Las raíces de la afabetizaciónYETTA M. GOODMAN

Universidad de Arizona

ResumenDesde hace aproximadamente 25 años, me intereso en cómo los niños aprenden a leer Empecé a darme cuenta

de que en una sociedad alfabetizada, los niños aprenden cosas sobre el lenguaje escrito no como resultado de una ense-ñanza de la lectura y la escritura en la escuela, sino porque han sido miembros de una sociedad alfabetizada durantecinco o seis años; una sociedad cuyos miembros, haciendo caso omiso del nivel socioeconómico, usan la lectura y laescritura diariamente de diversas maneras. Represento los inicios de la alfabetización con una metáfora —las raíces deun árbol— que, eventualmente, se convertirá en el árbol de la alfabetización de la vida. Estas raíces incluyen: a) mostrarconcimiento de lo impreso en contextos situacionales, b) tomar conciencia de lo impreso en discursos coherentes, c)conocer las formas y funciones de la escritura, d) usar el habla para acompañar al lenguaje escrito y e) exhibir habilidadde pensar sobre la lectura y la escritura.

Palabras clave: Alfabetización, Niños y niñas, Toma de conciencia de lo impreso en diferentes contextos, Raíces dela alfabetización y Principios del Lenguaje escrito.

The roots of literacy

AbstractAbout twenty five years ago, I become interested in how children learn to read. I began to realize that in a literate

society, chihdren learn about written language notas a result of instruction in reading and writing in school but becausethey have been members of a literata society to five or six years: a society whose members, regardless of socioeconomicstatus, use reading and writing daily and in many different ways. I am representing the beginnings of literacy with ametaphor.. the roots of a tree which will eventually become the tree of literate life. These roots include: a) showingprint awareness in situational contexts; b) print awareness in conneted discourse; c) forms and functions of writing;d) use of talk to accompany written Language; and e) ability tu think about reading and writing.

Key words: Literacy, children, Print awareness in situational contexts, Roots of Literacy Principies of written Language.

Dirección del autor: Yetta M. Goodman. Universidad de Arizona. Tucson, Arizona, EE.UU.

© 1992 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1992, 58, 29-42

30Cuando comencé a interesarme por cómo.

los niños aprenden a leer, hace más de 25arios, tenía una idea un tanto ingenua acercadel inicio de ese aprendizaje, así que estudiélas experiencias de lectura en niños de pri-mer curso de primaria (6 años, aprox.) en lasescuelas de los Estados Unidos. En ese mo-mento creía que la alfabetización comienzaen la escuela (como algunos siguen creyendohoy). Pero pronto aprendí que algunos de losniños que había elegido para mi estudio, quehabían sido catalogados como incapaces deaprender a leer en función de un test de pre-dicción, ya daban muestra de saber bastantesobre lectura y escritura.

Ken Goodman ya estaba usando el análi-sis de «pista errónea» (miscue analysis) en suinvestigación con lectores mayores y había pu-blicado una primera versión de su modelo psi-colingüístico del proceso de lectura (Good-man y Gollasch, 1982; Goodman, 1984).Puesto que me interesaba en desarrollar unmodelo psicolingüístico para lectores princi-piantes, utilicé también con ellos el análisisde «pista errónea».

En el procedimiento del análisis de pistaserróneas el lector debe efectuar una lecturaoral de un cuento o un artículo, y después na-rrar la misma historia por sí solo. El lectores instado a leer sin ninguna ayuda del in-vestigador o del profesor y debe proceder co-mo si estuviera leyendo por sí mismo. La se-sión de lectura y narración es grabada y elanálisis de los errores de la lectura oral se rea-liza utilizando la Taxonomía Goodman deErrores de Lectura o una de sus adaptacio-nes (Goodman, Watson y Burke, 1987). Ca-da uno de los errores del lector (respuestasinesperadas) es evaluado usando categoríaslingüísticas, del tipo de las siguientes: ¿alte-ra el error el significado del texto?, ¿en quégrado y de qué manera se cambia la sintaxiso el significado del texto?, ¿de qué modo afec-ta el error a la morfosintaxis o al nivel de laoración?, etc.

Los errores producidos por los niños de seisarios que he estudiado revelan que, en diver-sos grados de habilidad, utilizan tres de lossubsistemas del lenguaje: a) el sistema grafo-fónico: sus errores muestran el uso de rasgos

de la ortografía, de la fonología y de las rela-ciones entre ambas; b) el sistema sintáctico:sus errores a menudo no alteran las estructu-ras sintácticas, sus sustituciones muchas ve-ces son sintácticamente similares y su ento-nación muestra que saben cómo comienzany acaban los enunciados; y c) el sistema se-mántico: sus errores indican, normalmente,que saben que la lectura debe tener un senti-do y generalmente retienen el significado dela historia. Precedían estructuras sintáctica ysemánticamente apropiadas y sus autocorrec-ciones eran selectivas. A través de las obser-vaciones de sus experiencias en la clase, medi cuenta de que estos alumnos de primeroscursos también sabían cómo funcionaba la es-critura. Eran capaces de utilizar lápices, bo-lígrafos, rotuladores y su escritura se parecíaal sistema de escritura inglés. Por otra parte,también sabían que lo que la gente escribepuede ser leído.

Di por sentado que estos niños debían sa-ber todas estas cosas implícitas en los actosde lectura y escritura. Sabían que los librosu otros objetos impresos comunicaban men-sajes; cómo abrir y manipular libros y revis-tas; que lo impreso debía leerse de izquierdaa derecha; qué partes de lo impreso en el li-bro servían para leer en voz alta y cuáles po-dían ser ignoradas. El análisis de pistas erró-neas muestra que estos lectores de primer cur-so, como los lectores mayores con máshabilidad, producen errores que a menudomejoran la comprensión y «negocian» con eltexto escrito usando su conocimiento del len-guaje, sus experiencias anteriores y los pro-cedimientos de lectura disponibles en esosmomentos.

Empecé a darme cuenta de que en una so-ciedad alfabetizada, los niños aprenden co-sas sobre el lenguaje escrito, no como resul-tado de la enseñanza de la lectura y escrituraen la escuela, sino porque han sido miembrosde una sociedad alfabetizada durante cincoo seis años; una sociedad cuyos miembros, in-dependientemente del nivel socioeconómico,usan la lectura y la escritura diariamente dediversas maneras. Me di cuenta de que nece-sitaba comprender mejor el contexto (Halli-day, 1975) en el que los niños preescolares ac-

31ceden a la letra impresa y a su uso, para en-tender cómo construyen sus conocimientossobre la lectura y la escritura.

INVESTIGACION PREESCOLAR

Decidí, por tanto, observar el desarrollo dela alfabetización en niños aún no escolariza-dos. Estudié a sujetos de tres, cuatro y cincoaños para ver cómo respondían a los episo-dios de alfabetización en su vida cotidiana.Observé a niños en los mercados, cuandoiban de compras con sus padres; en las me-sas de las cocinas, donde desayunaban cadamañana; y entrevisté a los niños, a sus padresy profesores en centros preescolares y en sushogares. Diseñé tareas adecuadas para que losniños pequeños pudieran responder frente asituaciones de alfabetización.

Diseñé la Tarea de Tomar Conciencia delo Impreso (Print Awareness Task) para des-cubrir el conocimiento del niño sobre losíndices contextuales y lingüísticos en unambiente letrado. Se presentaba a los niños,una veintena de ítems familiares pegadosen una cartulina, tales como la parte fron-tal de un paquete de cereales, una foto dela fachada de un mercado o de una gaso-linera, una bolsa de patatas fritas de unahamburguesería, etc. La tarea de la mani-pulación del libro (Book Handle Task), adap-tada a partir del trabajo de Marie Clay (1980),estaba diseñada para observar el conocimien-to y uso del libro impreso por parte de lossujetos. En otras de las tareas, se pedía a losniños que dibujaran o escribieran y luego ex-plicaran lo que habían hecho. Estos estudiosfueron contrastados con otros (Y. Goodman,1986), utilizando niños de diferentes contex-tos socioeconómicos y distintas proceden-cias étnicas, que permitieron confirmar losresultados. Por otra parte, he encontradopredecesores en varios estudiosos que, des-de 1898, también han explorado el desa-rrollo de la alfabetización. Entre ellos debocitar a Harriet Iredell, una maestra de Pen-nsylvania que escribió sobre las experienciasde lectura que tenían los niños antes de ir ala escuela:

«Harold, de tres años de edad, le da un li-bro a su padre. "Lee una historia", le pide.El padre lo sienta en sus rodillas y empiezaa leer con el libro abierto delante de ambos.Hay interrupciones ocasionales cuando losdos miran las ilustraciones del texto. A ve-ces Harold coge el libro y dice: "Leo una his-toria", volviendo las páginas, sigue el textocon los ojos, improvisa y comienza a "leer"un cuento que está compuesto por lo que haoído y su propia imaginación, Harold estáaprendiendo a leer.»Varios miembros de la familia habían reci-bido, leído y discutido una carta. Esta fuedejada encima de la mesa y Harold la cogió.Miró alrededor y caminó meditativo con lacarta bajo el brazo. En ese momento vuelvela cara en blanco de la hoja y dice: "Quieroescribir", provisto de lápiz y papel, se sien-ta en su pequeña silla y permanece muy ocu-pado durante cinco minutos. Entonces cogela página garabateada y se la da a su abuelacon el pedido de que la lea. La abuela ¿du-da? No, para nada. En seguida lee enuncia-dos tales que el niño expresa su profunda ale-gría y satisfacción. Está aprendiendo a es-cribir.» (Iredell, 1898, p. 235).

También he recibido influencias de otrostrabajos, entre ellos el ya clásico de Ferreiroy Teberosky (1979) «Los sistemas de la escri-tura en el desarrollo del niño», que explorael desarrollo psicogenético del conocimientode la alfabetización; el examen del conoci-miento de lo impreso, y el desarrollo de la al-fabetización de niños pequeños que hacenHarste, Woodward y Burke (1984); la inves-tigación longitudinal de experiencias de lec-tura y escritura de libros de cuentos infanti-les hecha en hogares del Canadá por Doake(1981) y, como dije anteriormente, la investi-gación de Marie Clay en Nueva Zelanda(1972).

LAS RAICES DE LA ALFABETIZACION

A partir de mi trabajo y del de otros in-vestigadores, escribí un artículo de investiga-ción titulado «Las raíces de la alfabetización»(Y. Goodman, 1980). En él escribía:

«Represento los inicios de la alfabetizacióncon una metáfora —las raíces de un árbol-

32que, eventualmente, se convertirá en el ár-bol de la alfabetización en la vida (...). Esimposible considerar el desarrollo de la al-fabetización sin entender el significado dela alfabetización en la cultura. En una so-ciedad orientada hacia lo impreso, la alfabe-tización de cada niño es alimentada por losnutrientes del entorno en el que crece. A lavez que cada una de ellas (las raíces) se de-sarrolla.., todas interactúan continuamentey se influencian mutuamente.»

Estas raíces de la alfabetización incluyen:a) mostrar conocimiento de lo impreso encontextos situacionales; b) tomar concienciade lo impreso en discursos coherentes; c) co-nocer las formas y funciones de la escritura;d) usar el habla para acompañar el lenguajeescrito y e) mostrar habilidad para reflexio-nar sobre la lectura y la escritura (Y. Good-man, 1986; Y. Goodman, Altwerger y Ma-rek, 1989).

Tomando conciencia de lo impresoen diferentes contextos

El desarrollo de la toma de conciencia delo impreso en diferentes contextos, es la raízde la alfabetización más común a todos losaprendices y la mejor desarrollada durante laedad preescolar. En el ambiente rico en ma-teriales impresos de las culturas urbanas ymuchas de las rurales, los niños pequeños es-tán continuamente interactuando, organizan-do y analizando los significados del lenguajeimpreso que encuentran —etiquetas en pro-ductos para el hogar y de comida, juguetes,carteles en la calle, signos en restaurantes ycomercios, etc.—. Para la mayoría de los ni-ños, el desarrollo del conocimiento del len-guaje escrito empieza en tales contextos deriqueza de material impreso, pero a menudoeste hecho pasa inadvertido. Ni los niños nisus padres son conscientes de que la lecturaya ha comenzado. El contexto en que tienelugar la toma de conciencia, por medio de es-tos signos en carteles y etiquetas, incluye elcolor, forma, cuerpo, movimiento, marcas yel lenguaje oral; pero muchos adultos consi-deran que los niños no están leyendo el textoimpreso sino sirviéndose de los otros índicescontextuales para completar el sentido. Cla-

ro está que en el inicio de la lectura se usantodos los sistemas de índices, pero el niño uti-liza también el texto impreso y de esta ma-nera construye hipótesis sobre cómo ese tex-to funciona para crear significados. Taylor yDorsey-Gaines (1988) documentan el predo-minio del conocimiento de lo impreso en di-ferentes contextos, a través de un listado delos tipos y usos de la lectura en cinco comu-nidades socioeconómicas diferentes, incluidaslas comunidades del estudio de Brice-Heath(1983). Incluso las familias de niveles socioe-conómicos más bajos están documentadas enactividades de lectura, mostrando una granvariedad de uso de etiquetas y signos.

Por otra parte, muchas de mis conclusionessobre el significado de la toma de concienciade lo impreso en diferentes contextos estánbasadas en la siguiente evidencia: no he en-contrado diferencias significativas en las res-puestas de toma de conciencia sobre el am-biente de lo impreso entre los aproximada-mente 80 niños que representaban las dife-rentes situaciones socieconórnicas, raciales ode grupos lingüísticos incluidas en nuestrosestudios. Por lo menos un 60% de todos losniños de tres arios «leían» lo impreso de suentorno, si se encontraba en su contexto natu-ral. Para las edades de cuatro y cinco años elpromedio es de un 80% de niños que leen loimpreso de su entorno. La mayoría de los su-jetos leen ya sea porque utilizan la denomi-nación exacta, diciendo por ejemplo: «RaisinBran» o «stop» y señalando el texto impresoapropiado; ya sea utilizando una denomina-ción genérica para textos con nombres espe-cíficos, diciendo: «pasta de dientes» para eltexto Crest toothpaste. Otros leen atribuyen-do nombres afines como «McDonald's» altexto Burger ICing (o marcas similares de ham-burgueserías), o indicando el conocimiento dela función de ítems semejantes diciendo «esbueno para ti» mientras señalan la leche o «telavas los dientes con ella» mientras señalanla pasta de dientes Colgate. Es muy raro quelos niños hagan afirmaciones no relacionadascon las etiquetas, porque ellas sugieren no só-lo la decodificación del significado de lo im-preso sino también su categorización y rela-ción con las experiencias de vida.

33Tomando conciencia de material impresoen los discursos

Las experiencias de los niños con discur-sos escritos coherentes parece ser más idio-sincrática que las experiencias con materia-les impresos en situaciones naturales. El ma-terial impreso ambiental es muy manifiestoen la vida de todos los niños, aunque las ex-periencias en cada hogar varíen mucho. Enalgunos hogares los libros son leídos prove-chosamente y los adultos leen en voz alta dis-cutiendo el contenido entre ellos. En otroshogares el periódico es usado para discutir so-bre temas políticos, para encontrar los pro-gramas de la televisión, para buscar las reba-jas o para saber los últimos resultados en elfútbol o la información del tiempo. Ana Te-berosky (1990) ha examinado la influencia delos periódicos en niños de edad escolar enBarcelona, España. Taylor y Dorsey-Gaines(1988) documentan una gran variedad de ti-pos y usos de discurso coherente. Las fami-lias más pobres estudiadas en los EstadosUnidos leían mensajes escolares, patrones decostura, noticias de la escuela o de agenciasde ayuda social, aplicaciones para la ayuda fi-nanciera y en el trabajo, la Biblia, cartas deamigos y parientes y muchas otras cosas.

La conclusión de nuestro análisis indicaque todos los niños, de alguna manera, ma-nejan libros correctamente. Saben que los li-bros son para ser leídos, en qué dirección segiran las páginas y que el texto impreso enel libro es el portador del mensaje. Los niñosdemuestran su conocimiento de términos ge-nerales tales como leer, página, historia y li-bro, respondiendo correctamente a preguntastales como: «muéstrame la portada del libro»,«muéstrame la primera parte de la historia»o «¿por dónde empiezo a leer?». Pero en mu-chos casos no son capaces de demostrar co-nocimientos convencionales de términos másespecíficos como carta, mayúsculas, númeroy palabra. Estas habilidades están más desa-rrolladas en niños de cuatro y cinco arios queen los de tres arios. Por otra parte, son másconvencionales en niños de familias que leeny escriben discursos de manera regular y con-tinua. En otras palabras, hay diferencias deedad y cultura en cómo los niños responden

al material impreso en discursos coherentes,pero en ellas pueden influir también los fac-tores experimentales.

Formas y funciones de escritura

Cuando se le pide a un niño que escriba,descubrimos que las experiencias de escritu-ra varían idiosincráticamente de hogar en ho-gar y de niño a niño, más de lo que varía lalectura del discurso escrito. Incluso los padresque leen y escriben regularmente, no siem-pre facilitan el acceso de sus hijos a elemen-tos de escritura. Otros padres, en cambio,proveen a sus hijos, incluso desde los tresarios, de lápiz y papel para escribir (Doake,1988). Así como algunos padres ofrecen mu-chas experiencias de escritura mientras queotros no lo hacen, también los tipos de expe-riencias que los niños tienen con la escriturason muy variables. En algunas familias se es-criben cartas, artículos e historias regularmen-te, mientras que en otras se escribe para mah-tener el control de la marcha de la casa. Unniño de tres años dijo que escribía «tarjetasbibliográficas para meter en una caja». Su ma-dre estaba preparando su doctorado y el ni-ño trabajaba a su lado con sus propias tarje-tas, que colocaba en una caja. En otro caso,durante una visita a la Tohono O'Odham In-dian en un contexto escolar, mientras yo ha-blaba con los profesores, entró una niña detres arios y colocó dos pequeñas sillas cercade una de las profesoras, que era su madre.Entonces seleccionó un montón de hojas deuna estantería cercana y removió el bolso desu madre hasta encontrar un lápiz. Se sentóen una de las dos sillas y colocó el montónde papeles en la que estaba enfrente de ella.Se dispuso a escribir, mirándome como si es-tuviera tomando notas. Estaba participandoen el acto social de tomar notas con el restode gente de la habitación. Taylor y Dorsey-Gaines (1988) también documentaron la granvariedad de usos de escritura. Así compro-baron que las familias más pobres utilizan in-dicaciones escritas para ejercicios de emba-razo y postparto, citas con médicos, conseje-ros sociales y de empleo, listas de compras yregalos o de la comida para una fiesta, etc.

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34Las experiencias de lectura o escritura del

nombre propio constituyen otra influencia enel desarrollo idiosincrático de la escritura. Lainformación sobre el nombre forma parte delo que Harste, Woodward y Burke (1984) lla-maron el depósito lingüístico de los niños. Nonos sorprende entonces, que cuando los ni-ños empiezan a escribir, las letras que utili-zan en sus mensajes sean las de su depósitolingüístico. Melissa, de cuatro arios, ejempli-fica este hecho (ver figura 1). Lee su texto envoz alta al investigador que escribe lo que la

niña dicta: (sobre la primera línea) «Melissa»;(sobre la segunda linea) <Te quiero»; (sobrela tercera línea) «Eres bonita». Pero las letrasque utiliza para construir el mensaje son lasletras de su nombre. Sin embargo, Melissa de-muestra un conocimiento importante: paraque el mensaje sea diferente a su nombre pro-pio y los mensajes diferentes entre sí, las le-tras deben estar organizadas en distintos pa-trones. Ferreiro y Teberosky (1979, 1982) handado buenas evidencias de este principio devariación.

FIGURA 1

Melissa (4 años)

ÍtKels(s-,1/-tf"¿;;IT SISQ,..‘

Las diferentes experiencias con las funcio-nes y formas de la escritura determinan di-ferencias entre los niños a medida que se de-sarrolla la alfabetización. Sin embargo, y a pe-sar de los distintos contextos familiares, hayun mínimo conocimiento de lo escrito que po-seen todos los niños.

Los datos de mi estudio muestran que losniños conciben la escritura como algo distintoa la lectura. Casi todos los sujetos respondenque pueden escribir, pero no están tan bien

dispuestos a decir que pueden leer. Tambiénaceptan escribir si se les anima un poco, mien-tras que la mayoría no lee. El 50% de los ni-ños de tres arios hacen signos que se parecena las letras latinas y formas ondulantes queparecen escritura cursiva. Por su parte, todoslos niños de cinco años hacen letras latinasy continúan haciendo uso de una escritura pa-recida a la cursiva. La mayoría de los niñosde cinco años escriben sus nombres de ma-nera legible. Además producen distintas for-

35mas gráficas cuando se les pide que dibujeno que escriban, aunque la diferencia entre di-bujar y escribir no está muy clara en su ex-plicación oral. La escritura que producen losniños y la observación de la que producen losdemás, influye en su visión sobre las diferen-cias entre lectura y escritura, en su compla-cencia para participar en actos de lectura yescritura y en su conocimiento sobre las fun-ciones de la lectura y la escritura. Por ello sonmucho más capaces de explicar por qué lagente escribe que por qué la gente lee.

Uso del habla para acompañar el lenguajeescrito

La mayoría de niños tiende a usar los tér-minos «dice» o «digo» cuando atribuyen me-táforas a los textos impresos. Es por eso queresponden «dice pasta de dientes» o pregun-tan «qué dice eso? (¿qué pone?)». Saben queel término «dice», aunque relacionado con ellenguaje hablado, puede ser utilizado en loscontextos del lenguaje escrito. Los niños usantérminos como lápiz, leer, escribir, dibujar ylibro apropiadamente, y comprenden las pre-guntas que les hacemos durante un interro-gatorio, mostrando que saben el uso conven-cional del lenguaje hablado en referencia allenguaje escrito. Aunque algún número de ni-ños de tres años confunde términos como le-tra, número y palabra o los usan indistinta-mente durante la descripción de una ilustra-ción, sólo unos pocos a los cuatro años yninguno a los cinco lo hace. Estos últimos yausan los términos adecuados al contexto ytambién otros semejantes. Por ejemplo, todoslos niños dirán «pasa la página» cuando aca-bemos de leer una hoja y preguntarán luego«¿qué hacemos ahora?». Sin embargo, si pre-guntamos «¿qué es esto?», sosteniendo la pá-gina entre los dedos, los niños de tres ariosy algunos de los de cuatro dirán «papel», o«moverse» (indicando que el papel se balan-cea), o «un niño» (refiriéndose a un dibujoen la hoja). Sin embargo, muchos de los ni-ños usan términos como libro o cuento y ha-cen afirmaciones sobre lectura y escrituracuando el lenguaje escrito no es visible. (Unejemplo es el niño de tres arios con las tarje-tas bibliográficas.)

Habilidad para pensar en la lecturay la escritura

Los enunciados metalingüísticos represen-tan conceptos que los niños elaboran sobreel lenguaje escrito. Dado que los investigado-res usan este término de formas diferentes,prefiero llamar así sólo a aquellos enunciadosque hacen los niños cuando se refieren al len-guaje escrito como un objeto de reflexión me-talingüística. Todos los niños de este estudioeran capaces de hablar sobre el lenguaje co-mo un objeto de reflexión. Los enunciadosmetalingüísticos reflejan la visión idiosincrá-tica de los niños sobre el lenguaje tanto co-mo las visiones convencionales. S arah, decuatro arios, mira la palabra <deche» (milk) enun cartón de leche y su respuesta es conven-cional: «Leche. L-E-C-H-E (Milk. M-I-L-K),significa leche. Podría decir madre (señala laM). Así es como se pone madre, pero sé quees de leche.» Veamos otro ejemplo de una afir-mación metalingüística: viene de Holly, decinco arios, que está sentada en el parvulariodibujando, al lado de Andrea, también de cin-co años. Holly ha dibujado un vagón de trencon tablas cruzando la parte frontal y con unanimal detrás de las tablas. En la hoja, al la-do del vagón estaba escrito ZOO y en la lí-nea siguiente había escrito la letra L. Enton-ces dijo en voz alta, sin dirigirse a nadie enparticular: «¿Cómo se escribe /ay/ (hace el so-nido de la letra I en la palabra ion en inglés).Andrea responde «Apple A» (nombrando laletra). Entonces Holly respondió: «Andrea A»(nombrando también la letra) y escribió la le-tra N al lado de la L. Aunque Holly era ca-paz de producir el sonido de la letra «I» eninglés y ambas, ella y Andrea, sabían que laletra A estaba relacionada con «apple» y «An-drea» de alguna manera, Holly no pensó quedebía representar el sonido de la letra I eninglés en su escritura de la palabra «ion». An-drea parecía creer, en este momento de su de-sarrollo, que el sonido /ay/ está representadopor la letra A.

Estos ejemplos están apoyados y ampliadospor muchos otros de nuestra investigación eindican que la capacidad de los niños de en-tender afirmaciones metalingüísticas no re-fleja la calidad de su capacidad para usarlas.

36Algunos ejemplos adicionales que pueden serde ayuda:

Gilbert, de cinco arios, dice ante un en-voltorio de pasta de dientes CREST:

Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste)Investigador: ¿Dónde pone pasta de dientes?Gilbert: Aquí (Señala CREST)Investigador: ¿Qué más puedes decirme deesto?Gilbert: (Mira de cerca y señala cada letracuatro veces mientras pronuncia cada una)K-K-K-K, R-R-R-R-, EE-EE-EE-EE, SS-SS-SS-SS, T -T -T -T.Investigador: ¿Y qué dice eso? (señalando aCREST)Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste).

En estos casos (y tenemos muchos ejem-plos de este tipo entre los niños de cuatro ycinco arios) creo que los niños separan su co-nocimiento de que pueden obtener un signi-ficado de lo impreso, de su conocimiento dela ortografía. Otro ejemplo viene dado porKristy, de cuatro arios, en un ambiente prees-colar. Kristy es capaz de escribir los nombresde sus amigos Donna, Donald, Denise. Pue-de reconocer cada uno de los nombres en elarmario donde los niños guardan sus cosasy cuando los nombres son escritos en un pa-pel por un adulto. Durante la entrevista Kristyy el investigador hablan de los nombres queella ha escrito, y que tienen frente a sí.

Investigador: ¿Cómo sabes cuál es Donna,Donald o Denise?Kristy: Todos tienen la misma D, la mismade éstas (señala una N en cada nombre) ytienen la misma A como ésta y ésta (señalala A de Donna y Donald). Denise tiene D(nombra las letras y señala cada una en elnombre Denise) L... I mezcladas (continúa,nombrando cada letra, con más confianza ensu voz) D... E... U... I... S... L.

• Kristy conoce intuitivamente las diferen-cias entre los tres nombres propios. Sin em-bargo, explica las similitudes y no las dife-rencias y aunque es capaz de leer y escribirlos nombres de los niños, no conoce los nom-bres de todas las letras, especialmente la N,y confunde la E llamándola L, dos veces. Pa-rece ser que para Gilbert y ICristy, en este mo-mento, el conocimiento de que lo impreso tíe-

ne sentido es más importante que el conoci-miento necesario para identificar la relaciónentre letra y sonido.

Estas cinco raíces de la alfabetización noson desarrolladas por los niños en ambientesaislados, sino en colaboración con los miem-bros de su familia y su grupo social, en estre-cho y continuo contacto con la rutina y/o losactos significativos de alfabetización que ocu-rren diariamente en sus vidas. Cada experien-cia que tienen con la televisión, en centroscomerciales, mirando cocinar o limpiar amiembros de su familia, escribir listas, pagarfacturas, leer periódicos o Biblias influye ensu aprendizaje. Todo esto se suma a su histo-rial de experiencias. Los niños requieren par-ticipar socialmente en las actividades de suspadres, hermanos y familia en general y poreso experimentan también con la lectura y laescritura. A medida que negocian con su me-dio ambiente —a través del habla, los juegosy los centenares de actos y herramientas deafabetización que encuentran cada día— usanel lenguaje escrito para aprender a «cómo sig-nificar» («how to mean», en términos de Ha-lliday, 1975).

Linda Dorn, investigadora y maestra de ni-ños de cuatro años en una guardería, realizóobservaciones de un juego en el que partici-paron los niños pequeños a su cargo. En esasobservaciones podemos ver la evidencia dela cantidad de hechos de alfabetización en losque los niños participaron en sus casas, mien-tras en la guardería aprendían «cómo signifi-car» a través del lenguaje escrito.

«Jamie escribió libros para y sobre su mu-ñeca, Jennifer.Michelle hizo esquemas de lecciones para sumadre, que es maestra.Bradley, que tenía el hábito de esconderseantes de hablar, hace notas para su madresobre su comportamiento.Mikie hace calendarios para su madre así"sabrá cuándo tiene que irse a trabajar",explica.Bethany y Janna se escriben cartas.Manuel hace libros de canciones para usar-los durante sus sesiones diarias de canto.»

Jenna anunció que durante el fin de sema-na había aprendido una nueva manera de ha-

37cer su «a» de JeNNA a Jenna. Sabiendo quesus padres trabajaban con ella en casa, dijeen voz alta «¡Oh! Mirad cómo la madre deJenna le ha enseñado a hacer la «a».! Jennyse volvió hacia mí: «No, tonta, mi mamá nome enseñó. Lo encontré en mi caja de ce-reales.»

Linda Dorn concluye sus observaciones:

«A medida que observo a estos niños de cua-tro años leer a sus muñecas, escribir libros,cartas y hacer calendarios, empiezo a verloscomo lectores y escritores y no como prelec-tores o preescritores. Ellos no pretenden leery escribir, cada uno de ellos tiene una pro-puesta, una razón para su batalla y en susmentes usan esas formas de lenguaje paracumplir sus necesidades» (no publicado).

PRINCIPIOS DEL LENGUAJE ESCRITO

A medida que los niños avanzan sobre lasraíces de la alfabetización, el conocimientoque construyen en intercambio con su comu-nidad social puede ser visto como principiosdel aprendizaje del lenguaje escrito. Me refe-riré a tres de estos principios: el funcional,el lingüístico yr el relacional.

Mientras las raíces influyen en el desarro-llo de su alfabetización, los niños pequeñosempiezan a preguntarse: ¿qué funciones rea-liza el lenguaje escrito en mi vida diaria y enla de mi comunidad, y en mi cultura? Brice-Heath (1983) y Taylor y Dorsey-Gaines (1988)documentan que los niños participan en dis-tintas funciones del lenguaje, dependiendo delas funciones que cumple el lenguaje escritoen su cultura o su sociedad. Muestran cómoel lenguaje escrito sirve a diferentes propósi-tos dependiendo de las diferencias étnicas, ra-ciales y socioeconómicas. Los niños desarro-llan el principio funcional de la alfabetizacióna medida que empiezan a entender las fun-ciones particulares a las que la lectura y la es-critura sirven en sus vidas diarias. Comien-zan a saber cómo la lectura y la escritura sonusadas por la gente en su grupo social. Algu-nos siempre están rodeados de libros, mien-tras que otros leen el periódico regularmen-te. Alguna gente llora o se ríe de las cartasde miembros de la familia, mientras otros

reaccionan enfadándose ante el correo o lasfacturas. Algunas personas hacen deberes pa-ra la escuela y hablan de sus dificultades. Losniños toman conocimiento de la clasificacióndel lenguaje escrito y personalizan objetos ylugares. Empiezan a saber que cuando la gen-te quiere recordar algo, escribe mensajes o no-tas que coloca en lugares especiales. Algunosniños empiezan a escribir notas para ellos mis-mos, para recordar un juguete favorito o elnombre de algún cuento. Ven que el lenguajeescrito puede ser usado para contactar conotras personas y que algunas veces es usadocuando la gente quiere hacer cosas, cocinar,limpiar o tomar una medicina. Para algunosleer y escribir son actos sociales. Brice-Heath(1983) documenta la naturaleza social de laalfabetización, naturaleza social que los in-vestigadores y los responsables del currícu-lum han tendido a ignorar. Así, por ejemplo,Brice-Heath estudió cómo las familias negrasde una comunidad de clase trabajadora al surde los EE.UU. negocian los significados demuchas de las cartas que reciben de agenciaspúblicas y privadas. Un ejemplo describe ladiscusión concerniente a una carta recibidapor una de las madres:

«Un día, cuando Lillie Mae recibió una car-ta sobre un programa de jubilación, variosvecinos estaban sentados en los porches, tra-bajando en coches por allí cerca o barrien-do los portales de sus casas. Lillie Mae salióal porche y leyó el primer telegrama... Lasdiscusiones sobre varias partes de la cartacontinuaron durante cerca de una hora,mientras los vecinos y Lillie intercambiaronsus conocimientos sobre los pros y los con-tras de estos programas... La pregunta «¿quésignifica esto?» fue contestada no sólo porla información de lo impreso, sino tambiénpor la reunión del grupo relacionando la ex-periencia con el texto.»(Brice-Heath, 1983, p. 196-197.)

Para algunos miembros de la comunidadalfabetizada, leer y escribir son actos solita-rios. Para otros, leer y escribir son tanto ac-tos sociales como actos solitarios. Cada unode estos distintos actos de alfabetización ayu-dan en la mediación entre la escritura y el ni-ño para informarle sobre sus funciones.

Al mismo tiempo que toman conciencia de

38la función a la que sirve la escritura en susvidas, los niños toman conciencia de que ellenguaje escrito a menudo presenta formas di-ferentes, cuando sirve para distintas funcio-nes. El descubrir y conocer estas diferenciasles ayuda a desarrollar el principio linguísti-co. Desarrollan el conocimiento sobre cómoestán organizadas la ortografía y la gramáti-ca del lenguaje escrito.

Las primeras escrituras de los niños se pa-recen a las formas cursivas de la escrituraadulta, pero pronto empiezan a hacer uso deletras o formas parecidas a la letra mayúscu-la. Esto ha sido establecido en una investiga-ción de principios de los arios 30 en alemány en inglés (Legrun, 1932; Hildreth, 1936).La mayoría de la escritura que los niños venproducir a los adultos es horizontal y cursi-va. La mayoría de los escritos en mercados,en las seriales de la calle o de la autopista,en TV, cajas de juguetes o alimentos, estánescritos con mayúsculas. Los niños que cre-cen con sistemas de escritura diferentes delinglés escriben de forma diferente. Producencaracteres de forma parecida a las letras quecomponen el sistema ortográfico de su me-dio. Bissex (1980) confirma la idea de que losniños construyen su intercambio con lo im-preso. Discutiendo el desarrollo de la puntua-ción de su hijo, sostiene: «La mayor parte delconocimiento de Paul sobre la puntuaciónprocede de la lectura.., su instrucción for-mal... no incluía este tipo de usos.» (p. 181.)

Los niños saben que el lenguaje escrito tie-ne una organización sintáctica y que necesi-ta ser escrito o leído de determinada maneray en orden para que la comunicación ocurra.Ferreiro y Teberosky (1979) descubrieron es-to en los sujetos de su investigación, quienesrespondían de forma diferente cuando se lesleían textos informativos, narraciones o con-versaciones. Los niños reconocen muy bienestas diferencias en el lenguaje escrito. Sabenlas diferencias que hay entre una programa-ción de TV y las páginas de anuncios, porejemplo. Es muy común entre los niños pe-queños escribir listas de regalos que quierenpara Navidad en formatos muy distintos a losde una tarjeta de felicitación o a los de loscuentos.

Un tercer principio, el principio relacional,se desarrolla simultáneamente con los otros.Los niños empiezan a saber que el lenguajeescrito representa, simboliza o quiere decirsignificados o conceptos. Saben que el len-guaje escrito transmite las historias de los li-bros en formatos particulares y que hay unarelación entre lo impreso y las ilustraciones.Muestran que saben que el lenguaje escritoalgunas veces representa el lenguaje hablado,pero que a menudo el lenguaje escrito repre-senta directamente el significado.

«Lori tenía dos años y medio cuando sumadre le pidió que escribiera su nombre enun dibujo que acababa de hacer para su pa-dre. Su madre sabía que Lori podía deletrearsu nombre en voz alta letra por letra, peronunca le había visto escribirlo. Lori cogió in-mediatamente el rotulador con el que habíaestado dibujando e hizo cuatro rayas verti-cales en lo alto de la hoja encima del dibujodiciendo una letra para cada raya. Terminódiciendo "Mira, eso dice yo" ("See, that saysme", entrevista oral).»

Los niños van entendiendo cómo la orto-grafía y la sintaxis del lenguaje escrito se re-lacionan con la fonología y sintaxis del len-guaje hablado. Uno de nuestros sujetos, detres años y medio, escribió su nombre,JIMMY, en el orden convencional con gran-des letras en toda una hoja. Cuando le pedi-mos que leyera su nombre, algunas veces de-cía Jimmy, otras decía James y otras decía Ja-mes Jones Jr. Otros niños mayores muestraneste principio cuando usan mayúsculas paraescribir sonidos onomatopéyicos en sus his-torietas como POW y BANG mientras suscondiscípulos escriben la palabra ratón (mou-se) en letras muy pequeñas y elefante (elep-hant) con grandes letras. Ferreiro y Teberosky(1979) encontraron una evidencia para esteprincipio en su investigación con niños queutilizaban conceptos de tamaño y número pa-ra representar a determinadas personas en laescritura. De esta manera, por ejemplo, elnombre del padre debía tener muchas más le-tras que el nombre del niño.

Lo que es difícil de entender para profeso-res, padres e investigadores es que estos prin-

39cipios y raíces se desarrollen y progresen aunantes de que el niño vaya a la escuela. Perolas raíces y principios se desarrollarán de for-ma distinta para cada niño dependiendo delas experiencias personales de cada uno(Brice-Heath, 1983; Taylor, 1983; Taylor yDorsey-Gaines, 1988). Los niños a los que seha leído durante cinco mil horas (Doake,1988) antes de ir a la guardería tienen unahistoria diferente con el lenguaje escrito quelos niños que poseen pocos libros en su ha-bitación para examinar cuando lo deseen. Al-gunos niños tienen un pequeño escritorio lle-no de toda clase de elementos para dibujary escribir, y pueden hacerlo en cualquier mo-mento, mientras que otros niños observan laescritura y la lectura como algo que se usa conun fin práctico como conseguir un trabajo, pa-gar una factura y leer las malas noticias quellegan en el correo.

Algunas veces, a causa de nuestra propiavisión idiosincrática de la alfabetización,acostumbramos a creer que los niños que nohan tenido la clase de experiencias que con-sideramos más conducentes para el aprendi-zaje de la alfabetización, no viven en ambien-tes alfabetizados. Y nuestra creencia tiñe laforma en que reaccionamos frente a estos ni-ños y sus familias. Algunos investigadores es-tán ahora estudiando los ambientes alfabeti-zados en una mayor diversidad de grupos so-cioeconómicos, raciales y lingüísticos (Taylor yDorsey-Gaines, 1988; Heath, 1983; Moll et.al., 1990; Moll y Whitmore, por publicar).Estos etnógrafos de la escritura están demos-trando nuestro etnocentrismo sobre la alfa-betización y su desarrollo, a medida que des-cubren que las familias poseen distintos ti-pos de relación con la escritura. Para entenderlas distintas maneras en que los niños respon-den a los actos de alfabetización, y desarro-llan su conocimiento sobre ella, debemos de-sarrollar un mejor conocimiento de los usosde la alfabetización en una extensión más am-plia de hogares y comunidades. Los autoresantes mencionados proporcionaron una me-todología que capacitó a profesores e investi-gadores para tener una mayor conciencia y co-nocimiento de las historias de alfabetizaciónde los niños al dirigir el trabajo rural etno-

gráfico en los hogares y en las comunidadesde sus estudiantes.

LOS PRIMEROS ALFABETIZADORESDEL NIÑO

Examinando estas raíces y estos principiosdurante un período de veinte arios, he teni-do la oportunidad de considerar las condicio-nes que influyen en su desarrollo. La alfabe-tización se desarrolla y es influenciada porlos intercambios que los niños tienen con laalfabetización en sus comunidades desde elprimer ario de su vida. La escuela tiene tam-bién una influencia significativa, pero debe-mos considerar la casa y la comunidad comolos primeros alfabetizadores del niño.

El desarrollo humano es sinónimo de lahistoria personal y social de cada individuo.Y también cada niño se alfabetiza como re-sultado de su historia personal y social conlos hechos de la alfabetización. La historia so-cial de cada niño incluye no sólo la escrituray lectura en la que el niño participa activa-mente, sino la lectura, escritura y el habla so-bre lectura y escritura en los que está inmer-so. Estos aspectos de la alfabetización cons-tituyen la historia social de la alfabetizaciónde cada niño. Pero cada niño responde a laalfabetización de forma diferente basándoseen su única historia.

A causa de las experiencias únicas que ca-da niño tiene, la alfabetización también esúnica, los fines a los que sirve, las formas quetoma y las maneras en que construye signifi-cados. Los niños a menudo inventan o rein-ventan formas y funciones de la lectura y es-critura a medida que exploran y experimen-tan con los usos de la alfabetización.

Shoshana, de 7 años, escribe espontánea-mente en su casa una felicitación para el díade la madre: «¡Te quiero!, de tu corazoncito»(escrito: «I love you! frme (from) your lovehart! (heart)»). Utilizó corazones y estrellasen las exclamaciones para explorar el papelde la puntuación. En la esquina inferior iz-quierda escribió: «El corazón está para hablaralto» (Jhe hart (heart) stans (stands) for law-de (loud)!) (ver figura 2). No sólo representó

40las emociones usando corazones como signosde puntuación, sino que vio que su audien-cia podía no entender el uso del corazón pa-ra esta función, así que puso el mensaje para

ayudar al lector. Inventó un pie de página ollave para su escritura. Estas respuestas indi-viduales reflejan la historia personal del ni-ño con la alfabetización.

FIGURA 2

Shoshana (7 años)

Los contextos en los que los actos de alfa-betización ocurren impresionan a los apren-dices. Los niños aprenden que la lectura y laescritura son agradables si han estado en ac-tos de alfabetización agradables. De manerasimilar descubren que la lectura y la escritu-ra pueden ser dolorosas y difíciles de apren-der. Los investigadores, entonces, deben serespecialmente cuidadosos cuando organizancontextos no conocidos y artificiales para losniños que estudian. Aquellos que prefierentrabajar en laboratorios deben tener siemprepresente que la lectura y la escritura ocurrenen la vida real y no reducir simplemente susconclusiones al aprendizaje de la alfabetiza-ción en ambientes estrechamente confinados.Los niños de nuestro estudio estaban ansio-sos de hablarnos de signos y libros cuando

estaban familiarizados con los objetos. Cuan-do quiera que introducíamos trabajos que su-ponían palabras no conocidas o signos fuerade contexto se volvían inquietos. Algunos pe-dían algo de beber o si podían ir al lavabo.Los niños hacen cosas diferentes con el len-guaje escrito en ambientes diferentes y estodebe ser considerado por los investigadores.Shoshana, espontáneamente, escribe postales,cartas y cuentos en su casa, inventando sig-nificados y puntuaciones, pero escribe muypoco en la escuela e insiste en que todo loque escribe debe ser correcto (entrevista oral).

No sólo es importante la calidad de las ex-periencias cuando ocurren en contextos par-ticulares, sino también la cantidad de tiem-po pasado en actos de alfabetización en esoscontextos particulares. En las escuelas de los

41EE.UU. es común la expectativa de que to-dos los niños deben «leer» al final del primercurso (6 arios generalmente). Sin embargo, lahistoria social y personal en términos de tiem-po utilizado en el aprendizaje de la alfabeti-zación es normalmente ignorada. A menudoesta información no es recogida en muchasinvestigaciones o ambientes escolares.

Todavía hay mucho que aprender sobre eldesarrollo de la alfabetización. Aunque esta-mos tomando conciencia de que las diferen-cias culturales, étnicas y socioeconómicas in-fluyen en él diferenciándolo, necesitamos des-cubrir más sobre la variedad de influenciasen el desarrollo de los niños que vienen dedistintos antecedentes de alfabetización. Tam-bién necesitamos entender cómo las diferen-tes formas de actos de lectura y escritura in-fluyen en el desarrollo de la alfabetización delmismo niño. Como sugerimos en algunos delos ejemplos anteriores, algunos niños tienenmás conocimiento del sistema de escritura al-fabético cuando escriben que cuando leen.Otros parecen utilizar la escritura convencio-

nal en su nombre propio, pero no en otrosnombres ni en otras palabras. Los enuncia-dos metalingüísticos no son necesariamentesinónimos del uso que el niño hace de la es-critura y la lectura. Son necesarios estudioslongitudinales de casos de niños en diferen-tes contextos para ayudar a superar estas di-ferencias. Si pudiéramos descubrir más sobrelos ambientes alfabetizados y en una mayorextensión de población, y entender qué for-mas de aprendizaje desarrollan los niños endiferentes entornos, podríamos hacer un ma-yor uso en la escuela del conocimiento de losniños y ayudar a los maestros a organizar uncurrículum que refleje una actitud positiva so-bre las experiencias de alfabetización que to-dos los niños tienen en sus casas y comuni-dades. Con un mayor entendimiento seremosmás capaces de ayudar a las familias y comu-nidades a realizar sus potencialidades comoprimeros alfabetizadores de sus niños y avan-zar mucho para ayudar a un mayor númerode personas a tener conocimiento de su pro-pio potencial para ser alfabetizados.

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Extended SummaryIt is impossible to consider literacy development without understanding the significance

of literacy in a culture. In a print oriented society every child's literacy is fed by the nutrientsof the environment in which he or she grows. These roots of literacy include: a) showingprint awareness in situational contexts; b) print awareness in connected discourse; c) formsand funcions of writing: d) use of talk to accompany written language and e) ability to thinkabout reading and writing.

These five roots of literacy are not developed by children in isolated setting but in col-laboration with the members of their particular cultural and family groups, through intimatecontact with the routine and/or significant literacy events that occur daily in their lives. Thekowledge that they construct as they transact with their social comunity can be viewed asprincipies of written language learning. These principies are three: functional, linguistic andrelational.

Examining these roots and principies for over a twenty year period, has given me theopportunity to consider the conditions that influence their development. The school hasindeed a significant influence but we inust begin to consider the borne and the communityas the child's first literacy teachers. But here much is still to be learned about literacy develop-ment. Although we are becoming aware that cultural, ethnic and socioeconomic differenceinfluence literacy development differentially, we need to discover more about the varietyof influences on children's literacy development that come from a variety of literacybackgrounds.