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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN CIENCIAS,HUMANIDADES Y ARTES”
LAS TEORÍAS IMPLÍCITASDEL PROFESOR DE SECUNDARIASOBRE LA EDUCACIÓN MORAL
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
DULCE IVONNE OCAMPO SÁNCHEZ
PRESENTA:
INFORME DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA CON ENFOQUECUALITATIVO
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
ASESOR: MTRO. GUSTAVO MARTÍNEZ TEJEDA
MÉXICO, D.F., SEPTIEMBRE 2015
17 x 23.5tesis
DEDICATORIA
A GUSTAVO MARTÍNEZ TEJEDA
Ha sido grato haberle conocido, encontrado, topado, casi por casualidad, por coincidencia o
por otra razón, por ejemplo por ser psicólogo social: los conocimientos nos acercan a
personas que llegan a guiar nuestro camino en la búsqueda de explicaciones que logran
ampliar ese mismo conocimiento.
Las realidades son infinitas, pero nuestra ilusión humana de atrapar ciertas certezas como
profesionales de las ciencias sociales nos coloca en posiciones determinadas, donde nuestra
elección se inclina por las explicaciones que encuentran su sentido a través del tiempo y el
espacio.
Agradezco cada discurso en clase, las asesorías en el C-66, y su pensamiento crítico y
reflexivo que me ha llevado por el sendero de la psicosociología de la educación.
A LANDER Y KARLY
Por fortuna, ésta investigación y el vínculo que nos une nacieron a la par. A pesar del tiempo
y la distancia hemos logrado concluir una etapa, para continuar con la siguiente. Gracias por
ser parte de mi realidad, ésta realidad que me gusta y siempre trae días de felicidad a mi vida.
Los amo
A SANDRA MARTÍNEZ
Por tu increíble empatía durante estos años de amistad, por los textos compartidos, los chistes,
las críticas, las reflexiones, los libros y cada charla que sin duda ha transformado la existencia
de ambas. Tu comprensión desde que conociste el tema, hasta que por fin todo concluyó fue
de gran ayuda para evitar las frustraciones (todas). Te quiero
AGRADECIMIENTOS
Durante la investigación, hubo mucha gente que me apoyó. Desde los maestros de la
secundaria “Tláloc” con su participación, hasta las personas que simplemente escucharon
hablar sobre el tema y dieron su opinión.
Comenzar y terminar un trabajo como este, no hubiera sido posible sin el consejo, amistad
y bondad de Raymundo Rosas, sin el amor, actitud y desvelos de María de Jesús (mi mamá),
sin los chistes, la valentía, la confianza de Riky (el mejor hermano del mundo), sin los cafés
compartidos, la crítica constructiva y actitud irónica de Viky Naymez. Es imposible no
mencionar la opinión cruda y sincera de Ana Lilia Vega, las anécdotas, dudas, y expresiones
de amor de Karen Yepez. Y jamás podría olvidar a quienes estuvieron siempre e hicieron
guardia a mis espaldas, como: Andrea Quiroz que sigue preguntando si ya terminé o cuánto
tiempo más falta, y Paola Arroyo quien seguramente se titula el próximo mes y siempre tiene
esa actitud triunfadora capaz de sacarme una sonrisa en el menor tiempo posible.
Quiero agradecer también a los que siempre han confiado en mí, a mis pequeños gigantes,
los cuatro fantásticos: Leslie, David, Jessica y Yoshua; comparto éste logro con ustedes,
porque sé lo mucho que les falta por vivir y lo duro que han trabajado para llegar a sus
metas. Finalmente gracias a ti Jorge Arturo, (buen tío) por tus aplausos, tus historias, tus
deseos y la suela de tu zapato.
ÍNDICE
Introducción………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1. Referentes conceptuales
1.1 Origen de las teorías implícitas………………………………………………….. 8
1.1.1 - Definición de las teorías implícitas……………………………………… 10
1.1.2 - Las teorías implícitas y otros modelos de representación………………... 11
1.2 Las creencias y los conocimientos……………………………………………….. 12
1.3 Las teorías implícitas del docente y la educación moral en la vida escolar……… 13
1.4 El concepto de educación moral y la vida escolar………………………………… 16
1.4.1 El concepto de educación……………………………………………………. 17
1.4.2 La moral……………………………………………………………………… 18
1.4.3 La diferencia entre ética y moral…………………………………………….. 19
1.4.4 Educación moral…………………………………………………………………. 29
1.5 La formación moral desde distintos enfoques……………………………………… 20
1.5.1- La moral como desarrollo…………………………………………………… 20
1.5.2 - socialización y educación moral……………………………………………. 21
1.5.3 Hábitos virtuosos y clarificación de valores…………………………………. 22
1.5.4 La personalidad moral como construcción…………………………………... 23
1.5.5 La autonomía de la conciencia moral………………………………………… 23
1.6 La moral en la vida escolar…………………………………………………………. 26
1.6.1La educación moral como parte del curriculum formal en México………….. 28
1.6.2 Factores formativos………………………………………………………….. 31
1.7 El papel del docente en la educación moral………………………………………… 31
1.7.1 El profesor como experto y modelo………………………………………….. 32
Capítulo 2. Método
2.1 Problematización y objeto de estudio ………………………………………………. 35
2.1.1 Objetivos del estudio………………………………………………………….. 38
2.1.2 Tipo de estudio………………………………………………………………... 38
2.1.3Participantes……………………………………………………………………. 38
2.1.4 Contexto……………………………………………………………………….. 40
2.1.5 Escenario………………………………………………………………………. 40
2.1.6 Técnica de investigación………………………………………………………. 40
2.1.7 Propósito de la entrevista……………………………………………………… 42
2.1.8 Elaboración del guión………………………………………………………… 43
2.2 Procedimiento……………………………………………………………………….. 46
2.2.1 Primera etapa: La entrada al campo…………………………………………... 46
2.2.2 Segunda etapa: Recolección de datos…………………………………………. 46
2.2.3 Tercera etapa: Análisis de contenido………………………………………… 47
Capítulo 3. Descripción y análisis de datos
3.1 Categoría: Las reglas en el salón de clases………………………………………….. 49
3.1.1 Subcategoría: Reglas para el orden grupal…………………………………….. 49
3.1.2 Subcategoría: Reglas para el trabajo escolar…………………………………. 51
3.2 Categoría: Acciones del docente en el aula………………………………………… 54
3.2.1 Subcategoría: Consenso de normas…………………………………………… 54
3.2.2 Subcategoría: Imposición de normas………………………………………….. 55
3.2.3 Subcategoría: Estrategias docentes……………………………………………. 56
3.2.4 Subcategoría: Sanciones………………………………………………………. 59
3.2.5 Subcategoría: Máximas docentes……………………………………………... 61
3.2.6 Subcategoría: El lenguaje gestual…………………………………………….. 62
3.3 Categoría: Nociones de conceptos afines a la educación moral……………………... 64
3.3.1 Subcategoría: Educación moral……………………………………………….. 64
3.3.2 Subcategoría: Ética……………………………………………………………. 67
3.3.3 Subcategoría: Moral…………………………………………………………… 68
3.3.4 Subcategoría: Doble moral……………………………………………………. 70
3.3.5 Subcategoría: Personajes históricos………………………………………….... 71
3.4 Categoría: La educación moral dentro del curriculum formal……………………….. 72
3.4.1 Subcategoría: La asignatura de Formación Cívica y Ética…………………….. 72
3.4.2 Subcategoría: Relación de las asignaturas impartidas con la educación moral…75
3.4.3 Subcategoría: Programas que abordan temas morales ………………………76
3.5 Categoría: Posturas teóricas del docente……………………………………………… 77
3.5.1 Subcategoría: Desarrollo moral………………………………………………… 78
3.5.2 Subcategoría: Construcción moral……………………………………………... 78
3.5.3 Subcategoría: Socialización y moral…………………………………………… 79
3.5.4 Subcategoría: Valores universales…………………………………………….. 81
3.6 Categoría: El papel del docente en la educación moral……………………………… 82
3.6.1 Subcategoría: El “deber ser” docente…………………………………………. 82
3.6.2 Subcategoría: La influencia del docente hacia el alumno…………………….. 84
3.6.3 Subcategoría: Factores negativos en el quehacer docente……………………. 86
3.6.4 Subcategoría: Función docente……………………………………………….. 87
3.6.5 Subcategoría: La interacción entre docentes………………………………….. 88
3.7 Categoría: Los valores del docente…………………………………………………. 89
3.7.1 Respeto………………………………………………………………………... 89
3.7.2 Tolerancia…………………………………………………………………….. 91
3.7.3 Responsabilidad………………………………………………………………. 92
3.7.4 Honestidad……………………………………………………………………. 93
3.7.5 Resiliencia……………………………………………………………………. 93
3.7.6 Solidaridad……………………………………………………………………. 93
3.7.7 Libertad……………………………………………………………………….. 94
3.7.8 Confianza…………………………………………………………………….. 94
3.7.9 Igualdad y Equidad…………………………………………………………… 94
3.8 Categoría: Los medios de comunicación……………………………………………. 96
3.8.1 Subcategoría: Televisión……………………………………………………… 96
3.8.2 Subcategoría: Programas televisivos…………………………………………. 98
3.8.3 Subcategoría: Internet………………………………………………………... 98
3.9 Categoría: Religión y Educación Moral……………………………………………. 99
3.10 Categoría: Educación sexual……………………………………………………… 100
Conclusiones………………………………………………………………………….. 102
Referencias……………………………………………………………………………. 106
Anexos…………………………………………………………………………………. 108
Resumen
Los docentes como agentes educativos tienen funciones específicas en el aula, generalmente
se dice que los profesores enseñan conocimientos a los alumnos. Pero entre otras cosas
también enseñan valores y posturas morales durante las jornadas laborales, sin embargo
este tipo de prácticas suceden tácitamente y no hay una reflexión profunda sobre la
educación moral que se construye en el aula Por otra parte, tanto los maestros como otros
individuos tienen ideas y creencias que son denominadas como teorías implícitas que se
construyen y transforman a través de la experiencia durante la interacción con otros, lo cual
a su vez genera una acción, basada en el conocimiento del individuo. Es por esa razón que
la presente investigación tuvo como objetivo general: Describir, analizar e interpretar las
teorías implícitas de 11 profesores de una secundaria publica sobre la educación moral, y
su relación con el quehacer educativo, para proponer alternativas que permitan la reflexión
de este tema en la educación secundaria. De esta manera, a partir de la entrevista como
técnica de investigación se abordó a 11 docentes, tomándolos como participantes y después
llevar a cabo un análisis de contenido, que permitió localizar las ideas centrales de las
entrevistas y así formar categorías de análisis, con la idea de sistematizar la información
que representa las teorías implícitas de los profesores.
1
Introducción
En las aulas educativas existen ciertas formas de actuar, ciertas normas que están dirigidas a
lograr los objetivos del curso; pero también tienen el propósito de construir la cultura
institucional. Las personas inmersas en el ambiente educativo son quienes día a día cumplen
con esta tarea.
Entre los agentes importantes de la escuela está el docente, cuya función es servir como guía
al educando durante su proceso educativo, además de formar parte del triángulo pedagógico
elaborado por Houssaye (como se citó en Ibañez, 2007) el cual está formado: por el alumno,
el profesor y el conocimiento.
El docente no sólo es un guía, también es un individuo con valores y convicciones que
durante su ejercer laboral expone ideas y sentimientos relacionados con los conocimientos
abordados durante las sesiones escolares. Es durante la interacción entre profesor-alumno
que se llegan a confrontar los valores y la ideología; por ejemplo, al hacer relevante algún
asunto o darle cierta importancia a una opinión o a una regla dentro del grupo, esto siempre
tendrá repercusiones en la manera de actuar de los alumnos, no sólo en él mismo o en el aula,
sino también en su contexto social.
Revisando a Vygotsky (como se citó en Coll, 1998) recordamos que la interacción del
individuo con el medio en que se desarrolla está mediada por la cultura, los padres, los
educadores, los adultos en general que rodean al alumno, actuando como agentes mediadores.
Pues la formación y desarrollo humano se da junto con otros durante la socialización, cuya
finalidad es lograr que el individuo se adapte al contexto y colabore en la construcción de
éste. ¿Quiénes ayudan a esta socialización? ¿Quiénes guían el conocimiento? Además, de los
padres y otras personas, los profesores continuamente colaboran con esta responsabilidad; la
de ser guías del conocimiento entre otras cosas.
En México en el año de 1999, dentro de la educación secundaria, se realizaron cambios
curriculares y se dio a conocer la asignatura denominada Formación Cívica y Ética, cuyos
propósitos giran en torno a un tema en específico: la educación moral, el programa considera
algunos puntos importantes que el docente debe cumplir; no sólo en la asignatura, sino en la
relación de ésta con la educación en general.
2
Según el programa vigente de estudios, elaborado en el año 2011, el docente, entre otras
características tiene la función de ser promotor y ejemplo de actitudes democráticas dentro
de la convivencia escolar; además de laborar como un agente integrador del conocimiento
que orienta el desarrollo de estrategias para fortalecer la autonomía del estudiante.
Por lo tanto, conocer las teorías implícitas del profesor acerca de la educación moral nos
permitió encontrar la relación de éstas con las expectativas que se tienen del maestro en su
quehacer educativo. Otra de las cuestiones importantes a tomar en cuenta es la relación
profesor-alumno, pues en la etapa adolescente el alumno comienza a formar parte de un
nuevo grupo social al dejar la infancia. Es ahí, entre las clases forzadas de historia y álgebra
donde se pasa la vida adolescente y se construye una visión futura de la adultez. De esta
manera, los maestros conviven con el alumno durante una etapa primordial para la toma de
decisiones académicas, lo cual significa que el profesor puede influir en esas decisiones y
también en materia de educación moral; pues ya lo decía Trilla (1992) quien expone en debate
el tema de la beligerancia del profesor vs la neutralidad; lo cierto es que el docente no puede
desprenderse de sus valores, y la fidelidad que tiene a ellos lo impulsa a hacerlos extensivos
hacia los demás durante su vida diaria.
Por otra parte; la relevancia que tiene este tema para la psicología educativa es muy clara, al
hacer una reflexión acerca de algunas tendencias teóricas que tratan de explicar la educación
moral; desde perspectivas psicológicas que mezclan elementos como: valores, desarrollo
cognoscitivo, contexto social, entre otros. Ciertamente la psicología educativa tiene el deber
de ahondar en un tema complejo como el de la educación moral, recordando que ésta
disciplina funciona como puente entre el desarrollo del individuo, aprendizaje y contexto
social; por lo tanto es pertinente que desde su teoría busque y analice en las prácticas
cotidianas que se dan en el aula, posibles respuestas que sirvan para conocer, describir,
analizar e interpretar las teorías implícitas de los profesores sobre la educación moral en las
aulas educativas.
Retomando la importancia del tema a nivel nacional se encontraron los objetivos que la
UNESCO tiene en cuanto a la educación mexicana:
Desarrollar y aplicar normas en el ámbito de la ética y los derechos humanos
3
La promoción de los derechos humanos, en particular, favoreciendo el diálogo
filosófico sobre la democracia y la paz
Los propósitos anteriores se vinculan con la Red Regional de Innovaciones Educativas para
América Latina y el Caribe, dirigido por la UNESCO, esta red plantea que la escuela es el
lugar propicio para construir desde la convivencia una cultura de paz, y además lograr un
aprendizaje sociomoral (INNOVEMOS, 2008).
De esta manera, para llevar a cabo propuestas pertinentes y alcanzar estos objetivos, es
necesario conocer desde la experiencia docente, algunos de los factores que inciden en la
educación moral del alumno.
En México; con respecto a este tema, Fierro (2007) llevó a cabo una investigación con el
propósito de realizar un acercamiento exploratorio a los conflictos morales que enfrentan
directivos del nivel básico en el ejercicio de su función. Considerando que la descripción de
situaciones permitiría reconocer procesos culturales dados durante el quehacer cotidiano del
directivo. El informe resultó satisfactorio, ya que permitió evidenciar los rasgos de lo que
denominaron orden moral subyacente que se refiere a las consideraciones de diverso orden
de las que se han apropiado los agentes hasta quedar “naturalizadas” en el curso de las
interacciones cotidianas, como a las pautas de actuación que las expresan.
Es cierto que los directivos juegan un papel importante dentro de la institución escolar
porque sus funciones no se limitan a la administración, sino también a mantener el orden de
la dinámica institucional.
Sin embargo el rol del docente al intervenir en el aula, enfrentándose a dilemas enmarcados
en la educación moral tiene relevancia por simplemente ser docente y también por contribuir
en la construcción de la personalidad del alumno. Es por eso que la presente investigación
está dirigida a explorar la realidad que el docente enfrenta durante las clases, tomando en
cuenta las interacciones cotidianas que en ocasiones hacen invisible el orden moral.
El hecho de tomar a los docentes como informantes en esta investigación es consecuencia de
la inquietud por continuar una línea de estudios, cuyos antecedentes reflejan la importancia
de conocer la práctica educativa desde el pensamiento del profesorado. Según Wittrock
4
(1990) en junio de 1974, el National Institute Of Education convocó una conferencia
nacional de estudios sobre la enseñanza; fue entonces como un grupo de expertos cuyo
representante era Lee. S. Shulman presentaron y argumentaron la importancia de investigar
sobre el proceso del pensamiento docente, ya que las acciones de los docentes son la
consecuencia de lo que piensan y por otra parte, las prácticas, las innovaciones en el contexto
escolar están influidas por la mentalidad y las motivaciones del profesorado. Fue así como
en 1976 se creó, en la Universidad de Michigan, el Instituto de la Investigación de la
Enseñanza. Posteriormente y a partir de algunas investigaciones Crist, Marx y Peterson
(como se citó en Wittrock, 1990) definieron tres categorías del proceso de pensamiento del
profesorado: a) la planificación del docente, b) sus pensamientos y decisiones interactivas y
c) sus teorías y creencias. La última categoría hace referencia al tipo de investigación que se
presenta.
Por otra parte, los mismos autores consideran que las teorías y creencias de los docentes
representan el acervo de conocimientos que poseen y que afecta a su planificación y
decisiones que toman en el aula. Y llegan a la conclusión de que el profesorado puede
desarrollar teorías como resultado de su reflexión durante la interacción con los alumnos y
de su planificación previa o posterior en el aula.
Entre los estudios más conocidos según Wittrock (1990) se mencionan sólo algunos: “La
Vida en las Aulas” de Jackson (1968), en Suecia Dahllof y Lundgren (1970) en un estudio
donde el objetivo era detectar los efectos contextuales en la enseñanza, sin embargo en la
investigación se manifestaron categorías mentales que utilizan los maestros para organizar y
comprender sus experiencias. Es así como la importancia de conocer las teorías implícitas
del profesorado fue creciendo. Por otro lado, los motivos que llevaron a realizar esta
investigación surgieron del interés por el llamado “curriculum oculto” designado por Santos
(2001) como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se
manifiestan en la estructura y funcionamiento de una institución, y que a partir de ellos se
derivan ciertos aprendizajes, sin que haya una intención de que estos sucedan. De esta
manera, la educación moral, los valores y las actitudes que se aprenden en las aulas forman
parte del complejo “curriculum oculto”. Otra característica de la presente investigación es la
designación de los participantes, los cuales son docentes, puesto que se considera importante
5
conocer las creencias y conocimientos de quienes están al frente de un grupo de alumnos; ya
que en ocasiones los estudiantes toman como referencia la personalidad moral de sus
maestros para dirigir su actuar en la escuela y en su propia vida. La influencia que un profesor
pueda llegar a tener sobre un alumno, ha de traer consecuencias tanto positivas como
negativas; entonces, si estamos de acuerdo en que la educación moral forma parte de la
integridad de los individuos y ésta se construye en conjunto con otras personas; se llega a la
conclusión de que las teorías implícitas de los maestros también influyen en la construcción
de la personalidad moral. En seguida continuamos con la descripción de los capítulos que
aborda la presente investigación.
El trabajo tiene tres capítulos, en el primer capítulo se menciona el origen y el significado de
las teorías implícitas dentro de la investigación educativa, detallando sus diferencias con las
teorías científicas. También se abordan los conceptos de educación y moral por separado
llegando a una definición más o menos general del término; continuando con la revisión de
algunas teorías que explican la formación moral desde distintos enfoques. Después se hace
una breve descripción sobre la moral en la vida escolar, tomando en cuenta la obra de Jackson
y las categorías de análisis que los investigadores construyeron a partir de un proyecto
dedicado a localizar las cuestiones morales que suceden tácitamente en las instituciones
educativas. En el mismo capítulo se expone de qué manera la educación moral llegó a ser
parte del curriculum formal en las escuelas mexicanas, así como el papel del docente, visto
como un actor que expresa valores y convicciones durante su quehacer educativo.
En el capítulo tercero se describe la parte metodológica de la investigación, comenzando con
la problematización que envuelve a las teorías implícitas de los profesores de secundaria
sobre la educación moral y el tipo de estudio; que en este caso es de corte cualitativo-
descriptivo.
Como método de investigación se llevó a cabo un análisis de contenido, y como técnica para
la recolección de datos se utilizó la entrevista abierta y episódica, seleccionando como
participantes a un conjunto de docentes pertenecientes a una escuela secundaria. En este
capítulo también se describe el procedimiento que se realizó en la investigación, tomando en
cuenta sus tres etapas: la entrada al campo, la recolección de datos y el análisis de contenido
mediante la formación de categorías.
6
En el último capítulo, se presenta la descripción de las categorías de análisis, retomando
algunos fragmentos de las entrevistas y analizando desde el argumento teórico la información
obtenida, para finalmente conocer las teorías implícitas de los profesores sobre la educación
moral y concluyendo con hallazgos que permitieron acercarnos a una parte de la realidad que
viven los maestros de una secundaria.
7
Capítulo 1. Referentes conceptuales
1.1 Origen de las teorías implícitas
Hace algunos años, en la década de los 70’s algunos investigadores comenzaron a exponer
la importancia de las teorías legas frente a las teorías científicas, tomando en cuenta que a
través de la experimentación y de manera objetiva, bajo el método científico se ha llegado a
un conocimiento experto. Sin embargo, la pregunta acerca de ¿cómo el hombre de la calle
construye su conocimiento y llega a conclusiones a partir de su experiencia? dio origen a
tomar en cuenta las teorías implícitas, llamadas también teorías legas cuya materia prima
según Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) son las experiencias con objetos, personas y en
general la interacción con el mundo que nos rodea.
Las teorías implícitas disponen de argumentos tácitos y sin especificar, por contrario, las
teorías científicas al basarse en convenciones sociales de la ciencia, cuentan con
formulaciones verbales sistemáticas y explicitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Tabla 1. Contraste entre las teorías implícitas y las teorías científicas según diversos
autores
Teorías implícitas Teorías científicas
Implícitas
Incoherentes e inconsistentes
Inductivas, siguen estrategias de verificación
Especificas
Confunden covariación con relación causa-
efecto
Explícitas
Coherentes y consistentes
Deductivas, siguen estrategias de falsación
Generales
Distinguen covariación y relación causa-
efecto
De “Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano”, (p.85), por Rodrigo
M.J., Rodríguez A. y Marrero J., 1993, Madrid: Visor
8
El proceso mediante el cual los científicos llegan a obtener un conocimiento es distinto del
proceso que generan las teorías legas, es cierto que se ha dado mayor credibilidad al
conocimiento científico, sin embargo en otra dimensión, a la que podemos llamar vida
cotidiana, también se elaboran productos de conocimiento que no necesariamente son
remedos de teorías científicas como lo abordan algunos autores, sino más bien son
construcciones reales de conocimientos que influyen e incluso determinan las acciones de los
individuos en un determinado contexto. En la tabla 2 se aprecia el contraste entre las teorías
científicas y las teorías implícitas según la epistemología científica.
Tabla 2. Características de las teorías implícitas y teorías científicas según la
epistemología científica
Teorías implícitas Teorías científicas
Aprendizaje espontáneo
Predominio de lo implícito
Se aplican al mundo real
Resuelven problemas prácticos inmediatos
Eficacia a corto plazo
Aprendizaje planificado
Predominio de lo explicito
Se aplican a laboratorio
Resuelven problemas y plantean otros
Eficacia a largo plazo
De “Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano”, (p.87), por Rodrigo
M.J., Rodríguez A. y Marrero J., 1993, Madrid: Visor
El individuo va construyendo un conocimiento de manera espontánea, conforme le
suceden eventos en su vida, conforme su experiencia, para después utilizar esas experiencias
a su favor; tomando decisiones en la cotidianeidad que finalmente resuelven problemas, sin
plantear otros nuevos. En cambio, para el científico, la idea de conocer algún fenómeno se
restringe a un plan dirigido, a crear una teoría general que pueda resolver o explicar
problemáticas. Cuando se piensa en la utilidad de conocer las teorías implícitas se está
realizando un acercamiento a la realidad social con respecto a un grupo, en este caso, a los
docentes de secundaria, quienes a través de sus vivencias y formación académica crean
9
teorías implícitas, a veces sin saberlo y reflexionarlo. Para comprender más acerca del
concepto “teoría implícita” se hace referencia a algunas definiciones en las siguientes líneas.
1.1.1 Definición de las teorías implícitas
Antes de dar una definición que marque diferencias, es necesario explicar cómo se
construyen estás teorías, según Wertsch, Scriner y Cole (como se citó en Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993) el conocimiento lego se da mediante prácticas culturales que se llevan a
cabo durante la interacción social. Las prácticas culturales se caracterizan por: a) Estar
definidas socioculturalmente, b) Suponer acciones dirigidas a metas y c) Aplicar sistemas de
conocimientos y una determinada tecnología transmitidos socialmente (Bruner en Rodrigo
et al, 1993).
Así es como en el transcurso de sus actividades las personas elaboran sus propias teorías
implícitas; que son definidas por los autores antes mencionados como construcciones
reguladas por la pertenencia de los individuos a clases sociales partiendo de materiales
culturales.
Estas construcciones tienen un carácter episódico; es decir pueden estar basadas en
experiencias emocionales, pero también a largo plazo se podrían elaborar representaciones
cuasi semánticas que serían conocimientos específicos.
Al estudiar el conocimiento lego, se ha cuestionado desde qué perspectiva ha de mirarse,
si desde la individual o cultural, ya que si se toman en cuenta las representaciones de cada
persona y se parte desde su proceso cognitivo para la construcción de teorías implícitas, el
asunto estaría centrado en el individualismo; sin embargo, es incuestionable la influencia del
contexto cultural en el momento en que el individuo interactúa y vive ese proceso. Por tanto,
la perspectiva al acercarnos a las teorías implícitas es siempre cultural, ya que los individuos
pertenecen a un grupo o conjunto.
10
1.1.2 Las teorías implícitas y otros modelos de representación
Durante el estudio de las teorías implícitas se ha intentado relacionarlas e incluso compararlas
con otros modelos de representación; por ejemplo con los esquemas de conocimiento. Los
esquemas se entienden como estructuras de datos que representan los conceptos almacenados
en la memoria, cuando se elabora el conocimiento estas estructuras se activan y el individuo
las utiliza en situaciones determinadas.
Los esquemas y teorías implícitas comparten tres características principales
a) Ambos representan conjuntos de conocimiento, apresando regularidades en cada
situación, comportamiento e ideas que perciben las personas en su entorno
b) Intervienen en la comprensión, explicación, predicción y planificación del
comportamiento
c) Se adquieren en contextos sociales y a través de la interacción entre personas
Sin embargo, a pesar de estas características en común, el modelo de esquemas no puede
explicar la flexibilidad y dependencia contextual del conocimiento. Ya que está enfocado en
la funcionalidad de los esquemas dentro del individuo (Rodrigo, Rodríguez &Marrero, 1993).
Las teorías legas se han catalogado también como modelos dinámicos de conocimiento,
debido a que están conformadas por experiencias con respecto a un dominio; estas
experiencias dan lugar a síntesis flexibles de conocimiento adaptado a las demandas de la
tarea.
Por lo tanto, las teorías implícitas se construyen y transforman a través de la
experiencia de las personas durante la interacción con sus semejantes, lo cual a su vez
genera una acción, basada en el conocimiento del individuo (Rodrigo, Rodríguez &Marrero,
1993).
Por otra parte, la construcción de teorías implícitas está basada en dos niveles de
representación que a continuación se explican:
11
1.2 Las creencias y los conocimientos
Los dos niveles funcionales de representación para Rodrigo et al. (1993) son: el conocimiento
y la creencia; una teoría opera al nivel de conocimiento cuando la persona utiliza la teoría de
forma declarativa produciendo expresiones verbales sobre el dominio que se tiene de ella y
reflexionando sobre esta como un cuerpo de conocimiento impersonal.
En el nivel de creencia, las personas utilizan la teoría de forma pragmática, para interpretar
situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predicción de sucesos, así
como planificar la conducta.
Los mismos autores señalan que un individuo puede cambiar su creencia (A) por otra (B),
pasando por la síntesis de conocimiento. Así es como las personas construyen sus teorías
sobre la realidad, a partir de multitud de experiencias personales obtenidas en los episodios
de contacto con práctica e interacción social. En la tabla 3 se aprecian las diferencias entre
los niveles de representación:
Tabla 3. Diferencias entre las síntesis de conocimiento y de creencias
Conocimiento Creencias
Contenido Síntesis culturales y
normativizadas
Síntesis normativizadas en
el seno de grupos
Origen Contenidos socialmente
accesibles
Contextos interactivos
próximos
Procedimiento de
construcción
Síntesis de experiencias Síntesis de experiencias
12
Continuación de la tabla 3. Diferencias entre las síntesis de conocimiento y creencias
Conocimiento Creencias
Organización Prototípica estable (cuasi-
esquemas)
Prototípica variable (según
síntesis)
Límites de la síntesis Borrosos Definidos
Nivel de conciencia Explícito Implícito
De “Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano”, (p.113), por
Rodrigo M.J., Rodríguez A. y Marrero J., 1993, Madrid: Visor
1.3 Las teorías implícitas del docente y la educación moral en la vida escolar
Durante el proceso educativo que se da en la institución, los docentes y los alumnos
construyen teorías implícitas propias. Éstas pueden ser de un tema en específico, de una
asignatura u otra cosa, por ejemplo: cada docente construye una teoría implícita sobre la
asignatura de Formación Cívica y Ética, o en general, tienen una creencia y conocimiento
acerca del concepto de educación moral.
Sin embargo, la construcción de las teorías legas no se da de la noche a la mañana y
tampoco de forma inesperada. Sino a partir de la interacción entre las personas que conviven
en un lugar determinado, como lo es la escuela. A diario surgen situaciones que configuran
el sistema educativo durante la cotidianeidad de las clases, las ceremonias, la hora de receso,
en las decisiones del profesor, en las tareas, en la resolución de conflictos y otras
eventualidades que poco a poco constituyen la experiencia de los escolares, académicos y
demás personas de la institución. De esta manera, las teorías implícitas del docente están
formadas por los conocimientos y creencias construidas durante su formación profesional y
su experiencia, tanto en la institución escolar, como en su vida personal.
Así mismo, las teorías implícitas representan la concepción que los maestros tienen acerca
de un tema en específico. En este caso, el tema es la educación moral; la cual como constructo
teórico puede significar algo distinto a la creencia o conocimiento que se tiene de ella en el
ámbito de la práctica.
13
Por otra parte, la educación moral puede ser discutida a partir de distintos enfoques
teóricos, sin embargo esto sucede generalmente entre especialistas que conocen el tema a
profundidad; más no sucede igual entre docentes, cuya función va más allá de impartir clases
y ser guías del conocimiento; puesto que son personas con ideologías, valores, creencias y
conocimientos que actúan a partir del conjunto de estos; es decir, de sus teorías implícitas:
las cuales integran los principales procesos cognitivos que desempeñan un papel fundamental
en la construcción de teorías y son: el análisis causal, la memoria y la categorización,
mientras que la cultura emerge desde un determinado contexto durante las experiencias
directas, vicarias y simbólicas que en este caso, los profesores viven. Por lo tanto, así como
las teorías implícitas de los profesores dependen en cierto grado de procesos cognitivos,
también influye en ellas el contexto en el que viven sus experiencias profesionales y
personales.
La institución educativa es el espacio donde el maestro adquiere experiencia profesional
con el paso del tiempo y ahí mismo, el docente toma decisiones al impartir clases frente a sus
alumnos y esas decisiones se originan a partir de sus creencias, conocimientos y valores; es
decir, su posicionamiento como docentes depende de sus teorías implícitas y en ese
posicionamiento están inmersos los valores que ellos tomarán como referentes del concepto
de “educación moral”.
El docente al ejecutar su profesión, interactúa la mayor parte de su tiempo con los
alumnos; aunque también con otros docentes y debido a la importancia que tiene durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con la responsabilidad que se le ha asignado frente
a un grupo; se ha de dar cierta relevancia a sus conocimientos y creencias, es decir: a las
teorías pedagógicas reconstruidas sobre la base de conocimientos elaborados durante su
formación y práctica ( Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Los profesores de secundaria al ser parte de una sociedad tienen cierto pensamiento y
posicionamiento ante lo que llamamos educación moral; la cual se entiende según Puig
(2003) como: “una experiencia de participación en la vida cotidiana de los centros
educativos, en la que se construye la personalidad moral de los individuos” (p.44). La función
o el rol que el docente desempeña en el aula escolar, es imprescindible para conocer las
experiencias morales, que a través de él se fomentan en la institución secundaria.
14
Continuando con el pensamiento moral del profesor y su acción en el aula, parece difícil
conocer y acercarse a esos conocimientos y creencias; sin embargo, el objetivo del presente
trabajo fue precisamente averiguar a través de las teorías implícitas la realidad del maestro
de secundaria con respecto a la educación moral en el aula.
La figura A) explica grosso modo la relación entre las teorías implícitas del docente y la
educación moral:
FIGURA A) EL PENSAMIENTO MORAL DEL PROFESOR A PARTIR DE SUS TEORÍAS IMPLÍCITAS
Figura A): Relación del pensamiento moral del docente con sus teorías implícitas. Adaptado
de “Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano”, por Rodrigo M.J y
Marrero J., 1993, Visor, pp.95-119
Si bien las teorías implícitas de los maestros y la educación moral son temas relevantes
en la educación; la relación que hay entre sí, está precisamente en la finalidad de ambos
temas: primero haremos referencia a la importancia y utilidad que se ha dado a las
investigaciones sobre el pensamiento del profesorado, según Clark y Peterson (como se citó
en Wittrock, 1990). Los investigadores se han concentrado en sectores específicos de los
planes de estudio, por ejemplo: las concepciones de los docentes sobre la lectura, o incluso
en la perspectiva que los propios maestros tienen acerca de su rol.
15
Los propósitos que tiene la investigación sobre las teorías implícitas son: comprender los
procesos de pensamiento en la enseñanza y hacer explícitos y visibles los marcos de
referencia por medio de los cuales los profesores procesan y perciben información.
Las teorías implícitas encierran la idea de que la conducta del docente está guiada por un
sistema personal de creencias, valores y principios, y que ese sistema es el que le confiere
sentido (Clark y Peterson en Wittrock, 1990).
De esta manera, los profesores actúan no sólo pensando en su conocimiento profesional,
sino que proyectan un determinado sistema de valores y principios durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Debido al clima en las aulas, se requiere que las acciones de los
maestros y maestras se produzcan de manera instantánea como respuesta, por ejemplo, a las
preguntas de sus alumnos, a las conductas y a situaciones imprevistas que están fuera de un
plan de clase.
Al conocer las teorías implícitas de los docentes, también llegamos a comprender el marco
de referencia que los profesores tienen al ejercer su profesión. Los valores, conocimientos,
creencias y perspectivas que tengan sobre la educación moral nos inducen al campo poco
conocido por el mismo docente, haciendo visible su postura y llegando a concluir cuáles son
los alcances de las teorías implícitas como base en la construcción de la educación moral.
Sin embargo, al conocer las teorías implícitas de los profesores, hay que tener en cuenta
que la información obtenida del propio actor nos muestra parte de su pensamiento y visión
con respecto al tema, pero el límite en esta investigación está ahí, puesto que no se realizaron
observaciones para comprobar si las teorías implícitas de los maestros concuerdan con las
acciones que lleva a cabo en el aula. De esta manera, sólo se realizaron inferencias de los
alcances que pueden tener las teorías implícitas de los docentes sobre la educación moral que
imparten súbitamente. Este alcance puede mostrarnos que la construcción de la personalidad
moral en la escuela, es consecuencia de las teorías implícitas que los agentes escolares tienen
sobre la moral. Es decir, las creencias y conocimientos de los docentes acerca de la educación
moral, influyen en la construcción de esta misma, tomando como punto de partida el contexto
educativo.
16
En seguida presentaremos el apartado donde se retoman los conceptos de educación moral
y ética, entre otros; ya que, parte del objetivo de esta investigación fue conocer la relación
que existe entre las tendencias teóricas de la moral con las teorías implícitas de los docentes.
1.4 El concepto de educación moral y la vida escolar
En la presente investigación, se hace hincapié en las teorías implícitas de los profesores de
secundaria con respecto al concepto que tienen de la educación moral en general. Sin
embargo, la intención no es limitarnos a conocer un concepto, sino ir más allá de su
significado; nos referimos a lo que la educación moral representa para los docentes, a las
acciones que determinan a partir de lo que conocen como moral en sí. Por otro lado, averiguar
el significado que los maestros tienen del tema fue el previo inicio para ahondar más en el
tema; es por eso que a continuación se presenta el marco de referencia conceptual sobre la
educación, la moral, la ética, la formación moral y la educación moral como parte de una
discusión entre filósofos, psicólogos, sociólogos e investigadores que han abordado el tema
a partir de sus reflexiones e investigaciones y que finalmente han elaborado las bases para
entender la moral.
1.4.1 El concepto de educación
Para comprender a lo que nos referimos con educación moral; es necesario abordar los
conceptos aislados, para que en los siguientes párrafos podamos valorar cada constructo.
Existen varias definiciones sobre la educación, pero en este caso haremos alusión a Puig
(1996) quien considera a la educación como un proceso en el que se adquiere información y
después se convierte en conocimiento, en valores, en destrezas y en modos de comprensión
del mundo. En este proceso inacabado se da al mismo tiempo, la adaptación del individuo al
medio en el que se desarrolla.
Otra manera de abordar el término, es revisando a Trilla (como se citó en Marín, Grau y
Yubero, 2002). Quien afirma que se pueden establecer las siguientes tres categorías
diferenciadas de lo que se considera el universo educativo.
17
Educación formal: La que se realiza durante el periodo de escolarización
Educación no formal: Acciones educativas sistematizadas que tienen lugar fuera del
estricto marco escolar.
Educación informal: Carece de un contorno educativo claramente definido y es frecuente
considerar que se da en el transcurso de las relaciones sociales, dentro de las vivencias
cotidianas, donde se funden los campos emotivo e intelectual y se dan habitualmente
mecanismos de aprendizaje tales como la empatía, la cooperación, la imitación o la
identificación.
En el presente trabajo el interés está enfocado en las prácticas que se dan dentro de una
institución escolar; es decir, la educación formal y la no formal, en ambas el profesorado
actúa de manera directa. Por otra parte, esta investigación va más allá de la “educación”; pues
nuestro foco de atención está centrado en lo que llamamos educación moral; es por eso que
ahora continuaremos conceptualizando y definiendo el segundo componente de nuestro
constructo teórico.
1.4.2 La moral
Cuando se habla de moral, generalmente se piensa en lo correcto y lo incorrecto, en los actos
que realizamos día a día, con la idea de realizar lo bien visto por la sociedad. Es conveniente
primero retomar algunas definiciones de autores que ahondaron en el tema, sin olvidar
algunas otras cuestiones como la confusión entre conceptos, en el caso de la moral y la ética.
Desde un punto de vista filosófico, se revisó a Canto y Ogien (2005) quienes consideran
que la moral podría ser definida como los principios o normas relativas al bien y al mal, que
permiten calificar y juzgar las acciones humanas. En cambio para Savater (1991) la moral es
considerada como la práctica de un sistema normativo cuyo fin es guiar las acciones del
individuo.
Otra definición desde el ámbito de la sociología es la de Durkheim (2001) quien dio varias
lecciones sobre la estructura de la educación moral, y consideraba a la moral como el
conjunto de reglas definidas que determinan imperativamente la conducta.
18
En conclusión tenemos claro que la moral entendida como el conjunto de normas o
principios tiene el único fin de regir el comportamiento humano. En seguida se explican las
diferencias y similitudes que comparte con la ética.
1.4.3 La diferencia entre ética y moral
Etimológicamente Ética proviene del latín ethĭcus, y este del griego antiguo ἠθικός, o
transcrito a nuestro alfabeto, "ethos", que significa "costumbre", en cambio la palabra Moral
nace del latín "mos, moris", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos".
Sin embargo aunque algunos autores utilizan ambos conceptos como sinónimos, no todos
consideran que son lo mismo.
Para los filósofos Canto y Ogien (2005) Ética se emplea para designar el ámbito más
restringido de las acciones ligadas a la vida humana y se formula a partir de principios
universales, reglas comunes que constituyen la base de juicios y evaluaciones. Por su parte,
Savater (1991) afirma que la Ética es la rama de la filosofía que se encarga de estudiar la
moral. De esta manera se puede entender a la ética como disciplina que estudia la moral, o
como el conjunto de normas que rige a una persona dentro de una determinada comunidad.
En seguida se presenta la definición de otro concepto importante en la presente investigación.
1.4.4 Educación moral
Como definición de educación moral se revisó la siguiente:
La educación moral es una experiencia de participación en la vida cotidiana de los centros
educativos, una experiencia que se produce en todos sus rincones y que se adquiere como por
osmosis, una experiencia que tiene mucho que ver con el clima o atmósfera moral de los
centros (Puig, 2003, p.44).
Existen varias posturas teóricas desde las que se puede definir el concepto, sin embargo,
considerar el anterior es hacerlo parte de la práctica en esta investigación, ya que los
elementos: experiencia, vida cotidiana y centro educativo adquieren relevancia en las teorías
19
implícitas que tiene los docentes acerca de la educación moral; porque al final las personas
implicadas en la educación funcionan como un todo, como una estructura que se transforma
día con día creando situaciones, construyendo conocimientos y construyendo moral. A
continuación abordaremos algunas teorías que han explicado la educación moral
1.5 La formación moral desde distintos enfoques
1.5.1 La moral como desarrollo
En 1958, Kohlberg utiliza el concepto de estadío y toma como punto de partida el llamado
juicio moral reconocido como la capacidad del sujeto para razonar respecto a temas morales
(Puig, 1996).
Estadío 1. Moralidad heterónoma (5 a 8 años), los deseos u órdenes expresados por la
figura de autoridad se convierten en reglas que el niño intenta cumplir por miedo a ser
castigado en caso de no hacerlo.
Estadío 2. Moral instrumental e individualista (8 a 14 años) lo correcto y justo es actuar
de manera que se satisfagan las propias necesidades y, si se llega a un acuerdo de intercambio
de beneficios, actuar de modo que se satisfagan también las necesidades de los demás. Es
decir el actuar está dirigido a un producto de un cálculo de reciprocidad mercantil.
Estadío 3. Moral normativa interpersonal (pre adolescencia-adolescencia), en este estadío,
el comportamiento correcto es aquel que complace y ayuda a los demás, y que por tanto acaba
recibiendo su aprobación.
Estadío 4. Moral del sistema social (mitad de la adolescencia) orientación hacía las normas
fijas y hacia el mantenimiento del orden social
Estadío 4.5 Nivel transicional, en este nivel puede llegar a construirse una moral relativista
que permita asimilar cualquier diferencia, dado que el bien y el mal sólo dependen de una
opción personal, incluso se pueden elaborar racionalmente algunos principios que permitan
tomar decisiones morales y justificaciones con razones.
20
Estadío 5. Moral del contrato y de los derechos humanos, los sujetos en el estadio quinto
se sienten con la obligación de obedecer la ley porque la han acordado mediante contrato
social, y porque responde a valores universalmente deseables.
Estadío 6. Moral de principios éticos universales, los individuos proceden según la
decisión de su conciencia y de acuerdo con principios éticos de carácter universal y general
que ellos mismos eligen.
Hasta ahora se revisó la tendencia moral como desarrollo, elaborada por Kohlberg. Las
etapas morales descritas por el autor han sido de vital importancia para la comprensión de la
propia educación moral. En el siguiente apartado se presenta la tendencia con enfoque
sociologista que explica la moral como parte del proceso de socialización.
1.5.2 Socialización y educación moral
Según las teorías sociologistas, es durante el proceso de socialización donde se adquieren
normas morales y el individuo se ve influenciado por valoraciones impuestas que son
vigentes en su contexto; sin embargo este enfoque no toma en cuenta la contribución de los
individuos; de esta manera la educación moral como socialización se basa en mecanismos de
adaptación heterónoma a las normas sociales. Considera que los fenómenos morales son
generados por condiciones sociales, y que el individuo está sometido a un elemento externo
que debe reconocer como poder superior y digno de ser respetado y obedecido.
Por otra parte, Durkheim (como se citó en Puig, 1996) se esforzó por encontrar los
dinamismos sociales y humanos que convierten al hombre en un ser moral; basándose en lo
que sería una educación moral laica. Para el mismo autor, los elementos esenciales de la
moral son: el espíritu de disciplina, la adhesión a los grupos sociales y la autonomía de la
voluntad.
El espíritu de disciplina está formado por dos componentes, el respeto por la autoridad y
el sentido de regularidad; elementos que todo individuo debe adquirir para cumplir las
normas morales por deber y no por miedo a las consecuencias que pueda tener la infracción
de su conducta. La adhesión a los grupos sociales explica cómo se acepta la autoridad y
convierte en obligatorias las normas sociales; pues obrar moralmente será obrar por un interés
21
colectivo. Es decir, el comportamiento moral supone la adhesión, solidaridad y vinculación
al grupo social. La autonomía de la voluntad es el reconocimiento personal de la necesidad
de las normas morales de la sociedad, y por tanto el paso de lo que era exterior al interior de
la conciencia individual.
Para Durkheim (como se citó en Puig, 1996) el aula escolar es una pequeña sociedad, en
donde el alumno aprende a respetar las reglas, y debe adquirir los hábitos de contención y
dominio que más tarde le serán necesarios para ser un buen ciudadano. Las posibilidades que
tiene la disciplina escolar pueden quedar limitadas por el uso abusivo de la reglamentación,
así como por un modelo incorrecto de la figura de autoridad moral que debe asumir el
educador. Esta tendencia sobre la educación moral considera que el individuo tiene la
obligación de adaptarse a las normas que la sociedad le exige como ciudadano; y propone
que las instituciones educativas son el medio donde los alumnos se adapten a las reglas o
normas que la misma sociedad les pide.
Por otra parte, la educación moral como construcción reconoce el contenido socializador
que siempre tiene la moral, pero considera imprescindible subrayar la vertiente crítica,
creativa y autónoma de la moralidad (Puig, 1996).
1.5.3 Hábitos virtuosos y clarificación de valores
Una de las propuestas supone que la educación moral es la adquisición de virtudes, la
formación del carácter o construcción de hábitos virtuosos; éstos son parten de las tradiciones
y valores de la sociedad; aunque el individuo debe reconocerlos y hacerlos personales. El
contexto escolar debe contribuir al buen funcionamiento de la vida colectiva y ayudar en la
formación moral del alumno; además, el profesor es considerado una autoridad respetada.
Por otro lado existe otra tendencia moral cuya idea central está dirigida hacia el logro de
alcanzar valores únicos y universales que permitan la convivencia armónica; pero al mismo
tiempo surge una necesidad de tolerancia hacia la diversidad de aquellos valores que no se
comparten; por lo tanto en el futuro deberán considerarse nuevos procedimientos para el
respeto de la autonomía individual y la pluralidad de opciones; como lo dice Puig (1996) “los
22
valores no son una posesión ni una conquista, sino un proceso inacabable; lo que justifica la
necesidad de ayudar a los educandos a desarrollar su proceso personal de valoración.” (p.35).
1.5.4 La personalidad moral como construcción
Desde esta perspectiva Puig (1996) indica que la moral se forma mediante un esfuerzo
complejo de elaboración o reelaboración de las formas de vida y de los valores que se
consideran correctos y adecuados para cada situación, es un producto cultural cuya creación
depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos; este paradigma asume que la educación
moral no puede basarse en un conocimiento informativo sobre problemáticas sociales y
situaciones controvertidas, ni limitarse al desarrollo de los procedimientos de deliberación y
acción moral.
La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños y grandes
problemas morales que plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante
los procedimientos de deliberación y dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo
largo de su desarrollo (Puig, 1996).
Uno de los aspectos a tomar en cuenta es la autonomía de la conciencia moral, la cual se
explica a continuación.
1.5.5 La autonomía de la conciencia moral
Ser moral supone desentrañar lo que nos parece personalmente correcto ante situaciones
controvertidas, y supone también sentirse obligado por sí mismo a cumplirlo con
independencia de los puntos de vista y presiones circundantes, he ahí la importancia de la
autonomía de la conciencia moral; para comprender el concepto es preciso descomponerlo,
parte por parte:
<<Conciencia>> la capacidad para darse cuenta de la propia actividad física y mental
<<Conciencia moral>> la facultad de juzgar la rectitud de los juicios o acciones morales
23
<<Conciencia moral autónoma >> aquella que puede dirigirse a sí misma sin quedar
determinada por leyes o disposiciones ajenas
La conciencia moral puede ejercer una influencia causal en la conducta humana, pero las
razones últimas que justifican tal influencia causal están del todo determinadas por instancias
externas al individuo.
La plena formación de la conciencia moral requiere cuanto menos unas determinadas
condiciones de complejidad del medio social y un tipo de prácticas educativas reflexivas y
dialógicas especialmente dirigidas en este sentido. Para lograrlo se necesita tomar en cuenta
la jerarquización de reguladores; por regulador moral se entiende una disposición del sujeto
de índole funcional que le permite enlazar el significado conflictivo de la información que
recibe del medio con un tipo de juicios y acciones que dan respuesta adecuada a las
problemáticas sociomorales (Puig, 1996).
Los tres reguladores morales del individuo son: el genoma, el cerebro y la conciencia
moral; el primero sirve para trabajar la convivencia en medio con un escaso nivel de
acumulación cultural y con una vida social reducida al ámbito familiar o a otros grupos
pequeños. El cerebro se prepara para ejecutar conductas adaptativas, acordes con un
programa cultural que la sociedad ha establecido. En cambio, la conciencia moral autónoma
idea nuevas soluciones a las problemáticas morales que el individuo enfrenta, su construcción
requiere de la experiencia social mediada por el lenguaje y de las relaciones interpersonales
que se experimentan.
Para Mead y Vygotsky la conciencia moral no sería, pues, una facultad que nace de la
introspección o de la reflexión intrapsicológica, sino el resultado de la interacción
lingüísticamente mediada con los demás: un producto de la actividad psicológica. La
construcción de la conciencia de sí, y en definitiva de la conciencia moral, depende de la
mediación que lleva a cabo el lenguaje (como se citó en Puig, 1996).
Por otra parte, la conciencia moral autónoma está formada por tres instrumentos: el juicio
moral, la comprensión y la autorregulación; estos factores son esenciales para la construcción
de la conciencia moral. El juicio moral se entiende como la facultad que permite formarse
opiniones razonadas sobre lo que debe hacerse. Y la comprensión como proceso que nos
24
acerca al significado de las situaciones concretas ayuda a formar un juicio moral. Por último
está el instrumento de autorregulación, que es el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para
dirigir por sí mismo su conducta.
Para concluir la descripción de la tendencia que explica la educación moral como una
construcción, resumimos la propuesta que nos da acerca de la intervención escolar; el
objetivo educativo sería alcanzar un uso autónomo de los procedimientos de la conciencia
moral, permitiendo que los alumnos se enfrenten a los problemas morales, construyendo un
modo de ser condicionado e histórico, pero no limitado por la aceptación acrítica de las
tradiciones. En cuanto a la función de los educadores, deben ser tutores morales porque tienen
experiencia, y a menudo experiencia de errores cometidos personal o socialmente, además,
conocen mejor las guías culturales de valor y saben mejor como usar los procedimientos de
la conciencia moral.
Hasta aquí hemos revisado cinco tendencias que tienen el objetivo de explicar la
dimensión moral de los individuos; el primero está centrado en la teoría del desarrollo moral
representada por Kohlberg. La segunda, es la llamada tendencia sociologista, que antepone
el contexto del ser humano y su proceso de socialización al desarrollo de la persona, haciendo
hincapié en la influencia que se tiene del entorno con respecto a ciertos valores morales. La
tercera tendencia presenta argumentos con el afán de apoyar la clarificación de valores y que
el individuo termine por descubrir cuáles son realmente sus valores. La cuarta está centrada
en la formación de hábitos virtuosos que los sujetos deben adquirir, a partir de sus tradiciones
y valores sociales. La quinta y última tendencia defiende su posición desde un sentido
sociocultural que sin dejar de darle importancia a los argumentos anteriores, asume la
personalidad moral como una construcción conformada poco a poco, durante la vida
cotidiana del individuo donde se relaciona con otros y delibera durante la interacción, la
posición moral debida, según su autonomía.
Nuestra posición teórica está orientada hacia la construcción moral de la personalidad, en
este caso, la dimensión a explorar es la educativa, específicamente en el aula, donde tanto el
profesor como el alumno y la institución en general crean un determinado ambiente moral;
para Dewey (como se citó en Puig, 2012) el ambiente está formado por el conjunto de
influencias que recibe un sujeto, como resultado de las interacciones con los demás
25
individuos. En este sentido se presenta el siguiente apartado, haciendo mención de las
prácticas educativas relacionadas con la educación moral.
1.6 La moral en la vida escolar
En la obra de Jackson (2003) titulada “la vida moral en la escuela” se proponen ciertas
categorías donde se ubican actividades morales y actividades que incorporan la moral dentro
de la escuela. Estás categorías son el resultado de una investigación realizada entre enero de
1988 y junio de 1990 cuyo objetivo fue investigar: “¿cómo las consideraciones morales
impregnan la vida cotidiana de las escuelas y las aulas?”. El proyecto desarrollado en escuelas
estadounidenses estuvo a cargo de Philip Jackson, Robert Boostrom y David Hansen,
profesores que pertenecen a distintos departamentos de educación en Estados unidos de
América. El proyecto abarcó observaciones extensas en dieciocho aulas, donde se incluyen
también conversaciones y discusiones con los docentes a cargo de esas mismas aulas, entre
los que había docentes de educación física, lengua, ciencias, religión, matemáticas, entre
otras.
Es así como a partir de un proyecto exhaustivo de investigación etnográfica, los autores
formaron las siguientes categorías una vez analizados los datos obtenidos:
Categoría I La educación moral como una parte formal del curriculum: Se refiere a los
cursos o sesiones que se imparten en las escuelas con propósitos éticos.
Categoría II La educación moral dentro del curriculum regular: Lecciones que están
relacionadas con la injusticia social y durante las cuales los debates entre los alumnos
aparecen como actividad principal.
Categoría III Rituales y ceremonias: Rituales y ceremonias de carácter moral que se dan
de manera extracurricular en las instituciones
Categoría IV Muestras visuales con contenido moral: Los carteles, dibujos o letreros que
están en las escuelas y alientan a mantener una conducta positiva o abandonar conductas
negativas.
26
Categoría V Manifestación espontánea de comentarios morales en la actividad en curso:
Se da cuando los docentes comentan sobre algún incidente dado en la institución, pueden ser
hechos muy comunes pero con matices morales.
Categoría VI Normas y regulaciones del aula: Se refiere a los códigos o normas explicitas
que se dan a nivel áulico. Generalmente al iniciar el curso, los profesores dan a conocer las
reglas que regirán al grupo; es decir, qué hacer y qué no hacer, se pueden encontrar como
una serie de instrucciones, las cuales en la práctica pueden cumplirse o no. Esta categoría
resulta una fuente principal de influencia moral porque las reglas son manifestaciones
superficiales de principios morales generales, que reflejan la visión del docente sobre su
propio rol en el aula.
Categoría VII La moralidad de la subestructura curricular: Condiciones que contribuyen
a sostener y facilitar cada sesión de enseñanza de cada materia del curriculum, estas son casi
invisibles, estas condiciones son parte de las responsabilidades y obligaciones que forman un
sustrato moral y suceden en la actividad cotidiana.
Categoría VIII Moralidad expresiva en el aula: Las expresiones faciales de los docentes
y los mensajes morales que transmiten.
El objetivo de los autores al realizar estas categorías de análisis es guiar tanto a
investigadores y lectores en la búsqueda de manifestaciones morales que se dan en la vida
cotidiana de las escuelas.
Pues tal como dice Hernández (1993) además de conocimientos, la escuela transmite
concepciones del mundo y de la realidad que conforman, es así como las instituciones
colaboran en la construcción de actitudes en los individuos.
A partir de la organización de cada centro educativo se brinda a los alumnos un sentido
valorativo y jerárquico del conocimiento, pues la visión que la escuela adopte regirá las
actividades globales e influirá en las decisiones que los profesores tomen en las aulas.
Los estudios sobre la moral en la escuela que anteriormente se presentaron abren
posibilidades de investigación en el tema para el futuro; ya sea para tomar en cuenta las
ventajas del método utilizado, o para mejorar y buscar métodos más estrictos y confiables en
el análisis de investigación.
27
Por otra parte, en el trabajo que hace Jackson al construir las categorías, logra una clara
sistematización de la información que se obtuvo, sin embargo es importante considerar que
las categorías abarcan temas específicos y exhaustivos que aún no se han tomado en cuenta
para continuar indagando sobre la educación moral en las instituciones.
Observar y definir concretamente las acciones del aula influyentes en la educación moral
se complica cuando afirmamos la existencia de la moral en cada momento, en cada decisión
tomada durante la vida cotidiana; sin embargo, la educación moral también forma parte del
curriculum oficial, en seguida ahondaremos en el asunto.
1.6.1 La educación moral como parte del curriculum formal en México
A continuación se expone brevemente la introducción de la educación moral como parte del
curriculum formal, este proceso comenzó con ciertas acciones tomadas por el gobierno, en
las que intervinieron personajes preocupados por la educación.
Latapí (1999) señala que después del movimiento de independencia en México, José
María Luis Mora y Lucas Alamán consideraban la necesidad de proveer la formación de
virtudes morales; pero uno de los principales problemas era lograr la separación de esa
formación moral de la educación religiosa. Los siguientes hechos presentados en la tabla 4
precedieron la introducción de la educación moral como asignatura en la escuela.
Tabla 4. Acontecimientos previos a la introducción de la asignatura de Formación
Cívica y Ética en el curriculum
AÑO ACONTECIMIENTO
1833 Las leyes de Gómez Farías establecían en la enseñanza primaria una clase de
catecismo religioso y otra de catecismo político.
1861 Con la llegada de Juárez se introdujo en el curriculum la asignatura llamada: moral
1889-1890 El curriculum propuesto por el primer congreso de instrucción para la primaria
incluía tanto la moral como la instrucción cívica
1908 Desapareció la moral y sólo quedo la instrucción cívica
1917 En se establece en el artículo 3° la educación oficial como laica
28
Continuación de la tabla 4. Acontecimientos previos a la introducción de la asignatura
de Formación Cívica y Ética en el curriculum
AÑO ACONTECIMIENTO
1926 El secretario de Educación Pública José Manuel Puig
Cassauranc expidió un código de moralidad que
contenía 11 leyes: se enunciaba cada ley, se
precisaban los propósitos que el alumno debía hacer
suyos y se presentaba un cuadro de virtudes
practicadas en el día a día, funcionaba como un
examen de conciencia, registrando la frecuencia en
que realizaban determinados actos.
1931 En diciembre de se promulga la ley que extendía el
laicismo en la secundaria.
1934 Narciso Bassols y Lombardo Toledan, impusieron
a la educación básica una orientación racionalista
destinada a impedir cualquier tendencia religiosa.
1946 Ávila Camacho suprime la orientación socialista
pero mantiene la educación laica
1957 La asignatura apareció como civismo
1970-1976 Se realizó una reforma educativa, su modelo
educativo modernizador promovía el pensamiento
crítico, el autodidactismo, la formación de la
conciencia personal, y se intentaba combatir los
antivalores.
1992 La asignatura implica: ideas, actitudes y valores,
principalmente para que el educando defina su
identidad cultural y su interacción social con base en
juicios y conductas responsables, y así se procure la
cohesión política, social, económica y cultural de
nuestro país.
1999 La asignatura es llamada Formación Cívica y Ética.
El objetivo general es proporcionar los elementos
conceptuales y de juicio, para que los jóvenes
desarrollen la capacidad de análisis y discusión
necesaria, para tomar las decisiones personales y
colectivas que contribuyan al mejoramiento de su
desempeño en la sociedad.
29
Continuación de la tabla 4. Acontecimientos previos a la introducción de la asignatura
de Formación Cívica y Ética en el curriculum
AÑO ACONTECIMIENTO
2011 El programa actual de Formación Cívica y Ética
menciona los principios que orientan la materia:
-El trabajo en torno a valores inscritos en el marco
constitucional
-La formación de la personalidad moral como un
proceso dinámico de interrelación entre el individuo
y la sociedad
-La construcción de valores dentro de un ambiente
de aprendizaje basado en la comunicación y el
diálogo. Y El aula y la escuela como espacios de
aprendizaje de la democracia
De “La moral regresa a la escuela, una reflexión sobre la ética laica en la educación
mexicana”, pp.69-87 por Latapí S.P, 1999, México: Plaza y Valdés.
En los acontecimientos de la tabla 4 se aprecia que los temas relevantes en la educación moral
para la institución escolar fueron desde el siglo pasado hasta la época actual: las reglas
morales, los valores, la personalidad moral y la democracia.
La idea de tomar en cuenta este aspecto se debe a que en ocasiones los docentes sólo hacen
referencia a la parte formal de la educación moral, y la importancia que ellos mismos le dan
a este sector es parte de sus teorías implícitas, como se verá más adelante en el análisis de
contenido.
La presencia de la asignatura de formación cívica y ética en el curriculum de secundaria,
implica que los maestros designados a impartir la materia y también los demás se enfrenten
a una temática que ha venido cambiando en las aulas conforme los años han transcurrido. Por
lo tanto, se considera necesario ofrecer a los maestros una reflexión sistemática sobre la
formación moral en la escuela, su naturaleza, límites, implicaciones y condiciones.
Para Latapí (1999) la educación moral se propone preparar a los educandos para afrontar
los conflictos de valores que plantea inevitablemente la vida humana, conflictos que provoca
la interacción entre los miembros de la sociedad.
30
1.6.2 Factores formativos
Dentro de la escuela, los factores que más contribuyen a la formación moral son la
organización de la escuela y del aula, porque condiciona las formas de relación interpersonal
y del ejercicio de la autoridad (Latapí, 1999).
Las modificaciones más actuales en la asignatura designada para tratar asuntos morales
se dieron en el año 2011, y entre los puntos de mayor importancia está la relevancia del
docente como promotor de valores; de esta manera, en las siguientes líneas abordaremos el
papel del profesor en la educación moral, recordando que ésta no se da únicamente en la
materia de Formación Cívica y Ética, sino en cada momento.
1.7 El papel del docente en la educación moral
La importancia del maestro, según Latapí (1999) se debe a la manifestación de sus
convicciones personales ante los alumnos, matizando en cada caso su relevancia; pero en
ocasiones será más prudente que se comporte neutralmente, procurando que su
comportamiento ayude a los educandos a comprender los términos e implicaciones de la
controversia para que puedan elaborar su propia posición de acuerdo con su edad.
El docente es antes que nada, una persona con sus propias convicciones éticas; es tan bien
delegado de los padres de familia, con una comisión implícita pero esencial para justificar su
función de educador y finalmente es funcionario del Estado (en la escuela pública) al que
debe lealtad en su desempeño profesional.
Según Hernández (1993) se llama profesional a aquella persona que es capaz de realizar
un trabajo con las siguientes características:
El trabajo no ha de ser de tipo manual
Tiene una área de conocimiento definida
Necesita una preparación de largo tiempo y especializada
Tiene cualificaciones reconocidas
31
Se rige por un código ético
Específicamente en el caso del maestro, el objeto de su profesión es complejo y está
delimitado por pedagogos, psicólogos y una administración educativa que canaliza los
intereses socioeconómicos y culturales dominantes del momento histórico.
Al ejercer la función docente, el educador transmite valores en los que cree; sin embargo
aunque transmitir sus ideas o creencias no es prioridad, durante las clases se dan situaciones
en las que el profesor tiene oportunidad de inculcar a los estudiantes sus opciones ideológicas.
Siguiendo esta idea, Trilla (1992) destaca el dilema que hay entre la posición de los maestros
al dialogar con los alumnos sobre asuntos de la educación moral. Se discute principalmente
si la actitud del educador debe ser neutral o beligerante en el momento en que da alguna
explicación relacionada con una postura moral.
1.7.1 El profesor como experto y modelo
De alguna manera, la relación que el docente sostiene con el alumno es asimétrica, debido a
que un aspecto esencial del rol como maestro es la autoridad ejercida sobre el alumnado.
Pero también las autoridades funcionan como parte de un espectáculo público, en nuestra
sociedad observamos diariamente a personas que defienden un punto de vista, y esto sucede
igualmente en las escuelas. Por lo tanto, los educandos contemplan a un modelo de persona
que durante el proceso ejerce consciente o inconscientemente un rol paradigmático, la
congruencia entre lo que expresa hablando y lo que expresa actuando, su forma de
relacionarse con los valores e incluso la manera como asume su tarea profesional termina
siendo parte de un modelo docente (Trilla, 1992).
En el presente texto se ha comentado la relevancia del profesor en la educación moral que
se construye en las escuelas, y acercarnos a la realidad docente es uno de los objetivos de
este trabajo; sin embargo “acercarse a la realidad” es una ardua tarea.
En el apartado anterior se revisó el marco teórico que fundamenta la presente
investigación; comenzando por el concepto de educación moral, del cual los profesores
explicaron el significado y la noción que tienen acerca de este constructo, a partir de sus
32
creencias y conocimientos y definiendo cómo se origina, construye o desarrolla la educación
moral en el individuo, a raíz de las respuestas se tomaron en cuenta las tendencias más
relevantes en el tema, como lo son: el desarrollo de la moral definido por Kohlberg, la teoría
sociologista de Durkheim, la clarificación de valores, la moral como el conjunto de hábitos
virtuosos y finalmente la moral como construcción propuesta por Puig.
Las principales tendencias que explican la educación moral se complementan finalmente;
ya que algunas están centradas en las etapas del desarrollo biológico del individuo y otras
consideran ampliamente el contexto en que vive el sujeto; en ocasiones pareciera que la moral
se restringe a las normas, valores y costumbres dictadas por la sociedad, como si la
complejidad humano-moral estuviera determinada desde siempre. Incluso los enfoques
basados únicamente en los valores y en las virtudes humanas como principales dominios de
la educación moral se ven limitados al considerar al individuo como un ser cuya única
función es adaptarse.
Sin embargo los argumentos de cada tendencia logran explicar los factores que deben
conocerse al intentar, hablar, describir, argumentar sobre lo que es la educación moral. En
cambio, la propuesta de Puig al considerarla una construcción, crea esperanzas de ir más allá
y creer que los individuos son capaces de razonar, tomar decisiones y determinar qué aspectos
de la vida moral pueden transformar para mejorarla. Empero la necesidad de conocer los
alcances de esta propuesta, a partir de una crítica constructiva es fundamental para
considerarla como un enfoque aceptable que tiene el fin de restaurar la educación moral a
partir de la institución educativa, tomando en cuenta el desarrollo biológico de las personas
y los grupos de socialización a los que pertenecen. Conceptos como “juicio moral”,
“comprensión” y “autorregulación” son retomados por Puig (1996) como los instrumentos
que constituyen la conciencia moral autónoma; no obstante, pensando localmente, y con esto
nos referimos a la educación actual mexicana, será necesario pensar en el desarrollo de estas
capacidades, preguntándonos acerca de la conciencia que se tiene de ellas para comenzar.
Siguiendo con la propuesta que nos ofrece mirar la personalidad moral como construcción,
perturba un poco la idea que se tiene acerca del papel docente, donde funge como guía y
experto moral; sin duda lo sería por su experiencia y conocimiento extenso comparado con
el de los alumnos; pero también el autor indica la importancia de la participación estudiantil,
33
situación que a nuestro parecer sería en primera instancia complicada y tal vez poco aceptada
por el profesor, recordando que actualmente la educación tradicional continua siendo hasta
nuestros días la más aceptada por el régimen educativo, considerando como característica
principal del docente su autoridad y en segundo plano su función como guía.
Por otra parte, se revisó la implicación de la vida moral en las instituciones educativas,
tomando como referencia la investigación etnográfica de Jackson, Boostrom y Hansen (2003)
y a Fierro (2007) este último en México. Como parte de las teorías implícitas de los maestros
están las prácticas que ellos mismos señalan y llevan a cabo dentro de la institución para
incursionar en la moral del alumno, partiendo de esta idea, se indagó cuáles son las
situaciones en la escuela que son consideradas de índole moral. Este tipo de investigaciones
han servido de guía para desarrollar otras con mayor especificidad, ya que el tema de la
educación moral en la escuela es amplio y complejo de conocer y sobre todo de analizar;
pero es imprescindible darle el lugar que merece dentro de la educación en general, desde la
básica hasta la universitaria; aunque la formación moral parece estar relegada a un lugar
secundario, comparada por ejemplo con la prioridad que se le da, por ejemplo, a la enseñanza
de computación o del idioma inglés, que seguramente sirven para algo en la vida, pero que a
nuestro parecer deberían ser aprendizajes secundarios en la formación de los alumnos, y no
como principales características que los hagan productivos y competentes ante la sociedad.
Antes que las maravillosas aplicaciones, las tecnologías educativas, los miles de idiomas que
se estudian para entender lo que escriben autores de otros países, antes, está el individuo
tomando decisiones, formándose como humano que vive en una sociedad diversa, y va
cursando asignaturas y asistiendo a instituciones donde se dice que aprende y construye
conocimiento, pero que además acata ordenes, aprende actitudes, sigue normas y practica
valores. Todo esto en la escuela, donde hay realidades por explorar, por interpretar y por qué
no, por aprender de ellas, asumiendo que el primer paso para transformar algo es conocerlo.
De la siguiente manera, también se comentó el impacto que tuvo la introducción de la
educación moral como parte del curriculum formal. En esta sección se hizo hincapié en las
asignaturas de la escuela mexicana, desde “códigos reglamentarios” o Formación Cívica y
Ética, donde aparentemente se ha querido encapsular la moral; de manera que tanto los temas
de la materia como la evaluación de ella son motivo de discusión debido a lo ineficaz que
34
resulta ser la teoría de la asignatura ante la práctica de lo que se pregona. Con respecto a esta
situación, sería conveniente analizar los contenidos y las formas en que se imparte la materia,
tal vez con indicadores que reflejen los objetivos que se alcanzan al finalizar el ciclo escolar.
De cualquier forma la intención de la materia merece reconsiderar el éxito obtenido en las
aulas.
Para concluir con el apartado teórico señalamos también el papel de los docentes en la
educación moral, revisando teóricamente a Trilla (1992) y Latapí (1999) se mencionó la
autoridad que representan frente al alumno, la influencia que tienen sus actitudes, sus valores
y su ideología al ser expresados durante las jornadas de enseñanza, ya que durante la
investigación, los profesores y las profesoras comentaron sus opiniones acerca de la
influencia que pueden llegar a tener en los alumnos moralmente y lo importante de su papel
en este sentido. En contraposición, y por lo menos en la Universidad Pedagógica Nacional
de nuestro país, se han encontrado más tesis acerca de la influencia que el profesor puede
tener en el rendimiento escolar, que en la influencia que puede llegar a tener en los principios,
valores y actitudes del alumno, a nuestro parecer es importante considerarlo, porque se habla
de una educación integral.
Finalmente, los conceptos teóricos antes presentados son el fundamento que ayudó a
sistematizar la información obtenida en la investigación, funcionando como bases de las
propias teorías implícitas de los maestros, o en contraposición de la ideología de ellos mismos
sobre el tema. Durante el estudio se abarcaron los temas principales que pudieran representar
de manera general las creencias y conocimientos que tienen los profesores de la educación
moral en la escuela secundaria. De esta manera se finaliza la sección teórica para continuar
con la parte metodológica del estudio.
Capítulo 2. Método
2.1 Problematización y objeto de estudio
El profesor dentro de la institución es visto como un guía dedicado a la enseñanza de
asignaturas como español, matemáticas, química, entre otras. Es decir, materias donde los
conocimientos son concretos y se abordan de manera instruccional; por otra parte, está la
35
materia de Formación Cívica y Ética que de igual forma se enseña como una más, lo cual
resulta un problema educativo, puesto que los contenidos de valores y juicio ético están
íntimamente ligados a la ideología individual de los maestros, esto sucede no solamente en
las clases de la materia mencionada, ya que la educación moral lejos de ser una asignatura;
es una práctica construida día con día.
Si bien es cierta, la presencia de factores morales en todo momento de interacción en el
aula y en este caso se toman en cuenta las normas y regulaciones como parte de estos factores,
que por suceder tácitamente, no son reflexionados por los maestros y pasan desapercibidos
porque las reglas del juego ya están dadas y son utilizadas durante cada ciclo escolar.
Entonces podemos decir que no hay una conciencia (o mejor dicho no se conoce esa
conciencia) de lo que se enseña moralmente hablando por parte de los profesores, puesto
que no se discute sobre el tema y no se expresan las creencias, conocimientos y opiniones
quedando en la obscuridad, metafóricamente hablando: los sentimientos, miedos e ideas de
cada maestro con respecto al tema en cuestión.
El presente informe de investigación empírica tiene por objeto dar cuenta acerca de las
teorías implícitas que tienen los docentes sobre la educación moral que se construye en el
aula. Es decir, profundizar en las vivencias del profesorado, encargado de guiar la práctica
educativa y de esta forma: conocer, analizar e interpretar esas teorías.
El objeto de estudio radica en el conocimiento y las creencias que el maestro tiene acerca
de las normas y regulaciones que rigen la convivencia durante las clases que influyen en la
educación moral de los alumnos. Por otra parte, es necesario comentar que el estudio se llevó
a cabo en el nivel de secundaria, la razón por la cual se toma este nivel de educación se debió
a la presencia de la asignatura denominada: Formación Cívica y Ética en el vigente programa
curricular; ya que con el estudio de ésta se pretende que los alumnos:
• Se reconozcan como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar decisiones, y de
asumir compromisos que aseguren el disfrute y cuidado de su persona, tanto en su calidad de
vida personal como en el bienestar colectivo, encaminados hacia la construcción de su
proyecto de vida.
36
• Comprendan que los derechos humanos y la democracia son el marco de referencia para
tomar decisiones autónomas que enriquezcan la convivencia, el cuestionar acciones que
violen el derecho de las personas y afecten su ambiente natural y social.
• Reconozcan que las características de la democracia en un Estado de derecho les
permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, al participar social
y políticamente de manera activa en acciones que garanticen formas de vida más justas,
democráticas, interculturales y solidarias (Programas de estudio, 2011).
Otra situación por mencionar es que se considera importante tratar los puntos anteriores
durante la adolescencia de los alumnos, ya que existe una preocupación por apoyar a los
jóvenes en su búsqueda de convicciones y valores que den sentido a su vida.
De esta manera, la idea de conocer las teorías implícitas de los maestros acerca de la
educación moral en el aula, se considera pertinente debido a su papel en la institución
educativa.
La investigación se llevó a cabo con los profesores de una secundaria pública ubicada en
el Estado de México; los docentes participaron mediante una entrevista abierta y episódica
cumpliendo el rol de informantes directos.
El análisis de la información recabada nos permitió acercarnos a una realidad escolar en
un determinado contexto, en este caso fueron las vivencias y creencias de algunos docentes
que intervienen en la educación moral de sus alumnos, en muchas ocasiones sin darse cuenta
de ello.
El profesor más allá de sus prácticas educativas y de las exigencias de la Secretaría de
Educación Pública, también construye ciertas teorías derivadas de su experiencia tanto
personal como colectiva. Al realizar la investigación se consiguió no sólo información, sino
también que los profesores reflexionaran acerca del tema y de sus propias vivencias
reconociendo la relación que existe entre las normas que regulan la dinámica del aula y la
educación moral, así como la importancia de esta dimensión en la educación.
37
2.1.1 Objetivos del estudio
Objetivo general: Describir, analizar e interpretar las teorías implícitas de 11 profesores de
una secundaria pública sobre la educación moral y su relación con el quehacer educativo,
para proponer alternativas que permitan la reflexión de este tema en la educación secundaria.
Objetivos específicos:
Indagar cómo se conceptualiza la educación moral
Identificar de qué manera el docente relaciona su papel con la educación moral
Identificar las teorías implícitas que tienen los profesores sobre la educación moral
2.1.2 Tipo de estudio
La presente investigación es de corte descriptiva con enfoque cualitativo, ya que según
Hernández, Fernández y Baptista (2001) el objetivo del investigador en este tipo de proyecto
es describir aspectos y dimensiones del fenómeno, este tipo de estudios pretende especificar
las propiedades importantes de personas, grupos o comunidades que puedan someterse a un
análisis. En este caso se trata de las teorías implícitas de los profesores de secundaria acerca
de la educación moral.
2.1.3 Participantes
El número de maestros que integran el cuerpo docente en la secundaria pública visitada es de
23, de los cuales 2 son directivos, 3 son orientadoras y 18 imparten asignaturas. En la presente
investigación participaron sólo once, de los cuales 5 son mujeres y 6 son hombres, el rango
de edad de los profesores está de entre los 23 a los 58 años y su experiencia laboral en la
institución va de 1 a 27 años.
El criterio de selección fue que los docentes impartieran o hayan impartido clases en la
escuela secundaria visitada, tomando en cuenta su disposición y tiempo para la realización
de la entrevista.
En la tabla 5 se presentan los datos generales de los 11 docentes entrevistados.
38
Tabla 5. Datos generales de los docentes participantes
Informante Edad Sexo Años en la
institución
Materias que
imparte
Formación
profesional
A 54 Hombre 26 años Formación Cívica
y Ética
Licenciatura en
derecho
B 45
Mujer 23 años Historia,
Geografía, Estatal y Formación
Cívica y Ética
Licenciatura en
Educación Media Básica. Maestría en
Ciencias de la
Educación
C 44 Mujer 16 años Orientación Psicología General
D 58 Hombre 27 años Física, Química,
Matemáticas,
Español, Educación Física,
Biología, Civismo
e Historia.
Especialidad en
normal superior
Matemáticas y Arquitectura
E 47 Hombre 25 años Taller de
Tecnología, Inglés y Matemáticas
Licenciatura en
Ciencia Política y pasante de
Licenciatura en
Educación.
F 32 Mujer 3 años ciencias licenciada en
educación
secundaria, especializada en
Formación Cívica y
Ética
G 24 Mujer 1 año Artes, Inglés,
Historia y Ciencias.
Especialidad en
Historia
H 46 Hombre 19 años Ciencias, Química
y Educación Física
Ingeniería química
industrial
I 35 Hombre 13 años Educación Física Licenciado en
Entrenamiento Deportivo y
Maestría en
Desarrollo motor
J 23 Mujer 1 año Español,
Matemáticas y
Artes
Licenciatura en
Educación
secundaria, especialidad en
Geografía
K 37 Hombre 4 años Español y Artes Licenciado en
Educación,
especialidad en primaria
39
2.1.4 Contexto
La institución educativa donde trabajan los docentes entrevistados se localiza en la
comunidad de San Miguel Coatlinchán perteneciente al municipio de Texcoco Estado de
México, según los datos de INEGI (2010) la población aproximada es de 22,619 personas,
de las cuales 11,089 son hombres y 11,530 mujeres.
La comunidad es conocida culturalmente por ser el escenario histórico donde el monolito
de piedra “Chalchiuhtlicue” fue encontrado y trasladado al Distrito Federal, con el objetivo
de adornar la entrada del museo de Antropología e Historia en la ciudad de México.
La principal actividad socio-económica de la población es agropecuaria-industrial
(comercio, maquila, ganadería y agricultura)
Por otra parte, entre los datos educativos relevantes que se encontraron se presentan los
siguientes: que 5,682 personas de 15 años o más de edad tienen educación postbásica, y entre
las personas de 15 años en adelante existen aproximadamente 585 analfabetas.
2.1.5 Escenario
La escuela secundaria atiende tres grupos de cada grado, el número de alumnos por grado es
el siguiente: de 1° 97 alumnos, de 2° 92 alumnos y de 3° 99 alumnos. En cuanto a la planta
docente se encontró un total de 23 profesores, de los cuales 2 son directivos, 3 orientadoras
y 18 maestros que imparten las asignaturas correspondientes.
2.1.6 Técnica de investigación
La entrevista como técnica para la recolección de datos
En la fase de recolección de datos recurrimos a la entrevista, la cual se consideró episódica y
abierta, es episódica debido a sus características según Flick (2004) quien comenta que el
punto de partida de este tipo de entrevistas está en que las experiencias de los informantes se
almacenan y recuerdan en las formas de conocimiento narrativo-episódico y semántico; de
esta manera el conocimiento episódico se organiza cerca de las experiencias y se asocia a
40
situaciones y circunstancias concretas, mientras el conocimiento semántico está basado en
supuestos y relaciones que se abstraen y generalizan a partir de ella. En este sentido, el uso
de la entrevista como técnica idónea para la presente investigación es coherente con el
objetivo de aproximarnos a las teorías implícitas de los profesores; recordando que éstas se
integran a partir de los procesos cognitivos y la cultura; de esta manera una de las funciones
de la entrevista fue prestar atención a las situaciones o episodios relevantes que el participante
vivió, y en las cuales tuvo experiencias que fueron relevantes para el objetivo de la
investigación.
Por otro lado, la entrevista de característica abierta permitió que los docentes describieran
e interpretaran su propio interés en el tema de la educación moral y así mismo nos llevó a
conocer los factores que asociaban con el tema principal. Con esto se logró la construcción
de nuevas categorías de análisis que no se tenían contempladas al principio de la
investigación, lo cual continúa con la coherencia del método de investigación aplicado: el
análisis de contenido de carácter temático; apoyado por Flick (2004) al considerar la
codificación temática como método indicado para analizar los datos de las entrevistas
episódicas.
En seguida se presentan la tabla 6 donde se describen algunas de las características más
relevantes de los dos tipos de entrevista que se tomaron en cuenta, para construir el guión de
la misma y llevar a cabo la recogida de datos.
41
Tabla 6. Comparación entre la entrevista abierta y la entrevista episódica
EPISÓDICA ABIERTA
En ella se presta atención en las
situaciones o episodios en los que el
entrevistado ha tenido experiencias
que parecen ser relevantes para el
objetivo de la investigación.
Requiere una guía de entrevista
Se usa para analizar las rutinas y los
fenómenos cotidianos normales
Los antecedentes teóricos en los que
se ha sido utilizada la entrevista
episódica, están en la construcción
social de la realidad.
Los datos de las entrevistas
episódicas se deben analizar con los
métodos de codificación temática y
la teórica.
En ella, el entrevistado es un
transmisor de información sobre un
tema o situación de la que participa
o es conocedor
La idea de la entrevista es averiguar
aquellas cuestiones con quienes el
informante participa de un mismo
problema, posición social, espacio
físico, sistema cultural, etc.
Cada entrevistado es un
representante típico de aquel
conjunto poblacional que queremos
conocer, o alguien con información
suficiente como para acercarnos al
descubrimiento de nuestros
objetivos de investigación.
Tiene un carácter tanto descriptivo
como interpretativo, interesándose
tanto por los comportamientos en
torno a un determinado tema, como
por las cuestiones valorativas o lo
que se piensa sobre él.
Los datos de la columna izquierda son de: “Introducción a la investigación cualitativa”,
p.120, por Flick U., 2004, Madrid: Morata
Los datos de la columna derecha son de. “El análisis de la realidad en la intervención social.
Métodos y técnicas de investigación”, pp.362, 363 por Rubio M.J. y Varas J., 1999, Madrid:
CCS
2.1.7 Propósito de la entrevista: Recolectar información sobre las teorías implícitas de los
profesores de una secundaria pública.
42
2.1.8 Elaboración del guión
Para elaborar el guión de entrevista, se tomaron en cuenta las siguientes categorías de
análisis: “La educación moral como una parte formal del curriculum”, “Manifestación
espontánea de comentarios morales en la actividad en curso”, “Normas y regulaciones del
aula” y “La moralidad expresiva del aula”. Dichas categorías se retoman de Jackson (2003)
y son un ejemplo de las situaciones morales que se pueden encontrar en los recintos
educativos; sin embargo, el guión se elaboró retomando otros puntos importantes para la
investigación, quedando de la siguiente manera:
Las reglas en el salón de clases
Acciones del docente en el aula
Nociones de conceptos afines a la educación moral
La educación moral dentro del curriculum formal
Posturas teóricas del docente
El papel del docente en la educación moral
Las categorías anteriores fueron la base del guion de entrevista 1para conocer las vivencias
del docente en el salón de clases y los conocimientos generales que tiene acerca de la
educación moral; así los dos niveles funcionales de estudio en las teorías implícitas; es decir,
el nivel de creencia y conocimiento fueron abordados a partir de la estructura del guión. Es
necesario mencionar que se realizaron dos entrevistas previas a docentes de secundaria, con
el propósito de mejorarla.
1 Ver anexo 1
43
Categorías del guión de entrevista
Nociones de conceptos afines a la educación moral: Esta categoría se refiere a la
conceptualización que los docentes han construido a partir de su formación y vivencias de
términos afines a la educación moral.
La educación moral dentro del curriculum formal: Esta categoría describe los aspectos
morales y temas relacionados con la materia de formación cívica y ética que se plantean
formalmente en el plan de estudios.
Posturas teóricas del docente: Esta categoría describe los paradigmas teóricos en que
los docentes se basan para explicar cómo se forma el pensamiento moral de las personas.
El papel del docente en la educación moral: La presente categoría explica el rol que el
docente asume como agente educativo que influye en la educación moral de sus alumnos y
que interactúa con otros maestros.
Las reglas en el salón de clases: Esta categoría se refiere a las normas que rigen la clase
y que son parte de la interacción entre docentes y alumnos; tomando en cuenta estas normas
como manifestaciones generales de la educación moral.
Acciones del docente en el aula: Se define a esta categoría como los actos que realiza el
docente ante los conflictos que aparecen en el aula, por ejemplo: las estrategias, los métodos
y las decisiones que toma ante el cumplimiento o incumplimiento de las normas; así también
como las actividades que implican una posición moral del maestro.
En la tabla 7 se presentan las preguntas base que rigieron el guión de entrevista; sin
embargo, hay que recordar que la entrevista fue abierta y durante su aplicación surgieron
comentarios de los participantes que generaron otras preguntas, cuyas respuestas originaron
la construcción de nuevas categorías que no se tenían previstas.
44
Tabla 7. Preguntas base y categorías
PREGUNTAS CATEGORÍAS
¿Cuáles son las reglas o normas que utiliza
en el aula?
¿Cómo decide estas normas?
¿Qué normas considera más importantes?
Las reglas en el salón de clases
¿Qué sucede cuando no se cumplen las
normas?
¿Qué hace cuando hay desorden en el
salón?
Cuando surgen conflictos en el grupo,
¿Qué hace?
Acciones del docente en el aula
¿Cuál es su concepto de educación moral?
¿Cómo define la moral?
¿Hay alguna diferencia entre Ética y
moral?
Nociones de conceptos afines a la
educación moral
¿Cómo relaciona las asignaturas que
imparte con la educación moral?
¿Cuál es su opinión sobre la materia de
Formación Civica y Ética?
La educación moral dentro del curriculum
formal
¿Cómo cree que se forma la moral? Posturas teóricas del docente
¿Cómo se relaciona su quehacer educativo
con la educación moral?
¿Qué aspectos morales se le exigen al
profesor?
¿Cómo influye un docente en la moral del
alumno?
¿Cómo enseña valores a sus alumnos?
El papel del docente en la educación moral
Categorías no previstas que se originaron a
partir de las entrevistas realizadas a los
participantes y que se construyeron durante
el análisis de contenido.
Los valores del docente
Los medios de comunicación
Religión y educación moral
Educación sexual
45
2.2 Procedimiento
La presente investigación se llevó a cabo en tres etapas:1) la entrada al campo, 2) la
recolección de datos y 3) el análisis de contenido. A continuación se describen las etapas:
2.2.1 Primera etapa: la entrada al campo
Durante esta fase, el proyecto de investigación fue presentado en primera instancia a los
directivos de la escuela secundaria, con la intención de exponer con claridad los objetivos y
lograr la colaboración de las autoridades del centro escolar.
El segundo acto fue dar paso a la etapa llamada por Goetz y LeCompte (1988) como:
diagramación o vagabundeo; esta fase permitió entrar en contacto con los participantes y así
conocer factores como su edad, formación profesional y otros datos que ayudaron a la
localización y conocimiento general de los docentes para facilitar el desarrollo de la recogida
de datos mediante la entrevista.
Los instrumentos utilizados durante la diagramación fueron:
Hoja de datos: se usó para pedir información sobre su edad, sexo, materias que
impartía, años de antigüedad en la institución y formación profesional.2
Documento informativo del proyecto: en una cuartilla se explicaron los alcances,
propósitos de la investigación y la función del informante protagonizada por el
docente. 3
2.2.2 Segunda etapa: Recolección de datos
Después de la diagramación y una vez obtenidos los datos de algunos profesores, se
localizaron a once participantes, donde se les informó nuevamente acerca de los objetivos
2 Ver anexo 2
3 Ver anexo 3
46
del proyecto; incluso se regresó al escenario de investigación para acordar personalmente
con cada profesor el día de la entrevista, tomando en cuenta su disponibilidad, su tiempo libre
y el lugar donde ellos decidieron llevar a cabo la conversación.
Herramienta
Para la recolección de los datos se usó una grabadora digital de voz
Instrumento
Guión de entrevista.
2.2.3 Tercera etapa: Análisis de contenido
En esta etapa se llevó a cabo en primer momento la transcripción de las entrevistas, para
continuar con el análisis de contenido retomando a Bardin (2002) el cual se llevó a cabo
según las siguientes fases:
1. Codificación: Durante ésta fase, se eligió la unidad de registro: el tema, y a su vez como
unidad de contexto se eligió cada párrafo de las entrevistas, para captar el significado de
la unidad de registro.
2. Categorización: En este proceso se reunieron por grupos las unidades de registro, es decir,
los temas, que a su vez se convirtieron en subcategorías de las categorías que estaban
formadas inicialmente; además, al relacionar y organizar las unidades de registro se
elaboraron nuevas categorías que no estaban contempladas al principio de la
investigación; pero, el desarrollo de las mismas permitió conocer los temas que los
docentes vinculan con la educación moral.
La figura B) muestra las categorías que finalmente se construyeron, a partir del análisis
de contenido.
47
FIGURA B). MAPA DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LOS DOCENTES
DE SECUNDARIA SOBRE LA
EDUCACIÓN MORAL
LAS REGLAS EN EL SALÓN
DE CLASES
Reglas para el orden grupal
Reglas para el trabajo escolar
ACCIONES DEL DOCENTE EN
EL AULA
Consenso de normas
Imposición de normas
Estrategias docentes
Sanciones
Máximas docentes
El lenguaje gestual
NOCIONES DE CONCEPTOS AFINES A LA EDUCACIÓN
MORAL
Educación moral
Ética
Moral
Doble moral
Personajes históricos
LA EDUCACIÓN MORAL
DENTRO DEL CURRICULUM
FORMAL
La asignatura de Formación Civica
y Ética
Relación de las asignaturas impartidas con la educación moral
Programas que abordan temas
morales
POSTURAS TEÓRICAS DEL
DOCENTE
Desarrollo moral
Construcción moral
Socialización y moral
Valores universales
EL PAPEL DEL DOCENTE EN
LA EDUCACIÓN MORAL
El "deber ser" docente
La influencia del docente hacia el
alumno
Factores negativos en el quehacer
docente
Función docente
La interacción entre docentes
LOS VALORES DEL DOCENTE
LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Televisión
Programas televisivos
Internet
RELIGIÓN Y EDUCACIÓN MORAL
EDUCACIÓN SEXUAL
48
Capítulo 3: Descripción y análisis de datos
La descripción y el análisis de los datos se presentan de la siguiente forma: primero se explica
brevemente la categoría, después se retoman y exponen las subcategorías, posteriormente se
transcriben algunos fragmentos de las entrevistas, con la intención de dar algunos ejemplos
de las respuestas docentes. Al inicio de las transcripciones se utiliza una letra para identificar
los comentarios de cada participante: por ejemplo se usa la letra A) para referirnos al
participante hombre de 54 años, que imparte la materia de Formación Cívica y Ética, estos
datos se describen en la tabla 5.4 Y las letras designadas a los participantes van de la letra A)
a la letra K). Finalmente por cada categoría se da una conclusión.
3.1 Categoría: Las reglas en el salón de clases
Esta categoría se refiere a las normas que rigen la clase y que son parte de la interacción entre
docentes y alumnos; tomando en cuenta estas normas como manifestaciones generales de la
educación moral.
3.1.1 Subcategoría: Reglas para el orden grupal
Las reglas para el orden grupal fueron llamadas de esta forma por el objetivo que tienen
dentro del aula escolar; es decir, estas permiten el orden dentro del salón y son esenciales
para que el trabajo académico entre maestro-alumno y alumno-alumno se lleve a cabo.
Las más mencionadas por los docentes, y las que toman en cuenta al estructurar su código
son las siguientes: ser puntual, no comer en clase, no salir del aula sin permiso, no
pararse del asiento sin autorización, expresar alguna grosería, evitar usar el celular, no
ir en conjunto al sanitario, poner atención, no hablar al mismo tiempo que el maestro,
no tirar basura y no usar el celular en clase.
No obstante, las reglas antes mencionadas tienen un objetivo necesario: controlar al grupo,
atraer la atención de los alumnos hacia la explicación del maestro; en sí, “las reglas del juego
quedan limitadas a una serie de mandatos que rigen la conducta del alumno mientras está en
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la escuela. Además, el docente no menciona, o no considera los Derechos del alumno, y
tampoco las obligaciones que forman el reglamento escolar, aspectos que son importantes;
ya que, actualmente fomentar los Derechos Humanos es una labor principal en la educación.
En seguida se presentan algunos párrafos textuales de las entrevistas:
A-“Orden, puntualidad (…), no comer en clase; integran el no salirse del aula sin el
permiso o la autorización correspondiente (…), pararse sin autorización, expresar alguna
vulgaridad.”
D-“Yo las tres reglas que doy son: no pelearse, no decir groserías y no decir apodos.”
G-“Reglas generales; la puntualidad, ellos ya saben que tienen que llegar a tiempo.”
I-“Se maneja el reglamento escolar y luego se maneja un reglamento interno; no decir
groserías, no salirse del salón (…), no salirse del aula, el no esperarme afuera del salón;
porque eso genera conflicto. Que no digan groserías.”
Al revisar los comentarios de los informantes, se deduce que ciertos valores como el
respeto y la responsabilidad están detrás de algunas reglas mencionadas como: “no decir
groserías”, “no poner apodos” y “no agredir a los compañeros”.
Una de las situaciones claras es que cada regla es asumida como parte de la vida diaria
escolar, donde los propios alumnos conocen y saben lo que deben hacer y lo que no. Tal
como señala Jackson (2003) “las reglas son las manifestaciones superficiales de principios
morales más generales que reflejan la visión del docente sobre su propio rol en el
aula.”(p.34).
El rol del docente como autoridad dentro del aula implica hacer posible que las reglas en
clase sean válidas y además lograr la ejecución de las mismas, a través de lo que ellos llaman:
códigos, encuadres, reglas de oro o decálogos. Sin embargo; la existencia de reglas generales
para las instituciones, con todo y membrete, y aún estando escritas en la primera página del
cuaderno, pueden no ser las mismas que se utilizan en clase.
Por ejemplo el caso del uso del celular; donde los docentes temen por sancionar al alumno
que rompa el código debido a que no quieren reñir con los padres de familia, como se nota
en el siguiente párrafo:
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E-“se supone que hay un reglamento, digo se supone; porque hay veces que no se respeta
debidamente, por ejemplo; se les dice que los alumnos no deben traer celular y si se los
quitas te puedes meter en problemas; porque se te vaya a perder, te vienen a reclamar los
papás.”
Así es como durante la vida cotidiana en el salón de clases, las reglas y normas para la
convivencia escolar suceden simplemente como una cuestión que desde siempre ha estado
acordada; pero que al mismo tiempo se construye día con día.
Enseguida se presenta otro apartado de normas, que son igualmente importantes dentro
del quehacer educativo según el pensamiento docente.
3.1.2 Subcategoría: Reglas para el trabajo escolar
Este tipo de normas delimitadas por los docentes, hacen referencia a las características de los
trabajos, apuntes y tareas que los alumnos entregan al maestro; por ejemplo, el margen en el
cuaderno, la entrega a tiempo de las tareas, entre otras. Ésta serie de normas que se establecen
en cada aula, forman parte del reglamento general del centro educativo y a su vez pasa a
formar parte de la vida estudiantil, ya sea como valor, obligación o regla.
Pues tal como afirma Hernández (1993) a partir de la organización de cada centro
educativo se brinda a los alumnos un sentido valorativo y jerárquico del conocimiento, pues
la visión que la escuela adopte regirá las actividades globales e influirá en las decisiones que
los profesores tomen en las aulas. Así mismo, los profesores determinan con base en su
experiencia y sus conocimientos las normas han de regir su clase.
A continuación se muestran algunos comentarios textuales donde los docentes mencionan
las reglas para el trabajo escolar:
A-“Cumplimiento del trabajo, tareas dentro de los tiempos establecidos, ubicación dentro
de la clase, precisamente con el orden, participando.”
D-“Normas generales como: cumplimiento de tarea, como no faltar a clase.”
G-”Pues creo que a grandes rasgos sería eso, los trabajos, entregar en tiempo y forma con
margen y fecha (…), ellos ya saben que no reviso si no trae margen ni fecha.”
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H-”El trabajo en equipo, otra sería el ser creativo y la otra sería que sean muy
participativos, esas serían las más importantes.”
A-“Les pido que estén hechos bajo cierto régimen que es: puntualidad, forma, entonces,
son las reglas básicas que les insisto.”
Según la evidencia acerca de las reglas para el orden grupal y las reglas para el trabajo
escolar; estas son concebidas como parte fundamental en la dinámica educativa diaria. Por
otra parte, reglas como las anteriores conservan sus raíces desde hace varias décadas, ya que
tienen en común varias características con las once leyes propuestas según Latapí (1999) en
1926 por el secretario de Educación Pública José Manuel Puig:
1. Los buenos mexicanos se dominan a sí mismos
2. Los buenos mexicanos procuran tener buena salud y conservarla
3. Los buenos mexicanos son bondadosos
4. Los buenos mexicanos juegan correctamente, observando las reglas del deporte
5. Los buenos mexicanos tienen confianza en sí mismos
6. Los buenos mexicanos cumplen con su deber
7. Los buenos mexicanos son dignos de confianza
8. Los buenos mexicanos son veraces
9. Los buenos mexicanos procuran hacer las cosas debidas de la mejor manera
10. Los buenos mexicanos trabajan armoniosamente en cooperación
11. Los buenos mexicanos son leales
Parece que las normas como parte de la moral han estado inmersas en la escuela desde
siempre y de 1926 a 2014 se sigue conservando la esencia de una conducta moral que revela
lo que el alumno debe hacer y lo que no.
Sin embargo, como antes ya se mencionaba; las normas pueden estar definidas claramente
y comprendidas tanto por alumnos como por maestros, pero en la práctica la situación es
diferente cuando hay quienes afirman lo contrario, como en el siguiente párrafo, donde se
afirma que el reglamento escolar se infringe por las mismas autoridades educativas:
J-“Porque hay un reglamento escolar, el cual simplemente se va a la basura; porque no
se cumple, estamos en una escuela en la que las autoridades, a veces les tienen miedo a los
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padres de familia, y se les exige que lleguen a las siete de la mañana, y empiezan a llegar
los padres de familia y en lugar de que uno diga: <<sabes que, está en el reglamento>>,
pero no, <<bueno está bien, vamos a darles un chance>>.”
J-“Por ejemplo hoy me toca a la primera hora, niños llegando hasta las siete y media,
entonces, ¿qué les haces?, si desde acá afuera hay un reglamento, que supuestamente no
deben dejarlos entrar, y los dejan por los problemas que se llegan a suscitar, porque se
llegan a ir de pinta, les pasa algo. Que se queden aquí, pero que no entren a la primera
clase, pero aun así, yo no les puedo decir: <<quédate allá afuera en el frío>>.”
Situaciones como esta se dan durante el día a día, y tal como Jackson (2003) lo expone
en su investigación: “Por simples que suenen las reglas cuando se expresan con palabras,
resultan muy complicadas cuando se trata de entender su puesta en práctica” (p.33).
El docente guía el orden en el aula a partir de las reglas en el salón de clases. Estas
permiten la convivencia y el trabajo escolar. No obstante, cuando el maestro no hace válida
una regla; él mismo está fomentando el incumplimiento y en ese momento el código de reglas
queda transformado, porque se sabe que ciertas normas no se respetan; pero no se expone el
problema; se continua con la práctica del no seguimiento, por ejemplo: cuando la institución
deja pasar a los alumnos al salón de clases después de la hora de entrada y los profesores
tienen la obligación de recibirlos, ya que de lo contrario estarían negando el derecho a la
educación. Esta situación evidencia que no hay una congruencia entre los derechos del
alumno y el reglamento general de la institución; esto ocasiona una doble moral escolar;
entonces al alumno se le respeta el derecho a la educación, pero se le impide el derecho a una
educación congruente entre su reglamento escolar y el cumplimiento del mismo.
Conclusión
Las reglas en la escuela secundaria tienen un papel relevante para los maestros y alumnos,
pues el apego a ellas se considera una obligación, ya que existe un reglamento general en la
institución; por otra parte, los docentes mencionan el “Derecho a la educación de los
alumnos”, pero, no hacen referencia a otros derechos y tampoco a las obligaciones que tiene
el mismo. Por lo tanto, las reglas para el orden grupal y las reglas para el trabajo escolar son
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determinadas por el maestro, a partir del éxito que han obtenido durante su aplicación, al
ejercer su práctica profesional. En contra parte y con el fin de ser congruentes entre las reglas
de la teoría y las reglas de la práctica, deberíamos llevar a cabo un análisis entre los Derechos
Humanos y las obligaciones tanto del alumno como del maestro; para tomar acuerdos que
posibiliten la reflexión del tema, y quizá unificar un reglamento institucional que funja como
base de las reglas que se determinan en cada aula.
Una vez descrita y analizada la primera categoría, es posible continuar, recuperando ahora
las acciones del docente en el aula; refiriéndonos a cada acto que los propios maestros
describieron durante el proyecto.
3.2 Categoría: Acciones del docente en el aula
Se define a esta categoría como los actos que realiza el docente ante los conflictos que
aparecen en el aula, por ejemplo: las estrategias, los métodos y las decisiones que toma ante
el cumplimiento o incumplimiento de las normas; así también como las actividades que
implican una posición moral del maestro.
3.2.1 Subcategoría: Consenso de normas
Una de las acciones principales del docente es realizar el consenso de las normas dentro del
aula, es por eso que esta subcategoría entra aquí; además de ir vinculada con la anterior,
donde se analizaron cuáles son las reglas en el salón de clases.
Los docentes explican que es necesario consensuar para definir y hacer modificaciones en
las reglas, logrando así que los alumnos se apropien del código conductual. En los siguientes
fragmentos se visualizan las ideas de los maestros al consensuar normas:
A-“Cuando el grupo es muy heterogéneo o apático para participar, se las imponemos.
Pero ya conscientes de que en otros grupos han funcionado, y en el transcurso, avanzando
el programa o las semanas hacemos algunas modificaciones de acuerdo mutuo.”
E-“Se platica, se llega a un acuerdo, se hace un pequeño consenso.”
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H-“Las consenso, las platico y pido consenso para que ellos también se apropien de esas
mismas, no sea una imposición, que ellos también valoren que es necesario un código de
conducta.”
3.2.2 Subcategoría: Imposición de normas
La acción contraria que los docentes toman ante el consenso de reglas, es la imposición de
éstas; según los docentes, sucede regularmente cuando el grupo de alumnos es apático al
participar, aunque en nuestras reflexiones hemos llegado a la conclusión, de que en ocasiones
el mismo rol de autoridad que ocupa el maestro, es causa de tomar decisiones imperativas al
definir las reglas.
Los siguientes párrafos tomados de las entrevistas realizadas expresan el porqué de la
imposición de normas:
A-”Cuando el grupo es muy heterogéneo o apático para participar, se las imponemos.”
A-“Ocasionalmente uno es imperativo <<me tira eso>>.”
Cuando el docente decide hacer un consenso para definir las normas del grupo o definir
imperativamente las reglas siempre tiene un punto de vista. En el trabajo de Trilla (1992) se
discute sobre la posición del educador ante los valores, ya sea una posición de neutralidad o
beligerancia. Entiéndase por neutral según el diccionario Casares: (como se citó en Trilla,
1992)
“Que no es ni de uno ni de otro; que no se inclina a un lado ni a otro, una posición de
neutralidad es aquella instancia que, ante un conjunto de opciones existentes respecto a un
objeto determinado, no apoya a una (o unas) de ellas por encima de las demás. La postura
contraria sería beligerancia y se entiende como aquella instancia que, ante un conjunto de
opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una (o unas) de ellas por
encima de las demás” (pp.19 - 20)
En el caso del autor el énfasis está en los valores; pero recuérdese que valores y reglas
dentro del salón de clases son parte de los factores que atraviesan la educación moral.
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Aquí la cuestión no es determinar si los docentes son neutrales o beligerantes en su actuar
ante la imposición o consenso de normas; sino hacer ver que los comentarios acerca de la
elección de reglas para el aula son consideradas como un acuerdo mutuo y a veces como una
imposición; sin embargo, es probable que la beligerancia gane en este punto, puesto que las
reglas escolares son aprendidas por los alumnos desde muy pequeños, y también fueron
guiadas por maestros que impusieron las reglas del juego. Por lo tanto, el consenso de normas
nos parece una ilusión de los propios docentes; porque el reglamento escolar ya está
determinado por el sistema institucional, en realidad, tanto los maestros como los alumnos
conocen lo que se espera de ellos, y conocen las reglas que se deben seguir, porque así se los
han dicho, porque así lo han vivido durante su larga experiencia educativa.
Hasta el momento se ha descrito la primera subcategoría de las acciones del docente en el
aula; y para continuar describiendo las teorías implícitas de los docentes de secundaria sobre
la educación moral, se presentan en los siguientes párrafos otras subcategorías que implican
algunas de las acciones más relevantes que fueron mencionadas por los participantes en la
presente investigación:
3.2.3 Subcategoría: Estrategias docentes
Las estrategias docentes se refieren a la manera en que los profesores deciden organizar sus
clases, o resolver conflictos que se dan en el aula; siempre tomando en cuenta los tintes
morales que emergen en estas acciones. Por ejemplo, la invención de códigos donde una
diagonal invertida (\) significa una “falta de respeto”.
Lo anterior parecería una operación simple, pero al final del ciclo escolar determina no
sólo una calificación, sino también la forma de proceder ante el incumplimiento de las
normas.
Otras estrategias mencionadas son: la intervención de los profesores ante alguna pelea
entre alumnos, donde lo primero por hacer es calmar al grupo, después preguntar: ¿Qué
sucede? e ir tomando en cuenta la opinión de los alumnos y alumnas para finalmente plantear
soluciones como lo explica un docente en los siguientes fragmentos:
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A-“Cuando entramos a clase y hay alguna inquietud que los coloca en situaciones difíciles
analizamos el caso, por ejemplo, quiero pensar que dos alumnos estén en pique y que hay
alumnos que apoyan a uno y otros al otro y se hace un conflicto. Es más, entro yo como
maestro, no sé cuándo se generó, y los noto inquietos <<a ver ¿cuál es el problema?>>.”
A-“Empieza uno a plantear, ya cuando el alumno pone interés empiezan a externar su
opinión: <<no maestro es que esta es la situación>>, ya va uno tomando en cuenta las
opiniones de los alumnos y les da uno, una posible solución.”
Otros docentes hicieron algunos comentarios como: “hacer labor de convencimiento”,
“Hacer consciente al alumno”, “Negociar con el alumno”, etc.
B-“Pues primero que nada se hace labor de convencimiento, que el niño sea consciente de
lo que está sucediendo y sobre todo que él tomó una decisión y entonces al tomar una
decisión, él tiene que asumir una consecuencia.”
Por lo tanto, entre las primeras estrategias está provocar la reflexión del alumno y tomar
en cuenta sus opiniones antes de tomar decisiones. Otra cuestión es que la negociación con
el alumno se vuelve un asunto cotidiano.
Otra estrategia docente es hacer partícipe al alumno en cuanto a los códigos escolares; por
ejemplo, cuando el alumno contesta una pregunta o no, cuando gana una décima al participar,
etc. O inclusive cuando necesitan saber si alguno de los alumnos tiene un mal
comportamiento a espaldas del maestro, tal como se menciona en el siguiente fragmento:
A-“Ocasionalmente les digo a las alumnas, <<a ver escríbeme aquí lo que has visto que
sucede en contra de algunos de los docentes y especialmente conmigo>> y entonces ya en
un papelito me lo externan.”
G-“El trabajo con participaciones, ellos participan en clase, aportan, argumentan, etc. Se
les pone participación, se anota en el pizarrón, los nombres de los que participan y eso
cuenta como decimas extras.”
En la información recabada aparecen otras estrategias como: lograr que el alumno
defienda su posición con argumentos, a lo cual el docente llama “inteligencia verbal” y
57
consiste en argumentar sus ideas mientras dialoga con el maestro cuando existe un conflicto,
considerando que debe evitar decir groserías o malas palabras.
Los docentes que aplican esta estrategia afirman que hacerlo es también una manera de
enfrentar al alumno con un reto mucho más complejo y prescindiendo de un castigo.
C-“De mi parte, ya cuando están en tercer año, se dan cuenta de que puedo y siempre les
digo que pueden ellos pelear con inteligencia verbal y habilidad mental y; entonces para
ellos es un reto también pensar de esa manera y hacerlo de esa manera; porque ellos tal
vez de enojo, detrás de mí, me la pueden <<mentar>>, o pueden hacer señas y lo que sea;
pero el reto más fuerte para ellos es: ser más que aquella autoridad que está al frente, sin
llegar a utilizar una mala palabra.”
Se hace hincapié en otras acciones como las lecturas de reflexión, los poemas, los debates,
el cumplimiento de las reglas por parte del docente, donde el fin es lograr el orden en el aula,
la participación de los alumnos y también lograr influir en el propio educando. Otros
profesores deciden acudir con sus colegas orientadores o autoridades para solucionar las
problemáticas del día con día. Enseguida se presentan algunos comentarios de los
informantes:
D-“A mí me ha tocado, ser de esos maestros que llegan y les digo: <<hoy no les voy a dar
lectura, pero escuchen este poema>>.”
E-“No pues, hablar con él, o si no avisarlo a orientación. Se les puede llamar la atención
verbalmente y hasta ahí ya; porque en la actualidad ahí está el límite.”
H-”Yo lo estoy empezando hacer a partir de lecturas, donde discutimos, debatimos que es
lo que piensan, ubicarlos cuál es el rol o cual es la posición de la lectura para que ellos
vayan tomando más criterios.”
J -“En una ocasión, en un letrero en el pizarrón donde me declaraban su amor y me
decían que no les importaba mi edad y que ellos querían estar en la cama conmigo;
entonces fue cuando dije: <<no, esto ya es demasiado>> y fui con las autoridades (…) y
ya hablaron con los papás.”
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Una de las estrategias utilizada es la narración o lectura de reflexión como la siguiente, en
donde ciertas características del protagonista son comunes a los alumnos; como la edad:
D-“Yo por ejemplo para las edades de los chavos, les leo: “Juan el picudo” y ¿quién era
Juan el picudo? Pues era un muchacho de secundaria, todos le tenían miedo y respeto
porque empezaba a vender cigarros en la escuela y empezaba a meter drogas, nadie se
juntaba con él, todos andaban ahí pero por miedo, un día hicieron una fiesta y él estaba
solito, nadie se acercaba, entonces llegó una muchacha, él nunca se imaginó que llegará
esa muchacha, y se puso a platicar con él, la muchacha le dijo en pocas palabras: <<tú me
agradas, me gustaría tener algo más que una simple amistad contigo, pero para eso
necesitas cambiar>> y Juan el picudo se alegró porque él tenía, pues todos los valores por
la calle, no tenía un papá, una mamá que lo hubiera ubicado, él era huérfano, vivía con su
abuelita y su abuelita bastante hacía con mandarlo a la escuela. Juan el picudo reflexionó
todo esto y dio el cambiazo y así como él, mucha gente puede dar el cambio, si quiere.”
Cada estrategia docente lleva ideas per se, sentimientos y valores que durante las clases
pasan desapercibidas por ocurrir tácitamente; sin embargo son la materia inamovible de cada
acción que al final del día y al comienzo de otro genera una experiencia que será la causa de
nuevas estrategias docentes, o por el contrario la conservación de las mismas.
A continuación se presenta la siguiente subcategoría dirigida a describir las sanciones
aplicadas por los profesores de la escuela secundaria.
3.2.4 Subcategoría: Sanciones
Las sanciones aplicadas por los profesores de secundaria van desde las anotaciones que
indican una conducta inadecuada, hasta la suspensión del alumno; donde este se queda en
casa realizando trabajos escolares. Algunas otras sanciones como: tachar las hojas, quitar
puntos a la calificación, dejar trabajo extra a los alumnos, negarles la participación, llevarlos
a orientación, e inclusive llamarle la atención verbalmente son parte de la gama de acciones
que el docente efectúa durante las jornadas escolares.
En las siguientes líneas se presentan algunos fragmentos de las conversaciones con los
docentes al hablar de las sanciones que ellos aplican:
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B-“si hay una acción hay una reacción; entonces se tenía que tener una sanción, que iba
desde una suspensión de un día a tres días, o que iba a realizar trabajos, o que iba a
realizar labor social.”
B-“Le dije a la maestra orientadora: <<lo siento mucho, pero no lo voy a recibir hasta
que venga su mamá>>.”
D-“Mira por ejemplo, alumno que llega tarde ya no tiene diez, yo te manejo 8, 9 y 10,
alumno que este en mi clase, vamos con esos parámetros, alumno que llega tarde ya tiene
9, 8 o 7 y alumno que no va, a veces tiene 6 o 5.”
C-”Pues llamarles la atención, obviamente, quizá a veces de una manera fuerte, con una
voz fuerte; porque en el momento te das cuenta que el alumno le está jalando los cabellos
al compañero o le está picando la espalda, entonces pues obviamente el otro empieza a
quejarse.”
En el trabajo de Foucault (1978) donde realiza un análisis bajo el nombre de sociedad
disciplinaria explica las leyes penales que son aplicadas a los individuos que cometen alguna
infracción en la sociedad; el autor señala cuatro tipos de castigo, de los cuales, tres se ajustan
a ciertas sanciones que los docentes utilizan para hacer cumplir las normas. El primero
consiste en deportar al sujeto del espacio social; si llevamos este proceder al ámbito escolar
sería igual a la expulsión o a la suspensión del alumno.
El segundo tipo de castigo consiste en provocar vergüenza al infractor, incluso llegando
a la humillación haciendo publica su falta. Pensando en el aula de clases, esta penalización
se da cuando el alumno es castigado públicamente.
El tercer castigo es la reparación del daño que se hizo, que consiste en obligar a las
personas a realizar una actividad útil para la sociedad. En el ambiente educativo esto sería
equivalente a las sanciones que el docente utiliza para con los alumnos, por ejemplo en el
siguiente fragmento:
F-”Muchas de las sanciones son trabajo extra, porque de esa manera aprenden más (…)
algo relacionado con lo que pasaron, por ejemplo si ellos no traen trabajos, yo les dejo
que pongan la importancia de la responsabilidad.”
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Este tipo de sanciones permiten darnos cuenta de que la escuela cumple como institución
correctiva, mientras el profesor funciona como el agente que se encarga de vigilar y mantener
un orden, sin embargo, los maestros consideran que este orden es necesario para apoyar el
aprendizaje de los alumnos, más no se toma en cuenta la profundidad que tiene la autoridad
del profesor en el aula como parte de nuestro sistema social; es decir, al igual que en otros
ámbitos, por ejemplo, en las empresas; las autoridades ejercen cierto poder sobre los
subordinados, y la complejidad de esta situación radica en la finalidad de lograr las metas
productivas del patrón. A sí mismo en la institución educativa el docente vigila, sanciona y
ejerce el poder que tiene sobre los alumnos para lograr las metas educativas; sin embargo
habría que preguntarse si la educación moral funciona como uno de los medios que permite
ejercer ese poder. La penúltima subcategoría pertenece a la acción verbal del docente
3.2.5 Subcategoría: Máximas docentes
Durante la interacción entre el docente y los alumnos; los profesores utilizan ciertas máximas,
sin embargo, el maestro no las utiliza sólo para expresarla; sino que esas frases son parte de
su personalidad, y el origen radica en las vivencias de cada docente como a continuación se
describe en los fragmentos textuales de los entrevistados:
A-“si no quieres que te llamen tonto, no hagas tonterías”.
D-“Yo tengo varios dichos que manejo en mi clase: <<nunca hay una segunda impresión
para una primera ocasión>>.”
D-“Por ejemplo otra: <<siempre me esfuerzo por ser el mejor>>, y ese es un hecho, eso
ya es personalidad de uno, lo saqué de un comic del hombre araña, cuando Peter Parker
para no dormirse ponía un letrero y decía: <<siempre me esfuerzo por ser el mejor>>.”
D-“Y como que es una norma, tú ves a gente que triunfa y te vuelves como ellos, es lo que
les manejo a los alumnos: << ¿Quieres ser un triunfador?>>, <<júntate con
triunfadores>>.”
Estas máximas o frases del profesor son parte de la cultura del aula que se va construyendo
a través del uso continuo, de una cotidianidad escolar donde los alumnos, maestros y demás
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agentes educativos conocen, creen, piensan, sienten y actúan finalmente considerando esa
cultura.
Las máximas se clasifican según lo que fomentan: la autorregulación y la convivencia; el
docente incita a los alumnos a lograr una autorregulación en cuanto a su comportamiento
como en la frase;<<Si no quieres que te llamen tonto, no hagas tonterías>> o en la frase
<<siempre me esfuerzo por ser el mejor>>, se promueve que el alumno a partir de su
comportamiento alcance metas definidas.
Las frases que hacen referencia a la convivencia, por ejempló; << ¿Quieres ser un
triunfador?>>, <<júntate con triunfadores>>” incita a que el alumno tome decisiones en
cuanto a su grupo de pertenencia. En la máxima <<nunca hay una segunda impresión para
una primera ocasión>> se hace hincapié en la forma ideal en que debe comportarse el
alumno ante los demás, para alcanzar objetivos dentro de la escuela y sociedad
involucrándose de manera asertiva con otras personas. La última subcategoría de este
apartado tiene que ver con una acción más del docente.
3.2.6 Subcategoría: El lenguaje gestual
En los comentarios recibidos de los maestros y maestras existe un énfasis en el lenguaje
gestual que ellos emplean para comunicarse con los alumnos; primeramente se considera que
la seriedad es parte de un rasgo docente, de igual manera los gestos al explicar ciertos temas
indican algo; por ejemplo sentimientos o incluso gestualmente puede haber un
enfrentamiento entre docente y alumno, los siguientes fragmentos son parte de las entrevistas
realizadas en la investigación:
F-“Como maestra tú tienes que ser seria cuando se necesite, o por ejemplo tu puedes hacer
cierto comentario y reírte.”
F-“La verdad, es una cara de molestia, creo que tus gestos van a dar a los niños, a
enseñarles, sí creo que la manera de expresar tus sentimientos, en tu rostro, para ellos es
bien impactante; porque si ellos te ven molesta, ellos van a cambiar de actitud.”
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F-“La seriedad, por ejemplo en el momento en que tengo que ser seria para explicarles el
tema.”
Los gestos de los profesores y profesoras indican la autoridad que representan en la
institución, por ejemplo en el fragmento siguiente se hace alusión a un juego de miradas entre
maestra y alumna.
G-“De repente las chicas que me hacen sus ojos, uno les llama la atención y de repente te
tuercen la boca, los ojos, o así, pero soy muy dada a enfrentarlos, sobre todo con las niñas,
quedarlas viendo, verlas directamente y que también que ellas sepan que uno no se
achica porque hacen eso.”
En Foucault (2001) el autor hace un análisis sobre el ejercicio de la disciplina en cuanto
a la función que tiene el juego de la mirada, incluso el poder que se ejerce a través de estas
prácticas. Los maestros controlan comportamientos morales de sus alumnos durante este tipo
de interacciones. En estos actos de los profesores de la vida escolar se aprecian algunas
actividades, hechos que se realizan con un objetivo en particular.
En el trabajo de Puig (2003) sobre prácticas morales se expone la importancia de hallar
unidades de análisis para estudiar la educación moral y nos recuerda que Leontiev propuso
en algún momento como unidad: la actividad, a la cual define: como un proceso concreto en
el que se organizan de manera general los comportamientos de los sujetos en relación con su
medio. La educación es una actividad en la que intervienen docentes y alumnos entre otros
factores y siguiendo las ideas de Leontiev (como se citó en Puig, 2003) el nivel inferior de la
actividad es la acción. Y las acciones se caracterizan por ser comportamientos que persiguen
metas u objetivos precisos.
A su vez, las actividades escolares terminan concretándose en prácticas culturales
definidas por Cole (como se citó en Puig, 2003) “como aquellas actividades para las cuales
hay expectativas normativas de acción repetidas o habituales” (p.115)
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Conclusión
Nuestras subcategorías de análisis: consenso de normas, imposición de normas, estrategias
docentes, sanciones, máximas y lenguaje gestual; prácticas docentes en sí, tienen
características propias de prácticas morales, definida como un curso de acontecimientos
culturalmente establecidos que permiten enfrentarse a situaciones que desde la moral resultan
significativas, complejas o conflictivas.
Por otra parte, Cole (como se citó en Puig, 2003) comenta acerca de la tendencia que
tienen los educadores a rutinizar las prácticas escolares, ya que saben que es imprescindible
para garantizar la convivencia escolar y el aprendizaje. En cuanto al tema de educación
moral, los hábitos formados durante la rutina conforman el ambiente moral que se construye;
a partir de experiencias tanto personales como colectivas, que en este caso suceden dentro
del aula y a través de las acciones docentes.
Estas acciones tienen objetivos implícitos: dar seguimiento a comportamientos, es decir,
qué debe hacerse y que no; desde el consenso de normas hasta el lenguaje gestual, promueven
y fomentan hábitos que terminan construyendo una personalidad moral.
Las experiencias del docente forjan las acciones que llevan a un razonamiento acerca de
¿cómo debe actuar en su quehacer profesional? Y así mismo este razonamiento es parte de
sus teorías implícitas.
3.3 Categoría: Nociones de conceptos afines a la educación moral
Esta categoría se refiere a la conceptualización que los docentes han construido a partir de su
formación y vivencias sobre los términos afines a la educación moral.
3.3.1 Subcategoría: Educación moral
Las conceptualizaciones que los maestros dieron acerca de la “educación moral” se describen
y explican enseguida:
En la información recabada se encontró que algunos docentes conceptualizan la educación
moral como un reforzamiento y formación de valores, o simplemente la clarificación de éstos,
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un aspecto importante a considerar es la relación que se hace entre la familia y la educación
moral; en seguida aparecen los comentarios:
C-“La transmisión, o más bien el reforzamiento de esos valores que ya fueron dados en la
familia (…), el ir y venir de valores.”
D-“Vamos a entender la educación moral como: la formación en valores.”
E-“Quiero entender que es una educación de valores, pero ¿cómo se puede educar en
valores cuando la sociedad está en una frecuente ola de violencia?”
I-“Educación moral puede ser que tenga valores, que tenga principios, los aspectos de
valores, de disciplina, de control, todo es importante.”
La educación moral basada en los valores y estos considerados como algo que debe
transmitirse, formarse, reforzarse durante los años escolares nos lleva a la sugerencia de Puig
(1996) al decir que un proyecto de educación moral así, conduce de modo inevitable a la
aceptación escasamente crítica de los valores sociales imperantes.
Sin embargo, el hecho de considerar una educación moral basada en valores estáticos y
alcanzables tiene que ver con la misma cultura escolar, inclusive social tal vez; puesto que
los valores más mencionados y tomados en cuenta por los informantes se restringen a:
respeto, tolerancia, responsabilidad, honestidad, solidaridad, empatía, igualdad, equidad,
libertad y confianza.
Estos valores más allá de lo poco o mucho que se les pueda criticar, son considerados por
los docentes entrevistados como valores universales, que de alguna manera permiten un
orden, una convivencia, ya sea escolar, o de otro tipo y finalmente son parte fundamental de
la educación moral.
En otros comentarios se conceptualizó el término como fundamento principal que es parte
del desarrollo humano, y el fin de esa educación moral es entender el rol que se juega en la
sociedad según las respuestas, incluso se menciona la actitud positiva como parte de lo que
sería la educación moral que finalmente influye en las acciones escolares.
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El sentido de las palabras: “actitud positiva” viene a representar lo que los maestros desean
de sus alumnos ante la institución educativa y refieren que la educación moral interviene en
esa actitud. El siguiente párrafo es parte de las respuestas de los profesores:
H-“La educación moral va en función de un proceso educativo, donde debes de establecer
que la moral debe ser el principal fundamento para poder desarrollarte como persona y
que precisamente tengas la capacidad de poder entender tu rol, para poder adquirir
conocimiento; porque si no eres una persona con una actitud positiva, a partir de ahí no
podrías entender las cosas de la escuela.”
Otra de las respuestas que se encontraron se basa en que la educación moral en sí, es
vivencial, por lo tanto los docentes toman en cuenta que el sistema escolar es parte de la
sociedad entera; incluso se cree necesario conocer los conceptos morales que serían una
herramienta para aplicarlos con los alumnos; pero nunca se menciona que durante las clases
se respira ya una educación moral. Los siguientes fragmentos son parte de las entrevistas
realizadas:
E-“La educación moral es vivencial, una sociedad moral, es una sociedad que vive sus
valores, que vive su ética; una sociedad que vive todo lo contrario es la que estamos
viviendo en la actualidad.”
K-“La educación moral nos ayudaría un poco más con los muchachos, pero tener bien
estructuradas las bases de la educación moral y cuáles son los conceptos, los preceptos
que se llevan a cabo, y pues aprender a trabajarlos, pero si sería eso, tenerlos muy claros,
tenerlos muy precisos y aplicarlos como debe de ser.”
Desde esta perspectiva se considera a la educación moral como parte del proceso de
socialización como lo dice Puig (1996) “Donde se adquieren normas morales y el individuo
se ve influenciado por valoraciones impuestas que son vigentes en su contexto.” (pp.20) Pero
también, los individuos al experimentar día a día ciertas vivencias terminan construyendo en
conjunto con otros, ciertas creencias, ciertos conocimientos que serán la base de una
educación moral.
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3.3.2 Subcategoría: Ética
Al origen del concepto se le relaciona con la filosofía y la moral, y a la ética como tal se le
ve como una ciencia que marca la dirección en la que debemos ir como individuos. Los
docentes consideraron lo siguiente:
B -“Pues en principio la ética. Dicen: formación, grado, o nivel de educación que te van a
implementar padres, maestros y la sociedad en general día con día. “
I-“Una cosa es la ética moral, lo que tú tienes, lo que percibes y otra cosa son los
principios que te dan, desde la educación, desde tu casa, cómo la lleves.”
En los fragmentos anteriores se atribuye a los padres y maestros la enseñanza de la
formación ética y son tomados como agentes éticos debido a la jerarquía que tienen en la
sociedad como tal. Por otra parte, en el fragmento siguiente se menciona a la ética como un
conocimiento que es formado en la institución educativa, e incluso se atribuye a la profesión
los rasgos éticos de los individuos.
B-“Ética: todos los conocimientos que nosotros recibimos durante nuestra vida
profesional, la ética va de dentro hacia afuera, todo lo que yo sé, todo lo que me formé,
todo lo que me dieron en mi carrera.”
Por otro lado, la ética es considerada como concepto y relacionada con los grupos de
pertenencia, la sociedad misma y como parte de la ciencia que indica la manera en que uno
mismo debe dirigirse en la vida; así entonces se le ve como algo propio del individuo, que
emerge de él. Las siguientes líneas son parte de los comentarios docentes:
E-“Ética es un concepto de origen teórico filosófico y moral que está más abocado a las
cuestiones religiosas de la sociedad o de un grupo.”
H-“Porque la ética es la ciencia que te marca como te debes dirigir, la ética es una
ciencia que se rige bajo leyes y esa es inamovible.”
F-“La ética es interna, o sea es propia, (…) de hecho el significado de ética lo dice,
interior, etho, mi voz interna.”
J-“De ética, creo que una era más en cuanto a mi persona, que era lo correcto para mí.”
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A-“La ética la podemos ubicar, en distinguir lo bueno de lo malo.”
El ethos como voz interna, como la forma en que uno se conduce en la vida. Canto y
Ogien (2005) afirman que el concepto de ética se designa como el ámbito más restringido de
las acciones ligadas a la vida humana, y se formula a partir de principios universales, reglas
comunes que constituyen la base de juicios y evaluaciones.
En cambio Savater (1991) la define como la rama de la filosofía que se encarga de estudiar
la moral. Para los informantes la cuestión de ética se vincula con el hacer y ser de cada
persona desde su interioridad; de esta manera como Canto y Ogien (2005) lo dicen; son
acciones en un ámbito restringido.
3.3.3 Subcategoría: Moral
La moral es concebida por los entrevistados como un conjunto de principios, reglas, bases
que tienen como fin la perfección humana y que son percibidos por cada persona por el simple
hecho de vivir en sociedad. Los profesores y profesoras lo explicaron así en las siguientes
líneas:
A-“La moral está más apegada a las bases de la perfección humana, digamos, a lo que no
debe fallar, a lo que debe ser en función de muchas cosas.”
G-“ La moral como aquellos principios que no están establecidos en ningún documento,
si no, es más que nada como respecto a principios de familia, de sociedad, son aquellas
reglas que no están escritas, pero que sabemos que están ahí, que las tenemos, y bueno
obviamente que son básicas para poder tener una buena convivencia, como sociedad.”
En estos primeros comentarios se hace referencia a la perfección humana, a principios, y
al deber ser, lo que nos remonta a la tradición Aristotélica como lo explica Puig (1996) en
que se entiende a la moral como como la adquisición de virtudes; bajo este enfoque, una
persona moral es aquella que se adhiere a las tradiciones y valores sociales, y que finalmente
los convierte en un conjunto de virtudes personales.
En otros fragmentos como el que se presenta a continuación, el concepto de moral se
plantea desde algunas ideas que los maestros conocen sobre las teorías del desarrollo; aunque
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no se hace referencia a ningún autor, ubicamos claramente: “la moral heterónoma y
autónoma” como parte del paradigma piagetiano; la moral heterónoma se ve favorecida por
las relaciones de presión mantenidas con los adultos, por lo tanto se da una relación de respeto
unilateral basado en la desigualdad entre el adulto y el niño que conduce al sentimiento del
deber ser y la obligación. En cambio la moral autónoma se construye a partir de una relación
entre iguales, basada en el respeto mutuo y reciproco, pues la elaboración de las reglas se
realiza bajo el diálogo y la cooperación (Puig, 1996).
A continuación se transcribe el fragmento:
F-“La moral autónoma o heterónoma, lo que nos han obligado hacer toda la vida, por
ejemplo, nos dicen la moral autónoma, lo que yo hago porque yo quiero.”
No obstante, a pesar de la idea que se tiene acerca de los conceptos, la moral heterónoma
queda reducida a una obligación y la moral autónoma igualmente se reduce a una decisión
personal, no se toma en cuenta lo que realmente abarca cada estadio desde la teoría del
desarrollo moral.
Las opiniones que los maestros tienen sobre el concepto de moral están enmarcadas en
ideas ambiguas generadas a partir de las experiencias tanto profesionales como personales;
decir que tener una idea conceptual clara sobre la moral ayuda a comprender la complejidad
de la misma sería ilusorio; sin embargo conocer elementos fundamentales de lo que implica
la educación moral sí es necesario para determinar qué normas, principios, valores,
costumbres, etc. guían nuestros actos en la educación moral que vivimos y reflejamos como
agentes educativos.
Continuando con el análisis de otras ideas compartidas por los docentes, se encontró que
en otros casos se considera directamente a la práctica de valores como el eje del concepto
moral y como parte de corrientes filosóficas en cuanto a teoría:
D-“La moral es: los valores que tiene el alumno y lo que practica para estar bien en una
sociedad, no nada más en su casa, sino en la escuela y en la sociedad; entonces son
muchos los valores que se ponen en práctica.”
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F -“Pues es un concepto humanista, en el que debes convivir con tus compañeros, en
donde debes tu aprender tus valores y no solamente saberlos sino darlos por hecho y
ponerlos en práctica con todos para una convivencia armónica.”
3.3.4 Subcategoría: Doble moral
El último concepto de esta sección tiene que ver con el propio interés de los docentes acerca
de lo que llaman “doble moral”.
De acuerdo al trabajo de Tecla (2001) se denomina doble moral al discurso de un deber
ser, que induce el comportamiento y la conciencia de los demás ocultando los verdaderos
intereses de ese deber ser, mientras su acción es opuesta a los valores que propone cayendo
en hipocresía. Su fin es la conservación del poder y el control social.
En seguida se presentan algunos párrafos de las entrevistas:
B-“¿En qué momento es honestidad?; Entonces aquí estamos hablando de la doble moral,
si nosotros vemos allá afuera, los políticos, el del mercadito, el de no sé dónde, todos están
siendo deshonestos, o sea, si a mí me conviene yo manejo la honestidad; pero si no me
conviene la transformo, todos estamos jugando ese rol, estamos cayendo en esa doble
moral.”
D-“Soy honrado y no lo ando divulgando, pero puedo ser un corrupto o un mentiroso y
digo a los cuatro vientos que soy honrado. Es la doble moral que manejan.”
F-“Voy a hablar de mi doble moral, yo si hablo de la doble moral, yo sí tengo una doble
moral; porque yo sí puedo decir de que los niños y la formación, pero yo sí les grito, pero
es porque es parte de mi doble moral.”
Los informantes confirman la existencia de la doble moral como parte de las vivencias
diarias, en la escuela, en el mercado, en la sociedad en sí y desde los actos y discursos de
personas como políticos, vendedores y docentes.
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Por lo tanto, la doble moral como concepto se ha generado de vivencias, de creencias, de
justificaciones y actos tácitos que los docentes reconocen a partir de la reflexión acerca de
los conceptos: educación moral, ética y moral.
3.3.5 Subcategoría: Personajes históricos
En la última parte de esta sección se hizo un espacio a los personajes mencionados por los
informantes, al compartir sus creencias y conocimientos sobre la educación moral en general.
Como se observa, el único personaje mencionado fue Aristóteles y se le ubica a partir de
cuestiones sobre el conocimiento, la moral y el valor de la libertad.
Por otra parte, es necesario recordar que en Puig (2003) se menciona la propuesta de
MacIntyre acerca de una reconstrucción moral en donde se recupera el concepto de telos o
fin deseable que el hombre podía alcanzar y que se encuentra directamente relacionado con
el Aristotelismo. El hecho de que este personaje sea evidentemente recordado por los
docentes en el tema en cuestión, da pie a considerarlo parte de las teorías implícitas de los
profesores de secundaria sobre la educación moral:
F-“Aristóteles nunca llevó los conocimientos para que los aprendieran, de hecho, los
griegos son pláticas nada más, sólo platicaban.”
F-“Es que es relativo, de hecho el tema de la moral.”
F-“Yo te decía, que Aristóteles, nunca impuso nada, ellos nada más platicaban, él nunca
dijo: <<la libertad>>.”
Conclusión
Las nociones que los docentes tienen acerca de algunos conceptos afines a la educación moral
engloban los dos niveles de representación de las teorías implícitas como en Rodrigo (1991)
está señalado: el de conocimiento, porque utilizan la teoría de forma declarativa produciendo
expresiones verbales sobre el dominio que se tiene de ella, y reflexionando sobre esto como
un cuerpo de conocimiento impersonal. Y el de creencia, porque el docente utiliza la teoría
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de forma pragmática para interpretar situaciones, realizar inferencias, predecir sucesos y
planificar la conducta.
Las nociones que se tienen de conceptos como: Educación moral, Ética, Moral, doble
moral, e incluso a los personajes que se relacionan con el tema, son parte de las teorías
implícitas que se han ido construyendo a partir de su formación profesional y su experiencia
educativa.
3.4 Categoría: La Educación Moral dentro del curriculum formal
La presente categoría describe los aspectos morales y temas relacionados con la materia de
formación cívica y ética que se plantean formalmente en el programa de estudios.
3.4.1Subcategoría: La asignatura de formación cívica y ética
Desde la opinión de los docentes, la materia de formación cívica y ética abarca situaciones
de la vida, sirve para integrarse, da parámetros de convivencia humana, trata asuntos
como el proyecto de vida y la práctica de valores; sin embargo, en ocasiones se le ve como
una asignatura más por acreditar, ya que en teoría se dice mucho, pero en la práctica no
se hace nada, se contempla además como una materia difícil por los temas que trata y el
programa parece ambicioso, ya que el contenido es extenso y las horas de clase no alcanzan
para revisar todos los temas. Entre otras ideas, también se piensa que la asignatura debe estar
a cargo de profesionistas relacionados directamente con las ciencias de la salud y
humanidades. En los siguientes párrafos se muestran las opiniones de los profesores acerca
de la relación que tiene la materia de formación cívica y ética con la educación moral.
Alcances de la materia
La introducción de esta asignatura al currículo se dio a partir del año 1999, según la revisión
de Latapí (2003) la materia ha significado una renovación de la concepción curricular de
civismo y de la ética; y expresa claramente que su propósito es fortalecer la función formativa
de la escuela, atendiendo problemas importantes del desarrollo de los adolescentes
recurriendo al diálogo, la reflexión y la participación.
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Sin embargo, para los docentes, la materia en sí, aporta por ejemplo, parámetros de
convivencia, pero si en la práctica no existe congruencia entre lo que se dice y lo que se hace,
no transciende la asignatura como apoyo a la educación moral. A continuación se presentan
algunos fragmentos textuales de las entrevistas:
A-“ La Formación Cívica y Ética, no es tanto porque sea la más importante, sino porque
es una materia que nos da los parámetros de la convivencia humana, entonces debe
trascender en tu desarrollo personal como pareja, en tu desarrollo personal como
empleado, trabajador, como hijo, como estudiante.”
D-“Aportaría mucho si la vida social fuera más solidaria, si se practicaran los valores
como se pregonan, pero aporta poco o nada cuando nada más es un membrete.”
F-“Siento que es importante, pero es algo que se lleva nada más en la teoría, realmente
en la práctica pues no te metes por completo.”
K-“Yo creo que es una asignatura más, porque los programas vienen muy saturados,
vienen muy largos, hay que abarcar muchas cosas; entonces para el ciclo escolar creo que
no da tiempo como para que el niño sea una persona que analice todas estas situaciones,
de la moral, de la ética.”
B-“El alumno lo ve, siempre lo enfoca como una materia que hay que acreditar y
punto.”
La estructura
Los docentes comentaron sobre la estructura de la asignatura, y sobre los temas que
consideran importantes, por ejemplo; el proyecto de vida, los valores, la constitución y los
dilemas morales. En los siguientes párrafos se localizan las ideas transcritas de los profesores:
F-“Porque ahí nos habla del proyecto de vida, de la práctica de valores, inclusive los
formatos de evaluación, ahora estamos hablando de una rúbrica y una rúbrica nos
permite a nosotros: <<a ver alumno, te vas a evaluar, a ver ¿en qué lugar te encuentras?
A ver ¿has practicado valores?>>.”
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F-“Prácticamente formación cívica y ética era muy buena, si tú lo veías en un homenaje,
todos respetábamos a la bandera, siento que es porque han cambiado los programas,
antes te abarcaba un ser individual, un ser estudiante, un ser trabajador, o sea, primero
le enseñaban al individuo a ser un ser, y enseguida le enseñaban un ser democrático y ya
en tercero lo integraban a la sociedad. Para mí, en formación cívica y ética la
constitución es la base.”
H-“La asignatura como tal tiene toda la plataforma de crear lo que es valores en los
alumnos, formación tiene toda la plataforma de contenidos sobre valores y más que nada,
yo he visto los libros, trae muchos dilemas que te permiten poder establecer un criterio.”
En los comentarios aparecen varios temas que son elementales para comprender de qué
manera el pensamiento docente vincula la asignatura con la educación moral en general; y
los principales en aparecer son los valores, el proyecto de vida, el respeto a la bandera y la
constitución.
Por otra parte, la asignatura (SEP, 2011) plantea ciertos principios que coinciden con los
comentarios anteriores:
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional
La formación de la personalidad moral como un proceso dinámico de interrelación
entre el individuo y la sociedad
La construcción de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicación y el diálogo
El fortalecimiento de una cultura de la prevención
El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia
Continuando con otros comentarios en cuanto a la materia; también hubo quien se refirió
a la personalidad del maestro que la imparte como característica importante.
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El docente de Formación Cívica y Ética
El siguiente fragmento es parte de una de las entrevistas realizadas. El participante describe
ligeramente las características que los maestros y maestras de Formación Cívica y Ética
deben tener:
C-“Es importante a quien se le asigna como titular esta materia; porque no le podemos
precisamente dar a un arquitecto o un ingeniero; porque ellos generalmente suelen ser
más fríos, más calculadores para esta materia en especial, lo veo que sea para cualquier
profesionista que este muy relacionado con ciencias de la salud o con ciencias y
humanidades para poder tener la sensibilidad.”
Como se observa, existe cierto estereotipo sobre los profesores dedicados a las llamadas
“ciencias duras”; e incluso se piensa que un docente relacionado con las ciencias humanas
tiene un perfil más adecuado para atender cierta asignatura; sin embargo el docente como
humano, tiene ciertas creencias morales, ciertos sentimientos y conocimientos sobre el tema,
porque el ámbito moral está en el actuar día a día, el maestro puede impartir Matemáticas,
español, Geografía, Educación Física y siempre actuará bajo una ideología, como señala
Trilla (1992) el educador transmite valores en los que cree; sin embargo aunque transmitir
sus ideas o creencias no es prioridad, durante las clases se dan situaciones en las que el
profesor tiene oportunidad de inculcar a los estudiantes sus opciones ideológicas.
3.4.2 Subcategoría: Relación de las asignaturas impartidas con la educación moral
Según la información recolectada durante las entrevistas, la relación que existe entre
cualquier asignatura y la educación moral es principalmente de apoyo mutuo, y se fusionan
simplemente porque hay entre ellas temas transversales como los valores y las reglas que
están inmersos en la vida diaria. Los siguientes fragmentos son comentarios textuales de los
entrevistados:
I-“Nosotros llevamos un principio, un campo formativo que es la convivencia social; para
eso es la educación física, abarca ese campo.”
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D-“Existen temas transversales, puede ser las matemáticas y puede poner un juego, y ahí
van involucrados los valores: la tolerancia, el trabajo en equipo, la convivencia, ser
solidario.”
J-“Porque por ejemplo, en artes sigue habiendo mucha identidad, de parte de la moral, se
quieren ellos mismos y respetan, igual respetarían su espacio.”
K-“Nos involucramos un poco en el sentido en que en todas las clases debe haber ciertas
reglas, y en todas las clases debe haber cierto respeto.”
Los docentes llegan a concluir que las materias impartidas siempre están relacionadas con
la educación moral; aunque no de manera conceptual, pero sí vivencial ya que siempre se
relacionan; por ejemplo el juego, las normas, los valores en la convivencia.
La última subcategoría de este plano se refiere a los programas formales que se han
implementado en la escuela secundaria, con el objetivo de apoyar la educación moral.
3.4.3 Subcategoría: Programas que abordan temas morales
Entre los programas que se han implementado en la escuela para abordar temas morales;
están algunos cursos con la participación de los padres, en donde las orientadoras fungen
como responsables de las sesiones.
Por otra parte, aunque haya otros programas que apoyan el tema, los docentes consideran
que al no darles seguimiento e iniciar alguna evaluación terminan por no impactar, puesto
que no hay indicadores que muestren lo contrario. Entonces los programas de valores
sugeridos por la educación pública sólo se justifican, pero nunca hay un seguimiento o
evaluación de ellos. Los siguientes fragmentos son parte de las opiniones de los maestros:
H-“Al final de cuentas todo programa le ha faltado evaluar y llevar un seguimiento para
ver cuáles son los cambios radicales.”
H-“Los programas que llegan se pierden porque al final de cuentas no tienen un impacto
verdadero, ellos se justifican diciendo que la escuela promueve valores, si promueve, pero
nunca saben en qué nivel de valores esta cada institución.”
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H-“No existen indicadores, todo ha sido una justificación: <<es que la unicef te dice que
hay que manejar valores, pero hasta ahí>>.”
Para los docentes es importante la evaluación de los programas que intervienen en la
educación moral de la institución. Sin embargo, conocer el impacto de ellos ayudaría a los
agentes educativos a ser conscientes de la influencia que tienen este tipo de programas
comparado con la toma de decisiones morales en el aula. Por el contrario, la SEP a través
del programa ENLACE evalúa la materia de Formación Cívica y Ética tanto en primaria,
como en secundaria; esta situación parece desconocida para los docentes entrevistados.
Conclusión
Dentro del curriculum formal, los docentes ubican a la educación moral desde la materia de
Formación Cívica y Ética, también relacionando temas transversales entre asignaturas como
Español y Educación Física e incluso mencionaron los programas que se llevan a cabo o que
se proponen para apoyar a la educación moral.
Por otra parte, se dice, que lo formal, es decir, la asignatura de Formación Cívica y Ética,
y los programas con propósitos de fomentar valores, no necesariamente logran el impacto
que deberían, y se asume que si no existe una reflexión sobre esto, mucho menos en las
actividades que no se consideran formales, pero que circundan implícitamente temas
morales. La categoría describió a grandes rasgos lo que los docentes creen y conocen acerca
de la relación entre la asignatura de Formación Cívica y Ética, los aspectos formales y la
educación moral.
3.5 Categoría: Posturas teóricas del docente
Esta categoría describe las tendencias teóricas en que los docentes se basan, para explicar
cómo se forma el pensamiento moral de las personas.
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3.5.1 Subcategoría: Desarrollo moral
Los docentes explican y describen la formación moral desde el paradigma del desarrollo;
aunque no citen autores o no den información precisa sobre los enfoques teóricos, se
argumenta sobre la edad de las personas y la etapa inmadura del adolescente; en seguida se
presentan algunos fragmentos:
A-“El chavo por ser una persona única, sí entiende que es irrepetible y busca
desarrollarse; porque está en la inmadurez.”
B-” Cuando ya por edad está en la preparatoria se supone que ya está más consciente y
más maduro, para saber lo que está haciendo.”
En los comentarios anteriores se hace referencia a la madurez del individuo, a una mayor
conciencia mientras mayor edad se tenga.
Por lo tanto, los docentes entrevistados coinciden con la perspectiva cognitiva de
Kohlberg en Puig (1996) donde la idea fundamental es, que existe un desarrollo natural en el
pensamiento moral, que se sucede a través de seis estadios universales y cuyo proceso
termina en el mejor de los casos a los veinte años.
3.5.2 Subcategoría: construcción moral
Una parte de la información docente al explicar el proceso de educación moral hizo hincapié
en verlo como: una construcción social permanente e histórica; tomando como base la
convivencia social, los valores como práctica cotidiana y las experiencias. A continuación se
presentan algunos comentarios con respecto a lo anterior:
E-”Es una construcción social, permanente, es socio histórica, a través del tiempo y del
desarrollo de la sociedad.”
E-“Los valores son cotidianos, son prácticas cotidianas, son seres humanos, en el hacer
pueden cambiar muchas cosas; porque los acuerdos están hechos para el hacer pero no
para el ser, debería ser bidireccional: ser y hacer.”
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I-“En base a sus experiencias y vivencias, lo que él viva día a día, es como va actuar y
como su conciencia o su subconsciente lo diga.”
Desde el enfoque construccionista según Puig (1996) la moral se forma mediante un
esfuerzo complejo de elaboración o reelaboración de las formas de vida y de los valores que
se consideran correctos y adecuados para cada situación, es un producto cultural cuya
creación depende de cada sujeto y del conjunto de todos ellos; este paradigma asume que la
educación moral no puede basarse en un conocimiento informativo sobre problemáticas
sociales y situaciones controvertidas, ni limitarse al desarrollo de los procedimientos de
deliberación y acción moral.
3.5.3 Subcategoría: socialización y moral
Durante el análisis de respuestas, se identificó otra perspectiva desde la cual los docentes
explican el proceso de formación moral basado en la socialización de las personas;
mencionaron entre otras situaciones, las costumbres, las tradiciones, la familia, el contexto,
la influencia de maestros, los grupos sociales y la cultura del país. Petrus (como se citó en
Marín, Grau y Yubero, 2002) afirma que la socialización primaria corresponde a la primera
fase de socialización, y tiene lugar en el denominado grupo primario que es la familia y donde
el individuo interactúa durante sus primeros años de vida. En seguida se presentan algunos
comentarios de los profesores donde se hace referencia principalmente a la socialización
primaria de los individuos.
En los siguientes comentarios, los docentes hacen énfasis en la importancia que la familia
tiene con respecto a la educación moral de los alumnos:
B-“Primero que nada dicen que la educación se mama en casa; entonces la educación
primero que nada y juntas, la educación con los valores que van de la mano, primero los
van a tener en casa”
E-“Pues en la casa se dan los valores morales, la moral es desde la casa, pero si tienen
una buena formación desde la casa que bueno y si no, que pena, con tantos problemas
familiares de separaciones de pareja y la principal causa es la económica.”
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Por otra parte, también se responsabiliza a la familia la falta de valores, debido a sus
condiciones, ya sea por separaciones de pareja o por economía. Aún con la situación familiar,
los docentes esperan el apoyo de los padres en materia de educación moral. En las siguientes
líneas se transcriben las opiniones de los profesores al respecto:
H-“Hoy en día tenemos una disfuncionalidad familiar bárbara, donde los valores son los
que menos se llevan a cabo en los hogares.”
A-“Aquí en la zona falta mucho apoyo de parte de la familia.”
Por el contrario, algunos docentes consideran el proceso de socialización secundaria como
parte fundamental en la educación moral de las personas. Los fragmentos siguientes son parte
de las transcripciones realizadas:
F-“La situación social, de grupos sociales es la parte que deberíamos tener bien definida,
o sea, cuál es o qué es un grupo social y hacia dónde vamos como escuela, creo que aquí
lo importante es que cuando perteneces a un grupo, lo primero que se defina es hacia
dónde vamos.”
El proceso de socialización secundaria según Petrus (como se citó en Marín, Grau y
Yubero, 2002) se lleva a cabo dentro de los grupos secundarios, los cuales son más amplios
que en la primera socialización, pues los secundarios pueden representar valores y estilos
sociales, entre ellos están la escuela y el grupo de pertenencia.
A propósito los profesores señalan la cultura, las tradiciones de la sociedad, los contratos
que hay entre personas como parte de la convivencia:
F-“Desde pequeño tú le enseñas al individuo hacer lo que se desea; por ejemplo el hecho
de que yo tengo que vivir con un contrato social.”
G-“Entonces tenemos que enseñar a los alumnos a entender el grado de situaciones en
base a lo que sus costumbres, sus tradiciones.”
H-“Lamentablemente en nuestro país, la cultura es represiva, no es de convicción.”
Para los docentes, la familia es el núcleo principal donde el individuo se forma y aprende
valores, después la escuela contribuye al fomentarlos; de esta manera se entiende que la
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educación moral vista desde una teoría sociologista como dice Puig (1996) se basa en
mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales; es decir que estas se definen
como obra colectiva que recibimos y adoptamos pero sin contribuir en su elaboración.
3.5.4 Subcategoría: valores universales
Los valores como postura ideológica para explicar la educación moral; tienen que ver con la
premisa de que hay ciertos principios universales, e incluso se creé que hay un
quebrantamiento de los mismos, como a continuación se transcribe en los siguientes
fragmentos:
B-Creo que cada vez esas cuestiones morales de los alumnos, todos los valores se van
quebrantando cada vez más.”
A-“Pues en base a los principios que ya son universales, por ejemplo: el respeto, ellos lo
entienden bien, es más, un niño, hay parámetros, un niño lo entiende mejor que un
adolescente.”
E-”Pues ya la honradez, por ejemplo, no tienes que darte a conocer porque eres honrado,
ya aplica la honradez y ya.”
Desde esta postura, la tarea de educar moralmente queda limitada al proceso de ayudar a
esclarecer los valores en cada persona, reconociendo de manera subjetiva su compromiso con
ciertos valores; principalmente este paradigma parte del valor de la tolerancia y el respeto a
las opciones distintas (Puig, 1996).
En el siguiente párrafo se explica que efectivamente dentro de las opiniones docentes se
encuentra este enfoque que tiene como base de la educación moral a ciertos valores
universales.
F-“Es que en la actualidad, los valores siempre han sido enfocados a lo que ellos crean, y
si en su casa le han creado responsabilidad, les han creado respeto y eso, es lo que ellos
van a llevar a cabo.”
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Conclusión
En ésta categoría, los docentes explicaron cómo se forma la moral en las personas; entre los
aspectos mencionados por los maestros, se encuentra el desarrollo biológico del individuo,
la convivencia social, los valores universales y su práctica en la vida cotidiana, la influencia
de la familia y finalmente la escuela como institución que fomenta valores. Las opiniones de
los participantes no mencionan tendencias que expliquen el desarrollo o la formación moral,
simplemente se posicionan argumentando desde su experiencia en el aula. Es decir, no hay
un conocimiento sobre la educación moral que se haya sustentado desde la teoría. Por otra
parte, uno de los aspectos que se mencionó constantemente fue: la influencia de la familia en
la formación moral del individuo; se da mayor responsabilidad a ésta que a la educación
secundaria. Los docentes consideran que su participación en la educación moral, se limita a
fomentar valores que ya existen en el alumno.
3.6 Categoría: El papel del docente en la educación moral
La presente categoría explica el rol asumido por el docente, como agente educativo que
influye en la educación moral de sus alumnos, y que interactúa con otros maestros.
3.6.1 Subcategoría: El “deber ser” docente
Los maestros tienen ciertas creencias, ideas de la forma en que un docente “debe ser”, esto
es lo que opinan entre otras cosas; los profesores deben dominar conocimientos, información,
deben dominar metodologías, planear, conocer estrategias, dinámicas, programas, deben
conocer a los alumnos, ocupar sus 50 minutos de clase, dominar al grupo, deben tener un
criterio amplio, prepararse constantemente, deben orientar al alumno, deben ser “todólogos”,
deben amar su trabajo, deben motivar acciones positivas, deben ser puntuales, responsables,
honestos, deben tener ética profesional, deben tener vocación, el maestro es un pastor, deben
hacer una autoevaluación de su moral dentro de la escuela; a continuación se transcriben
algunos ejemplos de las respuestas dadas por los profesores:
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B-“El docente debería tener el dominio del conocimiento, conocer los planes, los
programas de sus asignaturas, conocer las características de los alumnos, conocer todo
con respecto a la educación, los derechos, las obligaciones,, todo eso es lo que tiene que
conocer un buen docente.”
B-“A mí me enseñaron que el docente debe ser todólogo, el docente debe saber de todo y
luego llegar al alumno; porque nosotros debemos motivar a acciones positivas, acciones
de desarrollo, de progreso.”
F-“Cuando tú tienes la responsabilidad de educar se tiene que centrar en ciertas ideas, o
sea, no se puede divagar.”
H-“Ante todo te debes de comportar con una rectitud intachable, recuerda que el maestro
es un pastor, pero a veces nosotros somos modelos negativos.”
H-“La propuesta es que todos los maestros hagan una autoevaluación de su moral dentro
de la escuela, para que a partir de esa autoevaluación tengamos cambios significativos y
realmente procuremos generar esa moral en nosotros y que sean modelos para los
chavos.”
I-“La higiene, la personalidad con la que te vean, que tú llegues aseado, bañado, que
llegues bien.”
El “deber ser” del docente toma en cuenta desde el aspecto físico hasta el seguimiento de
normas personales. En lo particular, los informantes se refirieron también a características
propias según la materia que imparta el maestro; por ejemplo se piensa que el docente
dirigente de la materia de Formación Cívica y Ética debe darse el espacio para apoyar a los
alumnos en la resolución de conflictos. Sin embargo, se cree que otros maestros no tienen la
misma responsabilidad de apoyar en estos casos cuando no tienen relación con la materia:
A-“Si llegara el supervisor, la directora, la subdirectora, la orientadora, ellos notarían un
conflicto y dirían:<<maestro este no es su objetivo, esta no es su clase>>; pero como la
materia es formación yo tengo que darme ese espacio para apoyarles en la resolución de
esos problemas”.
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Hasta este momento, se revisó cómo debería ser el maestro desde el punto de vista del
propio docente; ya que “el deber ser” es parte del papel que juega como agente educativo.
3.6.2 Subcategoría: La influencia del docente hacia el alumno
En esta subcategoría los maestros dan a conocer su opinión acerca de la influencia que tienen
sobre los alumnos, y el alcance moral que ésta influencia puede tener; entre las respuestas
con respecto a ello se encuentran las siguientes:
C-“Sí influyen definitivamente; porque algunos alumnos también se ven identificados”
D-“Influye de manera determinante, el alumno nomás está viendo qué maestro tiene
errores para atacarlo, para hacérselos ver.”
K-“Existe la postura de que tú como docente puedes influir en la parte de que ellos están
viendo la responsabilidad.”
El docente, como señala Latapí (1999) es antes que nada una persona con sus propias
convicciones éticas; es también delegado de los padres de familia, con una comisión implícita
pero esencial para justificar su función de educador y finalmente es funcionario del estado.
Más allá de lo que se aprecia socialmente del docente, él mismo define, reconstruye su
quehacer y reflexiona sobre la influencia que puede tener su personalidad en la educación
moral de los alumnos; por ejemplo, llegar puntual a la clase, entre otros aspectos.
Asimismo, como afirma Trilla (1992) el rol profesional del docente, lo lleva a tener una
fidelidad hacia sus propios valores, y en consecuencia existe una tendencia a intentar hacerlos
extensivos a los demás. Y según los maestros, una manera de hacerlo es ser el ejemplo o
modelo a seguir. Los siguientes comentarios son ejemplo de las opiniones docentes:
B-“Así como docentes, sabemos que tenemos que ser un modelo, tenemos que ser como un
modelo a seguir para los chicos.”
H-“Porque si uno tiene actitudes positivas, imprime valores, pues debes influir porque el
alumno se fija totalmente en ti, y tú eres un ejemplo a seguir.”
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K-“Como decía el dicho: el ejemplo arrasa; entonces en la medida en que los muchachos
vean que somos unas personas respetuosas, que actuamos con tolerancia, entonces ellos
van a ir asimilando.”
Con respecto a los comentarios anteriores ¿cuál es el factor que determina al docente como
modelo para el alumno?
Siguiendo al mismo autor, el profesor ante el alumno es una autoridad por el hecho de ser
experto; sin embargo, sé es experto en cierto tipo de conocimiento (artes, ingeniería, química,
etc.) Pero la situación se complejiza cuando el punto de reflexión sobre cierto objeto no es
tanto lo que es, sino lo que debe ser. Cuando se trata de concepciones morales, la opinión del
maestro no es más autorizada que la del padre de familia, o la de un arquitecto. Pero
frecuentemente la opinión del docente se reviste de autoridad ante el alumno, debido a que
la misma institución le atribuye el rol de experto y autoridad en el aula.
La situación permite que el docente sea modelo, ejemplo y termine influyendo en la
educación moral de los alumnos, puesto que durante el proceso de educación moral; el
maestro ejerce consciente o inconscientemente un rol paradigmático: la congruencia entre lo
que expresa hablando, callando y lo que expresa actuando, la forma en que se relaciona con
los valores, la manera en que asume su tarea profesional; todas estas situaciones captadas por
el alumno terminan siendo elementos referenciales para él (Trilla, 1992).
Por otra parte, no se olvide que el docente, como cada individuo, no suele desprenderse
de sus ideas, convicciones, preocupaciones, sentimientos y otras cosas. El siguiente párrafo
es un ejemplo:
G-“A lo mejor llega el momento en que te sientes desilusionada, triste, enojada con la
vida, y así lo proyectas, a mí me pasó, y hasta en bromas y yo: <<mujeres no se dejen>>,
y analizamos un texto de un personaje histórico, de una mujer, de un libro que se llama:
<<el segundo sexo>>.”
En el fragmento anterior, encontramos que efectivamente, la expresión del estado de
ánimo de los docentes, sus emociones y sentimientos llega a ser parte de la forma en que
influyen en los alumnos. Con respecto a la concientización de los maestros sobre su
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influencia moral en los alumnos, ellos mismos creen que en ocasiones es difícil darse cuenta
de esto, puesto que los valores están implícitos en las acciones de los profesores.
3.6.3 Subcategoría: Factores negativos en el quehacer docente
Los profesores comentaron acerca de las características negativas que afectan su función;
entre las principales se mencionaron: la edad avanzada de algunos docentes, el exceso de
trabajo, la intolerancia del maestro, el bajo nivel de los docentes en lectura, los malos hábitos
(sentarse en el escritorio), la incongruencia entre lo que se dice y lo que hace. Debido a estas
situaciones, se cree que los propios docentes han permitido que se les etiquete, y así mismo
han dejado de ser una figura importante. A continuación se muestran algunos comentarios de
las entrevistas:
B-“Los maestros tienen problemas porque se están cansando, porque ya algunos somos
grandes de edad, los maestros jóvenes ya son muy intolerantes.”
D-“Yo veo a compañeros que llegan y se sientan, ellos piensan que están bien, pero
pierden una oportunidad de conocer a sus alumnos.”
G-“Yo tenía la mala costumbre de llegar y sentarme encima del escritorio.”
E-“Hay un bajo nivel de maestros lectores, entonces no hay una actitud crítica de la
realidad.”
B-“Muchos docentes se han llenado de esa impotencia y por eso viene la negatividad en
algunos docentes y por eso ahora, nos excusamos en otro: <<si el no hace nada, pues yo
tampoco.”
H-“El docente dejó de ser esa figura tan importante en la sociedad y ahora es uno de los
menos respetados, ¿Quién ha creado eso? El mismo docente, ha permitido que se le
etiquete, que se le diga una serie de cosas, que precisamente el mismo docente ha creado.”
Los factores negativos son atribuidos a las actitudes del docente, por ejemplo: el
incumplimiento de reglas, la falta de respeto hacia el alumno, el incumplimiento de su
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trabajo. Por otro lado, se toman las condiciones sociales del maestro como justificación de la
negatividad que este pueda tener con respecto a su labor.
3.6.4 Subcategoría: Función docente
La presente subcategoría da a conocer las funciones que el docente cree tener dentro del aula;
entre las más destacadas se mencionaron las siguientes: la función del docente está
directamente relacionada con su materia: el maestro tiene la función de enseñar al alumno a
tomar decisiones, y asumir consecuencias, debe facilitar, apoyar, guiar, inducir, motivar al
alumno, trabajar con el padre de familia, cumplir requisitos burocráticos, llenar formatos, el
docente debe formar gente, actuar como mediador en los conflictos, asumir un rol moral. En
seguida se muestran algunos comentarios de los informantes:
A-“Los que van a trascender más en la formación de las personas, es el padre de familia,
el maestro de formación cívica y ética, el orientador o cualquier director espiritual, los
que de alguna manera son instructores sociales.”
B -“Yo voy a estar ahí, para facilitarle, para apoyarle, para guiarlo, para inducirlo, para
motivarlo, para que él vaya llegando al camino o a la meta que debe llegar.”
A-“En algunas ocasiones he actuado como mediador, escuchar a las dos partes, dar
propuestas y de alguna manera dar soluciones, esa ha sido mi participación.”
F-“Yo lo veo como formar, lo que realmente necesitamos es formar gente.”
E-“Lo único que me exige son requisitos burocráticos, te deberían exigir requisitos
vivenciales.”
Los docentes se involucran en la toma de decisiones de sus alumnos, en su desarrollo e
incluso consideran que parte de su función es ser un guía. Las funciones de los maestros
implican influir en la educación moral de sus alumnos, ellos mismos tiene la certeza, sin
embargo no tienen una idea concreta de cómo hacerlo para que realmente se dé ese apoyo a
la educación moral del alumno desde la función docente.
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3.6.5 Subcategoría: La interacción entre docentes
Esta subcategoría representa la idea que tienen los profesores de secundaria sobre los
elementos que intervienen en la interacción entre ellos, así como la relación que tiene esa
interacción con el tema de educación moral; en seguida se presentan algunos fragmentos de
las entrevistas:
A-“Hay un orgullo profesional que muchas veces no nos deja comunicarnos como en una
línea horizontal y adecuada, a veces simplemente no se llevan unos con otros.”
A- “La mayoría de casos se debe a un orgullo muy personal, eso provoca que haya
disgregación; no somos colaborativos para lograr una línea de actitud en los alumnos.”
E-“Lo que pasa es que hay muy poca comunicación entre maestros, el mismo sistema
fomenta la incomunicación, que la gente intercambie ideas y experiencias, ni en los
consejos.”
K-“En cuanto a la educación moral no aterrizamos, y no aterrizamos porque no tocamos
el tema.”
F-“Hay comunicación con respecto a lo educativo, a esa parte moral como que no
mucho.”
En las interacciones docentes no se habla mucho de educación moral como tal; sin
embargo, durante las reuniones de consejo técnico se trabajan ciertos temas o problemáticas
que engloban implícitamente el tema.
El papel del docente se vincula con la educación moral desde que asume un “deber ser”,
un actuar propio considerando valores como la honestidad, cuando afirma que el maestro
deber ser honesto con sus conocimientos y admitir el momento en que desconoce algo.
Por otra parte, cuando el docente admite ser un agente que influye en el alumno
moralmente, se refiere a él mismo como ejemplo, por lo que hace y dice dentro del salón de
clases; pero no da la misma importancia a su ejemplo, en cuanto a relacionarse con sus
compañeros maestros, en cuanto a colaboración, solidaridad, entre otras cosas.
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Conclusión
El papel del docente en la educación moral abarcó los siguientes aspectos: su “deber ser”, la
influencia que tiene sobre el alumno, los factores negativos que atañen su labor, su función
y la forma de relacionarse entre maestros. Las respuestas de los profesores nos llevan a pensar
que hay una preocupación por ser un ejemplo, un modelo, un sabelotodo y un guía ante el
alumno; empero, la relación entre docentes se quiebra, por la escasa colaboración que hay
entre ellos; de esta manera, “ser ejemplo o modelo” con la intención de influir moralmente
en el alumno resulta complejo cuando no hay congruencia entre su pensamiento y sus actos.
3.7 Categoría: Los valores del docente
En esta categoría se describen los valores que los docentes mencionaron y a los cuales
hicieron alusión durante la entrevista. Para Latapí (2003) el concepto de valor, en el sentido
general, se entiende como lo que se considera digno de aprecio. No obstante, los tipos de
valores son diversos, algunos tienen que ver con los bienes materiales, con la belleza, entre
otros, están los que pertenecen al ámbito de la moral, estos son los que intervienen en el
ejercicio de la libertad y comprometen nuestra responsabilidad.
El docente menciona como valores principales los siguientes: respeto, tolerancia,
responsabilidad, honestidad, “resiliencia”, solidaridad, igualdad, equidad, libertad y
confianza. No hay en sí una definición de cada uno, sin embargo, los docentes formaron una
jerarquía dominada principalmente por el respeto y la responsabilidad. En los siguientes
párrafos, se presentan los valores aludidos durante las entrevistas y algunos fragmentos
textuales de los participantes:
3.7.1 RESPETO
En los párrafos siguientes, tomados de las entrevistas realizadas, se vincula al respeto con la
reglas, en este caso se estaría exigiendo el respeto como una norma:
A-“No comer en clase implica el respeto; pero desde esa perspectiva de que hay una regla
previa; entonces entra el alumno, se le ordena guardar lo que este comiendo. El alumno
demuestra la actitud de respeto guardándolo.”
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K-“Una es el respeto, ellos deben respetar tiempo, deben respetar a las personas y deben
de respetar los trabajos que se realizan.”
K-“El primero sí lo impongo, que es el respeto, yo pido respeto para mi persona, para
ellos, para sus cosas y los demás valores ya se van rescatando de cada uno.”
Por otra parte, el siguiente párrafo menciona que un niño entiende mejor el respeto que
un adolescente; analizándolo desde la teoría de Kohlberg, no es que el niño en comparación
con el adolescente tenga un nivel moral más autónomo, sino que el niño se encuentra en una
etapa moral heterónoma, donde los deseos u órdenes expresados por una figura de autoridad
se convierten en reglas que intenta cumplir por miedo a ser castigado en caso de no hacerlo.
A-“ El respeto, ellos lo entienden bien, es más, un niño, hay parámetros, un niño lo
entiende mejor que un adolescente, y si vamos más al fondo, el niño sabe que eso
funciona y lo aplica, el adolescente se empieza a hacer rebelde, empieza a romper
paradigmas, se niega a seguir las reglas.”
En los comentarios siguientes los docentes hacen énfasis en el respeto desde su actuar
para con los alumnos:
D-“Yo doy una clase en cualquiera de las secundarias, y me paro con respeto y los
alumnos se alinean.”
D-“Los chavos me tienen mucho respeto, mucho miedo, el respeto se gana; porque saben
que sabe uno explicar.”
Según el comentario anterior, el respeto se gana a base del trabajo docente, pues éste debe
demostrar que conoce su asignatura y sabe explicar. El maestro exige y al mismo tiempo se
gana el respeto. Un valor que desde su visión es central en la educación moral. Para el
docente, el respeto comienza desde la llegada al salón de clases, desde la forma en que él
mismo se dirige a los alumnos. El respeto como valor aparece anclado al maestro, como parte
de su personalidad.
Posteriormente, se presentan los comentarios de los profesores, quienes colocan al respeto
como valor primordial de entre todos los valores:
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J-“Comúnmente el respeto, todo gira alrededor del respeto, lo cual implica el respeto al
prójimo, donde siempre, tanto el respeto a ti mismo y al prójimo, pero dentro de ellas la
principal es el respeto verdad aplicarlo y muchas veces les digo a ellos que no habría
necesidad de exigir el respeto; porque eso va en torno a toda una armonía, porque ahí
giran los demás valores.”
K-“El respeto, el respeto a la persona, el respeto a su propiedad, y pues el respeto físico
que debe haber entre los niños; ya del respeto, partimos a otros valores que se supone ellos
deben de traer de casa.”
F-“Para mí las más importantes serían: el respeto, la tolerancia y la responsabilidad, en
cuanto a valores.”
3.7.2 TOLERANCIA
En los siguientes comentarios de los maestros, encontramos que ubican el valor de tolerancia
desde su actuar:
A-“Y poco a poco van aligerando esa carga de faltas de respeto o de incumplimiento al
reglamento, pues les va uno tolerando ciertas circunstancias.”
Los docentes dan el ejemplo al ser tolerantes con sus alumnos, y se involucran con este
valor durante su función.
B-“Pero yo siento que había más tolerancia, yo creo que había más tolerancia tanto de
los alumnos como de los maestros, hoy en día no, tanto los muchachos se han vuelto muy
intolerables y los maestros también.”
H- “Estamos hablando de crear un ambiente agradable, de aprendizaje, un ambiente de
tolerancia, un ambiente de que: <<bueno, yo tengo fallas como docente, como grupo, pero
juntos vamos a salir adelante>>.”
La tolerancia es considerada como un valor fundamental para la convivencia entre
alumnos y maestros, y como parte del ambiente escolar.
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3.7.3 RESPONSABILIDAD
Este valor al igual que el respeto, tiene mayor importancia para los maestros, en seguida se
muestran los comentarios:
C-“Siendo responsables y si respetan y son responsables pues todo se les va a ir dando
naturalmente.”
C-“Y si en su casa le han creado responsabilidad, en medio de responsabilidad y respeto
va entrar todo.”
En el siguiente fragmento se le atribuye a la responsabilidad el éxito, es decir; cuando se
cumple y se es responsable siempre hay una recompensa.
C-“Bueno entonces: responsabilidad es un valor <<sí soy responsable>> pero ¿Hasta
dónde eres responsable?, porque si los resultados de esa responsabilidad te llevan al éxito
entonces quiere decir que es un 100% de responsabilidad.”
En el párrafo siguiente se analiza la responsabilidad como un valor social, no precisamente
como un valor que cada individuo ejerce como parte de sus convicciones; sino que la
responsabilidad como parte de la sociedad no queda limitada a meros actos académicos,
escolares, sino que iría más allá de las aulas.
E-“No hay responsabilidad, se está viviendo otra cosa, si la sociedad no tiene una
capacidad de responsabilidad ético, social, política, entonces estamos viviendo otra cosa
diferente.”
Los docentes no dejaron de mencionar la responsabilidad que tienen como parte de su
función; es como si su persona se apropiara de ciertos valores, pero no por ser humanos que
viven en una sociedad diversa, sino por ser maestros:
F-“Para empezar creo que cuando tú tienes la responsabilidad de educar se tiene que
centrar en ciertas ideas, o sea, no se puede divagar.”
92
3.7.4 HONESTIDAD
En el siguiente párrafo el docente hace referencia al valor de honestidad, a partir de una
experiencia propia:
A-“Yo me acuerdo mucho, a veces no me alcanzaba para el pasaje en la preparatoria,
tomaba el autobús y le decía al cobrador: <<oye dame chance hoy no pagar, no me
alcanza, no puedo faltar, tengo examen>> y el cobrador pues bueno, ya sabiendo que iba
uno diario.”
Otro momento en el que los maestros ubican el valor de honestidad es frente a los
alumnos:
B-“Si hablamos de honestidad; cuando realmente domina su conocimiento, cuando tiene
el control del grupo.”
3.7.5RESILIENCIA
La resiliencia es considerada por la Real Academia Española como la capacidad humana de
asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas. Sin embargo, aparece
también como valor dentro de las opiniones docentes:
A-“Hay un valor últimamente que se llama resiliencia: consiste en que las cosas malas que
nos suceden las convirtamos en buenas, para que lo hagamos no solamente con una
experiencia, sino lo usemos para prevenir.”
3.7.6 SOLIDARIDAD
En las narraciones, los profesores señalaron el valor de solidaridad como parte de la
convivencia:
I-“Existen temas transversales, puede ser las matemáticas y puede poner un juego, y ahí
van involucrados los valores: la tolerancia, el trabajo en equipo, la convivencia, ser
solidario.”
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3.7.7 LIBERTAD
El valor de libertad se menciona como inexistente:
F-“A mí no me gusta hablar de libertad, porque el mismo contrato social lo dice:
<nosotros perdemos la libertad desde que nacemos>.”
3.7.8 CONFIANZA
La confianza desde el quehacer docente, implica llegar a tener cierto trato con los alumnos y
lograr una convivencia cercana con ellos:
G-“Ese grupo me ha respondido muy bien y hay mucha confianza, los chicos se acercan a
platicar conmigo, o sea, típico que los chicos se acerquen a contarte de sus novios, de su
familia, etc. y ha habido mucha confianza.”
3.7.9 IGUALDAD Y EQUIDAD
La igualdad y la equidad son valores mencionados por los docentes; pero secundariamente,
tomando en cuenta el respeto y la responsabilidad como ejes centrales de los demás:
F-“Los más importantes son responsabilidad y respeto, en medio de responsabilidad y
respeto va entrar todo; porque si yo soy responsable va entrar el compromiso, va entrar la
igualdad, la equidad y dentro del respeto igual, o sea; entonces para mí las bases son
respeto y responsabilidad, si yo respeto tengo tolerancia, si yo respeto tengo solidaridad, si
yo respeto tengo equidad, yo creo que dentro de los que yo englobo siempre está respeto y
responsabilidad.”
La figura C) ilustra la forma en que los docentes relacionan los valores, los cuales desde
su razonamiento son necesarios en la convivencia dentro del aula y a nivel general.
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FIGURA C) Diagrama de valores que los docentes consideran necesarios en la convivencia del aula
Conclusión
El respeto y la responsabilidad como el núcleo de otros valores es una realidad constante
para los docentes; ya sea por su experiencia, por sus conocimientos, por lo que ellos mismos
han construido en su hacer profesional.
Otra cuestión para comentar es el lugar que los maestros dan a los valores dentro de la
educación moral; pues ante todo, es con lo primero que la relacionan. Y tomando esto como
un hallazgo particular en el presente estudio, sin limitar los temas que abarcan las teorías
implícitas del docente sobre la educación moral, se concluye que en efecto, los valores
mencionados son tratados como un “deber ser”, como universales, pero poco se cuestiona
el ¿Cómo hacer?, y ¿Por qué hacerlo?, ¿Cuál es la finalidad de hacerlos parte de la
personalidad del alumno cuando socialmente no parecen tener importancia? ¿Cuál es el
origen de que los maestros consideren a ciertos valores como vitales? Las respuestas nos
llevan a pensar que lograr una convivencia en el aula es la finalidad, así como formar
Respeto y Responsabilidad
Equidad
Tolerancia
Honestidad
SolidaridadLibertad
Confianza
Igualdad
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ciudadanos y futuros profesionistas que son parte de una sociedad, pero lo que parece esencial
es lograr una convivencia ad hoc que permita el aprendizaje de los alumnos. Ese parece ser
el origen de la finalidad en primera instancia, sin ir mucho más allá del aprendizaje; tal vez,
si llegara a considerarse que tanto los valores como la educación moral en general son
elementos que se construyen a partir de la convicción, y no a partir de la obtención de un
beneficio a través de ellos, probablemente dejaría de verse como un simple “deber ser” y se
comenzaría a pensar en “¿cómo hacer?”.
3.8 Categoría: Los medios de comunicación
Con esta categoría se da a conocer la relación que tienen los medios de comunicación con
la educación moral, y las consecuencias que se producen en el aula escolar a partir de ellas.
En seguida se presentan algunos fragmentos de las entrevistas realizadas a los docentes:
A-“Que los medios de comunicación estuvieran en un sólo sentido, nos absorben, así como
están, nos dispersan, nos despedazan.”
B-“Por otro lado, el contexto violento les está ganando; entonces mientras nosotros
decimos una o dos palabras, los medios de allá afuera dicen muchas.”
B-“La sociedad está igual y los medios de comunicación que generan mayor
inestabilidad.”
Desde estos primeros comentarios, los medios de comunicación no hacen otra cosa más
que afectar el trabajo docente. Por otra parte, es necesario analizar el pensamiento docente
más a fondo en el tema, lo cual se hizo a partir de las subcategorías: televisión, programas
televisivos e internet.
3.8.1 Subcategoría: Televisión
La televisión como medio de comunicación que influye en la educación general de los
alumnos, específicamente en la educación moral tomando en cuenta que la televisión
transmite ideas y valores. Lo que Latapí (2003) señala sobre la televisión en México, es que
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como medio de entretenimiento no ha estado acompañada por una reflexión crítica sobre sus
efectos culturales, políticos, sociales y educativos; en particular respecto a los valores que
transmite y los modelos de vida que difunde.
Actualmente, la Ley General de Educación (2013) en su artículo 74 afirma que los medios
de comunicación masiva contribuirán al logro de las finalidades educativas.
Y la Ley Federal de telecomunicaciones y radiodifusión en los artículos 216 y 226 (2014)
dedica un apartado a la importancia de supervisar la programación dirigida a la población
infantil que respete los valores y principios que se refiere el artículo 3° constitucional. Por
otra parte, la realidad desde la perspectiva docente está en los siguientes comentarios:
B-“Y las imágenes y todo lo que estamos viendo en noticias y demás; entonces a nivel
general, los valores están muy devaluados.”
C-“O sea, con explicaciones tienes que llevar de la mano al alumno y con la otra mano al
padre de familia; porque son padres jóvenes y piensan que no sé… y desafortunadamente
se van mucho al comodismo y al que en la tele, esa cajita me dijo que no debo pagar
colegiatura y << ¿Quién le va a pagar a la secretaria?>> O a la conserje.”
E-“ Hay procesos mediáticos que no permiten el desarrollo armónico de la sociedad, de
todo lo que quieren acusan al profesor,(…), echarle la culpa al maestro, cuando aparecen
los ejemplos en la televisión, cuando podemos decir que son casos aislados; ya nada más
lo toman como referente y empiezan a fastidiar a los profesores.”
I-“Pues con la televisión, con la violencia, los amigos, prácticamente ellos se educan solos
en la calle, por ejemplo los amigos se educan solos, y antes no, antes si se educaba un
maestro.”
Como dice Latapí (2003) es fácil caer hacia una crítica unilateral sobre los efectos de la
televisión, pero también hay que tomar en cuenta lo que positivamente ha logrado este medio:
Ha ampliado el acceso a informaciones muy variadas a extensos sectores de la
población.
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Ha contribuido a cohesionar a la sociedad en torno a información común y ha
ayudado a superar el confinamiento cultural difundiendo noticias de carácter
nacional.
3.8.2 Subcategoría: Programas televisivos
En esta subcategoría, se mencionan específicamente ciertos programas que para los docentes
tienen importancia, ya sea de manera positiva o negativa:
A-“He visto programas, conferencias, canal once tremendo pero; ¿Sabes cuantos
estudiantes de secundaria o de prepa ven canal once? Por ejemplo: <<Diálogos en
confianza>>, muy poca, en consecuencia no está trascendiendo ni el sistema de gobierno,
ni el sistema magisterial o educación escolarizada, no está dando los resultados
adecuados.”
E-“Desgraciadamente tenemos otra escuela que se llama televisa, que fomenta los
contravalores; entonces lo que hace uno en el aula es mínimo a lo que constantemente
están pregonando en la televisión, como “La Rosa de Guadalupe”, esos programas
mediáticos que minimizan lo que sería en realidad una formación en valores.”
3.8.3 Subcategoría: Internet
Poco se comentó de la revolución del internet en los últimos tiempos, pero no dejó de
mencionarse como parte de los medios de comunicación que influye en el comportamiento
del alumno:
J-“Y yo no digo es malo, pero simplemente están adquiriendo la información de la forma
incorrecta; pues sabemos que implican mucho los medios de comunicación y lo que ellos
están acostumbrados a ver y nos dicen: <<es que tienes que actualizarte con las
telecomunicaciones>>, el internet ahora es lo cool, pero he notado que esto está
haciendo que ellos bajen demasiado su promedio, porque ya de plano no les interesa.”
98
Conclusión
Los maestros concluyen que los medios de comunicación influyen en la educación moral a
través de los programas televisivos, considerando a la televisión como medio principal;
mencionando los alcances que tiene para con la educación de los alumnos.
También sostiene que los medios de comunicación perjudican directamente su trabajo,
pero al mismo tiempo reitera que algunos programas logran compaginar temas que apoyan
la formación moral.
3.9 Categoría: Religión y educación moral
A partir de esta categoría se describen los temas religiosos que surgen como detonantes de
comportamientos morales en la escuela. En seguida se muestran algunos comentarios de los
maestros:
A-”Como directores espirituales todos los que de alguna manera predican religión:
católicos, testigos, lo que sean, pero que siempre les están dando normas morales,
principios, consejos que siempre los van colocando en ciertas áreas de la vida.”
K-“Ves que ya tenemos niños más común aquí, católicos y atalayos; entonces: <<yo
respeto tu religión, tu respeta la mía>>.”
F-“Los de otra religión, aunque no saludaban a la bandera, pero todo el acto cívico
estaban en posición de firmes y en silencio.”
En lo dicho por los maestros sobre la religión y las situaciones que se dan en el salón de
clases, está siempre enfocado en el comportamiento de sus alumnos y cómo influye en su
educación moral.
El caso más mencionado es el de los alumnos seguidores de la religión “testigos de
Jehová”, ya que durante los actos cívicos no saludan a la bandera y tampoco cantan el himno
nacional; situación que en México en 1996 llevó a la comisión de derechos humanos a otorgar
cierta razón jurídica, argumentando que la posición de los niños surge de principios morales
y religiosos que son íntimos, y en cuya esfera debe reservarse el derecho, y por lo tanto no
99
se debe invadir ni lesionar su conciencia obligándolos a realizar algo que afecte sus
sentimientos (Latapí, 2003).
Conclusión
La diversidad de religiones provoca que haya cierto respeto y tolerancia ante las diferencias
entre personas dentro de la escuela pública, y es así como la religión está íntimamente ligada
con la educación moral de la institución entera.
3.10 Categoría: Educación sexual
A través de esta categoría, se explica la forma en que los docentes relacionan la educación
sexual como parte de la educación moral. Los docentes tratan el tema de educación sexual
relacionado con la educación moral del alumno en los siguientes párrafos:
A-“Por ejemplo ahorita los alumnos en materia de educación sexual, quiero ver lo bueno
y lo malo ahí: ser novio o ser novia a los 13 o 14 años, yo en lo particular no lo apruebo;
pero para mí no es malo. No lo apruebo desde el punto de vista que es un distractor y es
un distractor muy importante, segundo, no lo apruebo porque el alumno se coloca en
riesgo ante ciertas relaciones que él mismo desconoce.”
G-“Yo tuve una decepción, y llego y estábamos hablando sobre sexualidad y entonces
llego con el ataque hacia los hombres, y hasta en bromas y yo: <<mujeres no se dejen>>,
y analizamos un texto de un personaje histórico, de una mujer, de un libro que se llama:
“el segundo sexo.”
Las aprobaciones del docente son evidentes en los párrafos anteriores, ya que toman una
posición con respecto a su persona, a su formación, incluso debido a sus experiencias.
En los fragmentos siguientes los maestros mencionan que ciertos valores acompañan la
práctica de la sexualidad, por ejemplo la responsabilidad, el respeto, siempre dirigiéndose al
alumno y a su formación:
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C-“En cuanto a que: <<a bueno yo no me había puesto a pensar que mi sexualidad, que
puedo practicarla, pero con responsabilidad, y pues me lo dijo mi maestro de formación y
me lo está reforzando la orientadora>>.”
F-“Les enseño sexualidad, entonces yo les hablo de la masturbación, pero en mi rostro, si
yo les hablo de la masturbación, apenada y sonrojada; entonces ellos lo van a ver como
malo. Les hablo del autoerotismo, o les hablo de respeto, muchas veces es al de la
homosexualidad.”
J-“Por ejemplo: les hablan sobre sexualidad y ven una película pornográfica en internet,
pero se saltaron el proceso de ver los aparatos reproductores y lo que generaban. Las
sensaciones, el placer, y de repente ven la imagen, te impacta.”
Es importante señalar que el tema de educación sexual se entrelaza según Latapí (2003)
con asuntos de moralidad pública y personal sobre los que existen opiniones divergentes: las
relaciones sexuales prematrimoniales, la masturbación, las formas de pareja, entre otros.
En una época de cambios culturales, la sexualidad se convierte en asunto crucial en el
debate sobre la ética pública y sobre las posiciones que adopte el Estado, de ahí que los
diversos grupos sociales luchen porque la escuela pública refleje sus propias valoraciones y
criterios morales en estas materias.
Conclusión
Los docentes en sí, ya tienen una postura ante el tema de educación sexual; desde la
aprobación o no de un hecho hasta la forma en que deciden hablar del tema. Ellos lo
relacionan con la educación moral desde el actuar del alumno, desde lo correcto o incorrecto
en vivir su sexualidad.
Hasta aquí se explicaron las categorías que nos permitieron conocer las teorías implícitas
de los docentes de secundaria sobre la educación moral, y en seguida se presentan las
conclusiones generales de la presente investigación empírica cualitativa.
101
Conclusiones
Las reglas generales son la manifestación más superficial de los principios morales (Jackson,
2003). Los resultados demuestran que las reglas consideradas por los docentes, tienen el fin
de mantener el orden grupal y el cumplimiento del trabajo escolar; así mismo, es obligatorio
cumplir con el valor del “respeto” como principio base.
En las teorías implícitas de los docentes sobre la educación moral, se encontró que algunas
situaciones, como las normas que están pre establecidas suelen ocupar un lugar en lo teórico,
y otro en lo práctico; es decir, en lo que está dicho y en lo que en realidad se hace. Y es así
como entre la teoría y la práctica está la teoría implícita; porque nos muestra lo que se piensa
con respecto a la educación moral y al mismo tiempo lo que se hace desde los hechos
ocurridos en el aula.
El reglamento general de la institución no se cumple por completo; ya que, como señala
Jackson (2003) el cumplimiento de las reglas se complica durante su puesta en práctica. Esto
se debe a la incongruencia que hay entre los derechos del alumno y el reglamento escolar.
Las estrategias que los maestros utilizan, tienen el objetivo principal de lograr el
cumplimiento de las normas; con el fin de que permitan la convivencia, y a su vez apoyen el
aprendizaje de los alumnos; es decir, se tiene la idea de que: a mayor orden, mayor
aprendizaje. La meta es lograr el aprendizaje, durante el cual se adquieran conocimientos
concretos de las asignaturas, y el fin de apoyar la educación moral queda en segundo plano,
porque ésta es circunstancial, sucede durante la convivencia.
Las acciones del docente en el aula implican decisiones morales; porque el profesor, como
señala Trilla (1992) no puede desentenderse de sus valores, ideas y convicciones. Las
acciones como: el consenso de normas, el lenguaje gestual, las sanciones, entre otras. Se
caracterizan por ser comportamientos que persiguen metas u objetivos precisos (Puig, 2003).
Los docentes conceptualizan la educación moral principalmente como la formación y el
reforzamiento de valores, que se da durante el proceso de socialización. Considerar la
educación moral desde ésta perspectiva conduce a la idea planteada por Puig (1996) donde
señala que la educación moral, se limita al acatamiento de valores y normas propuestas por
102
la sociedad; y el individuo se adapta sin participar activamente en la construcción de su
personalidad moral.
La doble moral es considerada por los docentes como una práctica propia; situación que
puede verse como una consecuencia del poder que representa el profesor como autoridad
educativa; ya que no hay una crítica constructiva hacia sus acciones dentro del aula.
Las posturas de los docentes sobre la formación moral, se basan indirectamente en las
teorías del desarrollo, de socialización, de construcción moral y valores universales. En la
primera por el impacto que tiene la madurez biológica del individuo en su conducta moral,
la segunda por la importancia del proceso de socialización primaria que el sujeto vive en la
familia; en cuanto a la moral como construcción, se defiende la idea de ver a esta formación
como permanente e histórica, en la que colaboran todos los ciudadanos, y finalmente desde
el enfoque de los valores universales, los profesores consideran que los principios universales
son la plataforma de la personalidad moral.
Los docentes asumen la responsabilidad que tienen como profesionales de la educación,
ya que influyen de manera permanente y directa en sus alumnos, principalmente desde su
actuar; como modelo o ejemplo a seguir. Trilla (1992) afirma, que el rol profesional del
docente lo lleva a tener una fidelidad hacia sus propios valores, y en consecuencia existe una
tendencia a intentar hacerlos extensivos hacia los demás. Sin embargo los docentes no
consideran una base teórica que sustente las acciones que desde su función, apoyen a la
educación moral, y se guían por sus experiencias desde su quehacer profesional, sin tener un
conocimiento concreto del tema; empero se concibe como un agente que influye en el
alumno, a partir de ser un modelo o un ejemplo.
La lista de valores mencionada por los docentes es la siguiente: respeto, responsabilidad,
tolerancia, honestidad, libertad, confianza, igualdad, equidad y solidaridad. Así mismo, los
docentes consideran que los valores son la base de la educación moral. Y la función de la
escuela es reforzarlos, ya que la formación se da en la familia. En contraste, Puig (2003)
señala que la educación moral es una experiencia de participación en la vida cotidiana de la
institución, una experiencia que se da en un determinado clima moral.
103
Los maestros concluyen que los medios de comunicación influyen en la educación moral
a través de los programas televisivos; también sostienen que perjudican directamente su
trabajo, pero al mismo tiempo reiteran que algunos programas logran compaginar temas que
apoyan la formación moral. Latapí (2003) afirma, que es fácil caer hacia una crítica unilateral
sobre los efectos de la televisión, pero hay que tomar en cuenta dos logros primordiales: la
ampliación del acceso a la información, y la contribución de cohesionar a la sociedad en
torno a información común.
Los docentes participantes de la secundaria pública construyen sus teorías implícitas sobre la
educación moral, a partir de su experiencia en el aula y su formación profesional. Sus teorías
implícitas tienen un carácter episódico, ya que según Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993)
esto se da cuando están basadas en experiencias emocionales. Las experiencias no se limitan
a las vivencias durante su labor, sino también a las de su estancia en la escuela, desde que
eran alumnos.
La educación moral se construye día a día en las aulas de manera inconsciente, ya que no
hay una reflexión acerca de los actos que influyen en la construcción de la misma; en este
sentido Puig (1996) señala que para lograr una cultura moral en la institución, se requiere de
un medio escolar que esté repleto de actividades formativas y que además esté conducido por
educadores coordinados.
Los profesores de educación secundaria se enfrentan a objetivos complejos que el
programa escolar pide sobre la educación moral; por ejemplo, ser promotor y ejemplo de
actitudes democráticas, apoyar la formación de la personalidad moral del alumno, y la
promoción de los Derecho Humanos; no obstante, en la institución hace falta un espacio, y
un tiempo formal para el diálogo entre docentes, donde se discuta y reflexione sobre el tema.
Para que el docente pueda cumplir con las funciones que le pide el programa de Formación
Cívica y Ética vigente, y así mismo logre alcanzar los propósitos de la UNESCO como:
promover los derechos humanos, favorecer el diálogo filosófico sobre la democracia y la paz,
y desarrollar y aplicar normas en el ámbito de la ética; se propone, diseñar un programa que
aborde temas de educación moral y la relación que tiene con la función de los docentes. Este
programa sería revisado en los espacios de consejo técnico.
104
Las problemáticas principales que afectan a la educación moral son: La poca o nula
reflexión que se hace sobre las prácticas morales, ya que suceden tácitamente en el aula, el
conocimiento del tema basado en el sentido común, la falta de autocrítica por parte de los
docentes con respecto los actos que implican una ideología moral, la incongruencia entre la
teoría de la materia de Formación Cívica y Ética y las prácticas escolares, entre otras.
Conocer el pensamiento docente a partir de sus teorías implícitas, es imprescindible para
la psicología educativa, ya que los actos de los profesores obedecen a sus creencias y
conocimientos; y estos influyen en la educación en general.
Debe darse mayor importancia a la educación moral en las instituciones educativas, ya
que ésta se construye a partir del desarrollo del individuo y las vivencias cotidianas tanto en
la familia como en la escuela; empero, la escuela tiene objetivos definidos con respecto a la
formación moral y su deber es alcanzarlos, considerando las prácticas educativas como el
medio que impacta directamente en el comportamiento del alumno, del maestro, del directivo
y de toda la comunidad escolar.
Con respecto a la función del psicólogo educativo se concluye que al llevar a cabo este
tipo de proyectos de orden empírico cualitativo, ayuda a interpretar realidades educativas,
desde la visión de los propios actores; en este caso de los maestros. Con la finalidad de dar
alternativas que ayuden a la reflexión del tema y así lograr apoyar acciones que sirvan para
solucionar las problemáticas que atañen a la educación moral.
Al identificar las teorías implícitas de los profesores, el psicólogo educativo tiene mayor
información sobre el pensamiento docente, y así puede apoyar la función de este, basándose
en lo que los estudios empíricos arrojan.
Los alcances de la presente investigación nos llevan a conocer la realidad docente desde
su punto de vista; por lo tanto se admite que hay un sesgo importante, ya que ésta realidad se
interpreta a partir de las entrevistas realizadas a los docentes, y no se profundiza en aspectos
como: la congruencia entre actos y pensamientos.
105
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107
ANEXOS
108
ANEXO 1
GUIÓN DE PUNTOS DE LA ENTREVISTA EPISÓDICA-ABIERTA
Datos generales
-Edad
-Sexo
-años de servicio en la institución
-materias que imparte
Nociones de conceptos afines a la
educación moral
-Opinión de la educación moral
-Diferencia entre ética y moral
La educación moral dentro del
curriculum formal
-Relación de asignaturas impartidas
con la educación moral
-La materia de FCYE (Formación cívica y
ética)
Posturas teóricas del docente
-la formación moral (opinión)
El papel del docente en la educación
moral
-Relación del quehacer educativo con la
educación moral
-Aspectos morales que se le exigen al
profesor
-Influencia moral del docente hacia los
alumnos
-La enseñanza de conocimientos y valores
por parte del docente
Las reglas en el salón de
clases
-las normas acordadas
-la importancia de las normas
-los acuerdos entre profesor-
alumno
-rompimiento de reglas
Acciones del docente en el
aula
-el desorden en el aula
-el control del grupo
-el alumno y las tareas
-la actitud del profesor ante
las impuntualidad
-las palabras inconvenientes
de los alumnos (groserías) y
la actitud del docente
-la actitud del profesor ante
las burlas entre compañeros
109
ANEXO 2
Coatlinchan Texcoco Estado de México
DIAGRAMACIÓN
Nombre:
_________________________________________________________________________
Edad: ___________________________________________________________________________
Sexo: ___________________________________________________________________________
Dirección: ________________________________________________________________________
Correo electrónico-
:_________________________________________________________________
Número telefónico: ________________________________________________________________
Tiempo de antigüedad en la institución:
________________________________________________
Materias que imparte en la institución:
_________________________________________________
110
ANEXO 3
Coatlinchan Texcoco, Estado de México a 4 de Diciembre de 2013
A QUIEN CORRESPONDA
El presente documento tiene la intención de hacerle una cordial invitación para participar en
la investigación titulada: “Las teorías implícitas del profesor de secundaria sobre la
educación moral”, la investigación de corte cualitativo será desarrollada tomando como
contexto a la institución secundaria número xx , el objetivo general del estudio es conocer,
analizar e interpretar las teorías implícitas del profesor de secundaria sobre la educación
moral y su relación con el quehacer educativo, para proponer alternativas que permitan la
reflexión de este tema en la educación secundaria.
El instrumento que se usará para la recolección de datos será la entrevista episódica-
abierta, por lo tanto es en esta fase donde principalmente se requiere de su participación.
Cabe señalar que entre los propósitos de la investigación se encuentra realizar una tesis
que permita a su servidora Dulce Ivonne Ocampo Sánchez la obtención del título de
licenciatura en psicología educativa y por supuesto colaborar en la mejora de la institución
mediante la participación de sus docentes, quienes al ser parte del estudio conocerán,
analizarán y llegarán a una conclusión sobre sus creencias y conocimientos acerca de la
educación moral en el aula, lo que a su vez permitirá tomar conciencia del tema y su
importancia en la actualidad.
Por otro lado es importante comentar y subrayar que los datos de los participantes
quedarán en el anonimato y la información recolectada será confidencial, con el fin de
proteger la integridad de los informantes como lo indica el código ético del psicólogo
educativo.
111
Esperando contar con su participación y apoyo en el proyecto, me despido quedando a
sus órdenes.
ATENTAMENTE
____________________________
Dulce Ivonne Ocampo Sánchez
Pasante de la licenciatura en Psicología Educativa
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