuencia didáctica, es decir, con una serie de acti-vidades para resolver el conflicto cognitivo que se presentaen cada situación.

Teleología: rama de la filosofía que estudia los fines de las cosas,para qué sé hace algo, por ejemplo: el fin de la educación oel fin del servicio militar.

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Definición de términos:¿qué son las competencias?

La palabra competencia tiene dos acepciones etimológicas:

• Una primera que viene del griego agon y agonistes, y quese refiere a aquel que está preparado para ganar las com-petencias olímpicas, con la obligación de salir victorioso y,de ahí, aparecer en la historia (Argudín, 2005).

• Una segunda que se deriva del latín, competere, que quieredecir te compete, eres responsable de hacer algo.

En educación se utiliza el segundo significado, pues no bas-ta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicar-los con responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesariaentre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es loque sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando traba-jamos por competencias el estudiante se hace responsable desu propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamentecompetitivo.

Una competencia, por tanto, es una meta terminal que, aligual que los objetivos o los propósitos que se establecían an-tes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interiordel salón de clase. No obstante, dichos objetivos y propósitosson distintos de las competencias porque cuentan con un mar-co teórico conceptual diferente. Los primeros (los objetivos)

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de una propuesta conductista en la que se observa elcomportamiento a desarrollar como resultado de un estímuloI I I 1 ¡ J U I C ; : ' l V por el docente; por su parte, los propósitos precisan

lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construyasu aprendizaje de manera activa (por la mediación del docente y sus pares); en cambio, las competencias poseen un diseñoteórico cognitivo-conductual conforme al cual el conocimientoadquirido con habilidades de pensamiento específicas se ponenen juego en la resolución de problemas, los cuales tienen como

resultado un desempeño que obedece a las demandas diferenciadas del entorno, y buscan crear procesos adaptativos.

Así, los objetivos conductistas observan un solo dominio oaspecto: la conducta; los propósitos se centran en el aprendizaje e identifican como ámbito fundamental el cognitivo (procesode pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que lascompetencias identifican los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo undesempeño, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por

el sujeto que lo realiza. Son estándares integrales que observan elaspecto cognitivo y cómo éste se refleja en la conducta, lo cual

también implica un proceso emocional que se manifiesta en unaactitud determinada. Más aún, un objetivo conductista o un propósito constructivista definen qué sabes al final de un proceso

educativo, pero, en contraste, una competencia especifica quédebes saber hacer con el conocimiento, tanto al final de un ciclocomo durante la clase, por esto las competencias se definen enpresente, lo cual no ocurre con un objetivo o propósito, que seredactan en futuro, porque la idea es que al término de las actividades los y las alumnas habrán alcanzado la meta.

Asimismo, las competencias se hacen dentro del salón y fijanla actividad del día que está transcurriendo. Se trata de metasfinales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar acabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las competen-

cias responden de una manera más efectiva al logro del carácter

integral que exige impulsar la educación.

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Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competen-cias ya no se deben utilizar ni objetivos ni propósitos, porquecuentan con otros marcos teóricos. Aunque los tres conceptos

son metas terminales en el diseño curricular, la teoría sobre lacual se sustenta su diseño y aplicación en los planes y programases totalmente diferente, de ahí que lo que se espera obtener

como fruto del proceso educativo también lo sea.En el siguiente recuadro se observan las diferencias entre

los tres tipos de metas terminales en el diseño curricular.

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Esquema del cerebro

Parietal

Frontal

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Por tanto, una competencia se define como:

El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cog-noscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar

a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad ouna tarea (UNESCO, 1999, cit. por Argudín, 2005).

En 1991 los países miembros de la Organización de las Na-ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)

se cuestionaban cuál debería ser la educación para las genera-ciones del siglo XXI. Al encontrarse con un alto nivel de dificultadpara contestar estos y otros planteamientos, decidieron crear

una comisión de expertos integrada por especialistas, académi-cos y políticos, que se abocaran a la búsqueda de una postura queles diera respuestas de una manera eficiente y eficaz. De 1993

a 1996 dichos expertos trabajaron y elaboraron un reporte, lla-mado La educación encierra un tesoro, en el cual se señala que de-bería cambiar el fin de la educación, dejando atrás la transmisiónde los conocimientos a las generaciones futuras, para arribar aaprender a aprender, ya que no existe ni la más remota posibilidad

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de que en la actualidad los niños, niñas y jóvenes aprendan todos

los conocimientos que se han producido a la fecha. Este nuevofin: aprender a aprender, se fundamenta en cuatro pilares que

son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos yaprender a ser, lo que sólo se puede lograr mediante el desarrollode las competencias para la vida.

En efecto, una competencia supone que la persona que latiene sabe hacer las cosas, pero no mecánicamente sino conconocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que lepermite ser, y hacer con los otros. Una competencia es, en este

sentido, una capacidad cognitivo-conductual, lo que equivale alpotencial que posee una persona para poner en uso los cono-

cimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento enejecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales.

Desde el punto de vista del diseño curricular, una competenciaes la capacidad específica que tiene un sujeto para desempeñarseconsiderando la demanda que se produce en el entorno y sobre

la cual tiene una intención. Por ejemplo:

•Competencia

depreescolar: "Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los princi

pios de conteo" (SEP, 2004).• Competencia de primaria:"Vincula su proyecto de vida con

su sexualidad" (SEP-DGOSE,2005-2006).• Competencia de secundaria:"Emplea la argumentación y el

razonamiento al analizar las situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones" (SEP, 2006).

• Competencia de bachillerato: "Desarrolla innovaciones ypropone soluciones a problemas a partir de métodos es

tablecidos" (SEP, 2008).

Como se observa, las metas anteriores no sólo puntualizanlo que tiene que saber el estudiante, sino lo que sabe hacer con

el conocimiento en contextos específicos como respuesta a susdemandas.

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Elaboración de competenciascurriculares

Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso deredacción propia que incluye: verbo, objeto directo y condición;en donde se identifica un sujeto implícito, un verbo que se redac-ta en presente, en tercera persona y en singular, con un objeto

directo que contesta a la pregunta: qué hace el verbo (que eneste caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condiciónque precisa en qué situación el sujeto emplea el conocimiento

definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguientecompetencia de preescolar: "Utiliza los números en situacionesvariadas que implican poner en juego los principios de conteo",

el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto directo esqué utiliza (los números), el conocimiento que se requiere queaprenda; pero la condición es: en situaciones variadas que implican

poner en juego los principios de conteo o sea que, en donde pongasal niño/a podrá usar los números para contar.

Esto es muy diferente de como se enseñaba antes, cuandose ponía a los pequeños a contar objetos en el salón de clase,y cuando el objetivo era, por ejemplo: el alumno aprenderá elconcepto de ordinalidad y cardinalidad de los números, pues con

esto sólo aprendía en situaciones aisladas de la vida o, hasta cier-to punto, artificiales.

Si uno se pregunta: ¿qué necesita aprender el niño para lo-grar esta competencia? Entonces se lleva a cabo un proceso de

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~ " ' r ~ : : l ! · ' : : l r í r mde contenidos que incluye identificar qué conocimien-tos, habilidades, destrezas y actitudes t ienen que ser consideradospara ya que toda competencia bien redactada incluyedichos elementos. En el caso anterior esto sería: el concepto denúmero, la habilidad para contar y observar cuál es mayor y cuálmenor; la destreza de identificar el número utilizado en el precioen el supermercado; y la actitud de honestidad al reconocer elvalor real que se le asigna a cada uno, todo esto forma parte dela competencia:"Utiliza los números en situaciones variadas que

implican poner en juego los principios de conteo". La compe-tencia es, entonces, una meta terminal y procesual más integralque los objetivos y propósitos que se utilizaban antes, pues pone

el énfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en la ad-quisición simultánea del dominio cognitivo; esto se convierte enun desempeño que tiene una intención específica por parte del

sujeto que la realiza y que debe lograrse.Más todavía, una competencia cuenta con una serie de in-

dicadores de desempeño, es decir, de pasos secuenciados quea su vez definen el proceso de desarrollo de la misma compe-

tencia (estos indicadores son los descriptores del proceso paradesplegar la competencia). Lo anterior surge de la necesidad dereconocer qué conductas o comportamientos específicos se in-cluyen en una competencia cuyo desempeño es exitoso, para locual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con ella,identificando qué sabe hacer y cómo lo hace.A esto se le llama:análisis de tarea.

Por ejemplo, si una persona quiere diseñar un programa decarpintería por competencias se pregunta qué sabe hacer un car-pintero. Para ser capaz de responder lo observa en acción y de-termina de manera procesual qué hace primero y qué después:

• Atiende a los clientes con amabilidad y comprende sussolicitudes

• Diseña un modelo que representa un mueble que res-ponde a una solicitud de algún cliente

• Elige la madera adecuada para el mueble diseñado

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• Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas conven-cionales de corte

• Ensambla las piezas siguiendo el modelo• Pega las piezas de manera resistente• Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas• Barniza el mueble dándole el color que pidió el cliente• Deja secar el mueble en condiciones que eviten la

humedad

Al tener claros todos estos indicadores que definen la tareadel carpintero entonces se diseña la competencia:"Diseña y construye muebles adecuados a las necesidades de sus clientes".

Como se ve, los indicadores de desempeño cuentan condos funciones dentro de los programas:

a) Definen el contenido a trabajar en cada competenciab) Definen también el mecanismo de evaluación; en qué me

tengo que fijar para saber que la persona ya desarrolló lacompetencia

A lo largo de los años en los que se han utilizado las compe

tencias en el ámbito educativo se han empleado diversos nombres para los indicadores de desempeño:

• Propósitos específicos que se desprenden de un propósito general que incluye temas y aprendizajes esperados.Cuando esto se hace así, el propósito no está escrito en

presente y en tercera persona en singular, sino en presente subjuntivo en tercera persona y plural.Y se realizade este modo porque se considera que la competenciade un alumno es un propósito para el maestro, la racionalidad de este diseño sigue estando dentro de una teoríaepistemológica constructivista para la cual el sujeto cons

truye su propio aprendizaje con la mediación del maestro,ya que se considera que si lo hace lo podrá aplicar.

• Conductas concretas que se definen como manifestaciones de un aprendizaje, como en el caso del programa

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de preescolar, en donde los indicadores se encuentran

en una columna paralela a la competencia que se llama:se manifiestan cuando", cuyo marco teórico es cog

nitivo-conductual, centrado en la psicología genética dePiaget y el aprendizaje sociocultural de Vygostky y lasneurociencias,

Lo importante aquí es distinguir cada tipo de lenguaje utilizado, pero dándole el significado que realmente tiene para tra-

bajarlo de manera adecuada como docente dentro del salón dec1ase.Además es menester considerar que los indicadores de desempeño son descriptores del proceso realizado para desarrollarla competencia, como en el caso del carpintero.

Una competencia también tiene variados niveles de desempe-ño, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una

persona ya cuenta con la competencia. Esto supone que cuandolas personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un carpintero puede saber hacer muebles regulares, buenos o buenísimos; lo que dependerá de la apreciación de sus compradores.

Los niveles de desempeño son el resultado de una compe-

tencia o bien de sólo un indicador, esto obedece al contenido y

a la complejidad de los mismos.El nivel de desempeño de una competencia se diseña to-

mando en cuenta los siguientes elementos:

e Conocimiento: temas.• Habilidad de pensamiento: verbos mentales, entre otros:

conocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar decisiones, hacer hipótesis, resolver problemas.

• Contexto: personal, privado, público, conocido, local, comu-

nitario, histórico, estatal, nacional, internacional, universal(lo que es válido en todas partes del mundo, como la leyde la gravedad). El contexto universal implica siempre queel estudiante puede generalizar el desempeño a cualquier situación, y es el nivel de desempeño más alto, mientras más cercano es el entorno en el que se desarrolla la

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competencia tendrá menos dificultad en hacerla; mientrasmás ajena, su ejecución resultará más complicada.

• Actitud: interés y valor que se le asigna a la tarea.

Volvamos a la competencia de preescolar: "Utiliza los nú-meros en situaciones variadas que implican poner en juego losprincipios de conteo", a la hora de llevarla a la práctica es posibleobtener niveles de desempeño como:

• Comprende el valor de los números y los escribe consatisfacción. Conocimiento: números; habilidad: compren-

sión; contexto: privado; actitud: satisfacción.• Intercambia las monedas de acuerdo con su valor y es-

cribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento: nú-meros y monedas; contexto: uso público, el súper; actitud:

honestidad.

A continuación se expone la descripción de una sola com-

petencia con sus indicadores y niveles de desempeño:

Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria

Competencia: Vincula su sexualidad a su proyecto de vidaIndicadores

de desempeño

l. Identifica las partes y el funciona-miento del aparato reproductor

femenino y masculino

1.1.Reflexiona sobre la influencia quela cultura y los medios ejercensobre lo que deben hacer laspersonas de acuerdo con su géne-ro y toma una postura propia

1.2. Comprende la relación entre lamenstruación y la posibilidad de

embarazo como consecuenciade la relación sexual1.3. Reconoce la importancia para las

y los adolescentes de asumir unaactitud responsable ante suscambios físicos

Niveles d e d es em pe ñode la competencia

• Análisis en el contexto familiar:si alguien tiene relaciones laconsecuencia es el embarazo

• Análisis en el contexto personal:si yo o una persona de mi edadse embaraza, las consecuenciasvan más allá del simple hecho deembarazarse

• Análisis en contextos personalesdiferenciados: edad, presión, gusto...,

en términos de necesidad, respon-sabilidad, etcétera. Es decir, cuandoalguien se embaraza además deconsecuencias aparecen nuevasnecesidades y responsabilidades

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En suma, una competencia cuenta con varios indicadores de desempeño(cuya función es describir el proceso para llegar a dicha competencia). ycon niveles de desempeño (que tienen la tarea de describir el resultado

obtenido cuando se ejecuta la competencia).

Competencia: capacidad cognitivo-conductual que define unsaber pensar para poder hacer en contextos diferenciados deacuerdo con las demandas que se encuentran en el entornoIndicadores de desempeño: descriptores del proceso quellevan a lograr la competenciaNiveles d e d es em pe ño : descriptores del resultado quepresenta la competencia cuando se ejecuta

Cabe señalar que los planes y programas no siempre incluyen losindicadores de desempeño, o bien, cambian de nombre.También esimportante entender que los niveles de desempeño los diseña el maestro dentro del salón de clase de conformidad con las necesidades desu grupo, contexto y diagnóstico sobre su situación. Los niveles de

desempeño sirven tanto para evaluar a los alumnos como para diseñarsituaciones de aprendizaje que los obliguen a trazar desempeños cadavez más complejos.



Proceso cognitivo-conductualpara desarrollar las competencias

La educación basada en competencias es un enfoque que aplica

los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento ydestrezas específicas en más de un contexto, de manera que se re-suelvan problemas y se formulen alternativas o nuevas creaciones.

Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un pro-ceso cognitivo de índole neuropsicológico que consiste en larealización de seis fases:

l. Sensación, se produce cuando los cinco sentidos entranen acción recibiendo simultáneamente todos los estímu-los del medio: nuestros ojos ven, nuestros oídos escu-chan, nuestra piel siente el frío o el calor, y la nariz huelelo que se encuentra enfrente. Si al mismo tiempo usamosla boca somos capaces de gustar el estímulo. A partir deeste momento, nuestro cerebro se alista, y realiza el si-guiente proceso:

2. Percepción, que consiste en hacer consciente la sensación,esto quiere decir que somos capaces de reconocer el

estímulo que recibimos, la luz, el frío, el olor podrido, elsabor amargo. La percepción siempre va acompañadade procesos de discriminación (auditiva, táctil, visual), yaque gracias a ella podemos distinguir lo propio de cadaestímulo.

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3. Atención, se refiere a que, deentre todos los estímulospostores, somos capaces de elegir uno,concentrarnos en

y de esta forma planificar,ejecutar y evaluarnuestra ac-

Esto significa,por ejemplo,que elegí el estímuloqueme presenta la maestra en el salón de clase, la multiplicación, y al hacerlo soy capaz de copiarla, realizarla, y hastade revisarlapara conf irmar que no me haya equivocado.

4. Memoria de trabajo para recordar qué es ese estímulo,para qué sirve, qué necesito recuperar de mi acervo deinformación paratrabajar con él.

5. Una vezque sentí, percibí, elegí el estímulo,recordé qué

es y para qué sirve, entonces me valgo delpensamien-to consciente, el proceso mental con el que soy capaz deanalizar, sintetizar,hacer juicios, tomar decisiones,crear

propuestas, dirigir mi acción mental, regular miconducta

y controlar mis acciones paraelaborar y construir lo que

quiero. Éste es elmomento en que aprendo.6. POI- último, la cognición me lleva aactuar, a la realización

de un desempeño específico que t oma una actituddeter rn ñ111ad a, la cual está regulada por la emoción. Es

evidenteque este proceso es bastante complejo y rápidoy que no se efectúa de unmodo lineal, unacosa después

de la otra, sino a veces hasta simultáneamente y en unaespiralcreciente que se traduce en desempeños:

e ... /r--JActuaciónognlclor

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Emoción, regulael procesocognitivo



El enfoque por competencias está centrado en desarrollartodo este proceso de manera óptima, pues, al hacerlo, los estu-diantes de hoy tendrán mejores posibilidades de salir adelanteen la vida.

En consecuencia, para lograr una competencia, para saber

hacer algo con conocimiento, se requiere aprender varios cono-

cimientos mediante habilidades de pensamiento y destrezas. Esdecir, lo que sucede en nuestro cerebro (en términos de lo quelogramos hacer cognitivamente para poder aprender algo) nece-

sariamente tendrá como resultado una respuesta motriz. Sentirel estímulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo, saber para qué sir-ve, nos lleva a diseñar un plan de acción, ejecutarlo y evaluarlo:nos impulsa a la realización de un desempeño concreto. Las habi-lidades de pensamiento son las operaciones o procedimientosmentales que llevamos a cabo con un objeto de conocimiento.Por ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordena-

mos, organizamos, etcétera.

Esto plantea la pregunta sobre las diferencias entre las habi-lidades y las destrezas. Definámoslas.

• Por habilidades entendemos todos aquellos procesosmentales que realizamos para ser capaces de actuar so-bre un estímulo determinado. Cuando sentimos y per-cibimos un estímulo lo atendemos, lo identificamos, loasociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qué

queremos de él, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, yluego evaluamos si alcanzamos el objetivo o no. Ante

cualquier estímulo, nuestro pensamiento realiza una seriede reacciones múltiples, con las cuales tenemos la posi-bilidad de efectuar diversos desempeños. Las habilidadesde pensamiento se llevan a cabo en los lóbulos fronta-les del cerebro.

• Por destrezas entendemos los múltiples desempeños

concretos que se ejecutan de forma automática, sin pen-sarlo: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas seutilizan sobre todo las regiones occipital y parietal del

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r p ¡ ' p r ' r r ' l ya que en ellas se encuentra la memoria, casi nose usan los frontales, porque su ejecución no exige razo-nar, puesto que son automáticas.

Las habilidades de pensamiento más conocidas se llaman mi-

crológicas y fueron establecidas como niveles de dominio de unconocimiento por Benjamín Bloom, en 1960. En aquel entonces

se utilizaban como niveles para diseñar objetivos o reactivos enlos exámenes e incluían verbos que reflejaban la conducta que eldocente debía lograr con actividades repetitivas durante la clase;partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto serealiza en diferentes grados de dominio. Hoy se manejan como

un esquema básico para definir ciertas habilidades que llevan alsujeto a conocer algo con mayor o menor profundidad.

En la siguiente tabla se observan los niveles micrológicos depensamiento definidos por Benjamín Bloom, los cuales se rela-cionan con ciertas habilidades de pensamiento necesarias paraconocer algo, y que fueron establecidas por Robert Marzano:

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Nivel dehabilidad de

pensamiento(ha st a qué

nivel quieresque lleguen... )

Conocer

Comprender

Analizar

Sintetizar

Evaluar

Habilidades de pensamientoque se observan en cada nivel

(¿qué haces cuando ... ?)

Observar, preguntar

Entender secuencias de procesos,qué va primero, qué va después

Ordenar, organizar, clasificar,hacer

secuencias, agrupar, aumentar, dis-minuir, sumar al identificar qué estásucediendo, restar al determinarqué está ocurriendo, igualar,quitar,repartir, establecer la relación,reconocer el patrón, precisar losatributos, señalar el error, elaborar(con significado en inglés:haceranalogías, metáforas o ejemplos),ver en qué se parece algo y en quéno, contrastar, hacer categoríaso agrupar objetos por algo en loque son similares, representar algo,separar las partes de un todo

Resumir, reelaborar (significarehacer el ejemplo, la metáfora o laanalogía), integrar, inferir, interpre-tar, anticipar lo que sigue, predecir

Emitir los criterios sobre los cuálesevalúa una persona

Verbos que dan ideassobre actividades,

a de más de los de lacolumna anterior

Definir,enlistar, rotular,nombrar, describir,reconocer, tabular,citar

Asociar, describir, distin-guir, memorizar hechoso datos, pasos parahacer algo

Completar, ilustrar, exa-

minar, modificar, cambiar,relatar, experimentar,descubrir, calcular, orde-

nar, explicar, conectar, di-vidir,comparar, ordenar,seleccionar, organizar,jerarquizar, separar,encontrar el error, hallarel atributo, descubrir larelación

Combinar, reordenar,sustituir, predecir,estimar

Jerarquizar, recomen-dar, juzgar,explicar,

valorar, criticar, justificar,convencer, concluir,argumentar

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Esta señala los niveles de pensamiento que alcanza unaf ) P i l ' " r l n : ' l cuando conoce algo. A veces sólo observa y pregunta,entonces se queda con la información que le da alguien más y

hasta ahí llegó, pero en otras ocasiones los sujetos que aprendentambién organizan y clasifican las partes que la conforman, obien identifican sus atributos, características, etcétera. Cuando

hacen esto adquieren un nivel de conocimiento mayor de quie-nes no analizan el objeto de conocimiento.

Existen, además, otras habilidades de pensamiento que sellaman macrológicas y que son consideradas como de pensa-miento superior y que son las que ayudan a utilizar, producir ycrear más conocimientos sobre los que se han aprendido, dichashabilidades son:

e Toma de decisiones sobre escenarios en los que se debananalizar varias opciones en más de un contexto, obser-vando ventajas y desventajas, costos y beneficios.

o Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboración de pIa-nes y proyectos, establece sus propios objetivos, proce-

so de planeación, indicadores de logro y mecanismos de

evaluación.• Pensamiento crítico: es el proceso mediante el cual se

comparan entre sí dos o más fenómenos, elementos, si-tuaciones, condiciones, circunstancias, dinámicas, objetos,entre otros, encontrando lo que falta, lo que se consideraventaja o desventaja, etcétera; es un proceso racional yemotivo.Pensamiento autónomo: es la capacidad de pensar con in-dependencia, sin importar lo que opinen los demás ni lapresión social. Incluye una actitud de autonomía y entere-

za y de respeto frente al otro.•

Pensamiento sistémico: es la capacidad de pensar obser-vando todos los elementos que interactúan en procesos

y dinámicas, prestando atención tanto al rol que juegacada parte, como a la complementariedad, antagonismo,subsidiariedad y relación entre ellas.

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• Pensamiento morfogénico: es la capacidad de pensar iden-tificando el factor más importante del sistema, la clave, elque le da forma o el que puede generar la reproduccióndel sistema.

• Pensamiento epistémico: es la capacidad de reconocer laperspectiva del otro frente a un asunto determinado, porejemplo, cómo ve el problema mi interlocutor y cómo loveo yo, o bien cómo lo perciben las mujeres y cómo loshombres (perspectiva de género), cómo lo definen los jó-venes y cómo los adultos (perspectiva etárea), cómo lo

observan los indígenas y cómo el resto de la población queno lo es (perspectiva étnica y cultural). También implica elpunto de vista por ámbitos de conocimiento, piénsese quela forma en que el arquitecto ve un edificio es diferente deaquella del ingeniero, o de la visión del diseñador o del amade casa.

• Pensamiento científtco: es la capacidad para aplicar el mé-todo científico en la resolución de problemas naturales,sociales, económicos, o de cualquier tipo. Implica hacerpreguntas, generar hipótesis que expliquen la causalidadde un fenómeno concreto y su comprobación medianteacciones que logren llegar a esta meta.

• Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear solucio-nes inexistentes a la fecha, originales y únicas, ante pro-

blemas que se suscitan, o bien de inventar productos noimaginados, concebidos o plasmados con anterioridad.

• Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer propues-

tas útiles para negociar frente a las ideas y demandas deotra persona, identificando lo que el otro quiere, pero

también lo que uno quiere.• Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar al-

ternativas ante dilemas existentes, en este caso no es re-levante la originalidad, pues el énfasis está en la solución

de problemas.• Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que

nos gusta y lo que nos disgusta, para señalarlo de la mejor

manera posible en el momento oportuno.

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Pensamiento holístico: Es la capacidad de poner en juegotodos los pensamientos anteriores.

se resume en la siguiente tabla:

Nivel dehabilidad depensamiento

(hasta quénivel quieres

que lleguen... )

Habilidades depensamientosuperior

Habilidades de pensamientoque s e o bs er va n en cada nivel

(¿qué haces cuando ... ?)

Tomar decisiones. hacer hipótesis.comprobarlas. hacer propuestas.pensar de manera prepositiva,

diseñar; crear. inventar. pensarsistérnicarnente, pensar epistémica-mente, pensar morfogénicamente.etcétera

Verbos que sepueden utilizar para

diseñar reactivos

Decidir. hacer hipótesis.comprobarlas, proponer.crear, inventar.

pensamiento sistémico(integrar las partes deun sistema). pensamien-to epistémico (ver unobjeto desde variasperspectivas).pensamiento morfogé-nico (encontrar la parteclave en el sistema).etcétera

Estas habilidades de pensamiento sirven también para dise-ñar programas de estudio de modo tal que se pueda saber hasta

qué nivel de desempeño queremos llegar con los alumnos/as,porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamien-to y desempeño, ya que no sólo se pretenderá que los niños ylas niñas lleven a cabo acciones concretas como resultado delaprendizaje (decir que ya sabe el color rojo), sino que sean ca-paces de crear alternativas con el color rojo. Por esto, lo que

buscan las competencias, en contraste con los propósitos y ob-jetivos de antes, es elevar el nivel de desempeño en el uso delconocimiento en cada contexto.

Sin embargo, la construcción del conocimiento no sólo seda por la habilidad mental, sino por el conocimiento del mundo,

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del medio natural, social y aun individual, de cada persona. Así,la base de la habilidad de pensamiento es la noción que se ex-

trae del estímulo elegido para tal efecto. Esto nos conduce a que

cuando la realidad externa entra en acción con el sujeto produce

entonces un conocimiento. Pero ¿qué es el conocimiento? Es elresultado de la interacción entre el sujeto y el objeto.en la cual segenera información sob re éste a través de una mediación. Enten-diendo por esta última la intervención que realiza el sujeto que

enseña frente a quien aprende. Por ejemplo, cuando una perso-na aprende a hablar, lo hace porque su madre o tutora le enseña

las palabras y junto con ellas los códigos y las convenciones delidioma, de ahí que, al hacer, el sujeto se apropie del conocimiento.

Se construye una dimensión social del conocimiento que setransmite

de los mayores a losmenores por interacción entre

lasgeneraciones. El sujeto construye una noción al apropiarse deella, lo que implica una relación entre él y la realidad que locircunda, de tal forma que el conocimiento del cual se apropia

no sólo se conserva con los elementos brindados en la mediaciónsino que crece y se replantea de acuerdo con las capacidadesdel sujeto que está aprendiendo. El conocimiento adquirido seclasifica en:

• Conocimiento verbal: el que se refiere al lenguaje conven-

cional utilizado para nombrar fenómenos y objetos (por

ejemplo los días de la semana)• Conocimiento conceptual: el que alude a los conceptos que

se abstraen de los objetos, fenómenos, hechos, sentimien-tos y pensamientos subjetivos (piénsese en la esclavitud,que cuenta con ciertas características para que sea con-

siderada como tal y que aparece en diferentes momentos

históricos)• Conocimiento fáctico: el relativo a hechos (la Revolución

Mexicana, o bien lo que sucedió en un crimen que dejaevidencia)

• Conocimiento secuencial: el que tiene que ver con los pro-

cedimientos, entendidos como pasos para hacer algo

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(para encender un foco tengo que llegar a la luz y luegoel botón).

el sujeto entra en acción con el objeto e interactúacon un mediador origina una amplia gama de tipos de cono-

cimientos, que al ser analizados con diferentes habilidades depensamiento producen destrezas, es decir: usos del conocimien-to para modificar la realidad presente o futura. La destreza es,entonces, la automatización del empleo del conocimiento convariados niveles de habilidades de pensamiento.

Así, conocer los colores supone saber su nombre; iden-tificarlos en el ambiente es comprender que la realidad está

compuesta por colores, pero reconocer un color rápidamenteo mezclar el verde y el azul para conseguir el amarillo es una

destreza del pintor que no está al alcance de cualquier persona.Las destrezas se traducen en actividades motrices en las que seaplica el conocimiento aprendido, es el desempeño final. Cuando

una persona es experta en el manejo del conocimiento tambiénposee la destreza en el pensar, porque ésta puede ser motriz, de

manera que para moverse pone en juego el proceso cerebral, opuede ocurrir que sólo sea cognitiva, cuando ya no necesita pen-sar, analizar para hacer algo, y simplemente encauza el conoci-miento a la resolución del problema a la velocidad de la luz. Leeres una destreza cognitiva que realiza un adulto que lo ha hecho alo largo de su vida, mientras que una destreza motriz puede ser

recortar o ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta convarias destrezas, pues son comportamientos más complejos quedemandan varias acciones y procedimientos mentales para suconclusión exitosa.

Pero el desempeño final invariablemente incluye una actitud,

una manera de comportarse al usar el conocimiento: alguien seinteresa, se motiva, entonces le da un valor a lo que hace: la hones-tidad o el respeto. En este sentido, a una actitud nunca le faltarándos factores: motivación y valor.Tal sería el caso de una actitud deinterés, de curiosidad, que tiene un valor: la importancia que se le

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da a la tarea. Una actitud honesta muestra el interés por divulgarla verdad, pero va acompañada de la honestidad. La actitud es elprimer nivel de dominio. No es cierto que todos empezamos

por conocer algo, como decía Bloom. No. Cuando alguien apren-de, lo primero que interviene es la actitud. Si quiero aprendermanifiesto interés. Si no, no habrá poder humano que me hagaaprender. En este sentido, las competencias siempre conllevanuna actitud ante el desempeño.

Una competencia, por ende, tendrá conocimientos, habilida-des de pensamiento, destrezas, actitudes que contienen valores,los cuales se reflejarán en un desempeño concreto de maneraintegrada en contextos diferenciados. Esto significa que en cual-quier sitio que pongas al sujeto ejecutará la competencia. En lamedida en que los sujetos echen mano de todo esto serán capa-

ces de desarrollar e incrementar sus competencias.No obstante, cuando un sujeto lleva a cabo una compe-

tencia que se traduce en un desempeño concreto abarca máselementos, como sus creencias, sus tradiciones, sus intuiciones,sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo queson en la realización de la tarea.

Una competencia cuenta con elementos objetivos y ele-mentos subjetivos.

Los elementos objetivos son los factores que el docente encargadode la mediación puede promover y regular de manera externa y son

conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes.Son convencionales, entre los docentes puede existir acuerdo sobrecómo se presentan y generan.

Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya trae y poneen juego independientemente de lo que el docente haga en el salónde clase (como su intuición. percepción. interpretación de las cosas,

costumbres. tradiciones. creencias religiosas).Pueden existir o no ciertasconvenciones sobre ellos.

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Cómo se desarrollanlas competencias

Una competencia se desarrolla cuando se verifican los siguientes

principios:

• Existe una interacción constante entre las personas y elambiente, porque el conocimiento se produce por la mediación, o sea por la interacción con las demás personas;la mediación puede ser de pares (compañeros) o dispares(docente-alumno/a, padre o madre).

• En el proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, esdecir, se van estableciendo antecedentes y consecuencias,con lo cual el sujeto va desarrollando el desempeño.

• Se pretende que los sujetos que aprenden experimenten,

problematicen, busquen la causa y el efecto, en situaciones de la vida real.• Se utiliza el conocimiento mediante múltiples habilidades

de pensamiento y con ello se garantiza que no sólo conozcan los objetos sino que también analicen, sinteticen,juzguen, tomen decisiones o hagan hipótesis.

• Se aplica el conocimiento estableciendo prioridades, estoes, los sujetos tienen que decidir qué van a hacer primero y qué después. Interactúan con el ambiente, y ello lespermite elegir.

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implica, en consecuencia, que el sujeto que aprende

desarrollará sus competencias en la medida en que se llevea una mediación adecuada. Pero ¿qué es una mediación?

una persona nace se encuentra en un medio am-biente que está ahí y que los seres humanos han generado en eltranscurso de los siglos, adaptándose a él, usándolo y transfor-mándolo en la cultura y el conocimiento necesarios para vivir.

la finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobre-

vivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren.Cuando un adulto más experimentado se relaciona con

una persona menos conocedora para que se adapte al medioambiente natural, social y cultural se concreta lo que llamamosmediación. La mediación recurrirá a instrumentos (el lenguaje y

la cultura), para que el sujeto se adapte, y a herramientas o ma-

teriales para controlar su proceso de aprendizaje desde afuera,tal sería el caso del uso de un ábaco para que entienda el sistemadecimal.

Una mediación es intencionada por parte del adulto másexperimentado y recíproca por parte de quien aprende, puesresponde a dicha intervención (Feuerstein, 1980).

Brunner (1966) consideraba que para que una persona

aprendiera era indispensable construir un andamiaje, o sea eldiseño de una estrategia que le permitiera apropiarse del co-nocimiento. Dicho andamiaje es, en otras palabras, la mediaciónque se realiza. Pero las mediaciones tienen resultados heterogé-

neos. No todos los padres, madres o maestros logramos lo quequeremos, y mucho menos en un mundo cambiante como es eldel siglo XXI, por esto debemos impulsar que la mediación seainteligente y de calidad (Frade,2008a).

La mediación inteligente se caracteriza por ser eficiente, lo-gra los fines que persigue, sin importar cuáles son los valores nilas metas, como cuando se forman soldados para la guerra y sebusca el mejor modo de lograr su eficiencia. La mediación decalidad se distingue por lograr lo anterior y por incluir valores,principios y una propuesta educativa que respondan a las necesi-dades de aprendizaje de cada época particular; de forma tal que

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se garantice la reproducción de la cultura y la sociedad, pero

también que ésta se mejore a sí misma.En el siglo que corre, el desarrollo de las competencias en

los estudiantes se tiene que efectuar mediante un ambiente pre-parado, rico en estímulos que impulsen una mediación inteligen-te y de calidad así como los principios señalados: la interacciónentre estudiantes, la experimentación y problematización, por

citar algunos. Esto sólo se logra cuando se diseñan situacionesdidácticas, o sea, escenarios de aprendizaje que signifiquen unreto para los estudiantes, logrando su motivación e interés, yhaciendo que desarrollen la competencia que se ha propuesto elmediador, en este caso, el docente.

Una situación didáctica puede ser cualquier escenario atrac-tivo: la realización de un proyecto real, como una campaña publici-taria, o la resolución de un problema que les motive y genere con-flicto, la organización de un evento o una dramatización, etcétera.Cuando se ocupan en estas actividades el docente aprovecha paraincluir la necesidad de ahondar en otros aprendizajes o conteni-dos: como la escritura, la investigación, la lectura o las reglas deortografía. La competencia se desarrollará cuando los estudiantes

llevan a la práctica lo que desean.De acuerdo con la forma en que se usan las habilidades de

pensamiento en la situación didáctica, se obtiene una clasifica-ción de estas últimas:

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Tabla de c1asiftcaciónde las situaciones didácticas por las habilidades de pensamiento

utilizadas en su procedimiento

Analítico-sintéticasSe parte de un escenario que construye

el docente en el cual se establece unconflicto cognitivo a ser resuelto

, Casos: la vida de Ana Frank, paraestudiar la Segunda Guerra Mundial

Historias: la biografía de Olimpiade Gouge, para explicar la Revolución FrancesaPelículas: El Batallón de San Patricio, para abordar laintervención extranjera

• Escenarios: una fotografía en la quese observa la diversidad de la población, para analizarla en matemáticas

• Testimonio: escuchar en vivo auna persona que tiene SIDA y suhistoria, para impulsar la prevenciónde las enfermedades sexualmentetransmisiblesResolver un problema no sólo

matemático, por ejemplo la ruta delmigrante que se debe ir de Guate

mala a Estados Unidos, para comprender los elementos geográficos

• Juegos de cualquier tipo, como eltablero de ajedrez para explicar elárea

Inductivo-deductivasSe van brindando elementos para que

gradualmente el estudiante construya unproducto

• Unidad de investigación: laSegundá Guerra Mundial

• Diseño de un proyecto:separador automático de basuraorgánica e inorgánica

, Campaña: diseño de una campañapara que vengan más turis tas alestado

• Experimentos: sembrar la mismaplanta en diferentes t ipos de suelo

• Trabajo colectivo: cuando todoslos niños hacen encuestas,identifican los gustos de lapoblación y los analizanestadísticamenteDramatización sobre algúnacontecimiento, problema, hecho

histórico, obra literaria, etcéteraOrganización de un evento: con

cierto, obra de teatro, entre otros

Para trabajar por competencias en el aula, el docente debepreguntarse qué tipo de situación didáctica es idónea para desarrollarla. Puede elegir una analítico-sintética o una inductivo-deductiva. Una vez que hizo esto, entonces la define; por ejemplo, para

trabajar la competencia "Vincula su sexualidad a su proyecto devida", el docente escoge un caso. Luego le pone nombre al mismo: El caso de Josefina y Mario que tuvieron un hijo a los 13años. Ya que se ha definido el tipo de situación y el nombre, se

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procede a escribir el caso con la finalidad de que al resolverlose desarrolle la competencia seleccionada. Ya escrito se diseñala secuencia didáctica, lo cual significa que no se realizan activi-dades por separado: un cuestionario, luego una investigación yun mapa mental. No. Se debe propiciar un proceso integral queconduzca a la resolución del conflicto cognitivo implícito en lasituación.

Otro caso sería: si una maestra quiere trabajar la compe-tencia "Utiliza los números en situaciones variadas que impli-can poner en juego los principios de conteo", su escenario deaprendizaje puede ser, entre otros, la ejecución de un proyectode un supermercado en el que los niños y niñas diseñarán losproductos que venderán, les pondrán precio, y los acomodaránde manera adecuada para luego jugar a vender y comprar; alhacerlo así, utilizan los números en más de una situación. A la

sucesión de actividades para construir el súper y llegar al juegose le llama secuencia didáctica.

Ejemplo de una planeación de situación didáctica:

• Competencia: utiliza los números en situaciones variadas que impli-can poner en juego los principios de conteo

• Indicador de desempeño elegido: cuando va a la tienda sabe quéhacer con diez pesosNivel de desempeño: a) identificación de atributos de los produc-tos elaborados en el supermercado para asignarles precio, b) compray venta de productos intercambiando monedas de diez pesos

• Situación didáctica: proyecto del supermercado• Secuencia didáctica: se ponen de acuerdo para diseñar el súper,

deciden qué producto quieren hacer, lo hacen, le ponen precio connúmero a cada artículo, se juega al súper, unos venden, otroscompran; se usan moneditas de diez, cinco, dos y un pesos, juegan aadquirir artículos y a darse cambio

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Planeación por competenciasy trabajo en el aula

Para planear el trabajo docente por competencias deben tenerlugar los siguientes pasos:

• Se elige la competencia a trabajar dentro del programao plan de estudios correspondiente, sea el Programa deEducación Preescolar (PEP) 2004, o bien la Reforma de Edu-cación Secundaria 2006, o el Programa de Bachilleratoque incluye el Marco Curricular Común, o el Plan Conafe(Consejo Nacional de Fomento Educativo) que está dise-ñado por competencias para la educación primaria sobre

los contenidos del Plan 93.• Se identifican los indicadores de desempeño que definen

el contenido de la competencia que se quiere propiciar,pueden ser todos o sólo algunos, esto dependerá deldiagnóstico de nuestro grupo.

• Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, habilidades, des-trezas y actitudes son indispensables para desempeñaresta competencia? Al contestar se hace un ejercicio deconsciencia sobre lo que quiere decir la competencia.

• Se separan por columnas: indicador de desempeño, cono-

cimiento, habilidad, destreza, actitud.• De acuerdo con estos contenidos, se elige la situación di-

dáctica más pertinente para que el estudiante se apropie de

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ellos. Se diseña el escenario de aprendizaje que lo garantice, tomando en cuenta además las necesidades del grupo,sus intereses y motivaciones. Las situaciones didácticas

pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos,estudio de casos, resolución de problemas, historias, vi-

testimonios de terceros. El rasgo principal de cualquier situación que se escoja es que debe partir de unacircunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar elconocimiento necesario para explicar lo que ahí sucede obien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde

la competencia seleccionada se ponga en práctica en elsalón de clases.

• Se diseña la secuencia de las actividades de la situaciónque en su conjunto resolverán el conflicto cognitivo.

• Se diseña una actividad de cierre en la que queden asentados los conocimientos clave a adquirir: éstos debenplasmarse en un resumen o mapa mental, un ensayo,etcétera.

G Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad deque estén completos antes de llevar a cabo la situación di

dáctica dentro del salón.• Se definen los instrumentos que vamos a emplear para eva

luar que estén centrados en observar el desempeño en eluso del conocimiento adquirido en la resolución de problemas cotidianos, más que en identificar qué tanto sabeel alumno/a mediante la aplicación de un examen.

Sirva la siguiente planeación como un ejemplo. Se ha tomado

el nivel de la licenciatura de educación en cualquier ciclo (preescolar, primaria o secundaria) en la asignatura de Bases filosóficas,legales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque

es un tema que conocemos todos los docentes:

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se puede ver cómo está distribuido cada elemento enla tabla, y qué estamos entendiendo por conocimientos (lo fáctico declarativo). En cambio, las habilidades son meramente

cognoscitivas, pues describen procesos mentales. En la columnade las destrezas se describen actividades motrices simples y rá-

de ejecutar al desarrollar la competencia. Una competencia

siempre cuenta con muchas destrezas, pero no se limita a ellas,incluye elementos adicionales.

Para que los y las alumnas desarrollen la competencia se

define una situación didáctica en la que el profesor no exponga,no dé la clase, no hable; el propósito es que los alumnos/as sevean obligados a pensar, a analizar; a construir el conocimientoy a realizar su desempeño por sí solos. Por ejemplo, si se eligierala situación didáctica:"Análisis de la posición de los partidos po-

líticos con respecto al artículo 3° de la constitución", se les brin

daría una guía de estudio con las siguientes instrucciones, queson la secuencia didáctica:

l. Ve a la biblioteca, toma la Constitución de nuestro país ylee el artículo 3° e identifica los principios generales, losmás importantes, aquellos que constituyen la base denuestra educación.

2. Investiga cuál es la posición de cada uno de los partidos políticos sobre el artículo 3° constitucional; cómo consideran que debe ser la educación en el país respecto a lossiguientes principios: nacional, científica, democrática, pú

blica, laica y gratuita.3. Investiga los siguientes problemas en la educación:a) ¿Qué porcentaje de escuelas públicas existe en el país?b) ¡Qué porcentaje de escuelas privadas hay en el terri-

torio nacional?e) ¿Qué porcentaje de escuelas religiosas de cualquier

denominación (católicas, cristianas, judías, etcétera)existe?

d) ¿Cómo es el sistema disciplinario en las escuelas, qué

tan democrático es?e) ¿Qué tan cierto es que la escuela mexicana es gratuita?

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f) ¿En qué medida se cumple en México el artículo 3°de la Constitución, de acuerdo con sus principios ge-

nerales?4. En tu opinión y con base en la realidad nacional y en loestipulado en la Constitución, ¿qué debería cambiar, la leyo la reglamentación de la ley para que se respete? Argu-menta tu respuesta.

5. Si tú fueras diputado: ¿qué harías?

a) Cambiarías la ley de manera que se adecue a la reali-dad actual.

b) Fomentarías leyes y reglamentos para que se respetelo que dice ahora.

c) No cambiarías nada.Argumenta tu respuesta y señala cuál es la razón.6. Indica cuáles son las implicaciones del artículo 3° tal y

como está redactado si lo comparas con lo que sucedeen la realidad, en términos de lo que se tendría que llevara cabo para que se cumpliera.

7. Contesta: ¿qué partido hace las mejores propuestas res-pecto a esta problemática y cuál es el motivo?

8. Discute los resultados de esta investigación en tu equipoy luego preséntenlos en el salón. Expongan si en la vidacotidiana se cumple el artículo 3° de la Carta Magna y, sies el caso, cómo sucede esto.

9. Como actividad de cierre, escribe un ensayo en el que ma-

nifiestes tu posición respecto al artículo 3° constitucional;toma una postura frente a él, ya sea en concordancia conlo que uno de los partidos establece que se debe hacer oindependientemente de los mismos.

10.Para evaluar este trabajo se deben entregar las respuestasal cuestionario y el ensayo. Los dos productos se te califi-carán de acuerdo con los siguientes criterios:

1. Profundidad en el tratamiento de los temas: incluyedatos estadísticos, datos cualitativos,fechas de los even-tos, causas, consecuencias, problemática que se des-prende, propuestas de cada partido, veracidad de las

49



fuentes (que las páginasWeb o citas provengan de fuen-tes fidedignas que se distingan por el trabajo querealizan).

11. Entrega del trabajo con buena redacción, ortografíay presentación, que debe ser en computadora, letraArial de 12 puntos, a doble espacio, con un máximode diez cuartillas con márgenes de 2.5 por cada lado.

111. Expresión de las opiniones y postura sobre la base

de argumentos, los cuales deben incluir: razones, cau-sa, efecto, valores, propuestas elaboradas y propuesta

personal. Se excluirán los tratamientos u abordajes enlos que haya subjetividad, misma que se observará por

el uso constante de adjetivos y adverbios. El análisisque se haga en las opiniones deberá ser fáctico, es

decir sustentado en hechos, causas y consecuencias.

Cada equipo presenta sus resultados, y durante la clase elmaestro participa junto con los alumnos, responde sus pregun-tas, los anima a explorar el tema con más detalle, los cuestiona,

les sugiere lecturas o fuentes, y colabora con ellos para que selogre la investigación, y así van construyendo la competencia"Adquiere un conocimiento inicial y sistemático de los prin-cipios filosóficos que orientan el sistema educativo mexicano,comprende sus fundamentos y reconoce sus implicaciones enla organización de los servicios y la práctica educativa".

Como es evidente, el profesor no dio la clase sino que lohicieron los alumnos, fue una sesión totalmente activa en la quede inicio los estudiantes adquieren el conocimiento en pre-sente, la competencia se construye poco a poco, pero desde elprincipio se va logrando en el salón. El aprendizaje se produjo

por descubrimiento con una situación de la vida diaria, a partirde la cual los muchachos investigaron, analizaron y llegaron alconocimiento por sí mismos; pero, además, la situación didácticagenera un desempeño concreto: tomar una postura frente a unaproblemática controvertida, que asumieron de manera científica,válida,objetiva y confiable.También se obtuvieron dos productos:

50



el cuestionario y un ensayo en los que cada estudiante debedemostrar el manejo del tema y sus habilidades, destrezas y ac-

titudes. Por otra parte, las respuestas de la exploración del cum-plimiento de la ley encierran un conflicto cognitivo: un problemaa solucionar por parte de los alumnos/as.

En consecuencia, trabajar por competencias no sólo es pro-ducir conocimiento sino también un desempeño concreto fren-te a una demanda del entorno.

Del ejemplo se desprende que para que los estudiantes re-suelvan este caso requieren asimismo otros conocimientos quetal vez no sean propios de la materia: el uso de la Internet, ma-temáticas para analizar gráficas y porcentajes, nociones previassobre religiones, etcétera. Esto, porque cuando una competencia

se pone en juego no se limita a utilizar las ideas y aprendiza-jes previos de esa área de conocimientos, sino que usa todo loque sabe, echa mano de todo lo que es. Por ello, al desarrollarcompetencias en el salón de clase, lo que estamos haciendo esbuscar la interrelación entre campos formativos, ejes y áreas deconocimiento.

En preescolar a esto se le llama buscar las competenciastransversales que se trabajan en una situación didáctica. En la pri-maria se articulan las diferentes materias en la resolución deproblemas o la elaboración de productos, en la secundaria y el ba-chillerato se trata de vincular el conocimiento que se va abordar

con otras asignaturas, lo que implica una fuerte colaboración entreel colectivo docente que está formado por especialistas en di-versos temas.

A continuación exponemos algunos ejemplos de planeacio-nes por nivel.

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Observa cómo en las planeaciones anteriores se parte deproblemas próximos a la experiencia de los alumnos que des-cubren el conocimiento, lo que significa que el aprendizaje se dapor descubrimiento al usar y poner en práctica todo lo que sesabe y se es en la resolución de asuntos cotidianos, lo que genera

desempeños específicos.Planear por competencias, en consecuencia, construye

el desempeño desde el momento en que el docente propone

situaciones ordinarias en las que el alumno tiene que analizar,

sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, echar mano de todolo que es. Así, las actitudes verdaderas frente a los problemasemergen y se desarrollan en el contexto de la existencia diaria yno separadas de ellas.

Otras alternativas para planear

En la experiencia de la autora, sobre todo la que se ha obtenidoa partir de la aplicación de las reformas, algunos docentes se hanquejado de que esta forma de planear es larga, tediosa, aburrida yque les aumenta el trabajo, quitándoles con esto la oportunidad deutilizar su tiempo en procesos más trascendentes como diseñarmateriales para la clase y procesos para evaluar. Desde el punto devista laboral planear con tanto detalle puede ser cansado, pero esimportante reiterar que lo fundamental es hacer una toma de con-ciencia de todo lo que implica el desarrollo de la competencia, de

todos los elementos que se deben incluir en la situación didáctica,porque cuando esto no se hace se pueden perder de vista.

Es esencial entender que:

• la inclusión de los conocimientos garantiza que se dispongade los elementos para generar más conocimiento

• las habilidades de pensamiento son las que pueden produ-cir los anteriores y lo hacen a profundidad

• las destrezas identifican lo que es posible aprender de ma-nera rápida para la ejecución efectiva

66



• las actitudes incluyen los valores tan necesarios en nues-tra época

• el nivel de desempeño establece qué tanto queremos quepiensen los estudiantes durante el proceso

• la situación didáctica define el escenario de aprendizaje queestablece el conflicto cognitivo a resolver, el cual emergede la vida y por lo tanto produce desempeño, no sóloconocimiento

• la secuencia didáctica va marcando lo que los estudiantestienen que hacer independientemente del docente, pero

bajo su supervisión a lo largo de la clase• los instrumentos para evaluar establecen los productos

para reconocer cómo se desarrolla la competencia y quése requiere para avanzar, mismos que además están basa-dos en la situación didáctica diseñada

No obstante, si un docente pregunta: de todos los puntosdel formato, ¿cuáles se pueden quitar para facilitar el trabajo?La respuesta es que una planeación debe contar mínimamente

con:

• Competencia a desarrollar• Indicadores de desempeño a considerar (hay que recor-

dar que se puede planear tomando en cuenta sólo algu-nos o todos los que incluye la competencia)

• Temas a tratar (conocimientos)o Situación didácticao Secuencia didácticao Materiales• Mecanismos para evaluar

Lo anterior supone que quedaría una planeación como laque sigue, ejemplificaremos con la planeación para bachilleratoantes desarrollada:

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manera de planear es mucho más simple, pero será efi-ciente y eficaz sí y sólo sí el docente domina la materia y la si-tuación didáctica presentada. Es decir, no basta con que él o laprofesora sepan sobre el tema, sino que al elegir el escenario deaprendizaje estén conscientes, por lo menos en su cabeza, de todo

lo que esto conlleva.

70



Breve descripción de la evaluaciónpor competencias

Como una competencia se traduce en desempeños específicosel proceso de evaluación en el aula se modifica, ya que los y lasdocentes tendrán que atender al desempeño, al logro, al cambioen la actitud, más que al conocimiento verbal o declarativo como

se hacía antes. Una buena evaluación abarcará el trabajo realiza-do, los productos obtenidos, las actitudes frente a la labor, y lademostración de que se han desarrollado más las habilidades depensamiento que solamente el conocimiento que repite los con-tenidos de manera verbal. Esto implica la aplicación de exáme-nes, pero no como los únicos insumos; lo importante es evaluarpor desempeño, lo que incluye una evaluación formativa y otra

sumativa, pero además instrumentos concretos que nos permi-tan determinar lo que sabe hacer el alumno/a, y no centrarnossólo en su conocimiento. Entonces, para evaluar por desempeño(las competencias), se pueden utilizar los portafolios de trabajos,los productos específicos, los exámenes sorpresa con preguntascortas o largas que encierren múltiples respuestas, los diarios de

campo, los registros anecdóticos (que reportan hechos o situa-ciones interesantes que ocurren dentro del salón de clase y quedespués son analizados), los puntos de referencia (un trabajoque hizo un día determinado que se compara con otro realizadomás adelante).

71



Además, en toda evaluación por desempeño se emplean lasrúbricas, que son mecanismos de verificación útiles para pro-

veer de objetividad, validez, conflabilidad, justicia y transparencianuestro proceso de evaluación. Una rúbrica es un instrumento

que contiene los principios que nos señalan lo que se evaluará enun trabajo particular. Por ejemplo, para evaluar un portafolio, sedebe usar una rúbrica en la que se defina el objetivo del mismo,qué incluye, cómo se calificará, sobre qué criterios, qué debe

comprender cada trabajo, qué se espera que haga el alumno/a,cuánto se le asigna a cada trabajo, cómo se debe presentar

y cuándo. Más aún, en el caso de que se apliquen exámenes sudiseño cambia, en lugar de hacer preguntas que, de nuevo, iden-tifican la adquisición del conocimiento memorístico, se requiereinvestigar hasta qué punto el alumno/a recurre a dicho conoci-miento en la resolución de problemas habituales y con qué acti-tud; por lo que, en lugar de partir de preguntas cómo: cuáles sonlas bases jurídicas de la educación en México, se pone un caso:Margarita tiene 18 años y su papá decidió que no siguiera estu-diando en la escuela porque es mujer y al fin que se va a casar.

Ella se defendió y asegura que tiene derechos, pero él dijo quecomo él paga él decide. En esta circunstancia, qué derechos seinfringen; qué puede hacer Margarita; a qué bases jurídicas puede

apelar; qué harías tú si fueras Margarita.La respuesta recoge los mismos conocimientos que la ante-

rior, pero el alumno tiene que poner en juego sus competenciaspara resolver una cuestión, no sólo su memoria, usa conocimien-tos, habilidades de análisis y síntesis, toma una decisión y muestra

una actitud. Esto es desempeño.Para evaluar las competencias se tienen que definir de an-

temano los niveles de desempeño, es decir, cómo se espera que

la competencia elegida se utilice en diferentes contextos. Así, noes igual que el alumno adquiera un conocimiento inicial y sistemá-tico de las bases filosóficas con las que opera el sistema educati-vo mexicano en el contexto local o estatal que en el nacional.Mientras más lejano es un contexto más complejo es el nivelde desempeño de la competencia, porque los conocimientos,

72



habilidades, destrezas y actitudes se tienen que trasladar de uncontexto a otro. Por ende, una competencia puede tener dife-rentes niveles de ejecución, pues no es equivalente abordar la

elaboración de una ley local que una nacional en el ejemplo queveníamos siguiendo.

En la siguiente tabla se establecen los aspectos a evaluar, losinstrumentos y el tipo de rúbrica correspondiente, los cuales sellevan a cabo dependiendo de la situación didáctica que escogióel docente, la evaluación está atada al desempeño que se lograpor la mediación en clase, por lo que se hizo de manera formalfrente al grupo, de modo que se precisen los procesos formati-vos y sumativos en el proceso:

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Cabe señalar que la autoevaluación no será entendida como

"ponerse una calificación" sino encontrar el acierto para repe-tirlo en un trabajo determinado, y el error para evitarlo. Conello se estará promoviendo la metacognición como habilidad queanaliza el pensamiento, el aprendizaje logrado, lo que falta paraser capaz de aprender, el desempeño alcanzado y la actitud con laque se realiza el trabajo. Cuando el estudiante revisa esto con de-tenimiento, entonces se propicia que sea autodidacta, y ademásse estimulan mejores desempeños.

La planeación por competencias debe tomar en cuenta losaspectos formativos y sumativos de la evaluación, de modo queen el diseño de la situación didáctica se incluyan los productosy evidencias para constatar el desempeño del alumno. Se debenestablecer los instrumentos más adecuados para cada situacióndidáctica o, en su defecto, para cada materia; así, en español el

instrumento por excelencia es un portafolio, en ciencias un pro-yecto y en formación cívica y ética la resolución de un caso. Siestamos en primaria, el diseño de la planeación debe incluir to-

dos los instrumentos que se utilizarán.Por tanto para evaluar por competencias se diseña un plan

de evaluación de manera anticipada a la situación didáctica, esto

quiere decir que antes de que se ponga en práctica el docente yasabe cómo evaluará, delimitando los instrumentos y diseñandolas rúbricas correspondientes.

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Conclusión

En suma, el enfoque por competencias es un modelo de diseñocurricular que implica una modificación en el paradigma de tra-

bajo docente, ya que no se trabaja por objetivos conductistas, nipor propósitos constructivistas, sino por estándares que definentanto la conducta a adquirir como las habilidades de pensamien-to, las destrezas y actitudes a desarrollar en el alumno, mediantesituaciones que conlleven un despliegue efectivo de desempeños.Esto trae como consecuencia una concepción epistemológica ymetodológica distinta, ya que se busca desarrollar, ahora sí, elcarácter integral de las capacidades del sujeto, como enseñar-le desde una perspectiva de construcción activa que lo lleva aaprender haciendo, pero sobre todo a no vivir con esta dualidad,esta separación entre el conocimiento y su práctica, entre loque sabe y lo que hace, entre lo que cree y vive. La educación seconcibe por ende como un proceso holístico, integral, completoy social.

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Documents

Laura Frade R. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS