1er Encuentro de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia 2006

1er TIE@D 2006

Caracas, 7 de Noviembre de 2006

Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la

Investigación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD Profesor Titular UPEL

cruizbol@cantv.net www.carlosruizbolivar.com

Caracas, Noviembre 2006

Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la Investigación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD

Profesor Titular UPEL cruizb14@gmail.com

Resumen

El auge inusitado alcanzado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su incorporación acelerada en las diferentes actividades del ser humano generan cada vez más una gran expectativa entre diferentes especialistas acerca de sus posibilidades reales para contribuir a mejorar la calidad de vida de la población, como ocurre en el caso de la educación. Aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional “per se”, pareciera existir la creencia que su sola presencia en aula de clase sería suficiente como para contribuir a transformar cualitativamente el proceso educativo. Frente a esta percepción nos preguntamos ¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta dirección se dirige nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica especializada, cuál es el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo presentamos un análisis de los hallazgos más relevantes identificados en una revisión bibliográfica preliminar, la cual permite identificar algunas tendencias investigativas y tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje. Los resultados parciales reportados indican que hay un número relevante de artículos que brindan soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje escolar, no siendo así en el caso en las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello, se ha podido apreciar que hay otros estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que todavía es bastante prematuro para poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las TIC en las diferentes dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. La principal crítica que se le hace a la investigación en este campo consiste en el enfoque atomizado y, en consecuencia parcial, del objeto de estudio, sin tomar en cuenta su naturaleza compleja, lo cual amerita aproximaciones metodológicas novedosas y creativas. Palabras claves: TIC y aprendizaje, investigación en e-learning, tendencias investigativas sobre las TIC

Introducción

El alto desarrollo logrado por las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) ha impactado de tal forma a la sociedad contemporánea que está transformando de

manera acelerada la forma en que la gente vive, trabaja y se relaciona. Tal efecto se ha puesto

de manifiesto particularmente en los diferentes niveles y modalidades de la educación. En el

primer caso, como un recurso didáctico que complementa y enriquece la calidad de la

educación presencial, y en el segundo, como una opción educacional por derecho propio, que

algunos autores han denominado Educación a Distancia (EaD) de tercera generación (García

Aretio, 2005). No obstante, aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional “per se”,

pareciera existir una gran expectativa en la población acerca de su potencialidad como recurso

que agrega valor y contribuye a mejorar la calidad de la educación. Frente a esta percepción

nos preguntamos ¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta

dirección se dirige nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica

especializada, cuál es el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo

presentamos un análisis de los hallazgos más relevantes identificados en una revisión

bibliográfica preliminar, la cual permite identificar algunas tendencias investigativas y

tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje, a la vez que se realiza un análisis crítico de los

enfoques de investigación utilizados.

El Paradigma de la Educación Virtual

En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la

representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje,

investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario

realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como aprender mediante la interacción

con cursos virtuales, proceso de inscribirse en uno de ellos, consultar documentos en una

biblioteca electrónica o virtual, comunicarse con estudiantes y profesores y otros (Silvio,

2000). Algunas características de este nuevo paradigmas son las siguientes: (a) el estudiante es

responsable de su aprendizaje; (b) el aprendizaje está centrado en la interacción, total o

parcial, del estudiante con el diseño instruccional virtual; (c) el docente gestiona y tutorea el

aprendizaje; (d) el paradigma tiene una gran flexibilidad funcional: hipertextualidad,

individualización del aprendizaje, interacción sincrónica y asincrónica, atemporalidad y

promueve el aprendizaje cooperativo, entre otras.

El paradigma de la educación virtual se operacionaliza mediante, lo que algunos

autores han denominado, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), los cuales pueden ser

definidos como formas de aprendizaje y comunicación que experimentan los participantes a

través de nuevos procedimientos de organización del entorno de aprendizaje, basados en

diferentes configuraciones tecnológicas; varían desde un campus virtual, sin interacción

presencial, hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario

regular y la clase asignada (Barajas y Álvarez, 2003).

Descripción del Método Búsqueda de Información

Este trabajo se basa en una búsqueda sistemática de información cuantitativa /

cualitativa (artículos e informes de investigación) sobre: (a) la efectividad de las TIC en los

resultados de aprendizaje de estudiantes de cualquier nivel o modalidad del sistema educativo;

(b) otros estudios sobre las TIC y la educación, publicados entre los años 2000-2005.

Técnicas de Recolección de Información

Se elaboraron matrices de datos con el propósito de registrar la información relevante de la

revisión de la literatura.

Procedimientos

En el presente estudio se procedió de la manera siguiente: (a) se definió el propósito del

estudio y se formularon las preguntas de investigación; (b) se seleccionó una muestra no

aleatoria de 53 artículos e informes de investigación; (c) se realizó una primera lectura general

del material para familiarizarse con el contenido del mismo; (d) se efectuó una segunda

lectura, de tipo analítica, la cual permitió identificar algunas categorías para la organización y

presentación de la información; (e) se clasificaron e interpretaron los resultados.

Análisis de la Información

Se utilizaron técnicas cuantitativas, análisis de contenido y análisis crítico de los resultados

con énfasis en la validez interna de los mismos.

Resultados

Los resultados de la revisión de la literatura fueron agrupados en tres categorías: (a)

estudios experimentales; (b) estudios descriptivos; y (c) estudios cualitativos, los cuales se

describen a continuación.

Estudios Experimentales

En esta categoría es relevante destacar el estudio meta-analítico realizado por

Waxman, Lin y Michko (2003). El meta-análisis es una técnica estadística que permite

integrar resultados de investigaciones previas en una síntesis cuantitativa, correspondiente a un

área de estudio determinada. Tiene como propósito establecer el estado del arte de lo

estudiado, identificar tendencias y llegar a generalizaciones sobre el tema. El meta-análisis se

expresa como índice estandarizado denominado magnitud del efecto, el cual es el resultado de

la diferencia entre las medias de los grupos de tratamiento, dividido por la desviación estándar

del grupo control. La fórmula original recomendada por Glass (1976) fue la siguiente:

g = (Me – Mc) / DEc

Waxman, Lin y Michko (2003) agruparon 42 estudios analizados, sobre el impacto de

las TIC en el aprendizaje, en cuatro categorías o dimensiones, a saber: cognitiva, afectiva,

conductual y global. Los resultados indican que las TIC si tienen un efecto favorable sobre el

aprendizaje, aunque pequeño, y este impacto se refleja principalmente en la dimensión

cognitiva (ver cuadro 1)

Cuadro 1

Efecto de las TIC sobre los Resultados de Aprendizaje

Dimensiones Magnitud del efecto

Cognitiva g = 0,448 (p < 0,001)

Afectiva (n = 10 ) g = 0,464 (p < 0,05)

Conductual (n = 3) g = 0,091 (p < 0,05)

Total (n = 42 estudios) g = 0,410 (p < 0,001)

Estudios Descriptivos En esta categoría se analizaron tres estudios, representados por Organista-Sandoval y

Backhoff-Escudero (2002); Woolsey y Rodchua (2004) y Halpin (1999). En el primero se

estudiaron las opiniones de los estudiantes sobe una experiencia de aprendizaje mediada por

las TIC. En la segundo se examinó el nivel de satisfacción de los estudiantes en una

experiencia de aprendizaje presencial con apoyo de herramientas tecnológicas; mientras que

en el tercero se compararon dos procedimientos para la enseñanza de las TIC en un curso de

matemática y ciencias para docente de formación inicial. Los resultados de estudios se indican

más abajo en los cuadros identificados con los números 2, 3 y 4.

Como se indica en el cuadro 2, la opinión de los estudiantes sobre la experiencia de

aprendizaje fue favorable en más de un 80 % de los que respondieron el cuestionario de

evaluación del curso (ver cuadro 2).

Cuadro 2

Opinión de los Estudiantes sobre una Experiencia de Aprendizaje con las TIC

Variables Porcentaje

Agrado con el uso del sistema TEA 87 %

Mejoró el desempeño académico 82 %

Mejoró el interés 85 %

Mejoró la comunicación 81 %

Mejoró la participación 79 %

Mejoró la actitud hacia el uso de las TIC 80 %

Como se puede observar en el cuadro 3, los participantes del curso se mostraron un

nivel de satisfacción con la experiencia de aprendizaje que oscila entre medianamente

satisfecho (valor 3 de la escala) y satisfecho (valor 4 de la escala). (ver cuadro 3).

Cuadro 3

Satisfacción de los Estudiantes con las Herramientas de las TIC (Escala 0 a 5)

Aspectos Promedio D.E.

El uso de Internet 3,84 1.00

Amigabilidad del sistema Blackboard 3,88 0,91

Interacción con el instructor 3,56 1,08

Amigabilidad del sistema Blackborad 3,88 0,91

Interacción con pares 3,25 1,08

Uso de actividad de grupo 3,04 0,98

Uso del estudio de caso 3,64 0,88

Uso del correo-e 3,42 1,10

Uso de la cartelera de discusión 3,46 0,96

Uso de los archivos del chateo 3.39 0,97

Uso del chateo virtual 3.32 1,08

Como ya se indicó, el tercer estudio consistió en la enseñanza constructivista con las

TIC en un programa de capacitación docente. Se compararon dos procedimientos para la

enseñanza de las TIC en un curso de matemática y ciencias para docente de formación inicial.

Un grupo (n = 40) recibió capacitación sobre las TIC más capacitación sobre el contenido de

las asignaturas; mientras que otro grupo (n = 33) recibió capacitación acerca del contenido de

la asignatura usando las TIC. Los resultados indican que al final del curso, los docentes del

segundo grupo sintieron más confianza para aplicar las TIC en su curso de matemática y

ciencia. Además, mostraron evidencia de un mayor dominio de las herramientas que fueron

enseñadas durante el curso (ver cuadro 4).

Cuadro 4

Frecuencia con que los docentes en servicio utilizaron las herramientas tecnológicas

Período Ninguna vez Algunas veces Frecuentemente

Otoño Procesador de palabras 0 2 37

Hoja de cálculo 5 6 29

Correo-e 0 0 40

Web 2 22 16

Primavera

Procesador de palabras 0 0 33

Hoja de cálculo 7 18 8

Correo-e 0 0 33

Web 0 25 8

Estudios Cualitativos

Se revisaron tres estudios cualitativos, representados por las investigaciones de Ertmer,

Addison, Lane, Ross y Woods (1999); Popham y Rocque (2004), y Fernández, Fonollosa y

Chrysos (1998). En el primer estudio se intentó determinar cómo afectan las barreras de

primer orden (externas) y las barreras de segundo orden (internas) las percepciones de los

docentes sobre las TIC. Barreras de 1er Orden incluyen: falta de acceso a los PC y al software,

tiempo insuficiente para planificar la instrucción, soporte técnico y administrativo inadecuado.

Barreras de 2do. Orden incluyen: creencias acerca de la enseñanza, creencias de los PC,

prácticas pedagógicas preestablecidas y falta de voluntad para cambiar. Los resultados (n = 7

docentes de Educación Elemental): indican que aún cuando todos los docentes experimentaron

las mismas barreras en términos de falta de recursos y de tiempo, estas limitaciones no

afectaron el uso de la tecnología por los docentes de la misma manera. El nivel de uso de las

TIC varió dentro de una escuela en particular y entre los 7 docentes. Tales resultados sugieren

que las creencias de los docentes interacciona con las barreras de1er orden para facilitar o

limitar el uso de las TIC por parte de los docentes.

Las barreras de 1er orden fueron notadas por todos los docentes, aunque por diferentes

razones y en distintos grados. Las barreras de 2do orden (relevancia y organización del aula de

clase) fueron observadas mayormente por los docentes quienes utilizaron las TIC como

complemento del currículo. La barrera de 2do orden organización del aula de clase fue

observada por los docentes quienes utilizaron las TIC como soporte del curriculum.

Las barreras de 2do orden no tuvieron efecto en un docente quien tenía la ambición de usar las

TIC en un nivel superior.

En el segundo estudio se analizó el impacto que tiene un curso TIC, sobre las actitudes

de los docentes de una facultad hacia la integración de las tecnologías en los cursos de

preparación de docente, así como en el uso de las TIC en sus propios cursos de formación

docente. La información se obtuvo con base en las técnicas de los grupos de enfoque,

observaciones de clase, y en análisis del programa del curso. Los investigadores encontraron

que los profesores actuando como alumnos del curso modelo de TIC para docentes de

formación inicial constituyó una manera efectiva de desarrollo profesional para los docentes

de educación superior que participan en los programas de formación docente.

Los docentes/alumnos percibieron que ellos habían sido capaces de aprender mejor las

habilidades tecnológicas que le fueron presentadas y que habían encontrado la manera de

generalizar mejor esas habilidades a sus propios cursos e investigaciones.

Aspectos favorables. Estos fueron: (a) los docentes ganaron una nueva habilidad en el

uso de las TIC y confianza en el modelaje de su uso con sus estudiantes; (b) los créditos

ganados en el curso le dieron una mayor comprensión y aprecio acerca del poder de la

tecnología; (c) el curso es individualizado (toma en cuenta el ritmo propio de aprendizaje) con

soporte tecnológico; y (d) la experiencia abrió una mayor comunicación entre los colegas de la

facultad y de la universidad y aumento la voluntad de colaboración y de tomar riesgos.

Aspectos desfavorables. Estos fueron: (a) el tiempo tomado para culminar el curso

exitosamente fue demasiado grande en algunos profesores; (b) el tutorial del curso y las

asignaciones fueron diseñadas para ser usada sólo en la plataforma de Macintosh; (c) los

profesores tenían diferentes niveles de habilidades, necesidades e intereses; (d) hubo una gran

demanda de asistencia en el curso y en los recursos de laboratorio para la preparación y

presentación de los contenidos a los profesores de la facultad en comparación con los

estudiantes; y (e) la afluencia de instructores de postgrado con poca experiencia en diseño

instruccional o en educación pública fue demasiado alta.

En el tercer estudio, Fernández, Fonollosa y Chrysos (1998) indagaron sobre el proceso

de reflexión llevado a cabo por un grupo de estudiantes que siguen un curso de formación

inicial para profesores de Educación Secundaria. Se utilizó el correo electrónico como medio

para favorecer la construcción de conocimiento compartido entre cada estudiante y el

supervisor de las prácticas y entre los estudiantes entre sí. La información analizada fue el

resultado de los mensajes enviados mediante el correo-e, los cuales una vez organizados en

unidades de significación, fueron ordenados de acuerdo con los niveles de reflexión propuesto

por Sparks-Langer, Simmon, Pasch, Colton y Starko (1990). Estos investigadores concluyeron

que “la vía telemática ayuda a fijar el discurso. El proceso de escritura permite a los

estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes, en el proceso de su formación profesional. Esta

consideración nos dirige a conectar la reflexión con la armonía del discurso como interacción,

la actividad de escribir prepara el discurso y promueve la auto-reflexión en los estudiantes (p.

10). Es decir, el correo-e como medio telemático permite hacer explícita la experiencia,

reflexionar sobre ella, fomentar el diálogo entre los actores, tener constancia del intercambio,

y transferirla a otras situaciones de formación, al mismo tiempo que posibilita establecer la

relación entre lo que los estudiantes hacen y cómo reaccionan sobre ello.

Tendencias El estudio de las tendencias se realiza desde dos puntos de vista: el investigativo y el

tecnológico. Desde el punto de vista investigativo, la revisión de la literatura realizada permite

evidenciar que las principales tendencias observadas incluyen el enfoque de la investigación

cuantitativa en un 79 % (estudios experimentales, correlacionales, descriptivos) y el de los

estudios cualitativos en un 21 %, como se indica en el cuadro 5.

Cuadro 5

Tipos de diseños de investigación utilizados

Diseño Frecuencia Porcentaje Experimental 09 17 % Correlacional 10 19 % Descriptivo 25 43 % Cualitativo 11 21 % Total 53 100 %

Desde el punto de vista de la tecnología utilizada, la tendencia observada en los

estudios indica que se utiliza, en primer ligar, los computadores personales, en segundo

término, los recursos multimedia, y en tercer lugar, los laboratorios en red. Los últimos lugares

lo ocupan el uso de plataformas tecnológicas creadas para el diseño y gestión de los cursos en

línea, tales como Moodle, Blackboard y Learning Space (ver cuadro 6).

Cuadro 6

Tipo de Tecnología utilizada en las aplicaciones

Tecnología Frecuencia Porcentaje

Learning Space 3 5,67

Blackboard 5 9,43

Moodle 4 7,54

PC 15 28,31

Laboratorio en Red 10 18,87

Multimedia 12 22,64

Herramientas 4 7,54

Total 53 100,00

Crítica a la Investigación

La principal crítica que se le hace a la investigación que se realiza actualmente sobre

en las TIC y el aprendizaje incluyen aspectos tales como: (a) prevalecen los estudios

descriptivos y los resultados de este tipo de investigación basada en la opinión de los

participantes es débil; (b) el alcance de la investigación cualitativa es limitado, ya que sólo se

enfoque en un aspecto del problema cual es la comprensión y descripción de los procesos de

pensamiento vivenciados por los actores que viven este tipo de experiencia; (c) hay muy poca

comprobación teórica tomando en cuenta enfoques novedosos de aprendizaje (por ejemplo,

enfoque constructivista, psicología cognitiva); (d) se aprecia debilidad en cuanto a poca

evidencia de validez interna (credibilidad) en los estudios realizados; (e) no se estudia la

interacción aptitud x tratamiento; (f ) se presta poca atención a la diferenciación de los tipos de

intervención con las TIC y su efecto sobre el aprendizaje.

Otros investigadores han identificados críticas como las siguientes: (a) muchas

investigaciones no controlan variables extrañas y en consecuencia no pueden mostrar

evidencias de causa y efecto; (b) la mayoría de las investigaciones no utilizan selección

aleatoria de los sujetos; (c) la validez y la confiabilidad de los instrumentos utilizados para

medir resultados de los estudiantes y actitudes son cuestionables; y (d) muchos estudios no

controlan adecuadamente las variables sentimiento y actitud de los estudiantes y de los

profesores (ver, por ejemplo, Felix, 2005).

Conclusión y Recomendaciones

Los resultados experimentales parciales reportados indican que hay un número

relevante de artículos que brindan soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje

escolar, no siendo así en el caso en las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello,

se ha podido apreciar que hay otros estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que

todavía es bastante prematuro el poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las

TIC en las diferentes dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades

del sistema educativo, todo lo cual hace que este campo del conocimiento continúe siendo

atractivo para los investigadores interesados en el estudio de las interacciones que se producen

entre el perfil académico del estudiante, los diseños intruccionales basados en la web y la

competencia del tutor telemático, de acuerdo con determinadas teorías del aprendizaje.

Se recomienda continuar investigando sobre el efecto de las TIC en el aprendizaje,

utilizando diseños menos vulnerables. Especialmente tomando en cuenta los enfoques actuales

de la psicología del aprendizaje (enfoque estratégico, enfoque sociocultural, aprendizaje

centrado en problemas, entre otros) como guía teórica y el diseño multifactorial y

complementado con técnicas cualitativas (enfoque multimétodo), como criterio metodológico

para el estudio de las interacciones entre las aptitudes y los tipos de tratamientos utilizados

(modalidades de EVA). La investigación debe estar enfocada también a determinar el impacto

que este tipo de innovación produce en la cultura de la organización, en la eficiencia del

docente y en los costos educativos.

Referencias

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Sparks-Langer, U., Simmon, J., Pasch, M., Colton, A., y Starko, A. (1990). Reflective pedagogical thinking: How can be promoted it, measure it?. Journal of Teacher Education, 41, 4, 23-32.

Waxman, H. C., Lin, M. F., y Michko, G. M. (2003). A meta-analysis of the effectiveness of teaching and learning with technology on student outcomes. Learning Point Associates. Naperville, Illinois.