las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes

LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS: CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE EN RIESGO

Mª Alejandra Ávalos Ramos

http://www.ua.es/

http://www.eltallerdigital.com/

Facultad de Educación Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas

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Tesis Doctoral

LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS:

CAUSAS Y CONDICIONANTES DE UN APRENDIZAJE

EN RIESGO

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María Alejandra Ávalos Ramos

Directoras

Dra. María Ángeles Martínez Ruiz

Dra. Gladys Merma Molina

Alicante, 2013

AGRADECIMIENTOS

Mi primer agradecimiento a las directoras de esta investigación, la Dra. Dª María

Ángeles Martínez Ruiz y la Dra. Gladys Merma Molina, ya que sin su apoyo,

dedicación, experiencia y, especialmente sin su orientación atenta, no habría sido

posible llevar a buen término este trabajo, ni cada reto que conlleva esta labor.

Mi consideración a todos los profesionales que han participado en esta investigación,

porque sin su experiencia de vida, con relación a las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, este trabajo no se hubiera podido realizar.

Muchas gracias compañeros y compañeras por vuestra generosidad, sobre todo a los que

día a día os interesabais por el desarrollo de este estudio. Gracias por haber estado

siempre ahí, por haberme escuchado y por haber compartido tantos momentos.

También quiero expresar un reconocimiento especial a mis amigos y amigas, por

haberme motivado constantemente en esta tarea de superación académica.

Finalmente, agradezco el apoyo incondicional de toda mi familia, especialmente el de

mis padres. A mi madre, Rosa, por su fortaleza y generosidad inagotables, y a mi padre,

Roberto, por haberme inculcado el deporte, como una forma de vida.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

ÍNDICE DE CONTENIDOS 5

ÍNDICE DE FIGURAS 7

ÍNDICE DE TABLAS 13

INTRODUCCIÓN 19 19

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO 25 25

1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 25 25

1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas 28

1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte 29

1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-europeo 32

1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste 35

1.2.4. La Escuela Inglesa 37

1.2.5. Otras escuelas 39

1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística 40

1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística 40

1.3.2. Conceptualización 47

1.4. Modalidades de gimnasia 48

1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el ámbito escolar 51

1.5.1. Conceptualización 51

1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al

ámbito competitivo

52

1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual en

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma

educativa y aportaciones intrínsecas de la disciplina

54

1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes

60

1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte 80

1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado 80

1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte

85

1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte 90

a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning”

(POL)

94

b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning”(PBL) 95

CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 101

2.1. Objetivos y cuestiones de investigación 101

2.2. Metodología de la investigación 104

2.3. Fases de la investigación 106

2.4. Participantes y contexto 107

2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación 109

2.5.1. La entrevista 109

2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la

elección de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date)

113

2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación 116

2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas 117

2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales 119

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO 177

3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos 177

3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales 181

CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES 269

4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral 269

4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado 273

4.3. El proceso de Enseñanza y Aprendizaje 275

4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas 281

4.5. Propuestas de cambio desde la práctica 284

REFERENCIAS 291

ANEXOS 315

ÍNDICE DE FIGURAS Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en

Vernetta, 2000, p.18

75

Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad del centro educativo al

que pertenecen

108

Figura Nº 3. Número de participantes, según género 177

Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes 178

Figura Nº 5. Número de participantes por facultad de estudios

universitarios

178

Figura Nº 6. Número de participantes, según año de finalización de

estudios universitarios

179

Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional 179

Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional 180

Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes, según etapas

educativas

180

Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos 181

Figura Nº 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al

código 1.1

183

Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos

pertenecientes al código 1.1.

183

Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos pertenecientes al

código 1.1.

184


código 1.2.

185


pertenecientes al código 1.2

185


código 1.2.

186


código 1.3.

187



188


código 1.3. 188

Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la

categoría 2.Infancia en el centro educativo

190

Figura Nº 21. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos

pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social

190


categoría 2.Infancia en el medio social

191



191

Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos pertenecientes a la

categoría 2. Infancia en el medio social

192


código 3.1

193



194


código 3.2.

195



195


código 3.3.

197



197


categoría 3

198


pertenecientes a la categoría 3

199


categoría 4

200



200


código 5.1

203


pertenecientes al código 5.1

203


código 5.2

205



205


código 5.3

208



208


código 6.1.

210



210


código 6.2.

211



212


código 7.1.

213



214


código 7.2.

215



215


código 7.3.

217



217

Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos


220

Figura Nº 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y

subcódigos pertenecientes a la categoría 8 220


categoría 9

222



222


código 10.1.

225



225


código 10.2.

226



227


código 10.3.

228



228


código 10.4.

230



230


código 10.5.

232



232


código 11.1.

234



235


código 11.2.

236



236


código 11.3.

240



241


código 11.3.

242



242


código 11.4.

244



245


código 11.5.

247



247


código 11.6.

249



250


categoría 12

251



251


código 12.5.

252



253


código 12.4.

254



254


código 13.1. 257



257


código 13.2.

259



259

Figura Nº 89. Frecuencia absoluta de los códigos y subcódigos


262

Figura Nº 90. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos y

subcódigos pertenecientes a la categoría 14

262

ÍDICE DE TABLAS

Tabla Nº 1. Principales movimientos del método sueco o método de

Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909)

30

Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en la Gimnasia Sueca:

manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las

edades (Kumlien y André, 1909)

31

Tabla Nº 3. Evolución de las diferentes escuelas gimnásticas.

Elaboración propia a partir de Teresa de Soriano (2009)

38

Tabla Nº 4. Relación cronológica de los Juegos Olímpicos en gimnasia

artística a lo largo de la historia. Elaboración propia

44

Tabla Nº 5. Relación cronológica de los mundiales de gimnasia artística.

Elaboración propia

46

Tabla Nº 6. Clasificación de las tendencias gimnásticas según Giraldes

(2001)

50

Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los

objetivos de Educación Física de Educación Secundaria

Obligatoria

56

Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los

objetivos de Educación Física de Bachillerato

59

Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de

los Planes de Estudios de las Universidades Públicas Nacionales

(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)

88

Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia

de los Planes de Estudios de las Universidades Privadas

Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)

89

Tabla Nº 11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia

de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales

(Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)

89

Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género 109

Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de

los participantes

119

Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la

categoría 1. Infancia en el centro educativo

122

Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2.Infancia

en el medio social

126


categoría 3. Adolescencia en el instituto

128

Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4.

Adolescencia en el medio social

131


categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario

132


categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades

gimnásticas y acrobáticas en el medio social

136


categoría 7. Inicios laborales

138


categoría 8. Valores educativos

142


categoría 9. Contravalores educativos

144


categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica

146


categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ

152


categoría 12. Problemática en la enseñanza de las HHGGAA, en

el profesorado

165


categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos en

HHGGAA

168


categoría 14. Propuestas de mejora

171

Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1.

Experiencias positivas en el centro educativo

183


Experiencias negativas en el centro educativo 184


Ninguna experiencia en el centro educativo

187

Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1.

Infancia en el centro educativo

189


Infancia en el medio social

191


Experiencias positivas en el instituto

193


Experiencias negativas en el instituto

194


Ninguna experiencia en el instituto

197


Adolescencia en el instituto

198


Adolescencia en el medio social

199

Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1.

Experiencias formativas universitarias específicas positivas

202


Experiencias formativas universitarias específicas negativas

205


Ninguna experiencia formativa universitaria específica

207


Experiencia formativa específica no universitaria

209


Ninguna experiencia formativa específica no universitaria

211


Aplicación positiva en los inicios laborales

213


Aplicación negativa en los inicios laborales

215


Ninguna aplicación en los inicios laborales

216

Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la

categoría 8. Valores educativos

219


Contravalores educativos

222


Aplicación y Temporalización

224


Organización espacial del grupo clase

226


Material disponible y utilizado

228


Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica

230


Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa

curricular de Educación Física

232


Estilos de enseñanza

234


Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas

235


Tipos de evaluación

238



239



241


Autovaloración de las actividades de E-A planteadas, en la

práctica-aula

243


Decisiones de cambios metodológicos

247


Razones de las decisiones de cambios metodológicos

249


Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el profesorado

251


Preparación y oportunidades de formación

252


Aspectos de organización del contexto

254


Disposiciones negativas personales

257


Dificultades de aprendizaje

258

Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la

categoría 14. Propuestas de mejora

262

19

INTRODUCCIÓN

Nuestra labor diaria como profesionales y docentes de Educación Física, y,

concretamente, de la asignatura Habilidades Gimnásticas y Artísticas, en los estudios de

Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, nos ha hecho plantearnos la problemática

que rodea el espacio científico y la práctica docente de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas. En consecuencia, el objetivo que nos ha conducido a esta investigación ha

sido indagar la situación del campo gimnástico educativo, las posibles disfunciones y

sus causas, y los cambios y transformaciones que inciden en su desarrollo.

Creemos que la introducción de la investigación educativa, en esta área, aún está por

realizar. Indudablemente, esta puede aportar un conocimiento útil (Lagemann, 2003;

Bridges y Smith, 2007) y responder a la necesaria acreditación científica de este campo.

Los valores educativos de estas destrezas exigen la suficiente presencia del aprendizaje

de estas habilidades en el conjunto de las actividades físicas y deportivas, que se

desarrollan en el contexto escolar y en la formación del profesorado. En este sentido,

nos planteamos la necesidad de identificar las causas de la disminución del espacio

gimnástico en la formación integral del alumnado y profundizar en los núcleos de las

problemáticas por los que los agentes de la práctica docente —el profesorado— y los

agentes de aprendizaje —el alumnado— ven mermadas sus capacidades de enseñar y

aprender.

Para estos objetivos, hemos seleccionado una metodología de investigación cualitativa

que permitiera identificar los problemas, sus causas y efectos, a través de las voces de

las personas que realizan la intervención educativa en los centros: los propios docentes

de educación física.

La elección de las voces del profesorado, emitidas desde su contexto de práctica, nos

permite conjugar tanto el pensamiento cognitivo como el pensamiento emocional de los

participantes. En el análisis, que hemos realizado, encontramos vivencias,

disposiciones, afecciones y desafecciones, que marcan la vida laboral cotidiana e

influyen en la toma de decisiones (Dunban y Schultz, 2007; Kahneman, 2011).

La investigación basada en las voces de los actores y agentes ha sido conceptualizada

por Clandinin y Connelly (2000) como el camino narrativo en la investigación. Esta

metodología recurre a la interpretación de las expresiones del conocimiento profesional

en el seno de los contextos de la vida laboral. Asimismo, a través de una cuidada

20

interpretación y un exhaustivo análisis, permite profundizar en las causas y efectos de

las acciones educativas en el marco del contexto de aplicación.

Indudablemente, la inclusión de estas destrezas gimnásticas, en las programaciones

educativas, es cada vez menor. La percepción del valor educativo de estas habilidades y

sus diferentes manifestaciones, en el entorno escolar, son dispares y a la vez confusas

por parte de los profesionales del campo de la actividad física y del deporte. De ahí la

urgencia de investigar las causas, condicionantes y motivaciones, que están

conduciendo a una pérdida sustancial de la formación integral del alumnado.

El análisis de las problemáticas manifiestas y complejas, en este campo docente, precisa

delimitar y especificar los núcleos de estudio. La investigación cualitativa requiere un

enfoque cuidadoso de las variables a estudiar para que la interpretación de la

información emergente mantenga la estructura y permita la aplicación del marco

conceptual, que los cánones de toda investigación científica establecen.

En la búsqueda de esta conformación preceptiva, los ejes del análisis han partido, en

primer lugar, de la vida biográfica de los agentes; es decir, de la experiencia y de las

vivencias de los actores respecto al aprendizaje en el área gimnástica, no solo a partir de

su experiencia actual, sino profundizando también en sus vivencias como aprendices.

En este sentido, la formación recibida, en las primeras etapas de su vida, son vitales para

construir su marco perceptivo y conceptual del campo de estudio. La formación inicial

universitaria y todas las oportunidades de formación continua han podido dibujar un

inicio laboral determinado, que nos puede ayudar a dilucidar si está siendo correcta y

efectiva la formación para los alumnos y profesores, en este campo. Averiguar el

pensamiento y la valoración que tiene el profesorado sobre las destrezas gimnásticas nos

puede informar del grado de sensibilización y concienciación que guía las prácticas

docentes.

Conocer la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la propia práctica, es

un elemento muy útil para identificar las problemáticas: el proceso de diseño de las

unidades didácticas, en lo que se refiere a metodologías y organización del ambiente de

aprendizaje, la posterior implementación de las actividades y su evaluación, son

aspectos esenciales para identificar las dificultades de la enseñanza. Igualmente, es

importante saber cómo el profesorado realiza una reflexión y una retroalimentación, que

produzca los cambios necesarios y las adaptaciones pertinentes en el proceso educativo.

21

En suma, pensamos que es necesario identificar la tendencia docente que mueve la

intervención educativa y sus constricciones y límites. Asimismo, conocer y valorar las

propuestas de mejora del profesorado, a partir de su propia práctica, puede posibilitar un

auténtico conocimiento para conseguir evolucionar y contribuir a la calidad de la

enseñanza y aprendizaje de estas habilidades, en el entorno escolar.

Creemos que estamos ante una oportunidad para el cambio en la reestructuración de la

enseñanza y aprendizaje de la gimnasia, en el contexto educativo. Nos referimos a una

transformación no sólo en términos de mejora de factores, como la formación de los

profesores de educación física (muy diversa debido a los diferentes planes de estudio de

las facultades y escuelas), sino, sobre todo, a potenciar la idea y la conciencia

profesional y social del excelente papel que desempeña la práctica y desarrollo de las

habilidades gimnásticas en la formación integral de niños y adolescentes (Araújo,

2004). Sin esta competencia, no se desarrollarían capacidades importantes en la

educación integral de los alumnos. No menos significativo es conocer las cuestiones

relativas a los recursos materiales que puedan incidir en la creación de un ambiente de

aprendizaje efectivo.

En síntesis, la investigación ha realizado una completa descripción y un minucioso

análisis de la situación de los centros, buscando las razones de la falta de inclusión de

destrezas gimnásticas en las programaciones educativas del bloque de contenido de

Educación Física y Deportiva, en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato. De esta manera, esperamos haber contribuido a identificar las principales

causas de esta situación y poder así establecer modelos académicos que permitan una

formación universitaria de calidad para el futuro profesional de la actividad física y del

deporte, en el ámbito gimnástico.

En líneas generales, la estructura de esta investigación está dividida en cuatro capítulos.

En el primer capítulo, presentamos, desde su origen, la evolución, conceptualización, y

aplicación de las destrezas gimnásticas, en el ámbito educativo, describiéndose los

diferentes paradigmas y perspectivas, que han influido en los modelos de formación en

los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

En el segundo capítulo, planteamos los objetivos, las cuestiones de investigación y la

metodología. A continuación, se describen los participantes y el contexto, a través de la

presentación de los códigos socio-demográficos. Seguidamente, se plantean las

temáticas emergentes en las narrativas y su estructuración en códigos inferenciales.

22

En el tercer capítulo, presentamos los resultados y hallazgos derivados del tratamiento

de los datos y su relación con las diferentes cuestiones de investigación.

Finalmente, en el cuarto capítulo, exponemos la discusión, las conclusiones y las

propuestas e implicaciones derivadas de esta investigación.

CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL ______________________________________________________________________

Capítulo 1. Marco Conceptual

25

CAPÍTULO 1. MARCO CONCEPTUAL

1.1. Origen y evolución de las habilidades gimnásticas y acrobáticas

El objetivo de esta tesis no es hacer un análisis exhaustivo de la evolución de las

prácticas gimnásticas a lo largo de toda la historia, pero sí consideramos importante

identificar las principales fases en la evolución de la actividad física desde el período

prehistórico, abarcando la antigua Grecia, Roma, llegando a la Edad media y a la época

Renacentista, para después adentrarnos en los inicios del siglo XIX. Esta última etapa es

considerada como el punto de partida en la evolución de la gimnasia, lo que

históricamente se conoce como el resurgir de la gimnasia moderna. Por ello, este

momento se considera como el despertar de la gimnasia actual.

En el período prehistórico y las civilizaciones pre-helenísticas, las manifestaciones

motrices estaban relacionadas con la supervivencia, la lucha por la vida y con las

danzas mágicas (Zagalaz, 2001). Los primeros documentos referidos a la gimnasia, que

se remontan al siglo II A.c., aparecen en el mundo oriental y en la antigua Grecia y

Roma. En un primer momento, sus fines fueron, eminentemente medicinales y

terapéuticos. En cambio, en Grecia y Roma, la actividad física estaba orientada a la

defensa personal, a la promoción social, al embellecimiento corporal y a la búsqueda del

fin lúdico y de recreación (Abaurrea, 2000).

En la antigua Grecia se plantearon tres modelos diferentes de ejercicios gimnásticos,

según fuese su finalidad el mantenimiento de la forma física, el entrenamiento militar o

el adiestramiento y complemento de la formación de los atletas. Grecia contaba con un

gimnasio en cada ciudad donde se practicaban los distintos programas de gimnasia. Era

costumbre la práctica con el cuerpo desnudo. Ya en esta época se diseñaban sistemas de

actividad física, destinados tanto a atletas como a los ciudadanos. Fueron los

paidotribes (profesores griegos de mantenimiento físico) los pioneros en la elaboración

de programas físicos individualizados, según las necesidades de quienes lo practicaban.

Estos programas, entre los que había ejercicios gimnásticos, además, eran considerados

fundamentales en la educación de los niños. Es decir, cualquier forma de actividad

física y deportiva aparece agrupada según los objetivos planteados y la población a la

que iba dirigida dicha actividad. Asimismo, es importante mencionar las dos formas de

práctica deportiva que se daban en la época helenística: la gimnástica y la palestra.

Las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes de un aprendizaje en riesgo

26

Apoyándonos en Lopategui (2004), hablamos, por un lado, de la gimnástica, término

que se asociaba al deporte (derivado del juego) como una forma de competición en la

que el instrumento de acción era el cuerpo mismo. Sin embargo, también podía ser

empleada como un medio educativo.

En los ideales griegos se consideraba como gimnasia todos los ejercicios que

englobaran carreras, saltos, lanzamientos, lucha, etc., lo que en la actualidad

comprenden los grupos de ejercicios específicos de algunos deportes como el atletismo,

en sus diversas modalidades. Y

Por otro lado, la palestra era una versión más pequeña del gimnasio, donde se

realizaban los ejercicios. Era una institución educativa pública que perseguía una

formación integral. En ellas se buscaba una mejora de la forma física, intelectual y

espiritual. Se instruían en cinco pruebas: salto, jabalina, carrera, disco y combate. Esta

“escuela” estaba destinada, principalmente, al entrenamiento de niños de la edad

escolar. Un maestro, en la palestra, como ya señalamos anteriormente, se llamaba

paidotribo. Esta figura equivale, en la actualidad, a un instructor de educación física.

Los sistemas gimnásticos fueron muy utilizados por los romanos, a la caída de Grecia,

pero los adaptaban a un programa militar. La gimnástica fue el tipo de gimnasia que más

proliferó en Roma. Por su parte, la gimnasia atlética y la profesional se manifestaban en los

espectáculos de lucha.

Llegando a la edad media, los ejercicios gimnásticos decaen. Con la aparición del

cristianismo, se consideró la práctica de cualquier tipo de actividad física como algo

injurioso, dado que se exponían partes del cuerpo. La educación requirió un lado más

intelectual y espiritual que deportivo. La iglesia prohibió los juegos y en los colegios el

cuerpo ya no era objeto de estudio.

La iglesia sostuvo que la Educación Física no era adecuada porque no compartía el

concepto romano de deporte y juego. Consideraba que los juegos tenían un origen

pagano y no guardaban relación con los principios religiosos. Se separó el concepto

cuerpo-alma, fijando la importancia del alma como algo que debía ser fortalecido y

perseverado, eliminando todo lo relacionado con lo carnal y sus placeres. En este último

grupo, incluían las prácticas deportivas, negando cualquier beneficio que estas podían

generar en el individuo. Por tanto, las únicas prácticas de este período histórico se


27

referían a torneos, justas, juegos de pelota y lucha, todo ello destinado a la formación de

caballeros y, además, a entretener a la nobleza.

En el renacimiento resurge, nuevamente, la actividad física y el deporte como actividad

educativa, tomando como referencia los modelos de las civilizaciones clásicas. Los

humanistas italianos de los siglos IX y XV promovieron una nueva tendencia de la

Educación Física, consiguiendo que las escuelas de la época integraran en los

programas de actividades, ejercicios como las carreras pedestres, equitación, esgrima,

saltos, juegos con pelotas, etc., todos ellos practicados al aire libre y sin limitación en

cuanto a tiempo de ejecución. Vuelve así la reconciliación entre el cuerpo y el alma, y la

concepción del ser humano como algo integral.

En esta época destacan pedagogos como Mercuriales, quien descubre en la gimnasia su

vertiente médica y de salud; Vittorino de Feltre, que considera a la Educación Física

como parte del currículo y Cristóbal Méndez, quien afirma que el ejercicio es necesario

para mantener la salud.

Adentrándonos en la Ilustración, aparecen dos puntos clave para la actividad física y

deportiva: la actuación del mundo de la medicina, donde se introduce la gimnasia

higiénica o médica, como objetivo de mejora de la salud física, y, por otro lado,

Rousseau, quien, con sus ideas, concede al mundo de la Educación Física y Deportiva

un papel importante en el campo de la Pedagogía. Considera la actividad física como

medio de educación, ya que su práctica se realiza en el medio natural. Para este filósofo,

“educar es volver a la naturaleza”.

Bajo la influencia de Rousseau, destacan dos autores importantes: Basedow, por

considerar como parte esencial de un plan educativo los ejercicios físicos, y Pestalozzi,

quien fomenta la creación de la escuela popular, en la que el ejercicio físico era tan

importante como el intelectual.

A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, la Medicina, la Filosofía y la Pedagogía

hacen sus aportaciones a esta materia surgiendo, de este modo, cuatro grandes escuelas.

Estas cuatro corrientes aparecen entre 1800 y 1936, con formas diferentes de trabajo de

los ejercicios físicos, y todas ellas relacionadas con la evolución general de la gimnasia.

Se dividieron por zonas, creándose así la escuela sueca, alemana, francesa e inglesa,


28

dentro de las que se iniciaron los movimientos del Norte, del Centro y del Oeste1.

(VV.AA., 2000).

1.2. Evolución de las escuelas gimnásticas

En los inicios del siglo XIX surgen nuevas formas de pensamiento que sin duda va a

concluir en importantes transformaciones a nivel social. Se producen cambios

significativos en cuanto a formas de gobierno, destacando la aparición de la democracia,

el reconocimiento de los derechos humanos. Además, señalaremos la aparición de la era

tecnológica, que generó una nueva forma y estilo de vida. También son importantes la

evolución en los medios de transporte y de comunicación, el despertar del interés

ecológico, los avances en el campo de la medicina, y un largo listado de nuevas

situaciones que han contribuido a un nuevo enfoque de vida caracterizado por el

aumento de horas en la jornada laboral, de estudio, etc.

El trabajo en el campo va desapareciendo y, como consecuencia, se inicia una rutina de

vida más sedentaria, y por lo tanto, hábitos posturales incorrectos, enfermedades y

patologías, que se extraen de ese modo de vida con menos desgaste físico. Entonces,

surge la necesidad de plantear una nueva forma de ejercicio físico, especialmente a

partir del año 1800, que es cuando empiezan a aparecer diversas tendencias gimnásticas.

En medio de toda esta nueva situación, se inician las cuatro escuelas de trabajo físico y,

casi a la vez, los cuatro movimientos gimnásticos, que según Mandell (1986) se

originaron a partir de las corrientes intelectuales del siglo XIX (Racionalismo,

Romanticismo, el Nacionalismo, la Democracia y el Ideal Pedagógico). El análisis que

realizamos, de los mismos, se basa en los textos y aportaciones de Rodríguez-López

(2000), Lopategui (2001), Giraldes (2001), Zagalaz (2001a, 2001b), Chinchilla y

Zagalaz (2002), Casamort (2003), Contecha (2003), Lara (2003) y González, Madrera y

Salguero (2004). También nos apoyamos en autores anteriores al año 2000, debido a

que creemos que son fundamentales en una exposición de carácter histórico: Langlade

(1970), Mandell (1986), Rodríguez-López y Solana (1988), Vicente-Pedraz (1988) y

Pérez-Ramírez (1993).

1 Hay autores que hacen referencia a un cuarto movimiento llamado Movimiento Deportivo y a un cuarto sistema denominado Sistema Deportivo, englobados bajo la Escuela Inglesa. Pero estos, en realidad, son una invención de los defensores de tal escuela. No son coetáneos con la aparición de los otros movimientos y sistemas.


29

Podemos, por tanto, dividir el periodo de la evolución gimnástica en dos momentos

claves. Entre los años 1800 y 1900, cuando apareció una gran movilidad de los sistemas

gimnásticos y una segunda etapa que abarca desde el año 1900 hasta 1939. En este

último período se produjo una importante evolución, renovación y resurgimiento de las

grandes escuelas, que presentaremos a continuación. Basamos esta descripción en los

estudios de Contecha (2003) y de Ruano (2004). Además, haremos referencia a los

precursores y continuadores de las distintas escuelas, que tanto ayudaron en la

escolarización de la gimnasia.

1.2.1. De la Escuela Sueca al Movimiento del Norte

La llamada Escuela Sueca o Movimiento del Norte, cuyo precursor fue Pier Henrich

Ling (1776-1839), desarrolló un método que fue ideado para contribuir a la educación

integral del niño desde la evolución anatómica y fisiológica del mismo, hasta la

formación del soldado, capaz de enfrentarse a situaciones bélicas, así como para

mejorar el aspecto físico. De esta manera, la estética cobra relevancia, a través de

ejercicios que fortalecieran el cuerpo y corrigieran posibles defectos físicos. Además,

Ling desarrolló, con su método, algunos aparatos gimnásticos que hoy en día se siguen

utilizando en la disciplina de la gimnasia artística, en su modalidad masculina, las

anillas, la barra fija y otros aparatos, que no componen esta modalidad, como son las

escaleras oscilantes y la cuerda para trepar.

Hablando de este método, diremos que busca la salud colectiva, a través del desarrollo

corporal. Sus ejercicios conllevan un enfoque analítico, diferenciándose por su carácter

inexpresivo, por su excesiva pasividad, orden y voces de mando, además de su fase

cerrada de ejecución, pasando por posiciones de partida, desarrollo del ejercicio y

culminación del mismo.

No existen niveles de ejecución ni talante competitivo. La espectacularidad de las

ejecuciones y la evaluación de las aptitudes individuales no se tienen en cuenta en este

método. Son ejercicios simples, localizados en un núcleo articular específico, que se

clasifican en tres bloques (Kumlien y André, 1909), tal y como se muestra en la Tabla

Nº 1.


30

Tabla Nº 1. Principales movimientos del Método Sueco o Método de Ling. Elaboración propia, en base a Kumlien y André (1909)

Barón (2009) define la gimnasia sueca como el movimiento de gimnasia que tiene un

espacio definido, tiempo, velocidad, fuerza, y que busca producir el máximo efecto,

orientado hacia el desarrollo físico. Los movimientos son realizados automáticamente,

pero tienen pocos efectos en este sentido. Vemos que es una descripción que se

corresponde con lo que las ilustraciones de los diferentes movimientos nos transmiten,

precisión, automatismo, fuerza y conciencia extrema en su ejecución.

En España, la Escuela Sueca no llegó hasta las aportaciones de Hjalmar Ling (1820-

1866), hijo del precursor de la escuela gimnástica que nos ocupa. Este se encargó de

ordenar y sistematizar la creación de su padre, constituyendo y aportando una nueva

clasificación de los movimientos, a modo de “tabla gimnástica”, pero sin perder el perfil

analítico y estático, característico del método originario. El objetivo se enfocó al efecto

correctivo de los ejercicios que marcaría los movimientos gimnásticos durante muchos

años.

A. Ejercicios preparatorios B. Principales movimientos fundamentales

C. Movimientos de aplicación

I. Posiciones de partida de los brazos

II. Posiciones de partida de las piernas

III. Movimiento de los brazos

IV. Movimientos de la cabeza y del cuello

V. Movimientos de los músculos del abdomen

VI. Movimientos de los músculos dorsales

VII. Movimientos de las partes laterales del cuerpo

I. Grupo de movimiento de piernas

II. Grupo de movimiento para la extensión de la columna vertebral

III. Movimientos de suspensión

IV. Grupo de movimientos de equilibrio

V. Grupo de movimientos para los músculos dorsales

VI. Grupo de movimientos para los músculos abdominales

VII. Grupo de movimientos para los músculos laterales

VIII. Grupo de saltos

IX. Movimientos respiratorios

Referidos a los movimientos que pueden utilizarse en diferentes oficios y en la milicia y varios deportes.

También se refiere a los movimientos propios del ejército


31

Tabla Nº 2. Movimientos propios de las tablas en La Gimnasia Sueca: manual de gimnasia racional al alcance de todos y para todas las edades (Kumlien y André, 1909)

Una vez iniciado el relevo de Ling por su hijo Hjalmar Ling, comienzan a aparecer,

dentro del Movimiento Neosueco, tres nuevas tendencias del mismo:

En la tendencia Técnico-Pedagógica, los autores más representativos son Elli Björksten

(1870-1947) y Niels Bukh (1880-1950), que caracterizan este movimiento con dos

enfoques diferenciados. Elli Björksten (1870-1947) se encargó de cambiar el enfoque de

Ling en cuanto a las prácticas de ejercicios militarizados para niños y mujeres. Por el

contrario, enfatiza en conseguir la unidad entre el cuerpo y el alma, su fortalecimiento y

una corrección postural, con movimientos menos rígidos, buscando la libertad y

armonía en los mismos, que hasta ese momento no se había destacado en la Escuela


32

Sueca. Todo ello le otorga la importancia a la Educación Física como una disciplina

educativa y encamina al individuo, además, hacia un estilo de vida saludable y enérgico.

Por otro lado, Niells Bukh (1880-1950) ofrece un enfoque novedoso de los ejercicios

planteados inicialmente por el precursor de esta corriente, plasmando en su contribución

movimientos más dinámicos. Estos fomentaban el desarrollo de la destreza de los

participantes. De esta manera, nuevamente, cobra importancia la puesta en escena de los

ejercicios, buscando la espectacularidad y el aprovechamiento del tiempo de práctica.

La gimnasia escolar es introducida dentro de esta manifestación Técnico-Pedagógica

por Elin Falk (1872-1942), junto a su discípula Maja Carlquist (1884-1968). Introducen

el trabajo gimnástico en un entorno lúdico, recreativo y natural. Además, presentan una

diferenciación, tanto cronológica como de género, dentro de los contenidos gimnásticos

de la educación física y en ellos se ofrece una notoriedad importante al desarrollo de las

habilidades motrices básicas.

La Tendencia Ecléctica, cuyo representante por excelencia fue Josef Gottfrid Thulin

(1876-1965), fusionó diferentes manifestaciones gimnásticas y contribuyó en la

investigación para ampliar la terminología gimnástica y pedagógica. Fue el creador de

los “ejercicios de juego” y de los “cuentos gimnásticos”, actualmente conocidos como

“cuentos motores”, contribuyendo, con todo ello, al desarrollo de la Educación Física en

la etapa de infantil.

Por último, con la Tendencia Científica, gracias a Johannes Lindhard (1870-1947), la

Educación Física se adentró en el campo de la investigación fisiológica. Además,

contribuyó a la inclusión de esta materia en el campo universitario.

La etapa final de la evolución de la Escuela Sueca en las manifestaciones actuales son

las gimnasias combinadas con el ritmo musical. Este recurso didáctico es muy utilizado

en el ámbito educativo, en las clases de educación física, en la actualidad. Estamos

hablando de las gimnasias jazz, el aeróbic, acuagym, bodypump, y otras muchas

modalidades presentes en nuestro mundo contemporáneo y originado desde el cariz de

la Escuela Sueca y su evolución.

1.2.2. De la Escuela Alemana al Movimiento del Centro-Europeo

Los máximos representantes de esta escuela son Guts Muths (1759-1859) y Friederich

Ludwing Jahn (1778-1852). Presentamos, en nuestra exposición, en primer lugar, al


33

que ha sido considerado como el padre de la Gimnasia Pedagógica Moderna, Guts

Muths (1759-1859).

Langlade y Rey (1983) afirman sobre Muths que:

“La fuente de inspiración de sus ejercicios la encontró en la gimnasia griega con la

carrera, el salto, la lucha, el disco, la jabalina. De los acróbatas, tomó los equilibrios;

de los marineros, el mástil y las escalas de trepar; de los cruzados de la edad Media

tomó el tiro con arco, y de la caballería, la esgrima” (p. 347).

Sus aportaciones, además, se asemejan a la Escuela Sueca, encontrando diferencia en

cuanto a la localización de los movimientos en varios puntos articulares, y no sólo en

uno como la Corriente Sueca. Además, se pretende, en todo momento, un enfoque

educativo y curativo en un patrón motor cerrado, en base a unos tiempos controlados y

lugares de ejecución ideados previamente. No se olvida, dentro de esta escuela, la

persecución de la evolución motriz óptima en todas las acciones. Traspasando las

fronteras alemanas, fue una corriente que influenció, en gran medida, a la Educación

Física de muchos países europeos.

Esta corriente gimnástica influyó directamente en el nacimiento de la gimnasia artística

actual, principalmente con la aparición de los aparatos gimnásticos, que han sufrido una

gran evolución desde Muths hasta nuestros días. A este autor se le atribuye la creación

del caballo con arcos, propio, en la actualidad, de la modalidad masculina dentro de la

disciplina deportiva de gimnasia artística. Por tanto, de dicha corriente nace la

modalidad de la gimnasia artística.

Contribuyendo al desarrollo de esta disciplina, y dentro del movimiento alemán,

tenemos a la figura de L. Jahn, que aportó la creación de aparatos gimnásticos como las

barras paralelas, la barra fija y el llamado burro de saltos o caballo de lado (Baley,

1974), que completaron, junto con la propuesta de Muths, muchos de los aparatos que

encontramos actualmente en algunas instalaciones deportivas.

Como particularidad, Jahn aportó la creación de campos abiertos y alejados de las

ciudades, donde los hombres y niños podían practicar los ejercicios gimnásticos como

un grupo, potenciándose objetivos para alcanzar la fortaleza y la salud de su población

masculina para la defensa de su país. Esta práctica grupal se denominaba Turmplatz o

Campo de Gimnasia y la primera se crea en 1811. Estas asociaciones no solo se


34

encargaban de abarcar objetivos físicos, sino que, además, tuvieron un fin claramente

patriótico y bélico.

El enfoque de Jahn se preocupaba, exclusivamente, de los individuos más fuertes y por

la práctica de actividades que favorecieran el desarrollo de la capacidad de sufrimiento

y del espíritu de combate. En este método las progresiones eran inexistentes y las

intensidades en la práctica no se tenían en cuenta; es decir, no existía ninguna

adaptación al esfuerzo. Resumiremos diciendo que apuntaba a un alto grado de

exigencia física y psicológica, sin dejar atrás su discriminación al mediocre y la

parcialidad hacia el más fuerte.

Turnplatz o Campo de gimnasia en Hasenheide, 1811

El Movimiento Turner se expandió, después de unos años de crisis, y por causas

políticas, por otros países, incluyendo los Estados Unidos, que en 1860 ya contaba con

150 asociaciones de estas características. En este mismo año, volvió a resurgir, en

Alemania, pero dejando fuera de la asociación el carácter político de la misma que tuvo

en un principio. Ya en el s. XX muchos gimnastas se iniciaron en los clubes de Turner.

Algunos de ellos aún existen en la actualidad.

Gimnasio estadounidense Turner, 1860


35

Esta corriente llega a España después de la guerra civil. Hasta, aproximadamente, los

años 70, la gimnasia española, con esta influencia, adopta un carácter militar, y se

interesa en formar personas “políticamente correctas”, de buena condición física y con

un gran espíritu nacional.

González, Madrera y Salguero (2004) afirman que los cambios dentro de la escuela

alemana pasan por la presencia de dos manifestaciones o tendencias principales: la

manifestación artístico-rítmico-pedagógica y la manifestación técnico-pedagógica.

La consecuencia de la primera tendencia es la relación conseguida con la correcta

formación física y la expresión de los estados anímicos a través del movimiento y,

concretamente, a través de la danza. Dentro de esta manifestación aparecen dos claras

vertientes: la representada por Emilie Jacques-Dalcroze (1865-1950), quien aporta la

posibilidad de expresión a través de lo corporal ajustándose, además, a una estructura

rítmica caracterizada por un movimiento más espontáneo y libre. Por otro lado, tenemos

a Rudolf Bode (1881-1971) y su contribución con la gimnasia moderna, donde una de

las claves diferenciadoras es, no sólo acompañar a los movimientos con música, sino

que se da importancia a la expresión del alma a través del cuerpo. Todo ello bajo una

base de estructura musical, concluyendo con un movimiento rítmico y con un

componente de elegancia.

Con respecto a la tendencia técnico-pedagógica, aparece la Gimnasia Natural Austriaca

cuyos precursores fueron Karl Gaulhofer (1885-1942) y Margarette Streicher (1891).

Aparece como reacción a la militarización que existía en los ejercicios físicos. Pretende

un enfoque de formación; es decir, plantea la actividad física como un recurso para

contribuir a la educación y al desarrollo correcto del educando en edad escolar. Aquí ya

se tienen en cuenta las características individuales, potencialidades, y se plantea la

consecución de objetivos, no sólo en base a una mejora del rendimiento físico, sino la

introducción de otros valores educativos.

Adicionalmente, en este momento de evolución, siguen progresando las gimnasias que

se han convertido en modalidades deportivas: la gimnasia artística y la gimnasia rítmica,

incorporándose también al ámbito escolar.

1.2.3. De la Escuela Francesa al Movimiento del Oeste

Esta escuela tiene sus raíces y primeros momentos en España, gracias a su precursor y

máximo representante en su primera etapa, Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848).


36

Con la guerra de la Independencia, este breve inicio se vio truncado, siendo exiliado a

Francia su creador. Es allí donde desarrollará la gimnasia amorosiana, la cual recoge

ejercicios de la Escuela Alemana y Sueca (de carácter militar y exigencias acrobáticas).

A pesar de practicarse en la escuela, no tenía un fin pedagógico, además de no contar

con personal docente capacitado para ello (Contecha, 2003).

Amorós publica, en 1830, la obra Manuel d´education physique, gymnastique et morale

y funda el Gymnase Civil Orthosomatique. Destaca, en su enfoque, y relacionándolo

con la evolución de la gimnasia artística, los ejercicios básicos y fundamentales como

pueden ser la marcha, los saltos, equilibrios, superar obstáculos, gimnasia en las anillas,

trepar, tirar de la cuerda… entre otros. Y por otro lado, resalta el uso de ejercicios libres

para fortalecer la musculatura y el uso de diferentes aparatos como las barras de madera

horizontales, barras verticales, cuerdas, trapecio y salto de caballo, con diferentes

modalidades, entre otros (Paredes, 2002).

Es en una segunda etapa, y con George Hebert (1875-1956), donde el primer enfoque de

esta escuela da un giro y aparece una manifestación, en contra del método analítico y

artificial sueco. La manifestación Técnico-Pedagógica ofrece una visión más natural de

los ejercicios y con un fin utilitario de los mismos. Esto quiere decir que se preocupaba

de la formación integral del individuo, sin distinciones entre géneros y con una

proyección recreativa.

Hebert clasificó los ejercicios físicos en 10 categorías, de mayor a menor importancia

(González, Madrera y Salguero, 2004):

• Desplazamientos simples: marcha, carrera y salto.

• Desplazamientos complejos: cuadrupedia, trepa, defensa, equilibrio y transporte.

• Recreación: baile y acrobacias.

Las actividades, en este momento, se planteaban en entornos naturales y con un sistema

de control, tanto de las intensidades de los esfuerzos como de la adaptación de los

ejercicios, según las características de los practicantes. En consecuencia, existe una

jerarquización en cuanto a los niveles de dificultad, sin olvidar el enfoque alegre y

lúdico instalado.

Además de la tendencia Técnico-Pedagógica, aparece una manifestación científica

dentro de la escuela alemana representada por Esteban Marey (1830-1904) y Fernand

Lagrage (1845-1909), que relaciona los ejercicios físicos con el mundo científico, sobre


37

todo en el campo de la Biología, y los ejercicios físicos y la influencia sobre la

inteligencia y el carácter del individuo.

1.2.4. La Escuela Inglesa

Podemos decir que el contenido básico de esta escuela eran los juegos, deportes y las

actividades atléticas, ante el excesivo academicismo, donde el desarrollo del intelecto

prevalecía sobre el corporal. Su máximo representante fue Thomas Arnold (1795-

1842), quien introdujo, en el mundo escolar, el deporte a través de “juegos deportivos”.

Así creció la concepción de los valores educativos, que podían aportarse desde esos

juegos.

El protagonismo absoluto fue el talante recreativo, la reglamentación en los juegos

deportivos y la competición, dejando de lado la búsqueda exclusiva del rendimiento

deportivo. Es así que aparecen, en este momento, muchos de los deportes reglados que

conocemos, en nuestra actualidad. Sin embargo, a pesar de todo, estas prácticas tienen

un carácter exclusivo, ya que se planteaban en colegios masculinos y de cierto estatus,

excluyendo así a las mujeres y a las clases sociales menos pudientes.

Es durante este proceso cuando aparece la creación y celebración de los primeros

Juegos Olímpicos Modernos, en 1896, y la divulgación de los mismos. El Barón Pierre

de Coubertin, impulsor y organizador de estos juegos, fue el encargado de introducir el

deporte en las escuelas. No obstante, se le criticó por el trato clasista y sexista, ya que

prohibió la participación femenina en la actividad deportiva. La consideraba antiestética

y poco adecuada e interesante para el género femenino. Este hecho le llevó a recibir

muchas críticas, a finales del siglo XX (Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000;

Chinchilla y Zagalaz, 2002). Un ejemplo de esto se observa en la modalidad de

gimnasia artística, donde se compitió en seis categorías individuales y dos por equipos,

pero sólo en la modalidad masculina, y, únicamente, en los aparatos de barras paralelas

y fija (individual y por equipos), salto, anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda.

En la Tabla Nº 3, presentamos una visión global de la evolución de las diferentes

escuelas gimnásticas descritas anteriormente:

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1.2.5. Otras escuelas

Paralelamente a las escuelas, que ya hemos descrito, van apareciendo otras que

repercutirán, de forma positiva, en la Educación Física. Estas escuelas tendrán una

fuerte influencia de los inmigrantes europeos (Coelho, 2010). Destacan dos: la Escuela

Americana y la Escuela de los Países del Este. Estas, con el transcurso del tiempo,

consiguen tener carácter propio gracias a las diferentes aportaciones y formas de

abordar la actividad física de sus precursores (González, Madrera y Salguero, 2004).

La Escuela Americana tuvo repercusión de la europea. En un primer momento, la

Escuela Alemana y Sueca fueron las protagonistas de esta influencia. La finalidad del

desarrollo físico y personal era correctiva, orientada a la educación y a la higiene, y con

fines recreativos. En un segundo momento, apareció una clara influencia británica,

siendo protagonista la práctica de la actividad física a través de juegos creados a partir

de los diferentes deportes.

Como representantes de la Escuela Americana destacamos a dos emigrantes alemanes,

Karl Follen (1796-1840) y Karl Beck (1798-1866). Este último importa muchos

aparatos desde Alemania para construir el primer gimnasio de América. Como hemos

mencionado anteriormente, la introducción del movimiento gimnástico se produce a

través de los turnvereins (Lopategui, 2001).

A principios del siglo XX surgen las tendencias Perceptivo-Motrices del movimiento y

la estructura por etapas del desarrollo motor del individuo, todo ello con Binet y sus

colaboradores (González, Madrera y Salguero, 2004).

Para finalizar con la exposición de las principales escuelas y movimientos gimnásticos,

que han contribuido al desarrollo de la Educación Física en el mundo, hablaremos de los

países del este, en concreto de la Escuela de la Antigua Unión Soviética, donde la

relación entre actividad física y adoctrinamiento político está presente, siendo este

enfoque el prioritario en ese momento.

A principios del siglo XIX, Hollander de Riga (1796-1854) se encarga de introducir la

gimnasia en distintas instituciones docentes. Un poco más adelante, Pauli (1809-1839)

introduce el conocimiento de la gimnasia sueca, publicándose, en 1859, los primeros

Reglamentos para la Gimnasia del Ejército. Es a finales de este siglo cuando los

deportes modernos hacen su aparición en la antigua Unión Soviética, entre ellos la

gimnasia de competición (Paredes, 2002).


40

En cuanto a la Escuela Española, señalaremos como momento fundamental y etapa

importante, gracias a Francisco Amorós, la creación y funcionamiento, en Madrid, en

1806, de una escuela gimnástica con objetivos totalmente educativos: el Instituto

Pestalozziano, del que Amorós fue presidente, en 1807.

Posteriormente, destacamos la introducción de los deportes modernos. En 1886, se crea

la Escuela de Gimnasia para la formación de profesionales del ámbito, y a partir de

1905 se abren instalaciones públicas de gimnasia, que favorecerá el desarrollo de esta

práctica (Paredes, 2002).

En síntesis, se han expuesto dos de los grandes momentos históricos del desarrollo

gimnástico. En primer lugar, el período que abarca entre 1800 y 1900, donde hemos

intentado ofrecer una visión panorámica de las diferentes escuelas de gimnasia surgidas

y sus ideas fundamentales sobre las que se crearon sus bases, y el gran periodo

comprendido entre 1900 y 1939, donde se desarrollan los grandes movimientos

gimnásticos a partir de las escuelas iniciales. Este período es considerado como el más

prolífico en la contribución gimnástica (Langlade y Rey, 1983). Nos queda, para

finalizar, citar el período a partir de 1939, cuando cobra importancia la difusión y fusión

de los diferentes sistemas y métodos. En esta etapa, se produce el conocimiento mundial

y la expansión de las diferentes escuelas y líneas de trabajo de la gimnasia,

denominándose a este período como el de influencias recíprocas y universalización de

los conceptos gimnásticos.

1.3. De las escuelas gimnásticas a la disciplina deportiva de gimnasia artística

Como hemos expuesto anteriormente, esta disciplina deportiva procede de las diferentes

escuelas gimnásticas desarrolladas entre los años 1800 y 1900, y su evolución en el

siglo XX. Se observa, claramente, su influencia y su origen en la Escuela Alemana. Con

su presencia en los primeros Juegos Olímpicos de la era moderna, podemos afirmar que

es una modalidad deportiva con un profundo arraigo olímpico (Estapé, 2002).

Expondremos, brevemente, cómo ha sido la transición de la gimnasia artística desde su

aparición, centrándonos en una descripción de su faceta en el ámbito competitivo.

1.3.1. Origen y evolución de la gimnasia artística

Los primeros apuntes de presencia gimnástica, como disciplina deportiva, se remontan

al año 1810. Fue con Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), considerado el padre de la


41

gimnasia con aparatos (Vilanou, 2000), pedagogo en el Instituto Plamann de Berlín,

cuando se creó y se impulsaron actividades realizadas en espacios abiertos, que se

presentaban como ejercicios fundamentales. Estos consistían en: movimientos sobre

aparatos, carreras de fondo y velocidad, salto de altura, longitud y profundidad,

levantamiento y transporte de piedras o sacos llenos de arena, ejercicios de lucha. Estas

dos últimas con el fin de potenciar la fuerza. Se concluía con sesiones de baños

relajantes, abordando, además, la enseñanza de las prácticas natatorias.

Las prácticas gimnásticas se incrementaron por multitud de jóvenes. De esta manera,

surge la necesidad de crear el primer gimnasio al aire libre, en 1811. Jahn sigue la línea

de fomentar estas prácticas en cualquier tipo de juego y teniendo como base los

ejercicios fundamentales. Además, su precursor elaboró ciertos aparatos para favorecer

la enseñanza gimnástica. A este nuevo planteamiento se le denominó Turnkunst.

Durante un período de veinte años estas prácticas, por razones políticas, se prohibieron

en toda Prusia, desde 1820 a 1842, provocando la emigración de muchos de los

ejecutantes a otros países como Holanda, Suiza, Bélgica o Estados Unidos, y con ella la

expansión del método de Jahn (Coelho, 2010).

Podemos hablar de otro precursor de la gimnasia, que junto con Jahn, contribuyó a dar

forma e integridad a esta disciplina. Si Jahn enfatizaba en el desarrollo de la fuerza, fue

Peter Ling de Suecia (1776-1839) el que introdujo la importancia de la “gracia y forma

de los movimientos” dentro de las ejercitaciones gimnásticas (Alarcón, 2005). De esta

manera se combinaron los enfoques y nació lo que hoy conocemos como gimnasia

artística.

Continuando con la descripción cronológica de la evolución de la gimnasia artística,

años más tarde, en Alemania, el método de Jahn recibió el reconocimiento por parte del

rey de Prusia, Guillermo IV, quien consideró indispensables la inclusión de los

ejercicios gimnásticos en la educación de los jóvenes. Gracias a este hecho, pronto se

expandió por toda Alemania.

En un principio se practicaba al aire libre, pero con la aparición de los gimnasios se

redujo el espacio de práctica. Los ejercicios iban en aumento en cuanto a número y

dificultad. La evolución de esta actividad provocó la aparición de las primeras

exhibiciones gimnásticas simultáneas, que hoy en día aún se realizan en países como

Alemania, Suiza, Luxemburgo, entre otros. Además, apareció la necesidad de crear

agrupaciones donde se compartían experiencias, novedades y proyectos futuros. Así fue,


42

como en 1865, se creó la Federación Belga de Gimnasia y, posteriormente, en 1881, se

dio carácter internacional a una primera asamblea en la que hubo representación de

Holanda, Francia y Bélgica, quedando constituida la primera Federación Europea de

Gimnasia, para, posteriormente, el 23 de julio de ese mismo año, constituirse la

Federación Internacional de Gimnasia.

La Federación Internacional de Gimnasia es el organismo mundial que regula las

normas de esta modalidad deportivas y se encarga de las celebraciones de

competiciones en cada una de sus disciplinas. Desde 1991, tiene su sede en Suiza y

cuenta, en 2012, con la afiliación de 130 federaciones nacionales, repartidas en cuatro

organismos continentales: Unión Africana, Unión Panamericana, Unión Asiática y

Unión Europea de Gimnasia (Federación Española de Gimnasia Artística Femenina y

Masculina, 2009).

a) Competiciones: los Juegos Olímpicos y campeonatos del mundo

A continuación, presentamos las principales y más importantes competiciones dentro de

esta disciplina. Veremos cómo han ido evolucionando en participación, secuenciación y

otros aspectos a destacar.

La competición oficial más importante de todas es, sin duda, los Juegos Olímpicos.

Inmediatamente después vienen los campeonatos del mundo, campeonatos de Europa,

y, en otros continentes, los Juegos Asiáticos y los Juegos Panamericanos. También hay

muchas competiciones internacionales de exhibición (American Cup en Estados Unidos

o Juegos del Mediterráneo y Memorial Blume, entre otras), que los gimnastas suelen

usar como preparación para otras competiciones de mayor importancia.

Centrándonos en la era de las olimpiadas modernas, diremos que la disciplina de

gimnasia participó, desde las primeras olimpiadas celebradas en Atenas, en 1896. Fue

uno de los siete deportes que participaron en esta celebración. Se compitió en seis

categorías sobre aparatos: barras paralelas y fija (individual y por equipos), salto,

anillas, caballo con arcos y escalada de cuerda (extinguida en Ámsterdam, 1928). Solo

hubo participación masculina.


43

Atenas 1896, foto COI

A partir de esta primera olimpiada, se fueron produciendo cambios, incluyéndose

progresivamente nuevos aparatos, desapareciendo otros y llegando la participación

femenina, por primera vez, en 1928, en la olimpiada celebrada en Ámsterdam, con una

participación exclusivamente por equipos.

En la siguiente tabla, presentamos la evolución, los cambios y las modificaciones dentro

de este deporte, en las diferentes olimpiadas:

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45

Con respecto a los campeonatos del mundo, se han celebrado hasta la actualidad 42

jornadas de esta categoría de competición. Los mundiales en gimnasia artística llevan

celebrándose desde 1903 y son organizados por la Federación Internacional de

Gimnasia. Fue en Amberes (Bélgica), donde tuvo lugar la celebración del primer

mundial dentro de esta disciplina. En un primer momento, no había participación

femenina.

Los mundiales, en una primera etapa, se celebraban de forma bianual y siempre en

ciudades europeas hasta la Primera Guerra Mundial, donde hubo un paréntesis de siete

años, en la celebración de esta competición, ocasionado por la guerra. En esta primera

etapa, que duraría hasta el mundial celebrado en Luxemburgo, en 1930, existía la

participación individual y por equipos, sólo en la modalidad masculina. Los aparatos en

los que se competían eran desde tres hasta cinco. Algunos de estos han desaparecido en

la actualidad.

A partir de 1922, año en el que se retoma la séptima edición de esta competición

(Ljbubljana), y hasta 1978, los mundiales se celebran cada cuatro años. En este período,

vuelve a producirse un intervalo de ocho años, donde no se celebra esta competición a

causa de la Segunda Guerra Mundial (1942-1946). Fue en Budapest (Hungría, 1934),

donde por primera vez tuvo participación la gimnasia artística femenina, en concurso

completo individual y en concurso completo por equipos. Además, en este mundial se

introduce, por primera vez, la competición por aparatos en la modalidad masculina (los

seis actuales: suelo, barra fija, anillas, salto, caballo con arcos y paralelas). No fue hasta

1950, en Basilea (Suiza), que la modalidad femenina tuviera, por primera, vez una

competición por aparatos.

En 1979, Estados Unidos acoge, por primera vez, un mundial de gimnasia artística

celebrado fuera de Europa. Es partir de este año, y hasta 1991, cuando vuelven a

celebrarse los mundiales cada dos años. En la actualidad, y desde 1992, se celebran

anualmente, a excepción de cuando hay un año con Juegos Olímpicos de verano.

El último mundial celebrado ha sido en 2011, en Tokio, donde se han clasificado los

principales gimnastas y equipos para los Juegos Olímpicos de Londres, 2012.

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47

1.3.2. Conceptualización

Encuadrar el término gimnástica/gimnasia no es tarea sencilla, ya que a lo largo de la

historia se han ido modificando, en función de la época, los objetivos que se perseguían

y su utilización se ha prestado a confusiones de nomenclatura. Ambos términos se

emplean durante el siglo XIX, sustituyendo, paulatinamente, el vocablo gimnasia al de

gimnástica.

Las palabras griegas gimnasia y gimnástica se originan del adjetivo gymnas, que

significaba “desnudo o con poca ropa”, debido a la escasa o ninguna vestimenta que

usaban los atletas griegos (ejemplo, las esculturas al desnudo) (Lopategui, 2004). Los

griegos, por tanto, designaron el concepto de gimnasia para aludir a los ejercicios

físicos-corporales ejecutados por la juventud en los gimnasios de las polis helénicas,

(Vilanou, 2000).

La raíz es gymnos (desnudo) y de ahí derivaron gymnikos (ejercicio), gimnasion

(gimnasio), gimnasein (hacer ejercicio físico), gimnástica (arte médico sobre el deporte

y masaje) y gimnasia. Estos términos se utilizaron con este significado, desde 1440

hasta finales del siglo XVI (Paredes, 2002). La aplicación de la palabra gimnasia se

relacionaba, en un principio, con el juego de los atletas que realizaban acciones motoras

como la carrera, los saltos, acciones de lucha y lanzamientos de disco y la barra,

(Abaurrea, 2000).

Durante el siglo XIX, los conceptos de gimnasia y gimnástica se definen y relacionan

como “ejercicio físico, con intencionalidad de perfeccionamiento corporal,

reglamentado y ordenado según una sistemática” (Terrenos, 1786).

No es nuestra intención abordar todas las concepciones que ha tenido el término

gimnasia, desde los primeros momentos históricos para hacer referencias a la actividad

física, ejercicio físico, deporte, juego, etc. No obstante, podemos manifestar que a lo

largo del recorrido histórico las modificaciones de los términos relacionados con lo

deportivo son evidentes en numerosos estudios, no sólo a nivel lingüístico, sino también

a nivel del concepto en sí. Los estudios apuntan al cambio permanente en las sociedades

y culturas y sus diferentes formas de entender y aplicar la actividad física y deportiva.

En este trabajo, haremos una revisión de la conceptualización del término gimnasia

artística, en su modalidad competitiva, así como una descripción de la evolución de la

práctica de esta disciplina, en la sociedad moderna.


48

La disciplina que nos ocupa —la gimnasia artística— empezó denominándose gimnasia

internacional, donde, en un principio, sólo participaba el género masculino. Su

precursor fue Friederich Ludwing Jahn. También se han utilizado términos como

gimnasia olímpica, gimnasia deportiva, gimnasia con aparatos y gimnasia artística

deportiva. La mención de “artística” proviene de la Federación Internacional de

Gimnasia y hace alusión a la relación con el arte de esta práctica corporal estética. La

denominación de “deportiva”, término más conocido, hace referencia al aspecto de

práctica institucionalizada que tiene esta disciplina. La nomenclatura fue cambiando,

progresivamente, hasta llegar a la denominación actual de gimnasia artística (Ruano,

2004). Esta modalidad está incluida en el programa de los Juegos Olímpicos y posee la

organización de un sistema nacional e internacional de competiciones. Es decir, se trata,

a la vez, de un deporte individual y de equipo, con participación femenina y masculina,

independientemente.

Un equipo está compuesto por seis gimnastas. Las cinco mejores son tenidas en cuenta

en cada uno de los cuatro aparatos femeninos: salto, paralelas asimétricas, barra de

equilibrio y suelo, y en cada uno de los seis aparatos masculinos: suelo, caballo con

arcos, anillas, paralelas, salto y barra fija.

Los aparatos de gimnasia constituyen la base de los encadenamientos que el gimnasta

presenta ante un jurado o un público para poder ser apreciados y juzgados, según el

código de puntuación. Estos encadenamientos están formados por elementos

acrobáticos y gimnásticos que se clasifican en cuatro niveles de dificultad creciente: A,

B, C, D, E o de más valor. Estos últimos son los más valorados y los que dan más

bonificaciones a los gimnastas que los realizan de forma correcta. Se recogen los

aproximadamente 2000 elementos en los códigos masculinos y femeninos de la

Federación Internacional de Gimnasia. Todos esos elementos son el resultado del

trabajo y de la creatividad de las generaciones de gimnastas y de entrenadores.

1.4. Modalidades de gimnasia

La gimnasia tiene un amplio abanico de posibilidades, en cuanto a su aplicación

práctica, siendo las más destacadas: el ámbito deportivo y de competición, las

manifestaciones educativas —que serán las que se desarrollen en este estudio—, y las

aplicaciones en entornos de ocio y recreación, siendo esta última la menos explotada del


49

campo gimnástico. Está claro que dependiendo del enfoque y los objetivos perseguidos

la gimnasia será tratada, clasificada y trabajada de diferentes formas.

Nos centramos, principalmente, en dos clasificaciones de la gimnasia: la realizada por la

Federación Internacional de Gimnasia y la presentada por Giraldes (2001).

La clasificación que realiza la Federación Internacional de Gimnasia de las gimnasias

actuales se refiere a siete disciplinas, todas ellas con carácter de competición. Diferencia

siete modalidades en función de las peculiaridades, objetivos, enfoques y características

de cada una. Todas están referidas y organizadas con un exhaustivo reglamento y

código de valoración, ya que estas modalidades deportivas han sido creadas para ser

evaluadas por jueces, en su aplicación competitiva.

La Federación Internacional de Gimnasia clasifica la gimnasia en:

- Gimnasia artística masculina y femenina

- Gimnasia rítmica

- Gimnasia en trampolín

- Gimnasia aeróbica

- Gimnasia acrobática

- Gimnasia general

Por su parte, Giraldes (2001) plantea una clasificación general de la gimnasia y sus

diferentes manifestaciones en siete tendencias o direcciones, de acuerdo a sus

características. Estas son: las gimnasias tradicionales, las gimnasias actuales, las

gimnasias deporte, las gimnasias blandas, las gimnasias formativas, las gimnasias

provenientes de otras culturas y las gimnasias médicas (Tabla Nº 6).

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51

En esta investigación, nos centraremos en la modalidad de gimnasia artística y en su

aplicación educativa, prestando atención a los fundamentos y componentes básicos de

esta modalidad: las habilidades gimnásticas y acrobáticas.

Para ello, expondremos, a continuación, los apartados relacionados con el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas, apoyándonos en autores

específicos en la materia como Estapé, Vernetta, López, M., López, B., Grande, León,

Montesinos, Gutiérrez, Araújo, entre otros investigadores de ámbito nacional y autores

internacionales como Cuck, Carona y Putzu, y Leguet.

1.5. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar

1.5.1. Conceptualización

“La gimnasia reside en el movimiento mismo: mostrar y demostrar aquello que es

posible hacer con el cuerpo sobre aparatos de gimnasia, siguiendo un código

convencional” (Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps, 1997, p. 11). En base a ello,

podemos decir que las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas se definen como

todas aquellas habilidades específicas que se desarrollan dentro del ámbito de la

gimnasia artística y dentro de una práctica con un enfoque físico, deportivo y recreativo

(Estapé, López y Grande, 1999). Además, entendemos estas habilidades como aquellas

que no requieren de un nivel de ejecución alto y que servirán de base para la adquisición

de otras de mayor dificultad, que se pueden aplicar en esta línea dentro del entorno

escolar, incluyéndolas en el área de Educación Física. Es decir, las habilidades

gimnásticas y acrobáticas básicas constituirán los fundamentos elementales técnicos,

propios de la gimnasia artística, y se desarrollarán de una forma u otra en función del

ámbito en el que se apliquen.

Con respecto a esto, Cartoni y Putzu (1990) declaran la importancia del conocimiento

de todos los elementos gimnásticos simples, ya que serán la base para la construcción y

garantía del aprendizaje de todas las dificultades superiores.

Dentro de estas habilidades, es importante distinguir entre gimnásticas y acrobáticas.

Las habilidades gimnásticas hacen referencia a las actividades que tienen un alto grado

de coordinación, potencia y elasticidad, como son, por ejemplo, pequeños saltos, dobles

pasos, saltos como tijeras, galopes, zancadas,…; es decir, actividades que en progresión

desembocan en la gimnasia artística como elementos de enlace. Estos son los que


52

proporcionan al gimnasta aspectos relacionados con la danza y coreografías. En

definitiva, aportan un componente rítmico, que será el que permita el encadenamiento o

enlace entre las habilidades gimnásticas y las acrobáticas.

Una vez aclarada la parte de habilidades gimnásticas, pasamos a exponer lo relacionado

con la acrobacia. Estas acciones acrobáticas de base son las que están relacionadas con

acciones motrices como recepcionar, voltear, saltar, girar sobre uno mismo, balancearse

en apoyo, balancearse en suspensión, colocarse en apoyo invertido,…

Con un desarrollo óptimo hacia las habilidades acrobáticas, estas nos acercan a los

elementos acrobáticos propios de la gimnasia artística como son el pino, la rueda

lateral, la paloma, el flic-flac, la rondada, los mortales, etc. Por tanto, la coordinación de

ambas acciones motrices se concretará en las habilidades gimnásticas y acrobáticas más

conocidas. Este conjunto de acciones motrices se pueden y deben adecuar en el ámbito

educativo, valorando aspectos como el nivel inicial de los grupos con los que nos

encontramos, elaborando unidades didácticas adaptadas y presentando el nivel de

dificultad de forma gradual. Así lo sostienen Thomas, Fiard, Soulard y Chautemps

(1997, p. 77), cuando afirman que “en la gimnasia, aprender es incorporar algo nuevo

y/o parámetros desorganizadores; es decir, adquirir un nuevo nivel de complejidad”.

Nuestro punto de vista concuerda con lo afirmado por estos investigadores, siempre y

cuando se realicen de forma progresiva y adecuada, y teniendo en cuenta que estas

habilidades sugieren diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en razón de la

edad de los alumnos (Estapé, 1993).

1.5.2. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar frente al

ámbito competitivo

Habiendo presentando las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y estas como parte de

la disciplina deportiva de la gimnasia artística, nos queda pendiente señalar la diferencia

que encontramos a nivel de ámbitos de desarrollo y de trabajo. Para ello, nos

centraremos, concretamente, en el ámbito educativo y en el de competición. Para

diferenciar qué se pretende en cada ámbito, Bourgeois (1980: 17-23) expone las

diferencias entre ambos, concentradas en los objetivos, contenidos, estrategias

pedagógicas, planteamiento, utilización del material, etc.

Podemos afirmar que los objetivos, en el alto nivel deportivo, son precisos, poco

numerosos y pretenden maximizar el rendimiento. Todo lo contrario que en el ámbito


53

educativo, ya que estos son numerosos, diversificados y poco articulados. Encontramos

también diferencias en el material a utilizar. Es evidente que en los centros escolares el

material suele ser escaso. El número de docentes especialistas en la materia es bajo y el

tiempo de las sesiones es reducido, en contraposición a la gimnasia de competición,

donde estos aspectos están muy cuidados.

La motivación, por otro lado, también es diferente. No es lo mismo el carácter

voluntario que adopta en el ámbito competitivo la práctica de este deporte y la

homogeneidad del grupo, que la obligatoriedad de trabajar este contenido dentro de las

clases de educación física y la heterogeneidad de los alumnos, en el ámbito escolar.

Queda latente que existen diferencias de planteamiento y objetivos. La gimnasia en la

escuela debe ser practicada como un medio o instrumento de formación para el alumno

(Estapé y López, 1991). Nuestra búsqueda va ligada a un mundo donde la gimnasia

aporte valores educativos e integrales al alumnado.

Cuando tratamos de analizar las diferentes situaciones motoras que se dan dentro de la

gimnasia artística, por lo general, se observan exclusivamente los patrones de los

gimnastas de alto rendimiento, siendo característico de este nivel de ejecución la

repetición y el automatismo de un entorno estandarizado. Raramente interviene el azar o

la improvisación. Sus gestos se acercan a un conjunto de respuestas codificadas. El

gimnasta conoce a la perfección todos los aspectos que le rodean. Parlebas (1989)

plantea, al respecto, una clasificación de las actividades físicas y deportivas desde el

punto de vista biomecánico, bioenergético, del tipo de movimientos, del individuo y del

entorno. De esta forma, los deportes individuales serían actividades donde no existe

incertidumbre, donde no hay comunicación motriz con el campo ni con el adversario.

La gimnasia artística de alto nivel estaría dentro de este grupo, ya que presenta

situaciones psicomotrices que se desarrollan en un entorno estable, aislado, sin

incertidumbre, sin comunicación motriz con el adversario o con el compañero, es decir,

de motricidad cerrada (Parlebas, 1989, p. 20). En este sentido, de manera clara,

clasificamos a la gimnasia artística de alto rendimiento como un deporte individual.

Por otro lado, los deportes colectivos abarcan situaciones abiertas de acción motriz. El

individuo debe adaptarse constantemente y elegir la mejor respuesta para conseguir su

objetivo. Podríamos incluir, dentro de este tipo, al gimnasta principiante, que debe

aprender no sólo las tareas propuestas, sino también las ayudas. Debe adaptarse

constantemente a las nuevas situaciones de aprendizaje, al material, al entorno, a los


54

compañeros. Por lo tanto, dependiendo del nivel de los alumnos, variarán las

características del aprendizaje.

Así pues, aunque la gimnasia se clasifique como deporte individual, las enseñanzas de

las habilidades gimnásticas se trabajan y desarrollan en grupo, con todo lo que este

proceso conlleva, y aún más, en el entorno escolar, con los valores añadidos y la

riqueza que proporcionan la colaboración y la cooperación entre compañeros.

1.5.3. Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, según la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Tratamiento dentro de la reforma educativa y

aportaciones intrínsecas de la disciplina

Adentrándonos en las posibilidades de desarrollo que nos ofrecen las habilidades

acrobáticas y gimnásticas, propias de la gimnasia artística, nos apoyaremos en el

tratamiento que se realiza, de ellas, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. Asimismo, revisamos el Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por

el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la

Comunidad Valenciana [2007/9717] y en el Decreto 102/2008, de 11 de julio, del

Consell, por el que se establece el currículo del Bachillerato en la Comunidad

Valenciana [2008/8761] para el área de Educación Física.

a) Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de la Educación

Secundaria Obligatoria

Es preciso señalar que el área de Educación Física contribuirá “al desarrollo de las

capacidades y habilidades motrices, profundizando en el significado que adquieren en el

comportamiento humano, y asumiendo actitudes, valores y normas relativas al cuerpo y

al movimiento” (Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, pp. 30484-30485).

Veremos cómo dichas actitudes se pueden potenciar y desarrollar, a través de los

contenidos gimnásticos, propuestos en el currículo.

En base al Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, podemos señalar lo que se

pretende y en qué se deben centrar los esfuerzos, dentro del área de Educación Física:

“El cuerpo y el movimiento son, por tanto, los ejes básicos en los que se centra la

acción educativa en nuestra materia. Se trata, por un lado, de la educación del cuerpo y

el movimiento en el sentido de la mejora de las cualidades físicas y motrices, y con


55

ello, de la consolidación de hábitos saludables. Y por otro lado, de la educación a

través del cuerpo y el movimiento para adquirir competencias de carácter afectivo y de

relación, necesarias para la vida en sociedad” (p. 30485).

En este y otros muchos enfoques, las habilidades gimnásticas y acrobáticas van a

aportar, en ambos sentidos, toda una serie de posibilidades, para mejorar los niveles

cognitivo, motriz y actitudinal.

En cuanto a la adquisición de aspectos de carácter afectivo y de relación en las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, vamos a encontrar valores sociales y personales

como pueden ser la disciplina, el respeto al propio cuerpo y al de los demás, así como

valores de cooperación, perseverancia, entre otros (Gutiérrez, 1995 y Tapiador, 2001).

Siguiendo con el gran abanico de posibilidades que nos ofrecen las actividades

gimnásticas en cuanto a las competencias de carácter afectivo-social, y haciendo un

seguimiento de diferentes autores, algunos de ellos, como Merculiaris (1973), Mandell

(1986), Lagardera (1990), Abaurrea (1997), y Estapé et al. (1999), sostienen que las

habilidades gimnástica aportan una serie de valores pedagógicos, morales y éticos, es

decir, valores que contribuirán al desarrollo de ciudadanos cívicos y responsables, tales

como el orden, el respeto a los superiores, la convivencia entre compañeros. Estos

valores se pueden potenciar y vincular a la práctica de cualquier actividad física y

deportiva, desde el currículo.

En el Decreto Ley 112/2007, de 20 de julio, se detalla el currículo de la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria y, además, de todas las áreas que la componen. Se

señalan las capacidades que los alumnos y alumnas deberán desarrollar. Se plantean 16

objetivos que se tendrán que trabajar para el desarrollo de las mismas. De estos

objetivos planteados, encontramos uno directamente relacionado con el área de

Educación Física:

“l) Conocer y aceptar el funcionamiento del cuerpo humano y respetar las

diferencias. Conocer y apreciar los efectos beneficiosos para la salud de los hábitos

de higiene, así como del ejercicio físico y de la adecuada alimentación, incorporando

la práctica del deporte y la educación física para favorecer el desarrollo personal y

social” (p. 30406).

Sin embargo, viendo y analizando el contenido del resto de capacidades a adquirir,

vemos que desde el área de Educación Física se puede abarcar y contribuir a la

consecución de casi todos ellos.


56

Centrándonos en el desarrollo del currículo y para seguir desglosando el contenido del

mismo, vemos que la enseñanza de la Educación Física, en esta etapa, tendrá como

objetivo el desarrollo de las 14 capacidades a lo largo de los cuatro cursos que

componen la Educación Secundaria Obligatoria.

Acercándonos a la relación existente entre las habilidades gimnásticas y acrobáticas con

los objetivos marcados por la LOE y, concretamente, en el Decreto Ley 112/2007, de 20

de julio para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en la asignatura de

Educación Física, en el siguiente cuadro, vemos cómo estas habilidades gimnásticas, a

través de su desarrollo, podrían contribuir a la consecución y a la adquisición de las

capacidades relacionadas con los mismos.

Tabla Nº 7. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria

OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA (ESO) RELACIONADOS CON EL TRABAJO DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS

1. Participar y colaborar de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades programadas, con independencia del nivel de habilidad y capacidad personal y valorando los aspectos de relación que fomentan; mostrando una actitud de respeto y tolerancia hacia todos los miembros de la comunidad educativa.

2. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contradicciones que presenta la práctica habitual y sistemática de la actividad física a lo largo de la vida, en el desarrollo personal y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y salud, individual y colectiva.

3. Aumentar las propias posibilidades de rendimiento motor mediante la mejora de las capacidades, tanto físicas como motrices, desarrollando actitudes de autoexigencia y superación personal. 4. Mejorar las capacidades de adaptación motriz a las exigencias del entorno y a su variabilidad. 5. Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades personales en relación a las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial. 6. Conocer el cuerpo y sus necesidades, adoptar una actitud crítica y consecuente frente a las actividades dirigidas a la mejora de la condición física, la salud y la calidad de vida, haciendo un tratamiento diferenciado de cada capacidad. 7. Reconocer, valorar y utilizar el cuerpo como medio de comunicación y expresión creativa; diseñar y practicar actividades rítmicas con y sin una base musical. 10. Mostrar habilidades y actitudes sociales de respeto, trabajo en equipo y deportividad en la participación en actividades, juegos y deportes, independientemente de las diferencias culturales, sociales y de habilidad.

11. Conocer las posibilidades que el entorno ofrece (espacios, equipamientos e instalaciones) para la práctica de actividad física deportiva. 12. Conocer y utilizar técnicas básicas de respiración y relajación como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas durante la actividad cotidiana y/o en la práctica de actividades físicas deportivas. 13. Conocer y practicar actividades y modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario; aplicar los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego, con progresiva autonomía en su ejecución. 14. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo a la materia.


57

Siguiendo con la línea de desglose, analizamos los 4 bloques de contenidos a trabajar en

la asignatura de Educación Física, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria:

Bloque 1. Condición física y salud

Bloque 2. Juegos y deportes. Cualidades motrices personales

Bloque 3. Expresión corporal

Bloque 4. Actividades en el medio natural

El encuadre de las habilidades acrobáticas y gimnásticas puede contribuir de forma

directa e indirecta en los tres primeros bloques de contenidos presentados por la Ley de

Educación.

A continuación, exponemos la presencia de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,

en el currículo, en el apartado de contenidos curriculares. Estos aparecen, de forma

concreta, en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, dentro del segundo

bloque de contenidos: Juegos y deportes, Cualidades motrices personales, y en el bloque

de contenidos, que hace referencia a la Expresión corporal. Tanto en el primer curso

como en el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el Decreto 112/2007,

de 20 de julio, del Consell, detalla, de forma concisa, el desarrollo de las habilidades

específicas que nos ocupan, básicamente, en los niveles conceptuales y

procedimentales:

“- Habilidades básicas gimnásticas globales: saltos, equilibrios, ejercicios de

escalada, etc.” (p. 30487).

- Ejecución de distintas combinaciones de habilidades gimnásticas y acrobáticas”

(p. 30489).

Observamos, asimismo, la aportación que las habilidades gimnásticas y acrobáticas

pueden ofrecer, de manera indirecta, a la consecución de una inmensa cantidad de

contenidos que se presentan en estas etapas. Nos referimos a los contenidos

relacionados con los bloques de Condición física y salud, que se ve reforzado con la

aplicación de cualquier disciplina deportiva, en este caso a través de la gimnasia

artística, siempre con un enfoque educativo o escolar.

Coincidiendo con Llamas y Moreno (2004), vemos que las actividades gimnásticas y

acrobáticas ofrecen la posibilidad de trabajar y desarrollar en los diferentes bloques de

contenidos que se encuadran dentro del área de Educación Física. Esta afirmación se

debe a las diferentes manifestaciones que las habilidades gimnásticas y acrobáticas


58

ofrecen y con ello la diversidad de contenidos que pueden abarcar. En este sentido,

encontramos la representación de estas actividades como disciplina deportiva (bloque 2.

Juegos y deportes. Cualidades motrices personales en ESO y bloque 2. Actividad física,

deportes y tiempo libre en Bachillerato). Aquí podemos ubicar a la gimnasia artística,

con posibilidades de realizar acrobacia en suelo y en aparatos, trabajo de enlaces y

combinaciones, acromontajes (acrosport), utilización de música y creación de

coreografías sencillas, donde se vinculen todos estos contenidos.

Además, las habilidades gimnásticas se asocian, dentro del bloque de contenidos

relacionados con la condición física y salud, ya que a través de ellas podrán trabajarse y

mejorarse todas las cualidades físicas y habilidades motrices como la coordinación, la

fuerza, la flexibilidad, la velocidad y la resistencia. Estapé et al. (1999) señalan que

estas habilidades pueden potenciar aspectos relacionados con el bloque de expresión

corporal y comunicación motriz, con la imagen mental del movimiento, con el ritmo y

la adaptación a la música y con la adquisición de técnicas de relajación y de respiración.

b) Las habilidades gimnásticas y acrobáticas en el currículo actual de Bachillerato

En el Decreto Ley 102/2008, de 11 de julio, del Consell, se detalla el currículo del

Bachillerato y, además, de todas las áreas que la componen. A efectos de lo expuesto en

este Decreto, se entiende por currículo de Bachillerato el conjunto de objetivos,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. En

este sentido, nos centraremos en los objetivos y contenidos marcados en el mismo.

Los objetivos que los alumnos y alumnas deberán desarrollar, en esta etapa, no

obligatoria, se presentan en el artículo 5 del Decreto Ley 102/2008, de 11 de julio, del

Consell. Estos son un total de 15, de los cuales, de nuevo, nos encontramos con que solo

uno de ellos está directamente relacionado con el área de Educación Física. Este aparece

en el inciso m) “Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo

personal y social” (p. 71305).

Analizando el contenido del resto de objetivos a adquirir, vemos que el área de

Educación Física puede abarcar y contribuir a la consecución de casi todos ellos, con un

tratamiento global de la misma. Centrándonos en el desarrollo del currículo, y para

seguir desglosando el contenido del mismo, vemos que se plantea el desarrollo de las

siguientes capacidades a desarrollar desde el área de Educación Física (objetivos

generales), en los dos cursos que componen la etapa que nos ocupa. No obstante, es


59

importante señalar que el área de Educación Física tiene carácter obligatorio solo en

primer curso de Bachillerato.

El desarrollo de esta materia ha de contribuir a que las alumnas y los alumnos adquieran

14 objetivos generales del área. En la siguiente tabla, presentamos los que tienen una

relación directa e indirecta con las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y cómo estas,

a través de su desarrollo, colaboran en la consecución y la adquisición de las

capacidades relacionadas con los mismos.

Tabla Nº 8. Relación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas con los objetivos de Educación Física de Bachillerato

OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA (BACHILLERATO) RELACIONADOS LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS

1. Conocer los elementos funcionales y expresivos de la persona, así como los mecanismos fisiológicos de adaptación a la práctica sistemática de la actividad física.

2. Conocer y valorar los efectos positivos de la práctica regular de la actividad física en el desarrollo personal y social, facilitando la mejora de la salud y la calidad de vida.

3. Reconocer y valorar como un rasgo cultural propio las actividades físico-deportivas tradicionales en su comunidad, participando en la construcción social y cultural que suponen estas actividades y propiciando el uso adecuado y disfrute de los servicios públicos destinados a este fin. 4. Evaluar las necesidades personales relacionadas con los distintos aspectos de la motricidad: Condición física, habilidad motriz, estructura corporal, expresión, relación y comunicación interpersonal. 5. Planificar, a partir de la evaluación del estado inicial, la mejora y mantenimiento de su condición física y habilidad motriz, mediante la elaboración y puesta en práctica un programa de actividad física y de salud, que contribuyan a satisfacer sus necesidades y que constituyan un medio idóneo para disfrutar activamente del tiempo de ocio. 6. Incrementar sus posibilidades de ejecución y rendimiento, desarrollando sus capacidades físicas y de aprendizaje motor, perfeccionando sus habilidades motrices, adoptando actitudes de responsabilidad y autoexigencia, y mostrando autonomía en el proceso del propio desarrollo motor. 7. Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en actividades físicas y deportivas, cooperando en las tareas de equipo, respetando y valorando los aspectos de relación que tienen estas actividades y mostrando actitudes de no discriminación. 8. Organizar y participar en actividades físicas como recurso para ocupar el tiempo libre y de ocio, valorando los aspectos sociales y culturales que llevan asociadas. 9. Resolver situaciones motrices deportivas, dando prioridad a la toma de decisiones y utilizando elementos técnicos aprendidos en la etapa anterior. 12. Utilizar y valorar la capacidad expresiva del cuerpo y el movimiento en diversas manifestaciones artísticas y culturales, como medio de comunicación y expresión creativa, apreciando criterios estéticos, personales y culturales. 13. Diseñar y practicar, en pequeños grupos, composiciones con o sin base musical, como medio de expresión y de comunicación. 14. Utilizar y valorar las técnicas de relajación como un medio de conocimiento y desarrollo personal y de mejora de la disposición física y mental para actuar con equilibrio en las distintas situaciones de la vida diaria.

Dando continuidad al desglose de los aspectos del currículo citados, analizamos los

bloques de contenidos a trabajar en la asignatura de Educación Física, en la etapa de

Bachillerato:


60

Bloque 1. Condición física y la salud

Bloque 2. Actividad física, deportes y tiempo libre

Bloque 3. Expresión y comunicación motriz

En este sentido, el encuadre de las habilidades acrobáticas y gimnásticas puede

contribuir, de forma directa, en el bloque 3. Expresión y comunicación motriz e,

indirectamente, en los dos bloques de contenidos restantes, que se incluyen en la Ley de

Educación.

Por su parte, El Decreto 102/2008, de 11 de julio, del Consell, presenta las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, como contenido a desarrollar, de la siguiente forma:

“- Elaboración y representación de composiciones dinámicas y corporales,

individuales o colectivas, con intención expresiva y comunicativa.

- Realización de actividades físicas, utilizando la música como fondo y/o apoyo

rítmico” (p. 71340).

Asimismo, pensamos que, de forma indirecta, en los bloques de Condición física y

salud, y de Actividad física, deportes y tiempo libre, se puede incluir el desarrollo de

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en sus diferentes modalidades. Indudablemente,

esto contribuiría al desarrollo de todas las capacidades referidas para esta etapa.

1.5.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas: componentes, estrategias metodológicas y factores influyentes

En el ámbito de la Educación Física, encontramos diferentes perspectivas, sobre qué

aspectos se deben abordar, qué estrategias didácticas son las mejores para el aprendizaje

de este tipo de habilidades y qué factores pueden incidir para que el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en base a las habilidades gimnásticas, sea exitoso. Ukran (1978),

haciendo alusión a lo dicho, llega a la conclusión de que es imposible probar la

superioridad de un método con respecto a otro, ya que la puesta en práctica de éste

estará en función de:

� Las particularidades específicas de los aparatos gimnásticos.

� Las particularidades técnicas de la ejecución del movimiento en cada uno de los

aparatos.

� Las características individuales de los alumnos entrenados.


61

a) Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un fenómeno muy complejo por la cantidad de

variables que inciden en el mismo. Son fundamentales la preparación del profesorado,

las características del alumnado, el contexto y el tipo y nivel de competencias y

contenidos a desarrollar. Es importante analizar, de manera pertinente, estos elementos

para realizar una correcta planificación de la programación.

Refiriéndonos al alumnado de Educación Física, Riera (1989) expone que es necesario

identificar las capacidades físicas del aprendiz y su nivel de funcionalidad. Asimismo, el

mencionado autor señala la importancia de las experiencias previas del alumno a la hora

de abordar un nuevo aprendizaje.

Se consideran capacidades físicas del aprendiz, las medidas antropométricas, la

densidad corporal y la altura del centro de gravedad, en cuanto van a ser determinantes a

la hora de practicar determinadas disciplinas deportivas, así como en el aprendizaje de

sus gestos técnicos. Por ello, es conveniente analizar estos aspectos por su influencia en

los procesos de enseñanza-aprendizaje de ciertas habilidades deportivas. Estas

capacidades fisiológicas y su funcionalidad se suponen similares en todos los aprendices

que no padezcan ninguna deficiencia acusada y será fácilmente modificable, ya que son

las tareas motrices las que definen el requerimiento biológico. Esto quiere decir que

para determinadas habilidades, habrá que disponer de una funcionalidad biológica

específica (Riera, 1989).

Por otro lado, las capacidades de fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad,

incluyendo las perceptivas, determinan la posibilidad de realizar la variedad de gestos

técnico-deportivos. En ese sentido, la condición física es significativa por su nivel de

funcionalidad.

Existen muchos diseños de sistemas de mejora y valoración de la condición física. Los

estudios y bibliografía, al respecto, también son muy extensos. En ellos se observa que

la correlación entre condición física y proceso de aprendizaje es escasa. No obstante, se

evidencia que no ocurre lo mismo con las cualidades psicomotrices (Riera, 1989) o

capacidades especiales de coordinación (Rieder y Fischer, 1986).


62

Algunas de estas cualidades psicomotrices son las consideradas por Riera (1989) como

la coordinación, el tiempo de reacción, la precisión y el equilibrio. Estas no poseen una

correspondencia biológica similar a las cualidades físicas. Asimismo, este autor

menciona otras capacidades psicomotrices como: capacidad de equilibrio, capacidad de

reacción, capacidad rítmica, sentido del tiempo, destreza, aspiraciones, capacidad de

mando y graduación de la fuerza. Igualmente, estas cualidades contienen o conllevan

intervenciones simultáneas de los sistemas perceptivos, cognitivos y neuromusculares.

Por ello, son difíciles de delimitar. Así, por ejemplo, la coordinación conlleva una

relación de distintas percepciones y acciones musculares, que conscientemente se

dirigen a la consecución de un objetivo motriz.

Como apunta Rieder y Fischer (1986), a través de los métodos de entrenamiento, se

mejoran las cualidades físicas de forma similar y hasta un mismo punto, pero las

decisiones, en el ámbito motor, recaen en el aspecto coordinativo, donde se requiere la

puesta en marcha de las habilidades cognitivas. Para Rieder (1983) y Rieder y Fischer

(1986), estas habilidades comprenderían las siguientes capacidades y prácticas:

1. Concepción del movimiento: pretende mejorar la capacidad de representación de la

imagen del movimiento.

2. Anticipación: capacidad ligada a las experiencias previas, se puede predecir, con

mayor o menor precisión, cuáles serán los efectos resultantes de determinada acción

motriz.

3. Dirección de la atención: conocida también como atención selectiva. Se refiere a la

capacidad de captar lo importante de una propuesta y de centrar los procesos

perceptivos hacia lo relacionado con dicha propuesta.

4. Capacidad de comparación entre programa y resultado: comparación “objetiva” del

valor previsto y el valor ejecutado.

5. Capacidad de observación y entrenamiento de los procesos perceptivos: relacionado

con la atención, la “audio visualización” de ejecuciones propias y de otros, y la

capacidad de extraer información relevante de la misma.

6. Preparación mental: asociado con procesos motivacionales y de autoestima. El afán

de superación, la satisfacción personal, etc. suponen cierta influencia en el

aprendizaje y la práctica de habilidades motrices.


63

7. Memoria motriz y “entrenamiento interno”: relacionado con la representación

simbólica del movimiento. Permite visualizar de forma imaginaria, la ejecución

propia y ajena del gesto o habilidad concreta de aprendizaje.

Es relevante reseñar que los aspectos de la biografía del alumnado, sus experiencias

previas, las sensaciones kinestésicas y afectivas (tanto de repulsa o temor como de

satisfacción), retenidas tras el aprendizaje y experimentación de otras habilidades

motrices, junto con los conocimientos aprendidos, son de una importancia capital a la

hora de aprender algo nuevo.

Sabemos que los nuevos aprendizajes siempre se basan en el fenómeno de la

transferencia. Esto significa que lo aprendido, anteriormente, es usado para generar

nuevos aprendizajes, siempre y cuando se den aspectos análogos en los dos momentos.

Asimismo, una tarea se apoya en unos principios generales y configuraciones comunes

que se identifican en las tareas novedosas. Todo ello facilita el aprendizaje.

Con relación a la figura del profesor, Delgado (1991) lo identifica como la persona que

posee el dominio de conocimientos y procesos, que trata de compartir con otros

individuos. Centrándonos en el profesor de educación física, Rieder (1983) afirma que

debe tener buenas capacidades educativas, una amplia experiencia profesional y un buen

conocimiento de la técnica de los procesos de aprendizaje y empatía con los alumnos.

Esta última capacidad le permitirá actuar, tanto en situaciones críticas como en

situaciones de bloqueo en el desarrollo de aprendizaje, desacuerdos, disminución de la

motivación, falta de capacidades físicas y motoras. Estos hechos pueden estar presentes

en las sesiones de educación física.

Refiriéndonos a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, y, concretamente, a la

disciplina de la gimnasia artística, Smolevskiy y Gaverdovskiy (1996) destacan las

funciones del entrenador como un pedagogo. Estos investigadores señalan que un

entrenador debe saber hablar, escuchar, dar consejos y, en especial, actuar. Las

funciones del entrenador, dentro del ámbito gimnástico, las resumen en: función de

enseñanza, función educativa, función de planificación, función de registro y de la

corrección, y función de abastecimiento técnico y material. Relacionando estas

funciones con las capacidades pedagógicas del entrenador, encontramos las siguientes

categorías:


64

1. Capacidades didácticas: aquellas que permiten encontrar las vías óptimas en la

enseñanza de nuevos ejercicios.

2. Capacidades comunicativas: establecimiento de relaciones mutuas con los alumnos,

con el fin de lograr el prestigio y la confianza de ellos.

3. Capacidades gnósticas: determinadas por el grado de investigación de su propia

actividad.

4. Capacidades organizativas: regulación del trabajo propio en la incitación de los

gimnastas a la actividad.

5. Capacidades psicomotoras: mostrar comprensiblemente los detalles de la técnica.

Este aspecto es muy importante en el trabajo con los alumnos inexpertos.

El correcto diseño de las tareas es un factor decisivo en el aprendizaje. En el campo

gimnástico, para la planificación de tareas, se ha de considerar su definición como un

conjunto de movimientos globales asociados con unas “estructuras fijas” o “aparatos”.

Los movimientos, en sí, definen distintas trayectorias del deportista. Este gira en

diferentes ejes y planos del espacio, además de en función de la amplitud (número de

grados recorridos) y la velocidad de ejecución.

Se generan además, posiciones donde el cuerpo está invertido (posiciones estáticas o

pasajeras), inhabituales en otras disciplinas. Es por todo ello que la enseñanza de esta

disciplina deportiva, a veces, resulta tan compleja, pero a la vez tan atrayente para el

participante (León, 1999). Estos movimientos giratorios del cuerpo o la cabeza

provocan instantes de desorientación. Además, las posiciones invertidas entrañan un

riesgo de lesión debido a que está más próxima al suelo.

Estos dos aspectos, desorientación y riesgo de lesión, son condicionantes a la hora del

aprendizaje de ciertos elementos gimnásticos y dificultan el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ya que generan miedos en el aprendiz. Es por ello que es necesario tratar

diversas condiciones de seguridad, necesarias para abordar un aprendizaje seguro y

eficaz.

La ansiedad y el temor que provoca el poder hacerse daño ha llevado a los estudiosos a

buscar soluciones o alternativas de práctica, en las que se mantiene la situación de

ejecución de la manera más real posible, minimizando, al máximo, el riesgo de lesión.

A la hora de tratar temas y aspectos sobre medidas preventivas, factores de riesgo,

modos de precaución,… pensamos, de forma casi inmediata, en el concepto de


65

seguridad. La seguridad, como tal, es un principio y concepto básico que asegura el

énfasis para la protección, en este caso del gimnasta-alumno y del entrenador-profesor.

El concepto de seguridad, según Barâo y Lagoas (1983), es cualquier forma de

intervención con el objetivo de evitar un accidente posible en cualquier nivel de

práctica.

Al hablar de seguridad y de medidas de prevención, debemos tener en cuenta una serie

de factores que podrían perjudicar a gimnastas-alumnos y a entrenadores-profesores.

Estos factores de riesgo pueden reflejarse y aparecer en el edificio o lugar de

entrenamiento, en el mantenimiento de la instalación y de otros equipamientos, en los

aparatos gimnásticos, en las condiciones ambientales, en el entrenador-profesor y en los

propios gimnastas-alumnos.

Algunos aspectos a tener en cuenta para minimizar, al máximo, estos factores de riesgo

comprenden las posibles formas de “ayuda” ofrecidas por el entrenador-profesor, los

compañeros o por el mismo material de trabajo.

Consideramos las ayudas, como la actividad a través de la cual se facilita al gimnasta-

alumno, con una intervención activa y estudiada, la ejecución del movimiento o

elemento que se practica. En este deporte, la función de la ayuda puede ser asumida por

el profesor, el técnico o por los compañeros alumnos-gimnastas, según el ámbito de

aplicación. En el contexto escolar, las ayudas suelen ser de los propios compañeros y,

en el ámbito competitivo, las suele realizar el técnico. En este sentido, se pueden

distinguir diferentes tipos y niveles de ayuda (Bridoux, 1992, p.62-64):

� Ayuda con material: aparatos y medios auxiliares.

� Ayuda del técnico-profesor o de los propios compañeros.

� Ayuda de forma mixta: técnico-compañeros-material.

Araújo (2004) diferencia, en las formas de ayuda, la manipulación, la impulsión y la

parada. Las “manipulaciones” hacen alusión al movimiento guiado, por parte del

ayudante, en un elemento nuevo o desconocido para el ejecutante. La “impulsión” se

refiere a los pequeños o mayores impulsos que se le ofrece al ejecutante en las partes

importantes del elemento para conseguir la mejora del mismo en cuanto a técnica,

amplitud, velocidad, ritmo y fluidez. Y la “parada” es un tipo de ayuda utilizada en el

final del elemento para aportar equilibrio y estabilidad al alumno. El ayudante puede


66

intervenir en otras fases para permitir la disminución de la velocidad de ejecución e,

incluso, interrumpir completamente el elemento acrobático para evitar un accidente.

Y por último, es importante considerar la vigilancia, esencial en el desarrollo y

consolidación de este deporte. Con relación a estos conceptos, Leguet (1985) afirma que

contribuyen a desarrollar la confianza y cooperación entre compañeros y a garantizar el

éxito en los aprendizajes, minimizando y previniendo posibles riesgos.

Se entiende por “vigilancia” el comportamiento de “espera” o de “observación” del

técnico-profesor, para que, si fuera necesario, el gimnasta-alumno esté debidamente

protegido evitando así posibles lesiones o accidentes. En definitiva, es el

acompañamiento activo del movimiento para intervenir eficazmente si fuera necesario.

La ayuda en gimnasia es un factor clave y fundamental para la consecución de los

objetivos propuestos. Tiene un alto grado de eficacia a la hora de completar el

desarrollo y la formación de los gimnastas-alumnos.

En esta línea, Peixoto y Ferreira (1993) realizan un profundo estudio sobre las ayudas

manuales y afirman que las ayudas manuales, en gimnástica, están directamente

relacionadas con los procedimientos de seguridad. Por su parte, George (1985) las

define como cualquier forma de asistencia física, que el gimnasta recibe durante la

ejecución de una habilidad o serie de habilidades.

Barâo y Lagoas (1983) también se refieren a la ayuda como la intervención que conduce

todo el elemento gimnástico de principio a fin, sin que por ello el alumno mantenga una

pasividad total.

A la hora de realizar las ayudas, estas han de orientarse en el sentido de la consecución

de objetivos que desatacamos a continuación (Araújo, 2004):

� Contribuir para que el alumno tenga un adecuado desarrollo de las capacidades

motoras, que constituyen la base de los elementos gimnásticos propuestos.

� No incentivar la precocidad de pasar de elementos más simples a los más complejos,

sin que los primeros estén totalmente adquiridos.

� Utilizar situaciones pedagógicas de aprendizaje adecuadas para cada alumno, en

función de su nivel de desarrollo gimnástico, de su edad y de su experiencia

deportiva.


67

� Prevenir la posibilidad de accidente e intentar reunir las condiciones necesarias para

evitarlos. Tener un buen conocimiento de las técnicas, de las condiciones del

gimnasio, de los materiales y de los alumnos.

� Asegurarse de que haya un ayudante competente. Ayudar, adecuadamente, es

hacerlo en los lugares precisos, en el momento exacto y con la fuerza o intensidad

necesaria.

También debemos señalar que cada entrenador-profesor debe concienciar a sus

gimnastas-alumnos de la existencia de estos riesgos, haciéndoles ver la importancia de

una actitud responsable para con ellos mismos y para sus compañeros. Es, por tanto, la

labor del entrenador-profesor transmitir esta información y dejar claro el rol de cada uno

para limitar y evitar los posibles riesgos en la práctica de este deporte, adoptando

siempre todos los medios de precaución posibles.

Finalmente, con relación al contexto, en este campo, se denominan factores

contextuales a los elementos que inciden en una situación determinada del proceso de

enseñanza-aprendizaje. La presencia reiterada de los efectos contextuales puede

contribuir a alcanzar ambientes positivos o desmotivadores que pueden ser decisivos

para el nivel de dificultad del aprendizaje. Además del ambiente creado, incluimos,

como efectos del entorno, las condiciones climatológicas, la presión atmosférica, la

temperatura, la humedad, sobre todo cuando hablamos de las actividades que se realizan

al aire libre. En este caso, los factores físicos transitorios, como los factores físicos

permanentes (alteraciones auditivas y visuales), pueden influir en las ejecuciones de los

deportistas.

Asimismo, la presencia de padres, familiares o amigos puede ser un factor ambiental de

gran importancia en los aprendizajes. No obstante, este factor no suele producirse en el

entorno escolar, pero sí es más propio en el entorno de la competición.

El contexto, en el ambiente gimnástico, tiene la peculiaridad de la utilización de objetos

con los que el alumno interactúa. Estos aparatos poseen diferentes dimensiones físicas y

químicas: peso, color, tamaño, posición, altura, etc. (Riera, 1989). Las modificaciones o

adaptaciones de estos aparatos se hacen necesarias con el fin de facilitar la enseñanza,

dependiendo del grado de maduración del alumno/gimnasta y de las características de

las tareas (Smolevskiy y Gaverdovskiy, 1996).


68

Igualmente, es importante señalar que los aparatos deben cumplir con las

especificaciones actuales que marca la Federación Internacional de Gimnasia. Además,

deben distribuirse por el gimnasio, de tal forma que el gimnasta no se lesione, ya que

éste, en su sesión de entrenamiento o en su sesión escolar, deberá trasladarse de un lado

a otro del gimnasio para cambiar de aparato.

Existen, por tanto, unos factores de riesgo que debemos tener en cuenta a la hora de la

practicar cualquier actividad gimnástica que conlleve el uso de material. A continuación

presentamos los aspectos más relevantes para reducir, al máximo, cualquier tipo de

peligro. Estos puntos son de gran importancia para la seguridad, tanto de la instalación,

como del entrenador, del profesor, del alumno y del alumno-ayudante. Evidentemente,

todos ellos comparten la responsabilidad de comprobar que estos procedimientos sean

respetados y llevados a buen término.

En consecuencia, con relación a las instalaciones, su mantenimiento y los aparatos, es

importante considerar los siguientes aspectos:

o Ubicación del equipamiento: es crucial que el espacio que rodea cada aparato sea

suficiente como para asegurar que el gimnasta no va a colisionar contra la pared o

contra cualquier otro objeto prominente.

o Eliminación de obstáculos: es aconsejable que se trabaje en un espacio totalmente

abierto. Sin embargo, es frecuente encontrarnos, en los gimnasios, la presencia de

columnas o pilares de soporte, desde el suelo hasta el techo, además de

protuberancias sobresalientes en las paredes. En estos casos, procuraremos que

todos estos obstáculos queden recubiertos para así proporcionar seguridad y

protección.

o Revisiones: dependiendo de la frecuencia de utilización de las instalaciones, durante

el año, deben realizarse revisiones periódicas y frecuentes de todo el equipamiento,

ya que la mayoría está fabricado con pequeñas piezas, tuercas, tornillos, muelles y

resortes que pueden desajustarse. Con esto, conseguiremos evitar sorpresas y nos

aseguraremos de que todo está en buen estado.

o Factor ambiental: se debe tener en cuenta la temperatura del gimnasio o instalación

donde se trabaje, ya que, en muchas ocasiones, algunas lesiones son causadas por

temperaturas demasiado bajas. La temperatura idónea para trabajar es de 19 a 21 º.

o Iluminación: también puede ser un aspecto importante a considerar dentro de los

medios preventivos. La falta de luz puede tener como consecuencia que los


69

gimnastas no puedan apreciar correctamente las distancias y que realicen ajustes

incorrectos al observar las superficies y aparatos de trabajo.

o Vías de paso y accesos a la instalación: deben estar completamente despejadas y el

suelo debe ser antideslizante. Además, es importante que existan medidas de higiene

adecuadas.

o Acceso al material o a las instalaciones: debe permanecer cerrado cuando no se

estén utilizando. En caso de existir material defectuoso o peligroso, su uso deberá

restringirse o, en su caso, deberá eliminarse.

o Precauciones y medidas contra los incendios: deben adoptarse en la línea de las

regulaciones y procedimientos de evacuación que, además, deberán ser ensayados

regularmente (plan de acción). Los extintores y mangueras deben ser revisados, de

forma permanente.

o Normas de uso y disfrute de la instalación y equipamiento: deben ser claras y

conocidas por sus usuarios. Los asistentes y gimnastas deben ser entrenados con los

métodos apropiados de prevención y tener claras las consecuencias y peligros que

supone un mal uso o un uso indebido de las instalaciones y del material.

En la manipulación, tanto de los aparatos como del material auxiliar, es necesario

considerar recomendaciones que nos pueden ayudar a prever posibles problemas y/o

situaciones de riesgo:

o Inspección del material: se debe comprobar que las piezas de los aparatos se

encuentran en un estado correcto, antes de que un gimnasta pueda utilizarlo.

o Colchonetas: deben alienarse, con cuidado y precisión, de manera que no queden

superpuestas o haya espacios entre ellas.

o Aparatos rotos o inseguros: no deben ser utilizados hasta que no se haya llevado a

cabo su reparación. Estos deberán ser desplazados del área de trabajo y señalados

convenientemente.

o Uso de aparatos: debemos asegurarnos de que los aparatos están siendo utilizados

para aquello para lo que fueron diseñados. Cualquier adaptación posterior del

aparato debe ser controlada por técnicos expertos.

o Almacén de aparatos: los aparatos de gimnasia, tales como trampolines,

minitramps,... deben ser almacenados de forma segura y lejos de cualquier zona de

entrenamiento, y nunca cerca de los alrededores de otras pistas polideportivas.


70

o Fosos de esponja: deben ser revisados regularmente mediante filtración, a fin de

evitar la presencia de insectos, roedores y demás animales, así como de objetos

peligrosos.

o Salto de caballo: deben colocarse colchonetas en la parte posterior del potro o

caballo. Estas deben estar al mismo nivel, y sin huecos entre ellas. Además, hay que

asegurarse de que todas las agarraderas del potro o plinto estén bien apretadas y

encajadas, evitando el movimiento de los mismos.

o Paralelas: en las paralelas simétricas, asimétricas y en la barra fija, el recubrimiento

de colchonetas debe estar por debajo y debe rodear por completo las bandas.

o Fijadores de las bandas: deben verificarse, en cuanto a la tensión, antes de cada

actuación.

o Retirada inmediata del trampolín o minitramp del aparato: debemos quitarlos

cuando se realice alguna entrada a las bandas, cuando el ejercicio en las bandas se

continúa o cuando el ejercicio se realiza por completo.

o Barra de equilibrio: debemos tener en cuenta un buen recubrimiento con colchonetas

alrededor. Actualmente, existen colchonetas recortadas que se ajustan al aparato,

evitando así la creación de espacios o superposiciones. Asegurarse de la estabilidad

de la barra y de su adecuada alineación.

b) Estrategias metodológicas

Nos debe preocupar qué métodos o estrategias son los más adecuados y eficaces en el

proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr que este sea más completo y para que esté

mejor orientado hacia los aprendices.

Existen numerosas investigaciones y autores dedicados al estudio de los estilos de

enseñanza y de la metodología en el campo de la Didáctica de la Educación Física.

Delgado (1991) es uno de los más prolíficos autores, en este campo. Este investigador,

considerado como uno de los pioneros en establecer las bases en el campo didáctico,

define el estilo de enseñanza como la manera de enseñar, que evidencia una

conceptualización determinada y una forma particular de ver la enseñanza y la

educación del profesorado. Por su parte, Mosston (1978) considera en los estilos de

enseñanza las formas de interacción del profesor-alumno en el proceso de toma de

decisiones didácticas.


71

Delgado (1991) identifica la metodología con el término de intervención didáctica,

agrupando las diferentes alternativas de acción, realizadas con un fin didáctico. Los

términos método y procedimiento, en el campo de la Educación Física, según este autor,

se refieren a la forma de conducir la enseñanza. En este sentido, el proceso de

enseñanza-aprendizaje implica una acción integral en que ambos procesos se

condicionan y complementan mutuamente. La enseñanza existe para conseguir un

aprendizaje mejor y más rápido y depende, en gran parte, de la disposición que tengan

los alumnos por aprender (Rieder & Fischer, 1986).

Por su parte, Pieron (1988) señala la existencia de dos enfoques metodológicos

fundamentales en la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

actividades físico-deportivas. El primer enfoque se basa en métodos de investigación

que se ocupan de la eficacia tanto del proceso como del producto, así como de las

condiciones de enseñanza-aprendizaje. El segundo enfoque fue denominado por Pieron

(1988) como “bucle descriptivo-correlacional-experimental”. Agrupa las

investigaciones atendiendo a la metodología empleada en tres niveles progresivos: el

nivel descriptivo, el nivel correlacional y el nivel experimental.

Asimismo, Vernetta (1997) revisa la investigación sobre este tema en el contexto de la

gimnasia artística y señala la gran abundancia de estudios al respecto. La autora

establece, en función de los objetivos perseguidos y la metodología utilizada, la

siguiente clasificación:

� Estudios sobre el aprendizaje de gestos técnicos.

� Estudios de la conducta de los entrenadores.

� Estudios que emplean metodología experimental para evaluar la eficacia de

diferentes estrategias de enseñanza sobre los niveles de aprendizajes alcanzados.

Haciendo alusión al último grupo, Díaz, Martínez y Vernetta (2004) citan entre otros los

estudios de Shay (1934), Wrickston (1958), Ukran (1978) y Roble (1983), desarrollados

todos ellos bajo el enfoque de metodología experimental. En España, podemos nombrar

los estudios realizados por Vernetta (1995), Vernetta y López-Bedoya (1997 y 1998), y

Vernetta, Gutiérrez y López (2001, 2003, 2006). A través de una metodología

experimental, estos autores analizan la aportación de distintos aspectos del proceso de

aprendizaje, tales como la organización de los contenidos, el tiempo de actividad


72

motriz, tipo de feedback, etc., para incrementar el grado de eficacia en el aprendizaje de

distintas habilidades gimnásticas y acrobáticas.

Es importante mencionar los valores pedagógicos que conlleva la enseñanza de los

deportes. Centrándonos en el proceso de enseñanza de la habilidades gimnásticas y

acrobáticas básicas, no solo es relevante la ejecución técnica sino los aspectos

cognitivos (toma de decisiones) y afectivos-sociales, como el compañerismo, la

autoestima, el trabajo en equipo, que tradicionalmente, en este tipo de deporte, se

quedaban en un segundo plano. Esta afirmación se basa en estudios como los de Medina

y Delgado (1993,1998), que analizan el efecto de los estilos de enseñanza no sólo a

nivel de rendimiento, sino atendiendo también a los efectos cognitivos y actitudinales.

Asimismo, este tipo de competencias son esenciales en la formación del aprendiz, ya

que le permite tener un comportamiento adecuado y positivo, en el aula, y le ayuda a

afrontar, de forma eficaz, los retos de su vida diaria (Merma, 2012).

Las investigaciones de Sicilia (1997), Cuellar (1999), Sicilia y Delgado (2002), Solana

(2003, 2005) hacen alusión a cómo alumnos de Secundaria y de Bachillerato comparan

entre un estilo tradicional de enseñanza y otro más participativo (recíproco y

microenseñanza). Es decir, investigan sobre cómo los estilos de enseñanza más

participativos y que ofrecen una mayor autonomía al alumno repercuten en el proceso

de enseñanza-aprendizaje y cómo son percibidos por ellos. Estos estudios concluyen

que la visión real de los alumnos es muy diferente a la visión teórica del profesor.

En síntesis, si bien existen estudios que investigan la forma de enseñar de los profesores

de educación física, pocos hacen referencia a cómo perciben, interaccionan y responden

los alumnos.

En esta investigación, haremos hincapié en la búsqueda de la forma idónea para que el

aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas vaya más allá de la

simple adquisición de acciones motrices, enfatizando también en la formación afectiva,

social y motivacional.

Antes de adentrarnos en la búsqueda de un modelo pertinente, pasamos a exponer la

clasificación de los estilos de enseñanza, planteada por Delgado (1991). Esta se

encuentra muy extendida en España. El referido investigador plantea los estilos de

enseñanza difundidos por Mosston y Ashworth (1986), con algunas modificaciones. Los

agrupa en función de las características y objetivos de la enseñanza:


73

� Estilos tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y asignación

de tareas.

� Estilos que fomentan la individualización: individualización por grupos, enseñanza

modular, programas individuales y enseñanza programada.

� Estilos que posibilitan la participación: enseñanza recíproca, grupos reducidos y

microenseñanza.

� Estilos que favorecen la socialización: estilo socializador. Incluye el trabajo

colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

� Estilos que implican cognoscitivamente al alumno/a: descubrimiento guiado y

resolución de problemas.

� Estilos que promueven la creatividad: estilo creativo. Incluye la sinéctica corporal.

Existen otras clasificaciones relacionadas con los estilos de enseñanza. En 1966,

Mosston propone, en su libro Teaching Physical Education, siete estilos de enseñanza

distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a-alumno/a.

Posteriormente, publicó su segunda obra,� La enseñanza de la Educación Física. La

reforma de los Estilos de Enseñanza, que fue clarificada, modificada y enriquecida por

Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993). Esta última publicación perfecciona aún más la

teoría sobre los estilos de enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth,

1994).

Además, Delgado (1991) establece una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de

clasificar los diferentes estilos de enseñanza:

1. La actitud del profesor:

• Progresistas y tradicionales (Bernett, 1979).

• Directivos y no directivos (Flanders, 1977).

• Directivo o autocrático, no directivo o anárquico y

• Democrático o permisivo.

2. La dirección y organización de la clase: nivel de libertad de movimientos,

distribución de los alumnos, etc.

3. El control del profesor y sanciones: tipos de control disciplinario.

4. El contenido y la planificación de los planes de estudio: distribuciones de tiempo de

práctica, elección del alumno, alcance del horario y los deberes.

5. Las técnicas de motivación: intrínseca o extrínseca.


74

6. La evaluación: tipo y número de evaluaciones.

7. La estrategia de instrucción: tipo de enfoque de la enseñanza.

8. Las técnicas de enseñanza empleadas.

9. El grado de emancipación del alumno. Independencia. Autosuficiencia.

10. Los objetivos que se proponga:

• Transmisión

• Socialización

• Individualización

• Participación en la enseñanza

• Aprender a aprender

Es necesario señalar que no existe un estilo de enseñanza perfecto y es difícil

encontrarlo en estado “puro”, ya que en muchos casos se complementan. Esto ya

aparecía reflejado en la afirmación que realizaba Delgado (1991) cuando señalaba que

el estilo de enseñanza se ha de adaptar a la personalidad del profesor, a los alumnos, a la

materia que se enseña, a los objetivos que se pretenden, al contexto clase y a las

instalaciones. Asimismo, es importante adecuarlos a la formación integral del educando.

Sicilia y Delgado (2002), plantean una serie de sugerencias para que un estilo de

enseñanza sea significativo:

� Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza, en aquellos

aspectos que pueden ser negociados o susceptibles de su participación como

discentes.

� Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado y un diseño instructivo de

las tareas acorde con este tipo de aprendizaje.

� Fomento de una técnica de enseñanza de indagación, exploratoria y de búsqueda.

� Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando una

actitud de participación en el aprendizaje del compañero.

� Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.

� Favorecedor del trabajo en equipo, como medio de socialización y logro de los

objetivos sociales y actitudinales, en la actividad física.

� Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.

� Posibilidad del alumnado de intervenir en su propia evaluación de los aprendizajes,

favoreciendo la autoevaluación.


75

� Individualización en el aprendizaje del alumnado.

Por lo tanto, el estilo de enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación

de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias

relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes estilos de

enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá

saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos

(Delgado, 1996).

En el campo de la Didáctica de la Educación Física, y concretamente en el de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, diversos autores han reconocido una

especificación de los estilos denominándolos métodos globales y métodos analíticos. A

partir del primero, aparecen el método total y el método de ejercicios auxiliares, y del

segundo, surgen el método de solución de tareas parciales y el método por partes

(Ukran, 1978) (Figura Nº 1).

Entre la vasta y variada presencia de métodos globales y analíticos, diferentes autores se

pronuncian a favor de los primeros. En este grupo tenemos a:

• Gauerdovskij y Smolevskij (1984), quienes, preferentemente, optan por el método

global por su carácter economizador en cuanto a fuerza y tiempo en el aprendizaje

de los gimnastas.

GLOBALES ANALÍTICOS

MÉTODO

TOTAL

MÉTODO POR

PARTES

MÉTODO DE

EJERCICIOS AUXILIARES

MÉTODO DE

SOLUCIÓN DE TAREAS PARCIALES

Figura Nº 1. Métodos empleados en Gimnasia Artística (Ukran, 1978), en Vernetta, 2000, p.18

MÉTODOS EMPLEADOS EN

GIMNASIA ARTÍSTICA


76

• Bourgeois (1980) se decanta también por un método global en niños de 2 a 10 años,

criticando el método analítico.

• Leguet (1985) expone que las dos formas de método global y fraccionado jamás son

absolutas en la práctica, ya que se pueden complementar unas con otras.

• Gottardi (1987) propone que a los alumnos que se inician se les debe abordar con

una gran experiencia de acciones globales simples, para posteriormente facilitarles

el enfrentamiento a elementos más complejos.

• Carrasco (1977) pone en duda los métodos de la escuela tradicional, exigiendo una

nueva estructura pedagógica para la adquisición de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas. Esta se denomina “microcircuitos”. Es un método que consigue

enfrentar al alumno, no sólo con el gesto global, sino también al tiempo con

elementos parciales que influyen en la ejecución final del movimiento. Estos

“microcircuitos” es la manera más eficaz de estructura didáctica empleada en

gimnasia artística, tanto en el ámbito escolar como en el competitivo (Carrasco

1977).

Desde 1970, ya se pensaba que en la escuela se debía proveer de aparatos suficientes

para iniciar el desarrollo de la llamada gimnasia olímpica a grupos numerosos de

participantes. Ya, en aquella década, se ofrecía un enfoque de la gimnasia de aparatos

más amplio, llegando a contemplarla, no sólo como deporte minoritario y de

practicantes selectos, sino que se acogía la idea de utilizar esta disciplina como un

recurso excelente para alcanzar la formación integral de niños y adolescentes (Giraldes

y Dallo, 1985).

Plantear la idea de que el practicante debe cumplir con un perfil específico y concreto,

nos lleva a limitar la expansión de este tipo de actividad, además de privar al

participante de todos los beneficios en los diferentes ámbitos (cognitivo, social,

motriz,…), que la técnica gimnástica puede ofrecer. Por el contrario, nuestro

planteamiento va hacia una práctica integradora, donde todo el mundo pueda adentrarse

en este tipo de actividad, siempre con las adaptaciones oportunas y con el enfoque

adecuado.

La visión de la gimnasia es más amplia y debe servirnos para formar a los alumnos, no

sólo a nivel físico, sino también abarcando, con su práctica, el desarrollo social y

psicológico, que les permita adquirir tanto habilidades físicas como sociales.


77

Muchos deportes enseñan el compromiso, la dedicación y la gestión del tiempo. Sin

embargo, las habilidades gimnásticas, debido a la progresión hacia habilidades

complejas y de gran número de técnicas físicas, enseñan más perseverancia, paciencia y

disciplina que la mayoría de otras actividades físicas (Haskell, 2004).

Además, los niños que no desarrollan una buena base motriz tienen menos

probabilidades de participar en actividades físicas y deportivas de forma regular y

perdurable en el tiempo. Donham-Foutch (2007) afirma que una forma de desarrollar

habilidades motrices básicas en el individuo es a través de las habilidades gimnásticas.

A su vez, esta práctica repercute, positivamente, en la salud. Sin embargo, el autor

describe la dificultad de la enseñanza de este tipo de habilidades para los profesores

noveles, ya que no saben cómo introducir este contenido dentro de sus programaciones,

por su falta de experiencia y formación. Por ello, perciben peligrosidad y dificultad en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En base a lo señalado, pensamos que el desconocimiento y la falta de formación el

profesorado de educación física puede privar al alumnado de los beneficios tanto

físicos, psicológicos y sociales, que ofrecen este tipo de prácticas.

Jaekwon (2009) señala cómo los estilos de enseñanza presentados por Mosston pueden

ayudar al desarrollo y a la enseñanza de las habilidades motrices básicas y específicas.

Coincidimos con este autor en que la enseñanza de las habilidades gimnásticas puede

abordarse con los estilos planteados por Mosston, especialmente, con los estilos

participativos.

c) Otros factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La motivación proviene del verbo latino movere cuyo significado se acerca a mover. Un

estado de motivación lo podemos relacionar con conceptos como: excitación, energía,

intensidad o activación (Escartí y Cervelló, 1994, Roberts, 1995). Con este significado

etimológico, podemos relacionar el aspecto motivación con motor.

Cashmore (2002) y Woolfolk (1996) hacen referencia a la motivación como el estado o

proceso interno que activa, dirige y mantiene la conducta hacia un objetivo. En el

ámbito de la Educación Física, se ha tratado el concepto motivación como algo

primordial para que el resultado y rendimiento en el aprendizaje de los alumnos fuera el

más idóneo. La investigación de Nicholls (1989) destaca por el traslado de las teorías de

la motivación del ámbito educativo al deportivo. Encontramos también que los estudios


78

procedentes de la Psicología de la Educación se acercan más a la actividad recreativa y

al deporte de base o iniciación, y los estudios procedentes de la Psicología Social se

aproximan al deporte de competición.

Abordar el término motivación desde una visión única no resulta fácil, ya que son

muchos los factores presentes en la motivación de una persona. Estos factores pueden

ser diversos. Así, Roberts (1995) hace referencia a factores de personalidad, variables

sociales y/o cogniciones. Por su parte, Dosil y Caracuel (2003) señalan factores

relacionados con las características del sujeto, por ejemplo, su condición física y

psíquica, sus gustos y sus preferencias.

Continuando con esta visión, autores como Weinberg y Gould (1996) y Escartí y

Brustad (2002) hacen referencia a la importancia de la intensidad de la motivación. En

esta misma línea, algunos investigadores han añadido tres patrones de comportamiento,

que tienen que ver con la actividad física y el deporte: persistencia e intensidad,

motivación continuada y resultados (Maehr y Braskamp, 1986; Biddle, 1995; Rodríguez

Allén, 2000; Dosil y Caracuel, 2003).

Como vemos, en este marco de interdependencia, podemos encontrar diferentes factores

que intervienen, de forma activa, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.

Parafraseando a Ruiz y Sánchez (1997), la motivación estimula, dirige, activa y canaliza

las acciones de los sujetos. Aunque también es conveniente recordar que no todas las

motivaciones tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje.

En este sentido, cabría preguntarnos a qué está predispuesto el participante, y señalarlo

como punto de partida desde el cual deberíamos conseguir el efecto necesario para

interesarlo por la práctica deportiva. Como bien señala Moreno (1999), obligar a un

sujeto a la práctica de una actividad física concreta no tiene sentido si no se sabe qué es

lo que le motiva. Sin embargo, en ocasiones, se puede dar la situación de que alumnos

poco motivados hacia una actividad física determinada, al tomar contacto con ella,

llegan a sentirse atraídos, de forma inesperada.

Lo dicho, anteriormente, nos hace ver la importancia de la motivación y sus

condicionamientos. Concordamos con Ruiz y Sánchez (1997), quienes señalan los

factores determinantes en la motivación:


79

� Factores ligados a la personalidad del alumno

Los alumnos presentan muchas diferencias en cuanto a su nivel de desarrollo motor y su

estado de madurez. No todos los individuos tienen y demuestran el mismo interés por la

actividad física o por una correcta ejecución técnica. Las experiencias pasadas marcan

la percepción previa del alumno ante los nuevos retos deportivos, sin olvidar aspectos

tan importantes como el desarrollo psicomotor o la capacidad de esfuerzo.

Asimismo, Knapp (1981) afirma que la motivación es el factor más importante para la

adquisición de una habilidad motriz. Intentando generar el deseo y expectación

necesarios para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas,

debemos plantear la enseñanza de las mismas mediante actividades donde el papel del

alumno cobre un significado especial, siendo éste, no sólo el sujeto del aprendizaje, sino

también parte importante del proceso de enseñanza.

� Factores ligados a la personalidad del docente

Es importante que el docente sea consciente del papel que desempeña. A él le

corresponde motivar, así como establecer el clima idóneo para el desarrollo de las

sesiones. En función de cómo presente los contenidos a trabajar, la predisposición del

alumno irá decantándose en un sentido o en otro. También el uso del lenguaje del

educador y la comunicación con el alumno, la palabra o la información dada por el

educador influyen, de forma decisiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Carrasco

(2000) habla de sugerencia inductiva cuando utiliza palabras que pueden inducir al

éxito, tales como “puedes hacerlo”, “lo has hecho casi solo”, “sé que lo puedes hacer sin

ayuda”, “lo conseguirás en el próximo turno”, etc. Asimismo, destaca el empleo de

palabras de afecto, cuando el educador quiere manifestar su satisfacción emitiendo un

mensaje de reconocimiento de los esfuerzos del alumno.

� Factores ligados al material

La presencia de variedad, cantidad y calidad de recursos materiales fomentan actitudes

de participación y despiertan la curiosidad por el aprendizaje. Además, el material es un

aspecto determinante en cuanto a que la carencia del mismo limita las posibilidades de

la práctica deportiva. Debido a las características propias de las actividades gimnásticas,

tales como la diversión, la riqueza de situaciones que presentan, la novedad de los


80

materiales, lo novedoso de la actividad y el entorno, es en estas donde debemos

centrarnos para obtener el ambiente de motivación idóneo.

En síntesis, tal como señala Carrasco (2000), la actividad gimnástica presenta un

carácter inhabitual, aéreo y acrobático. El resultado positivo, por mínimo que sea,

demuestra que el éxito es la consecuencia de parámetros físicos y mentales como el

riesgo o la emoción dominada. Las capacidades motrices están presentes y son eficaces

y el objetivo planteado se consigue. Esta percepción de satisfacción, que acompaña a la

acción se relaciona con sensaciones, sentimientos y emociones. La felicidad,

satisfacción, orgullo, y en definitiva, la motivación hacia las actividades gimnásticas

son valores que contribuyen a la autoestima que ayudará al niño en su desarrollo y

progreso (Lee y Cockman, 1995).

1.6. Los estudios de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

1.6.1. Paradigmas de formación del profesorado

En esta investigación, no podemos dejar de hablar del profesor, quien desempeña un

papel fundamental en la enseñanza de calidad. Este es quien, finalmente, determina la

diferencia en el aprendizaje de los estudiantes, no solo en torno a los conocimientos que

adquiere, sino también en su formación personal y social (Darling-Hammond, 1998,

2000).

En este apartado, presentamos el análisis de los diferentes paradigmas o modelos de

formación del profesorado, planteando dicha exposición desde una perspectiva general.

Para llevar a cabo el análisis de los paradigmas, hemos recogido las clasificaciones

propuestas por diferentes autores entre los que destacamos a Gimeno (1982b, 1983a),

Montero (1985a), Bain (1990a), Feiman-Nemser (1990), Ferry (1991), Zeichner (1993)

y García (1997).

a) Paradigma culturalista-tradicionalista centrado en las adquisiciones

Se denomina “buen profesor”, desde este paradigma, a aquel que transmite

conocimientos que previamente adquirió durante su período de formación teórica. Bajo

esta percepción, la formación del profesorado consistirá en proporcionar, al futuro

docente, una serie de conocimientos teóricos que le permita tener un dominio de su

disciplina curricular y que le facilite la transmisión del conocimiento. Reconocemos, en

este modelo, un esquema lineal característico de la formación tradicional: adquisición


81

de conocimientos, ejercicios prácticos y evaluación del alumno. Por tanto, es propio de

este modelo la descontextualización del aspecto práctico de la formación del

profesorado.

b) Paradigma psicologicista-personalista, centrado en el proceso

Este paradigma se basa en las aportaciones de la Psicología de la percepción y del

desarrollo. Sostiene que el buen profesor es aquel que se convierte en orientador del

proceso de aprendizaje del alumno. El maestro debe desarrollar su capacidad reflexiva y

debe buscar su propio estilo de enseñanza, sabiendo cómo modificar sus decisiones y

cómo hacer frente a un ambiente en constante cambio (Zeichner, 1983). Para ello, se

debe potenciar la seguridad de su rol desde los propios programas de formación. Los

programas que defienden este modelo se basan más en las necesidades e intereses de los

futuros profesores que en la adquisición de competencias. Además, se enfatiza en la

transmisión de un conocimiento teórico, paralelo a un amplio contenido práctico.

c) Paradigma sociologicista

El profesor desde este modelo es sujeto activo e integrador del contexto educativo y está

implicado en la realidad social. El docente ha de tomar parte de lo que acontece dentro y

fuera de la escuela. Para todo ello, desde la formación del profesorado, se les ha de

dotar de los instrumentos necesarios para la interpretación de las situaciones que se

encontrarán y para formarlos en el dominio de estrategias de conexión entre la escuela y

la realidad social. Desde este paradigma, el profesor es un teórico de la educación, pero

debe poseer un conocimiento crítico para ajustar la educación al entorno social e

intentar mejorarlo.

d) Paradigma técnico-behaviorista, centrado en el proceso

El modelo de formación el profesorado gira en torno al entrenamiento del futuro

docente, en las competencias en las que se divide la actividad de la enseñanza, para

posteriormente trasladarlas a situaciones reales de la práctica docente. El buen profesor,

en este paradigma, será aquel que sea más competente a la hora de solucionar los

problemas que aparecen en sus aulas. De esta manera se abarca dos componentes en la

formación, uno científico y otro pedagógico (Pérez, 1988).


82

Además de capacitar al docente en competencias, previamente, hay que delimitar las

mismas. Es decir, para formar a un buen profesor, es necesario especificar qué destrezas

deberá alcanzar y diseñar, a partir de ellas, el programa de formación del docente.

El modelo que nos ocupa es el más seguido para comprobar el resultado cuantitativo de

los alumnos en cuanto a los conocimientos adquiridos (aprendizaje de memoria).

Pieron (1988a, p. 16) nos muestra que en esta estructura de formación intervienen

cuatro variables relacionadas con: los antecedentes de los estudiantes para poder influir

en el desarrollo de su aprendizaje, el proceso asociado a las actividades y

comportamientos que se dan en el proceso de enseñanza, el producto o resultado de la

enseñanza, que siempre medible y observable, y por último, el contexto de aprendizaje.

El mismo autor describe estudios variados y característicos relacionados con la

Educación Física y que son fieles al modelo proceso-producto (García, 1997).

Otro autor que ha estudiado el desarrollo curricular en Educación Física, en consonancia

con el paradigma técnico-proceso-producto, es Siedentop (1983a), interesándose en los

objetivos conductuales como resultados observables y cuantificables (análisis del

comportamiento).

La importancia concebida a estas investigaciones radica en identificar los mejores

procesos para un desarrollo efectivo de los diseños de los programas para los profesores

de educación física.

e) Paradigma técnico-crítico-inquiry-oriented, centrado en el análisis

En este paradigma se aporta una nueva concepción del profesor, que se acerca al

paradigma sociologicista: el pensamiento reflexivo y crítico del docente.

Diversos autores plantean sendas clasificaciones, aludiendo que el buen profesor es

aquel que, en su personalidad, integra actitudes y aptitudes tales como ser procesador

activo de la información, investigador en el aula (Stenhouse, 1984, 1987), planificador y

tomador de decisiones (Clark y Peterson, 1986) y ser práctico y reflexivo (Schön, 1983,

1987).

En base a autores como Zeichner (1985) y Clarck y Peterson (1986), destacamos dos

dimensiones a abarcar en este paradigma. En primer lugar, las capacidades que debe

poseer el docente para dar respuesta a las diferentes situaciones, que desde la sociedad


83

se imponen en los centros educativos, y en segundo lugar, cómo capacitarlo para lograr

esa enseñanza de calidad.

San Martín (1986, p. 67) señalaba que, “los programas de formación del profesorado

deberían preparar al futuro profesor para descubrir, por sí mismo, el estilo y las

estrategias pedagógicas que a él le resultaran más efectivas para la situación concreta en

la que trabaja”. De esta forma, el futuro profesor, desde este paradigma, se verá

implicado y enfrentado a los contextos sociales, debiendo seleccionar, dependiendo de

las situaciones en un contexto real, difícil y cambiante, alternativas de actuación que le

llevarán, en muchos casos, a reelaborar decisiones tomadas, y compartir y reflexionar,

de forma cooperativa, para desarrollar conocimientos prácticos compartidos (García,

1997).

A continuación, a partir de Gimeno (1983a), presentamos las características comunes

que un modelo curricular específico de esta propuesta conlleva:

� Bases de conocimiento sobre la educación.

� Capacidad de diagnóstico de la situación.

� Conocimiento técnico de los recursos metodológicos.

� Proceso de información previo a la toma de decisiones.

� Entrenamiento en la toma de decisiones.

� Propuesta práctica

� Evaluación crítica.

Como hemos planteado y descrito, consideramos como aspecto fundamental en la

formación, durante la educación superior, preocuparnos por las cuestiones pedagógicas

para alcanzar y garantizar la calidad de la enseñanza en las instituciones universitarias

(Shore, Pinker y Bates, 1990; Biggs, 2006). Entre los diferentes aspectos a investigar,

en la enseñanza superior universitaria (Kember, 1997; Samuelowicz y Bain, 2001;

Altbach, 2002; Pill, 2005), nos hemos centrado en lo relacionado con la elaboración de

los programas curriculares, y por tanto, en los modelos de enseñanza del profesorado,

que consideramos, coincidiendo con Lieberman y Pointer-Mace (2008), son un medio

poderoso para introducir cambios sustantivos en la enseñanza universitaria. Asimismo,

creemos que el pensamiento y las reflexiones del profesorado no universitario, en

activo, tienen mucho que aportar. Estos nos pueden informar de los modelos que

subyacen en las aulas de Educación Secundaria. También nos muestra cómo el docente

universitario realiza su práctica educativa con los futuros profesores.


84

Concluyendo este apartado, presentamos los modelos docentes más representativos de

los procesos de enseñanza-aprendizaje que, como hemos expuesto anteriormente, se

desglosan a partir de dos perspectivas básicas (Akerling, 2004). Por un lado,

presentamos los modelos que garantizan la transmisión del conocimiento, y por otro, los

modelos que lo construyen (centrados en el estudiante).

En esta línea, autores como Greeno, Collins y Resnick (1996) identifican tres modelos

precisos:

1. Modelo conductista o perspectiva empírica.

2. Modelo cognitivo o perspectiva constructivista.

3. Perspectiva social-situada.

1. Modelo conductista o perspectiva empírica

En este modelo, el conocimiento se interpreta en base a las diferentes experiencias que

nos facilitan el cúmulo de los diferentes contenidos. Por tanto, predomina el aprendizaje

academicista. Sólo se programan contenidos y no existe relación entre el aspecto teórico

y el práctico. La metodología utilizada es aquella que se centra exclusivamente en el

profesor. El uso de las nuevas tecnologías, como recurso de aprendizaje, es meramente

para transmitir los contenidos de forma tradicional. Para finalizar, la evaluación está

orientada a verificar una cuantía de conocimiento, por lo que se refiere a una evaluación

final o sumativa.

2. Modelo cognitivo o perspectiva constructivista

Considera la figura del profesor o docente como mediador y orientador del aprendizaje

de los estudiantes. Estos son sujetos activos, quienes en base a sus experiencias van

construyendo y transformando su estructura de conocimiento. La metodología se

fundamenta en ser proactiva, orientada e interpretativa. Se programan los contenidos en

función del aprendizaje del alumno, relacionando la teoría con la práctica. Por tanto, es

una metodología centrada en el alumno, enfatizando las tareas individuales o grupales.

Con respecto al uso de las nuevas tecnologías, las emplean para actualizar información

y para fomentar tareas y trabajos de carácter individual. Para finalizar, diremos que el

proceso evaluador se lleva a cabo de forma mixta: sumativo y continuo.


85

3. Perspectiva social-situada

En este modelo, el conocimiento emerge de la participación en las actividades de la

comunidad de aula. Es decir, durante el proceso de aprendizaje, el alumno adquiere el

conocimiento y las habilidades dentro de dicha comunidad.

Las características que se refieren a esta perspectiva son que el profesor programa los

contenidos, centrados en el aprendizaje del alumno, y en la colaboración con el resto de

compañeros. Se relaciona la teoría con la práctica, situándolas además en el contexto de

las competencias profesionales de cada titulación. Además, es una metodología centrada

en la intervención del alumnado y en la innovación, es decir, participativa. La

evaluación que se desarrolla es formativa.

1.6.2. La formación inicial y permanente del profesorado de Ciencias de la


Comenzamos este punto, clarificando el uso de algunos términos vinculados con la

materia que nos ocupa. En primer lugar, hablamos sobre qué es un docente en

educación física. El concepto docente se refiere al que enseña (profesor, docente,

maestro); es decir, la persona que, en posesión del título académico correspondiente, se

dedica a enseñar. Cuando aludimos a Educación Física, nos referimos al área curricular

que se imparte en los centros educativos, tanto en la Educación Primaria como en la

Educación Secundaria. Por tanto, la práctica de la Educación Física se corresponde con

el mundo profesional de la enseñanza, desarrollada en un contexto escolar, y cuyo

objetivo es la educación de los niños y jóvenes (Romero, 2004).

En este sentido, diferenciamos el campo profesional de la Educación Física de otras

actividades laborales, asociadas al ámbito deportivo (práctica deportiva, actividades

recreativas o de mantenimiento físico, etc.), que se pueden realizar en diferentes lugares

y que pueden ser atendidas por otros profesionales (entrenadores, técnicos deportivos,

técnico de animación…). Para ello, es necesario establecer e identificar cuál es la

intencionalidad con que se efectúa la práctica profesional y dónde se desarrolla la

acción. En nuestro caso, la contextualizamos en el centro educativo, un campo

profesional claramente definido.

Otro término que merece definición es el que alude al perfil profesional, que lo

detallamos como el conjunto de características o rasgos que debe poseer un individuo

para llevar a cabo una tarea. En el campo específico que nos ocupa, encuadramos el


86

término como el conjunto de cualidades que debe poseer el profesional de la Educación

Física y que le sirven de base para las funciones que desempeñe en su ámbito de

actuación (Romero y Cepero, 2002). Diremos que el perfil será el referente sobre el cual

se debe diseñar la formación de los profesionales, atendiendo a las diferentes tareas que

se llevarán a cabo en los diversos campos de actuación profesional. Por ello, nos

centraremos en cómo debe ser ese profesional y cuál debe ser su formación para su

actuación pertinente en el contexto escolar, donde el objetivo es la educación integral

del educando.

La formación integral, en Educación Física, implica el uso del cuerpo como un recurso

específico de esta área curricular, para desarrollar una serie de capacidades y

potencialidades de los alumnos y de las alumnas. De esta manera, se aportará al

individuo una mayor calidad de vida, integración social y afirmación de la personalidad

(Romero, 1997 y Romero y Cepero, 2002).

Refiriéndonos a la formación inicial de los licenciados en Ciencias de la Actividad

Física y el Deporte, ya hemos mencionado que puede estar dirigida a diferentes ámbitos

profesionales: la docencia, el entrenamiento deportivo, la gestión deportiva y las

actividades recreativas y de tiempo libre. Por tanto, el perfil profesional establecido por

el Consejo de Universidades está orientado a proporcionar una formación adecuada en

los aspectos básicos aplicados de la actividad física y del deporte, en todas sus

manifestaciones.

A lo largo de los estudios universitarios, se lleva a cabo la experimentación práctica, la

adquisición de fundamentos teóricos, la vivencia de experiencias para su utilización en

contextos educativos, recreativos, saludables, de iniciación deportiva, de mantenimiento

físico y de rendimiento deportivo. Se estudian técnicas para evaluar el rendimiento

deportivo, la forma física y el estado de salud. Igualmente, se adquieren modelos

didácticos y pedagógicos, en el ámbito de la Educación Física.

Teniendo en cuenta este perfil, y las materias que integran los Planes de Estudios,

percibimos que no garantizan una preparación amplia para la docencia. Es más, los

propios estudiantes eligen su itinerario (materias obligatorias, optativas y de libre

configuración) (Romero, 2004). En algunos casos, esta cuestión da argumentos a

algunos autores para posicionarse en una posible falta de capacitación didáctica de estos

graduados (Arráez y Romero, 2000), sobre todo cuando en los Planes de Estudio de esta


87

licenciatura existe una mermada carga educativa. “En principio, la formación parece

dirigida al estudio científico y académico de la actividad física más que a la

capacitación profesional de la enseñanza” (Devís, 1998, p. 50). De todas maneras, entre

las salidas profesionales se contempla la docencia de la Educación Física dentro del

sistema educativo (profesor de enseñanza secundaria).

Encontramos, además, diferencias en esta formación inicial del profesorado. Existen

una serie de factores que le dan un carácter singular a esta formación. Así, algunos

profesores de educación física realizaron sus estudios en escuelas sin rango universitario

(Escuela Nacional de Educación Física Femenina, Academia de Mandos José Antonio,

Institutos Nacionales de Educación Física-INEF). Otra peculiaridad de este perfil

docente ha sido los requisitos de acceso a los estudios, por ejemplo, en los Planes de

Estudios más antiguos con cuarto de Bachillerato y reválida, o con sexto de

Bachillerato. Más recientemente, se accedía con el Curso de Orientación Universitaria

(COU) y, en la actualidad, desde 2º de Bachillerato. Además, existen pruebas de acceso

específicas y físicas, con sus diferentes baremos. No obstante, últimamente, estas

pruebas han desaparecido en algunas universidades.

Asimismo, existen diferencias en los Planes de Estudio en cuanto a la duración, las

asignaturas cursadas y el perfil del profesorado que las imparte. Un aspecto común es la

alta presencia de asignaturas, de lo que se deriva el poco nivel de profundidad de las

mismas (Fernández-Balboa et al., 2005).

A continuación plasmamos, en las siguientes tablas, un ejemplo claro de falta de

armonización curricular de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes

de Estudios de algunos de los centros existentes a nivel nacional, durante las últimas

décadas. Algunos de ellos son los antiguos Institutos Nacionales de Educación Física

(INEFS), dependientes de los gobiernos de las Comunidades Autónomas y, la gran

mayoría, son centros integrados en la Universidad como Facultades.


88

Tabla Nº 9. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de las Universidades Públicas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)

Universidades Públicas CURSOS CARÁCTER CRÉDITOS NOMENCLATURA Facultad de Formación de Profesorado y Educación (Universidad Autónoma de Madrid)

2º TRONCAL 6 Fundamentos de las habilidades deportivas individuales y su didáctica

3º TRONCAL 6 Fundamentos de las habilidades deportivas gimnásticas, acrobáticas, y su didáctica

Facultad de Ciencias del Deporte de Cáceres (Universidad de Extremadura)

1º CI. (2º) TRONCAL 6 Actividades Gimnásticas y Acrobáticas

Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de Huesca (Universidad de Zaragoza)

1º

TRONCAL 6 Fundamentos de los Deportes Individuales

Facultad de Ciencias de la Actividad Física de Granada (Universidad de Granada)

1º TRONCAL 5 Fundamentos de las Habilidades Gimnásticas

2º OPTATIVA 6 Enseñanza de la Gimnasia Artística

1º TRONCAL 5 Fundamentos de las Habilidades Rítmicas

2º OPTATIVA 6 Enseñanza de la Gimnasia Rítmica

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)

1º TRONCAL 6 (1T + 5P) Fundamentos de Gimnasia Artística

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad de León)

2º TRONCAL 4,5 Fundamentos de Gimnasia y Actividades Gimnásticas

1 CICLO OPTATIVA 6 Actividades Acrobáticas 3º OPTATIVA 6 Fundamentos deporte

individual: Gimnasia Artística

Practicum OPTATIVA 12 Facultad de Ciencias de la Educación de Pontevedra (Universidad de Vigo)

1º TRONCAL 4,5 Fundamentos y contenidos didácticos de las Habilidades Rítmico-Expresivas

2º TRONCAL 4,5 Fundamentos y contenidos didácticos de las Habilidades Acrobáticas

3º OPTATIVA 6 Actividades Aeróbicas con soporte musical

Facultad de Ciencias del Deporte de Toledo (Universidad de Castilla-La Mancha)

1º TRONCAL 4,5 Fundamentos de Gimnasia Rítmica y Acrobacia Básica

1º OPTATIVA 4,5 Especialización en Gimnasia Rítmica y Acrobacia.

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Valencia (Universidad de Valencia)

1 CICLO (2º-3º)

OPTATIVA 6 Gimnasia Artística Deportiva

1 CICLO (2º-3º)

OPTATIVA 6 Gimnasia Rítmica Deportiva

Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Alicante)

2 CICLO (5º)

OPTATIVA 4,5 (1,5 T y 3 P)

Deportes Individuales II

Facultad de Ciencias Socio sanitarias (Universidad Miguel Hernández de Elche)

1º TRONCAL 4,5 (3T y 1,5 P)

Gimnasia


89

Tabla Nº 10. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de las Universidades Privadas Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008)

Universidades Privadas CURSOS CARACTER CRÉDITOS NOMENCLATURA Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. (Universidad Europea CEES (Madrid)

2º TRONCAL 5 Deportes II: Gimnasia Artística

Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universidad Católica San Antonio (Murcia))

2º OPTATIVA 4,5 (1,5T +3P)

Habilidades Rítmicas

2º OPTATIVA 4,5 (1,5T +3P)

Habilidades Gimnásticas

Facultad de Estudios Sociales (Universidad Alfonso X El Sabio de Madrid)

1º

TRONCAL 4,5 Fundamentos de los Deportes: Gimnasia Artística Masculina

1º TRONCAL 4,5 Fundamentos de los Deportes: Gimnasia Artística Femenina

1º No se imparte Gimnasia Rítmica Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Blanquerna (Universidad Ramón Llull de Barcelona)

2º TRONCAL 4,5 (1,5T+3P) Iniciació a la gimnástica artística i rítmica

3º OBLIGATORIA 7 Aprofundiment de l'activitat física i dels esports

3º OBLIGATORIA 7 Aprofundiment de l'activitat física i dels esports

Facultad de Educación. Llicenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Universitad de Vic (Barcelona))

1º TRONCAL 18 Fonaments dels Esports I (Volei, Bàsquet, Atletisme i Gimnâstica

Tabla Nº 11. Relación de las asignaturas de Fundamentos de Gimnasia de los Planes de Estudios de los Centros Adscritos Nacionales (Modificado de Gutiérrez, Estapé y Martín, 2008) Centros Adscritos CURSOS CARACTER CRÉDITOS NOMENCLATURA Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña. Barcelona (adscrito a la Universidad de Barcelona)

1º TRONCAL 6 Activitats i Esports gimnàstics I ritmics

2º OBLIGATORIA 12 (3T y 4P) Ampliació dels fonaments dels esports B: GM, GF, GR

4º TRONCAL 12 Practicum Instituto Nacional de Educación Física de A Coruña (adscrito a la Universidad de A Coruña)

1º TRONCAL 4,5 Habilidades gimnásticas 3º OPTATIVA 4,5

Gimnasia y su didáctica

Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña. Lérida (adscrito a la Universidad de Lérida)

1º

OBLIGATORIA 6 Actividades y deportes gimnásticos y rítmicos

2º OPTATIVA 6 Ampliación de deportes: Gimnasia Rítmica

2º OPTATIVA 6 Ampliación de deportes: Gimnasia Artística

Instituto Nacional de Educación Física de Madrid (adscrito a la Universidad Politécnica de Madrid)

1º TRONCAL 4 Gimnasia Rítmica 2º TRONCAL 4 Gimnasia Artística Deportiva

Masculina 2º TRONCAL 4 Gimnasia Artística Deportiva

Femenina 3º OBLIGATORIA 12 Especialización en Deportes

1 CICLO LIBRE ELECCIÓN 4,5 Acrobacias

1 CICLO LIBRE ELECCIÓN 4 Evolución y tendencias actuales de la Gimnasia

Instituto Vasco de Educación Física de Vitoria (adscrito a la Universidad del País Vasco)

1º TRONCAL 4,5 Fundamentos de deporte individual (Gimnasia)

1 CICLO OPTATIVA 6 Estructura de la Gimnasia


90

Como se observa, los Planes de Estudio varían. Unos se desarrollan en cuatro años y

otros en cinco años. A pesar de esto, las nuevas directrices europeas marcan la duración

de la licenciatura en cuatro años, complementadas con cursos posteriores de

especialización (master, doctorado, etc.).

1.6.3. Metodologías en la formación inicial del profesorado de Ciencias de la


Fernández-Balboa y otros (2005) señalan la escasa presencia de asignaturas que

desarrollan la reflexión y espíritu crítico en el ámbito universitario, y que, por el

contrario, prestan atención, únicamente, a los conocimientos de la práctica de esta

disciplina. En este sentido, McKay, Gore y Kirk, 1990; Zagalaz, 1998 y Contreras, 2000

coinciden en señalar que el enfoque mayoritario encontrado en la formación de estos

profesionales de la actividad física y el deporte se identifica con el modelo tradicional y

tecnocrático.

Por su parte, García (1993, 1997, 2002, 2004) argumenta la importancia de preparar

profesionales reflexivos, objetivo propuesto como meta en los programas de formación.

Se persigue, así, la intención de desarrollar, desde la formación inicial del profesorado,

la capacidad de pensamiento y reflexión a cerca de la práctica docente, el proceso de

enseñanza-aprendizaje y otras cuestiones educativas para que esta actitud reflexiva les

acompañe, no solo en su formación inicial, sino durante toda su carrera profesional.

Coinciden con este argumento, entre otros, Graham (1991), Blández (1996), Almond

(1997), Fraile (1997), Hardy (1999), Martínez y Vaca (1999), Tinning (1999) y Toja

(2001).

Es decir, se pretende un modelo de formación donde el profesor tenga un protagonismo

activo en su formación, un modelo donde se facilite la relación entre la formación

inicial y la formación permanente, y que además potencie la interconexión de la teoría y

la práctica. De esta manera, se formarán profesores transformadores de su propia

práctica docente, capaces de desarrollar su propio pensamiento crítico, promotores de

actitudes de compromiso individual y colectivo (Merma, 2010), que incorporen teorías

que provengan de su propia experiencia docente individual y colaborativa (García,

2004).

En este sentido, coincidiendo con Fraile (2004), es evidente la necesidad de originar

nuevos cambios en la formación de los docentes. El nuevo enfoque se dirige a acoplar,


91

entre otros aspectos, las finalidades de los programas formativos, los contenidos, y las

metodologías utilizadas, a las demandas que se nos plantean desde el contexto social

actual. Por tanto, tenemos que generar, nuevas propuestas que difieran de la corriente

convencional. Debemos tener presente el contexto social globalizador en el que nos

encontramos, donde los medios de comunicación de masas tienen cada vez una

repercusión más directa en el entorno escolar y en sus educadores. Esta situación

también repercute en el campo de la Educación Física, ya que la educación corporal se

ve igualmente amenazada por los nuevos valores instalados en la sociedad.

Igualmente, los programas de formación permanente deben ir ligados a la propia

actividad docente, permitiendo al profesor diseñar materiales curriculares, intercambiar

sus experiencias y evaluarlas de forma colaborativa. En este entender, la metodología de

investigación-acción puede ser de gran utilidad (Fraile, 2004), a partir de la detección de

situaciones problemáticas, que sirvan para aportar soluciones relacionadas con la

pedagogía.

Las nuevas corrientes pedagógicas deben favorecer la conexión entre la escuela y la

sociedad, sin obviar la necesidad de recursos materiales y humanos, además de estar

atentos a los cambios demográficos y sociales provocados por diversos factores, como

la crisis económica, el aumento de las expectativas de vida de la población, la

disminución de la natalidad, las nuevas estructuras familiares, el papel de la mujer en el

mundo laboral, etc.

Es responsabilidad del centro educativo responder, con un nuevo marco de valores, que

ofrezca respuestas eficaces al nuevo entorno social (Fernández, 2000). Desde la escuela,

los docentes debemos adoptar modelos educativos progresistas que nos permitan

escuchar y responder a las nuevas generaciones de alumnos, utilizando estrategias socio

críticas para el fomento de nuevos hábitos entre los escolares (Fraile, 2004).

Fraile, (2004 y 2010) expone algunos ejemplos indicativos para que la actuación

docente se acerque a las necesidades y demandas del alumnado en las clases de

educación física:

1. Toma de conciencia de los conocimientos previos y conflictos del alumnado.

Para alcanzar la proximidad con el alumnado, en relación a sus intereses y demandas, y

adentrarnos en un proceso abierto de intercambio y negociación, es necesario considerar

los conocimientos previos del alumnado en cuanto a concepciones, inquietudes,


92

actitudes, etc., sin dejar de lado la premisa del docente de saber qué se puede negociar y

cómo puede llevarse a cabo la misma.

2. Estrategias para una Educación Física más autónoma e independiente. Favorecer la

construcción de aprendizajes significativos.

Nos referimos a la creación de pautas y contenidos pedagógicos adecuados a las

necesidades de los alumnos, en función de las dificultades de aprendizaje. Es decir,

acercarlos a una actividad física más significativa (enlazar los nuevos mensajes con sus

conocimientos previos). Gracias a un aprendizaje significativo, el alumno avanza con

mayor autonomía.

Numerosas investigaciones, como la de Deci y Ryan (1985), Goudas, Miserandino

(1996), Dermitzaki, y Bagiatis (2000), Bagnano y Griffin (2001), Hassandra, Goudas y

Chroni (2003), Prusak, Treaure, Darst, y Pangrazi (2004), Wallhead y Ntoumanis

(2004) apuntan hacia la autonomía del alumnado a la hora de tomar decisiones en la

elección de sus tareas de aprendizaje en educación física, como la responsable del

aumento de la motivación intrínseca, el interés y la satisfacción por participar en

actividades físico-deportivas.

3. Hacia la comunicación y el intercambio entre profesor-alumno desde un lenguaje

comprensible.

Se considera imprescindible la comunicación continua con el alumnado, en el que se les

haga ver el porqué y el para qué de lo que hacen. El diálogo igualitario entre profesor-

alumno, que potencie un conocimiento compartido, nos ayudará a aprender unos de

otros (Flecha, 1998). Para todo ello, es necesario un proceso de interacción activo y

constructivo, que promoverá, entre los estudiantes, sus habilidades sociales, su

motivación, su nivel de autonomía y su responsabilidad en el aprendizaje. Por parte del

profesorado de educación física, será necesaria una actitud abierta y dialogante, que le

permita interactuar con los alumnos, creando así un escenario de conocimiento

compartido (Fraile et al., 2001).

4. En busca de alternativas a una Educación Física técnica.

Como cambios para favorecer una actuación didáctica más innovadora, creativa y

ayudarles a adquirir una actitud reflexiva y crítica sobre su práctica, nos centramos en:


93

� Aportar una mayor atención al desarrollo integral del alumno (añadiendo aspectos

cognitivos y afectivo-sociales, y no exclusivamente motrices),

� Incorporar valores educativos y actitudes como la autoestima, la creatividad y la

crítica, como objetivos de los programas de Educación Física.

� Utilizar, frecuentemente, el debate y la puesta en común con el alumnado, sin

“miedo a perder el tiempo”, en la práctica motriz.

Concluimos, apoyando la idea de Pozo (1998), para quien el cambio de la cultura de

enseñar y aprender demanda generar e instaurar nuevas estrategias didácticas, dirigidas

a construir o reconstruir el conocimiento, y no repetirlo de forma mecánica, como

verdades absolutas. Coincidiendo con Tinning (1992) y Fraile (2004), la formación debe

ayudar al profesorado de educación física a diseñar materiales didácticos que se alejen

de una simple visión utilitarista.

También debemos continuar preguntándonos si nuestras propuestas de actividad

corporal se ajustan a las demandas del nuevo modelo social, siendo oportuno, no sólo

reconocer esos cambios en el contexto social y atender mejor a los nuevos intereses del

alumnado, sino de ser capaces de proponer programas de actuación que se vayan

ajustando a las necesidades del contexto.

Es por todo ello que la comunidad de aprendizaje, tanto en las visiones aportadas desde

la Educación Superior (Jawitz, 2009), como en experiencias dentro de la Educación

Secundaria (Sim, 2006), la englobamos en torno a tres características: la comunidad de

aprendizaje debe ser y estar situada en contextos de trabajo reales; exige que los

participantes colaboren para la consecución de metas y/o superación de retos

(Whitcomb, Borko y Liston, 2009); y la experiencia y los conocimientos son parte de

los bienes de esa comunidad (Lieberman y Pointer-Mace, 2008). Estas características

definen el entorno del profesorado de educación física. No obstante, en la realidad, este

se encuentra con situaciones complejas. Por ejemplo, con problemas de disciplina y

desafección del alumnado, y con situaciones de inseguridad y falta de competencias

personales y profesionales. La identificación de estas situaciones es de especial interés

para plantear modelos pertinentes que mejoren la calidad de la enseñanza (Vera y

Moreno, 2007).

Con el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES), en nuestro país, se está produciendo un adelanto notable en el desarrollo de


94

nuevas metodologías de carácter activo en la formación inicial del profesorado de

educación física. El sistema European Credit Transfer System (ECTS) lleva implícito

modificaciones en aspectos como: estructurar el sistema lectivo en torno a los procesos

de aprendizaje del alumnado, en lugar de hacia la docencia del profesor, buscar el

desarrollo de competencias profesionales comunes y específicas en lugar de contenidos

exclusivamente, desarrollar procesos de aprendizaje dialógico, en lugar de los basados

en la transmisión del conocimiento, y utilizar procesos evaluadores, con carácter

formativo, y no sumativos o finales.

Estos nuevos cambios en los paradigmas del aprendizaje se identifican con conceptos

como “aprender a aprender” y “el aprendizaje en el transcurso de la vida”, es decir van

enfocados al desarrollo de la autonomía del alumno y a romper con los modelos de

enseñanza más tradicionales, como la lección magistral (Manrique et al., 2010). Otros

autores comparten esta concepción como Pérez, Pozo y Rodríguez (2003), insistiendo

en que este formato de clases magistrales no se adapta al aprendizaje por competencias

actuales, ya que no permiten una posterior puesta en escena en el campo y desarrollo

profesional, por lo que la metodología docente demanda un cambio urgente.

Caminamos hacia estrategias metodológicas activas que nos lleven a formar un

alumnado autónomo, capaz de desarrollar estrategias y técnicas de aprendizaje

adecuadas, en función del contenido a aprender o a las competencias a desarrollar, con

la orientación del profesorado o bien sin el apoyo del mismo. Para ello, debemos

alcanzar, paralelamente, la autonomía profesional del profesorado, es decir, que este sea

capaz de diseñar y desarrollar su propio currículo y recursos de trabajo, a la vez que sea

capaz de realizar una práctica educativa de carácter reflexiva, y que incluya el trabajo en

equipo con el resto de profesores, con el alumnado y con las familias.

A continuación, presentamos dos ejemplos claros de metodologías activas que se

pretenden en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje:

a) Los proyectos de aprendizaje tutorados (PAT) “Proyect Oriented Learning”

(POL)

De origen anglosajón definido por Meyer (2004) como el método donde el aprendizaje

está orientado a solucionar o dirigir problemas reales y verdaderos, que se pueden dar

en el ejercicio profesional de futuro maestro. Con este método se busca que los


95

alumnos, de forma activa, se enfrenten a situaciones problemáticas, y busquen las

posibles soluciones.

Las características más relevantes de esta estrategia metodológica las encontramos en

Álvarez y otros (2004):

1. La oferta docente está diseñada específicamente para promover el aprendizaje

autónomo del estudiante, bajo la tutela del profesor y en escenarios variados.

2. La propuesta de enseñanza se centra, prioritariamente en el aprendizaje del “cómo

hacer las cosas” (Khow how), en el desarrollo de competencias y habilidades en el

estudiante.

3. Se basa en la asunción, por los estudiantes, de la responsabilidad sobre su propio

aprendizaje, orientado por el profesor.

Otras cualidades propias y adecuadas para la aplicación de este método de aprendizaje,

según López (2005), son que el trabajo por proyectos debe ser planteado para grupos

reducidos (no más de cinco componentes) y siempre en torno a una situación o proyecto

real o lo más cercano a ella. Siempre debe estar supervisado por el profesor, realizando,

además, las oportunas tutorías grupales para garantizar la asimilación y comprensión del

contenido, el empleo correcto de materiales, el diseño adecuado de las diferentes

actividades prácticas, etc. Asimismo, el mencionado investigador señala la importancia

de que los proyectos se presenten en clase y se analicen posteriormente por el resto del

grupo. Por todas estas características, esta metodología puede ser aplicada a cualquier

campo profesional y todo tipo de materias.

Por último, los trabajos de Manrique y otros (2010), relacionados con la utilización y

estudio de esta metodología, señalan que se trata de una de las actividades que mejor

desarrolla las competencias profesionales, que más suele motivar al alumnado por su

fuerte y estrecha unión con la realidad profesional y por el alto grado de aprendizaje que

supone (perspectiva social situada).

b) Aprendizaje basado en problemas (ABP) “Problem-Based Learning” (PBL)

Esta estrategia está centrada en el aprendizaje del alumno, pretendiendo estimularlo

hacia el saber. Utiliza, por tanto, estrategias de motivación intrínseca, dotándolo de las

herramientas necesarias para su formación. La figura del profesor se coloca

periféricamente para, desde esa percepción, ayudar y apoyar al alumno. Además, es


96

favorecedora del trabajo en equipo y de las relaciones interpersonales, siendo estos

aspectos muy significativos en el ámbito de la educación (Egido et. al., 2006).

Diremos, coincidiendo con Robinson (1993), Shank (1994), Barrell (1999), Juárez

(2004), Mérida (2005), entre otros, que es una metodología de enseñanza activa y

colaborativa, pero también un enfoque curricular, y una forma de crear y estructurar el

currículo por problemas y no por disciplinas.

Desde el primer momento, se fija lo que el alumno domina y lo que no para, a partir de

ahí, resolverlo y detectar las necesidades de aprendizaje. Uno de los aspectos más

importantes es la definición adecuada del problema a resolver. Este debe interesar al

alumno y guardar relación con sus conocimientos previos y con las competencias que se

persiguen en el estudiante. El procedimiento requiere búsqueda, análisis, juicios,

evaluaciones, reflexiones e intercambios de lo examinado y lo resuelto, todo ello

planteado desde una visión real. Además, permite trabajar desde diferentes disciplinas,

alejándose, por tanto, de los métodos tradicionales de enseñanza.

Las características recogidas en los trabajos de Egido y otros (2006) señalan los

siguientes puntos fuertes del método, determinando que todos estos rasgos se identifican

y están en la base del planteamiento de los créditos europeos:

1. Permite desarrollar actitudes de corresponsabilidad (profesor-alumno).

2. Constituye una oportunidad para trabajar en las competencias profesionales de los

alumnos, ya que plantea situaciones de aprendizaje cercanas al mundo laboral.

3. Permite al alumno ampliar la búsqueda de fuentes de información y aprender a

seleccionar la información relevante.

4. Es un método motivador para el alumnado, que refuerza el sentimiento de

profesionalidad y confianza de uno mismo.

5. Desarrolla la autonomía del alumnado, permitiéndole trabajar de forma individual y

en pequeños equipos, con el apoyo docente necesario.

El Aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología formativa muy

interesante y prometedora para la aplicación en la formación de futuros docentes y

aplicables en gran medida, combinándolo con otros métodos tradicionales (Egido et al.,

2006).


97

� La evolución de las diferentes escuelas gimnásticas, a lo largo de la historia, no se

ha correspondido con una difusión del ámbito gimnástico, fuera del mundo de la

competición.

� A través de los diferentes ámbitos de aplicación de los contenidos gimnásticos, y

dependiendo de los objetivos planteados para los mismos, se han identificado

nuevas tendencias de gimnasia en el entorno educativo.

� Las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el currículo actual, en Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tienen presencia específica, pero no en todos

los cursos de dichas etapas.

� Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el ámbito educativo, es de vital importancia para garantizar su éxito,

que el docente de educación física atienda a los componentes que intervienen en él,

que conozca todas las estrategias metodológicas aplicables y que sea capaz de

identificar los factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en su aprendizaje. Por

tanto, debe ser capaz de dejar, en un segundo plano, únicamente el aprendizaje de

los gestos técnicos de estas habilidades, para dar protagonismo a los aspectos

sociales, afectivos y motivacionales que estas habilidades gimnásticas conllevan.

� Con relación a la formación del profesorado de educación física, concluimos

diciendo que esta es deficiente en cuanto al campo gimnástico. Los profesores de

educación física no se sienten capacitados para enseñar este contenido una vez

finalizados sus estudios universitarios.

� Para finalizar, podemos señalar que en cuanto a las metodologías empleadas en las

universidades para abordar los nuevos planes del EEES, donde el alumno debería

ser el protagonista de su proceso de aprendizaje, todavía queda mucho camino por

recorrer, ya que aún cuesta romper con el modelo de enseñanza tradicional y

convencional que se ha venido aplicando hasta ahora.

En suma, la investigación teórica, que hemos realizado, nos lleva a concluir que:

CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ______________________________________________________________________

Capítulo 2. Diseño y metodología de la investigación

101

CAPÍTULO 2. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Seguidamente describiremos los aspectos relacionados con la metodología de la

investigación. Exponemos los objetivos, así como las cuestiones de investigación, los

participantes y el contexto, el desarrollo de las fases de la investigación que nos ocupa,

la metodología e instrumentos empleados para su consecución, el diseño y el proceso de

interpretación y codificación del sistema de categorías. Presentamos los códigos socio-

demográficos, para luego llegar a las temáticas emergentes surgidas de los códigos

inferenciales. Finalmente, definimos cada uno de los códigos y subcódigos, que han

surgido de las narrativas de los profesores de educación física.

2.1. Objetivos y cuestiones de investigación

Ante la situación actual de implantación del nuevo sistema universitario, consideramos

importante analizar la realidad educativa de la asignatura de Educación Física y,

concretamente, de los contenidos del currículo relacionados con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.

Nuestro objetivo es comprender y analizar el pensamiento y visión, a partir de una

muestra del profesorado de educación física de la provincia de Alicante, sobre su

práctica docente, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas. Además,

indagaremos las causas de la deficiente aplicación del contenido gimnástico en el

ámbito educativo. Esto nos permitirá abordar, de mejor manera, la formación

universitaria de los futuros licenciados, en esta disciplina. Es decir, en base a las

necesidades reales en el mundo profesional, optimizaremos el planteamiento y la puesta

en práctica de las habilidades gimnásticas y artísticas, en la asignatura impartida en

primer curso del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la

Universidad de Alicante.

En diversas investigaciones asociadas a la formación de los profesores, se evidencia que

la práctica docente es una fuente importante de conocimiento profesional. Así se afirma

en el Handbook of Research on Teacher Education (Houston, 1990; Sikula, Buttery y

Guyton, 1996,) en el Handbook of Research on Teaching (Richardson, 2001) y en el

International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers (Day

y Sachs, 2004). En cada una de estas investigaciones, la práctica docente y los juicios

que los profesores emiten sobre ella son señalados como vía de conocimiento


102

profesional, por lo que en nuestra investigación será crucial el pensamiento del

profesorado para intentar dar respuesta a los objetivos que hemos planteado.

En este trabajo, queremos profundizar en la reflexión de la práctica docente de los

profesores de educación física de los centros de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato. Su experiencia, su realidad y su pensamiento nos permitirán conocer cómo

se abordan, en la actualidad, los contenidos de habilidades gimnásticas y acrobáticas en

la escuela con respecto a: estrategias metodológicas, organización del contexto aula,

actividades planteadas y evaluación. Asimismo, buscamos identificar qué valor

educativo, bajo su perspectiva, ofrecen estas habilidades a sus alumnos y cuáles son las

dificultades con las que se encuentran. Además, queremos rescatar sus propuestas de

mejora ante la situación educativa actual.

A continuación, presentamos los objetivos específicos de esta investigación:

1. Conocer y analizar los pensamientos y experiencias de un grupo de profesores

de educación física de la provincia de Alicante en relación con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en los diferentes momentos de su trayectoria de vida,

y valorar de qué forma pueden influir en la aplicación actual de estos contenidos

en su profesión.

2. Identificar si el profesorado de educación física conoce y aplica las nuevas

tendencias del contenido de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la

Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato dentro de la programación

de Educación Física, estudiando y analizando las estrategias metodológicas

utilizadas en la actualidad y el porqué de las necesidades de cambio.

3. Analizar el grado de satisfacción percibida por los licenciados en Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte, en su formación inicial universitaria y en su

formación permanente, en habilidades gimnásticas y acrobáticas, y cómo puede

influir esa percepción en la aplicación de este bloque de contenidos en las etapas

iniciales y actuales de su ejercicio profesional.

4. Identificar los valores educativos que ofrecen las habilidades gimnásticas y

acrobáticas dentro del currículo oficial en la Educación Secundaria Obligatoria y

en el Bachillerato, bajo la perspectiva de los profesores de educación física de

estas etapas educativas, en la provincia de Alicante.


103

5. Detectar los factores condicionantes que pueden limitar y dificultar la aplicación

y el desarrollo del contenido gimnástico en la Educación Secundaria Obligatoria

y en el Bachillerato, percibidos por los profesores de educación física de la

provincia de Alicante.

A partir de los objetivos específicos detallados, planteamos las siguientes cuestiones de

investigación:

1- ¿Qué experiencias y vivencias biográficas y profesionales manifiestan los profesores?

(Objetivo 1)

2.- ¿Es suficiente la formación inicial específica universitaria recibida por los profesores

de educación física para abordar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y

acrobáticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la

percepción del colectivo de estudio? (Objetivo 3)

3.- ¿Los profesores de educación física conocen la oferta de cursos de formación

permanente relacionada con el tema a tratar, están interesados en ellos, realizan cursos

para actualizarse? ¿Realizan cursos de formación permanente, independientemente de

su nivel de conocimiento en la temática específica de habilidades gimnásticas y

acrobáticas? (Objetivo 3)

4.- ¿Cómo se han realizado las aplicaciones de estas habilidades en sus inicios laborales

y cuáles son las razones para que estas hayan sido satisfactorias o no? (Objetivo 1)

5.- ¿Qué valores educativos, dentro del currículo, perciben e identifican los profesores

de educación física, en las habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un

ámbito escolar, como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4)

6.- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas empleadas por los profesores de educación

física, en la programación y planificación de la unidad didáctica de habilidades

gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización,

la organización espacial de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2)

6.1.- ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los profesores en la

enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas?

6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e instrumentos de evaluación)?


104

6.3.- ¿Cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas

y acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de

enseñanza-aprendizaje de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato?

6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con

respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo

largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus

creencias y pensamientos educativos?

7.- ¿Qué dificultades encuentran los profesores de educación física, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, al aplicar y desarrollar la unidad didáctica de habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo? (Objetivo 5)

8. ¿Qué propuestas de mejora plantean los profesores de educación física para resolver

las dificultades encontradas en la aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y

acrobáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5)

2.2. Metodología de la investigación

La metodología de esta investigación es de carácter cualitativo, en su totalidad, lo que

tiene una relación directa y lógica con las peculiaridades de esta línea de trabajo. Según

señalan diferentes autores, las características generales de la investigación cualitativa

adoptan una especificación particular al adentrarnos en cada uno de los métodos de

investigación concretos. En nuestro caso, y coincidiendo con el carácter cualitativo de la

misma, estas definen nuestro estudio como:

� El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo.

� El diseño es emergente y se elabora sobre la información recogida.

� El muestreo es intencional. Se apoya en criterios internos y no pretende generalizar

los resultados.

� La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales no controladas.

� Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación.

� Los métodos de recogida de la información son cualitativos, es decir, de naturaleza

interactiva.


105

� El análisis de los datos es inductivo: las categorías y los patrones emergentes se

construyen sobre la base de la información obtenida (Maykut y Morehouse, 1994;

Latorre et al., 1996 y Albert, 2007).

Complementamos esta metodología, haciendo nuestras las características señaladas por

Anguera et al. (1998) y Albert (2007):

� La fuente principal y directa son las situaciones naturales.

� El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos.

� Incorporación del conocimiento táctico, es decir, el correspondiente a intuiciones,

aprehensiones o sentimientos, que no se expresan de forma lingüística, pero que se

refieren a aspectos conocidos de algún modo.

� Aplicación de técnicas de recogida de datos abiertas, para adaptarse mejor a las

influencias mutuas y ser más sensibles para detectar patrones de comportamiento.

� Muestreo intencional.

� Análisis inductivo de los datos.

� La teoría se genera en base a los datos de una realidad concreta, y no partiendo de

generalizaciones a priori.

� El diseño de la investigación es emergente y en cascada.

� La metodología cualitativa plantea criterios de validez específicos utilizando

técnicas propias que garantizan la credibilidad de los resultados.

Con respecto al análisis de los datos, somos conscientes de la dificultad de establecer

generalidades, con datos cualitativos, coincidiendo con el criterio de Albert (2007), ya

que cada fenómeno se puede analizar de diferentes formas y cada estudioso puede

encontrar su propio proceso (Patton, 1990 y Latorre et al., 1996). Sin embargo, es

posible establecer un proceso de análisis de datos. Nosotros, en esta investigación,

hemos seguido el propuesto por Miles y Huberman (1994):

� Reducción de datos: separación de unidades y codificación.

� Disposición y transformación de datos: elaboración de tablas numéricas, gráficos,

modelos y matrices y de sistema de redes.

� Obtención y verificación de conclusiones: descripción e interpretación, recuento y

concurrencia de códigos, comparación y contextualización.


106

2.3. Fases de la investigación

Las diferentes fases o elementos a desarrollar han sido configurados en tres fases

principales: preparatoria, de trabajo de campo y desarrollo, y, por último, la fase final.

a) Fase preparatoria

Se presentan dos momentos clave, en esta fase inicial. Un primer momento de reflexión,

donde centramos los esfuerzos en los siguientes aspectos: la elección del tema, la

definición de la planificación del estudio y sus parámetros, la búsqueda de información,

la fundamentación y perspectiva teórica y la formulación de los objetivos. Para construir

el marco conceptual, hemos utilizado diferentes bases de datos nacionales e

internacionales, en el área de conocimiento de las Ciencias de la Educación y del

Deporte (SPORT DISCUS, DIALNET, ERIC, etc.).

Posteriormente, nos adentramos en una segunda etapa centrada en el diseño y

planificación, donde han sido trabajados los aspectos que tienen que ver con la

identificación del escenario, la selección de la muestra o cohorte de participantes y el

diseño del modelo de la entrevista a implementar, junto con la selección de códigos

socio-demográficos.

b) Fase de trabajo de campo o de desarrollo

En esta segunda fase, realizamos el análisis y tratamiento de los datos:

� Entrevistas a los participantes, todos ellos profesores de educación física de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la provincia de Alicante,

grabadas oralmente, y siendo estas la fuente de información y de recogida de datos.

� Transcripción de las entrevistas, en formato escrito.

� Análisis inicial del contenido de las entrevistas para la comprobación de la validez

de los datos, estableciendo las primeras conexiones entre los conceptos que

emergen.

� Discusión de los códigos inferenciales más relevantes, como una forma de

triangular. Se procuró que los mencionados profesores fueran de ambos géneros, y

que representaran los diferentes periodos de la vida laboral –profesores expertos,

profesores avanzados y profesores noveles.

� Diseño del sistema de códigos y proceso de codificación de las entrevistas en

función de las temáticas emergentes.


107

� Tratamiento de los datos a través del programa informático AQUAD (Huber, 2004),

en su versión AQUAD 6.8.2.2.

Asimismo, presentamos la etapa de análisis y descripción de los datos en función de las

categorías diseñadas.

c) Fase final

En la tercera y última fase de la investigación, se ha procedido a la ordenación

sistemática y discusión de los hallazgos. Por último, se han redactado las conclusiones e

implicaciones derivadas de esta investigación.

2.4. Participantes y contexto

El eje central del presente trabajo es el estudio del pensamiento docente, sobre la

enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, de un conjunto de

profesores de educación física de centros educativos pertenecientes a la provincia de

Alicante (centros públicos y concertados), que llevan a cabo su tarea docente en la

Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.

En la búsqueda de los posibles participantes, acudimos al Centro de Formación,

Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Alicante. La directora del mismo

CEFIRE nos facilitó el listado de profesores participantes en cursos de este centro de

formación, durante el periodo 2008-2009. En este listado aparecían las direcciones de

los centros educativos, nombres del profesorado de educación física de Educación

Secundaria Obligatoria y/o Bachillerato de dichos centros, teléfonos y correos

electrónicos de los mismos.

Los contactos se realizaron, directamente, con los profesores de educación física,

concertando las citas telefónicamente y/o a través de los correos electrónicos para la

realización de las entrevistas. Iniciados estos contactos, finalmente, pudimos obtener un

total de 50 participantes, que nos pareció una muestra suficientemente representativa.

Estos profesores pertenecen a centros educativos concertados y públicos, englobados en

las siguientes localidades: Alcoy (1), Alicante (10), Aspe (3), Benidorm (1), Campello

(2), Crevillente (3), Denia (3), Elche (8), Muchamiel (7), San Juan de Alicante (2),

Santa Pola (2) , San Vicente del Raspeig (6) y Villajoyosa (2). En la siguiente figura

aparece la distribución de los participantes por localidades de los centros educativos a

los que pertenecen.


108

Figura Nº 2. Relación de participantes y localidad

del centro educativo al que pertenecen

Dentro del conjunto del profesorado de educación física activo, señalamos, en la

muestra, tres categorías de profesorado en base a su experiencia profesional: profesores

expertos, profesores avanzados y profesores noveles, según los criterios que apuntamos

a continuación.

� Profesor experto: consideramos “profesor experto” a los docentes con una

experiencia profesional rica en la impartición de la asignatura de Educación Física,

en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y/o Bachillerato. Valoramos, por

tanto, como docentes expertos al subgrupo del profesorado que presente la

característica de contar con más de dieciséis años de experiencia docente, en

términos absolutos, en activo, dentro de las etapas nombradas y que forman parte de

centros educativos públicos, concertados o privados.

� Profesor avanzado: aquellos docentes que tienen una experiencia laboral activa de

entre seis y quince años de docencia en Educación Física, que trabajan y/o han

trabajado en la Educación Secundaria Obligatoria y/o en el Bachillerato.

� Profesor novel: aquellos docentes que no han tenido una experiencia laboral larga o

media en cuanto a los años de trabajo, pues todavía no han tenido una práctica

profesional amplia dentro de la impartición de la asignatura de Educación Física, en

las etapas y tipos de centros ya mencionados. Por tanto, deben tener, como máximo,

cinco años de experiencia docente activa.

Además de que la muestra es diversa respecto a la ubicación de los centros, como ya se

ha visto anteriormente, en cuanto a la experiencia profesional también es representativa,

ya que se corresponde con los tres niveles señalados.


109

En la Tabla Nº 12, vemos la muestra del profesorado según género y según los años de

experiencia laboral. Observamos un equilibrio de la muestra en cuanto a la dimensión

de la experiencia laboral, siendo los tres grupos prácticamente del mismo número de

componentes: un 40% de la muestra son expertos, un 30% corresponde al profesorado

avanzado y por último, el 30% restante, a los docentes principiantes. Con respecto al

género, el total de la muestra es mayor en cuanto al género masculino con un 64%,

frente al 36% de mujeres participantes.

Tabla Nº 12. Profesorado de educación física participante según género

A los participantes, accedimos de una manera personal, y a través de entrevistas,

pensando que de esta forma la información ofrecida sería más directa y objetiva, a la

vez. Bajo nuestro criterio, la cercanía con los participantes hizo que la información

fuese fluida. Esto nos permitió conseguir nuestros propósitos.

La fase de recogida y transcripción de las narraciones de los profesores se llevó a cabo a

lo largo del curso 2008/2009.

2.5. Instrumentos y procedimientos de investigación

2.5.1. La entrevista

Llegados a este punto, y tratando de aproximar nuestra investigación al marco

cualitativo que la envuelve, se hace necesario presentar y definir el instrumento

principal de este estudio.

Huber et al. (2001) puntualizan que si hay una pretensión de entendimiento del

profesorado y su pensamiento, para poder influir en sus tareas y actividades, tendremos

que utilizar métodos que les ayuden a expresar sin ningún tipo de coacción ni limitación

sus propias teorizaciones. Siguiendo esta línea de pensamiento, las narrativas pueden

permitirnos adentrarnos y profundizar en el desarrollo profesional. Asimismo,

Richardson (2000) puntualiza que escribir es una forma de investigar, en especial, sobre

TOTAL %TOTAL HOMBRES %HOMBRES MUJERES %MUJERES

EXPERTO 20 40% 14 28% 6 12%

AVANZADO 15 30% 5 10% 10 20%

NOVEL 15 30% 13 26% 2 4%

TOTALES 50 100 32 64% 18 36%


110

uno mismo y su situación. Considera que a través de la escritura se puede conocer cómo

construimos el mundo.

Coincidiendo con Martínez y Sauleda (2002a), hemos intentado plasmar nuestras

entrevistas de manera que partan del pasado, aborden el presente y se visualicen en el

futuro. Es de vital importancia, en la formación inicial de los educadores, apoyarse en

las experiencias pasadas y presentes para proyectar posibles experiencias futuras,

deseables y preferibles. El hecho de poder reflexionar sobre las experiencias

profesionales y sobre los acontecimientos que dejan huellas en las personas ha sido

nuestro primer interés. Pensamos que todos nos enriquecemos del conocimiento y de las

experiencias de los otros. Es por ello que le damos un valor inestimable a la reflexión

sobre el desarrollo profesional.

Consideramos las narrativas como una herramienta fundamental y muy productiva para

la investigación de los problemas docentes en la acción educativa y profesional (Coulter

y Smith, 2009). En nuestro caso, planteamos investigar a cerca de la problemática de los

profesores de educación física en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato hacia las enseñanza de las destrezas gimnásticas, como medio para poder

replantear los contenidos a desarrollar en los estudios universitarios de primer curso, del

Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, concretamente en la asignatura

de Habilidades Gimnásticas y Artísticas. Para ello nos apoyamos en las reflexiones y

realidades del profesorado, plasmadas en las entrevistas. Este nexo de unión ayudará a

aproximar los escalones que existen entre el ámbito universitario y el escolar,

facilitando, al futuro profesor de educación física, su incorporación al mundo laboral, a

partir del conocimiento de la realidad, de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas.

Desde el punto de vista de la investigación, la entrevista ayudará en tres propósitos

fundamentales (Albert, 2007):

� Como dispositivo exploratorio para ayudar a identificar variables y relaciones para

sugerir hipótesis y para guiar otras fases de la investigación.

� Ser el principal instrumento de la investigación. En este caso, en el inventario de la

entrevista se incluyen preguntas diseñadas para medir las variables de la

investigación.

� Puede complementarse con otros métodos.


111

En definitiva, la entrevista es un medio para la recogida de información sobre los

individuos, a través de manifestaciones verbales o no verbales. Conlleva la relación

entre dos personas, donde se alcanza una comunicación bidireccional (preferiblemente

oral). Asimismo, existen objetivos conocidos y prefijados por el entrevistador.

No es un simple encuentro entre iguales, aunque en el transcurso de la misma el

entrevistado y el entrevistador adquieren un mismo estatus. Igualmente, con el clima de

familiaridad que se genera, se difuminan todas las sensaciones relacionadas con el

hecho de estar siendo entrevistado. De esta manera, se logra una verdadera interrelación

entre las dos partes.

En base a lo expuesto, anteriormente, decidimos, por ser este estudio de carácter

cualitativo, emplear como instrumento de recogida de información la entrevista, que es

la más utilizada en las investigaciones en las Ciencias de la Educación (Denzin y

Lincoln, 2000).

Concretando, la entrevista seleccionada es la entrevista narrativa-semiestructurada,

donde se invita al participante a que cuente su trayectoria y experiencia profesional

docente. A través de las biografías, conseguimos una mejor comprensión y

conocimiento en la investigación educativa y social (Bolívar y Domingo, 2007).

Las entrevistas han sido individuales, siempre garantizando el anonimato de los

participantes. Fueron ejecutadas en tres formatos diferentes: entrevistas orales y

grabadas en audio, entrevistas orales y transcritas por la investigadora, en el momento

de su realización, y entrevistas escritas reenviadas por correo electrónico a aquellos

participantes que no accedieron a la grabación oral o que tenían problemas de tiempo

para la cita personal. En cuanto a este último grupo, se les indicó que escribieran sus

narrativas primero respondiendo a una sucesión de cuestiones cerradas de carácter

demográfico, referidas a seis dimensiones, para a continuación dar respuesta a los cuatro

bloques planteados en relación con la temática de esta investigación. Se sugirió a los

participantes, que enviaran la entrevista por correo electrónico sin especificar su

identificación, para así garantizar su anonimato. Hemos de decir que ninguno de los

participantes que enviaron las narrativas, por correo electrónico, se acogió a dicha

sugerencia.

De las 50 entrevistas, 44 fueron grabadas de forma oral, 2 entrevistas fueron transcritas

por la entrevistadora, a la vez que se iba narrando oralmente por los participantes, y 4


112

participantes optaron por la narrativa escrita. Se realizaron entre los meses de

noviembre de 2008 hasta enero de 2009. La duración media de las entrevistas fue en

torno a los 40-50 minutos, exceptuando dos de ellas, que se prolongaron hasta una hora

y quince minutos.

Para el concierto de las citas, se utilizó la vía telefónica. Durante las primeras

conversaciones, presentamos el proyecto y su justificación. Luego, una vez que

accedían a participar, concretábamos la fecha, lugar y hora para la realización de las

mismas. Hay que remarcar que la entrevistadora se ajustó, en todos los casos, al horario

disponible del profesorado en cuestión. Se desplazó a los centros de enseñanza

correspondientes dentro de la provincia de Alicante, siendo normalmente los espacios

para realizar el encuentro despachos, salas de profesores, y en dos ocasiones, en las

pistas polideportivas donde el profesor decía sentirse más cómodo. También, en el caso

de dos participantes, el encuentro se formalizó en la cafetería de los institutos, cuando

los alumnos estaban en tiempo de clase.

La presentación de la entrevista, tanto en su forma oral como escrita, se acotó en el

siguiente texto:

Estimada/o compañera/o:

Estamos realizando un estudio cuyo objetivo es conocer y analizar la situación actual en

la provincia de Alicante de la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades gimnásticas

y acrobáticas con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en los centros de

formación del profesorado.

Nos gustaría que aportaras tus opiniones, experiencias y valoraciones en este tema. Te

agradecemos tu colaboración. Tu voz como experto es importante y necesaria para

nosotros.

Muchas gracias por su atención

Desde el inicio de la entrevista, previamente a las presentaciones personales, se le

entregaba al entrevistado las cuestiones en un formato escrito. Después de posibles

comentarios y aclaración de dudas, se pasaba a la grabación, en un primer momento, de

los datos socio-demográficos, recogidos en seis dimensiones:

1. Dimensión relativa al género.

2. Dimensión relativa a la edad.

3. Dimensión relativa a la Facultad donde se cursan los estudios universitarios.


113

4. Dimensión relativa al año en que se finalizan los estudios académicos.

5. Dimensión relativa a la experiencia profesional en el ámbito de la Educación Física.

6. Dimensión relativa al curso, ciclo de la etapa donde se ubican sus años de experiencia

profesional.

Una vez planteados y recogidos estos datos descriptivos, nos adentramos en los cuatro

bloques principales del estudio que indicamos a continuación:

1. Trayectoria académica/profesional: “relata tu formación con relación a las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, tanto universitaria como en otras fases y

experiencias (la escolaridad, universidad, el inicio laboral…)”.

2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de habilidades

en el currículo oficial.

3. Comenta qué orientaciones metodológicas crees necesarias para un aprendizaje de

calidad en el ámbito educativo de las capacidades gimnásticas (estrategias,

actividades, evaluación,…). Habla desde tu experiencia profesional. En caso de no

impartir estos contenidos, comenta por qué y cómo las aplicarías.

4. Dificultades encontradas en la práctica y propuestas de mejora que plantearías.

Una vez recogidos todos los datos, se procedió a la transcripción de las entrevistas en

formato Word 2007, que finalizó en el mes de abril de 2009. Se grababan, en este

formato, para su posterior almacenamiento en el programa AQUAD 6. Una vez que

concluyeron los procesos descritos, se observó la emergencia de las categorías de

significado, en los propios textos de los participantes, consolidándose, de esta forma, los

códigos propuestos.

2.5.2. Procedimientos para el tratamiento de los datos: justificación de la elección

de AQUAD 6 (Analysis of QUAlitative Date)

Nuestro instrumento de análisis escogido fue el software informático cualitativo

AQUAD 6.8.2.2. (Analysis of Qualitative Data) desarrollado por Günter L. Huber. La

elección de este software educativo viene justificada, fundamentalmente, por dos

hechos. El primero es que las características del mismo se adecuan al tipo de

investigación cualitativa que llevamos acabo. Y en segundo lugar, por los buenos

resultados que se han obtenido en otras investigaciones realizadas por colegas del

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de


114

Alicante y que han analizado las narrativas de profesores y profesoras en el ámbito

universitario (véase Pastor, (2009), Iglesias, (2010) y Lozano, (2010)).

El programa AQUAD posibilita tanto la cuantificación de datos como la cualificación

de los mismos mediante categorías y códigos. La capacidad básica de este paquete

informático reside, no sólo en la categorización y organización de los datos sino que,

además, permite extraer conclusiones, al ser posible relacionar las diferentes categorías

entre sí. Es decir, posibilita examinar la aparición de ciertas configuraciones típicas y

repetitivas en la representación de los datos.

La reducción de los datos puede llevarse a cabo de manera inductiva, partiendo de un

sistema de categorías diseñado a priori, o de otra forma puede crearse a partir de

preguntas fundamentales en la investigación, tal como señalan Shelly y Sibert (1985),

Shelly (1986) y Miles y Huberman (1994). Por lo tanto, vemos que el programa puede

abarcar tanto procesos inductivos como deductivos, además de la posibilidad de su

combinación (Huber, 2003).

Concluimos en que la aparición de forma repetitiva y sistemática de ciertas

combinaciones particulares de aserciones en las unidades de significado resulta ser

“verdadera”, obteniendo un resultado positivo, que validaría las conclusiones (Huber et

al., 2001).

Las características que pueden constatarse como mayores cualidades del AQUAD 6 son

las que están relacionadas con las siguientes funciones:

� Permite que la información extraída, casi siempre ingente, pueda ser descrita,

categorizada e interpretada a partir de diferentes procesos informativos, facilitando

enormemente este trabajo que hasta ahora se realizaba de forma manual y con

enormes costes de tiempo y esfuerzo.

� Facilita la codificación de los textos, creando códigos y subcódigos, contando

palabras e identificando palabras clave.

� Permite recuperar los textos correspondientes a una categoría y hacer

clasificaciones, basándose en criterios de decisión que debe tomar el investigador.

� Puede explorar, automáticamente, conexiones entre códigos y categorías, según el

tipo de relación de esa información, como también puede comparar casos. En

consecuencia, el programa puede explorar y comprobar hipótesis fijas y formular y

comprobar hipótesis.


115

� En la versión 6, utilizada en este estudio, aparece la opción de poder analizar

imágenes, vídeos y sonidos, recogidos directamente de la situación objeto de

estudio.

Por otro lado, somos conocedores de los diferentes programas informáticos que

aparecen en la actualidad en el mercado como son ATLAS.ti, NUD*IST 6, NUD*IST

Vivo 2, Etnograh 5 y WINMAX. Todos ellos comparten el hecho de ser herramientas

para el análisis de datos cualitativos. Tienen funciones para la organización e

integración de los datos, para su búsqueda y recuperación, vinculación y representación

gráfica. Somos conscientes de que no hay un único y definitivo programa que sea mejor

que todos los otros (Weitzman, 2000), pero en nuestro caso el programa AQUAD nos

ha permitido la flexibilidad en la codificación y nos ha facilitado comprobar las

relaciones entre códigos y la validez interna de los mismos (Gürtler y Huber, 2007). Las

características citadas han garantizado que nuestra investigación sea objetiva, fiable y

válida en la interpretación teórica de las narrativas de los profesores de educación física

participantes.

Consideramos el programa AQUAD 6 como la herramienta adecuada para explotar, al

máximo, el tratamiento de los datos, aprovechando su potencial comunicativo, sin

intervenir ni influenciar en las elecciones personales en el diseño de la investigación.

Por lo tanto, el rigor, veracidad, consistencia y fiabilidad que otorga el programa

AQUAD 6 queda presente en nuestra investigación, ya que nos ha facilitado el análisis

de los datos y nos ha permitido establecer comparaciones en los resultados.

El tratamiento de los datos ha seguido el siguiente proceso. En un primer momento, se

transcribieron las narrativas de los participantes a documentos escritos en formato Word

(para Windows 2007). Una vez finalizada la transcripción, se modificó el formato de los

textos dentro del procesador de texto: se marcó un margen en Word de 8,5 cm., para que

las líneas no sobrepasaran los 60 caracteres. Se escogió una letra de 10 puntos (no

sobrepasando los 12 puntos, que permite el programa informático).

En un primer momento, se determinó el nombre de los archivos (Narr.001 a Narr.050),

para, en un segundo momento, clasificar las narrativas en función de la experiencia

profesional de los participantes (experto, avanzado y novel) (Exp.001, Ava.001 y

Nov.001 y siguientes). A continuación, se convirtieron los archivos al formato *.rtf

(Rich Text Format) y se generaron tres listas de todos los archivos, discriminándolas en


116

función del criterio anteriormente citado. Estos se analizaron en tres proyectos distintos.

Luego, realizamos la codificación a un paso de las entrevistas, en función del sistema

de categorías (códigos y subcódigos), para, a continuación, extraer los resultados en

formato tabla y en número total de frecuencias absolutas.

Concluyendo, el programa AQUAD nos ha facilitado recopilar y analizar textos, editar

y revisar los mismos, almacenar los textos en forma de base de datos, y así buscar y

recuperar segmentos de textos. En líneas generales, nos ha permitido la inferenciación

de categorías y hallar la existencia o no de interrelaciones entre estas, de manera

coherente sobre el significado de los textos y datos.

En nuestra investigación, hemos podido realizar un análisis cualitativo a través del

proceso de interpretación de categorías y códigos, y un posterior tratamiento

cuantitativo de los datos de origen cualitativo.

El análisis cualitativo nos ha permitido conocer la percepción que el profesorado

participante tiene sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo, a partir de su trayectoria y

experiencias profesionales. Asimismo, nos ha posibilitado identificar la problemática y

sus posibles soluciones, en cuanto a la aplicación práctica de este contenido en las aulas

de secundaria y bachillerato.

Por su parte, el análisis cuantitativo se utiliza para constatar las frecuencias de los

diferentes códigos y subcódigos emergentes en los textos de las entrevistas. Es decir, ha

sido útil para mejorar la comprensión de los datos cualitativos.

Además, para la visualización de los datos cuantitativos, se ha utilizado el programa

EXCEL, elaborando figuras, tablas y gráficos representativos de los mismos.

En síntesis, el programa utilizado para el tratamiento y análisis de nuestros datos nos ha

permitido identificar la “teoría de nuestros participantes”, inmersa en sus narraciones,

generando un sistema de significados. También, hemos podido aportar evidencias

significativas relacionadas con las cuestiones de investigación.

2.6. Diseño y proceso de interpretación y codificación

En el apartado que presentamos, describimos los códigos socio-demográficos del

estudio para, a continuación, formular el diseño conceptual y las temáticas emergentes

del sistema de códigos inferenciales.


117

2.6.1. Dimensiones descriptivas y demográficas

Los códigos socio-demográficos y descriptivos adoptan un carácter más cuantitativo

que cualitativo, y se registraron al inicio de las grabaciones de las entrevistas. Estos nos

remiten a seis dimensiones básicas de la muestra estudiada: género, edad, facultad en la

que se realizaron los estudios universitarios, año en el que finalizaron los mismos, años

de experiencia en la docencia de Educación Física, y por último, el ciclo o ciclos donde

han impartido clases de educación física durante su carrera profesional (en Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato).

1. Dimensión relativa al género

Este código está referido al número de participantes, tanto de género masculino como de

femenino, que intervienen en este estudio.

Este dato aparece en el apartado correspondiente a la demografía. No existe la

identificación personal para garantizar el anonimato de quienes fueron partícipes en esta

investigación.

En este primer bloque de datos demográficos, vemos que existe un 34% de

representación femenina y un 66% de representación masculina. Por tanto, podemos

decir que la representación masculina es mayoritaria.

2. Dimensión relativa a la edad

Se solicitó el dato referido a la edad de los participantes, englobando este aspecto en tres

intervalos: participantes de 24 a 35 años de edad, participantes de 36 a 50 años, y por

último, los participantes que pudieran tener más de 51 años (ningún participante supera

la edad de 60 años).

3. Dimensión relativa a la facultad donde se cursan los estudios universitarios

Se solicitó a los participantes que indicaran en qué universidades realizaron sus estudios

de licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Estas se catalogaron en

cuatro bloques, una vez expuestos los códigos: facultades o universidades de Valencia,

Alicante, Comunidad de Madrid y otras facultades excluyentes de esta agrupación.

Además, se contemplan otros estudios, ya que cabe la posibilidad de llegar a la docencia

de Educación Física en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato a

través de otras licenciaturas y diplomaturas. Dentro de este código se contempla el


118

hecho de que algún participante no cursara estudios universitarios, pero que sí hubiera

realizado la homologación correspondiente para impartir clases.

4. Dimensión relativa al año en que se finalizan los estudios académicos

Al igual que el dato referido a la ubicación de su centro de formación, también se les

preguntó en qué año finalizaron sus estudios. Una vez recogidos los datos, se

englobaron las fechas en décadas: fechas relativas a los años 1970 hasta la actualidad.

Esta dimensión nos orientará sobre los planes de estudio de los participantes, en sus

universidades.

5. Dimensión relativa a la experiencia profesional en el ámbito de la Educación Física

Esta dimensión se centra en el número de años de servicio profesional activo. Es decir,

los años que han impartido clases de educación física en los centros de Educación

Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.

Este espacio se agrupó en tres etapas diferenciadas en los siguientes años: menos de

cinco años de experiencia profesional activa (noveles), entre 6 y 15 años (avanzados) y,

por último, los que hacían referencia a más de 16 años de experiencia, en docencia de

Educación Física (expertos) (en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato)

y, en su defecto, las etapas correspondientes al mismo periodo escolar, denominadas

Educación General Básica (EGB) y Bachillerato Unificado Polivalente (BUP).

6. Dimensión relativa al curso y al ciclo de la etapa donde se ubican sus años de

experiencia profesional

En esta dimensión los participantes debían hacer referencia al ciclo, curso del ciclo y a

la etapa en la que se ha centrado su experiencia como docente de educación física:

Primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: primer y segundo curso.

Segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: tercer y cuarto curso.

Bachillerato: primer y segundo curso.

Asimismo, exponemos la posibilidad de impartir clase en otras etapas o niveles, como

en los módulos orientados a la formación de técnicos en actividad física y deportiva

(TAFAD). Estos códigos referidos al ciclo o curso donde se centra su labor docente no

son códigos excluyentes, ya que hay participantes que pueden estar impartiendo clase en

dos ciclos o dos etapas diferentes. Por lo tanto, señalarán todas las etapas, ciclos y


119

cursos donde desarrollen su labor. En la tabla, que mostramos a continuación,

presentamos los códigos socio-demográficos y descriptivos.

Tabla Nº 13. Relación de códigos socio-demográficos y descriptivos de los participantes

NOMBRE CÓDIGO CONTENIDO IDENTIFICACIÓN CÓDIGOS

Género Masculino /MASC

Femenino /FEM

Edad Entre 20 y 35 años /PRESENIOR

Entre 36 y 50 años /SENIOR

Más de 51 años /VETERANO

Facultad Universidad de Madrid /MAD

Universidad de Valencia /VAL

Universidad de Alicante /UA

Otras Universidades /OTR

Otros Estudios /OTRESTUDIOS

Año fin estudios universitarios Años 70 /70

Años 80 /80

Años 90 /90

Años 2000 /00

Experiencia profesional Menos de 5 años /NOV

Entre 6 y 15 años /AVA

Más de 16 años /EXP

Cursos o ciclos Educ. Secundaria Obligatoria /ESO

Primer ciclo ESO /1CESO

Segundo ciclo ESO /2CESO

Bachillerato /BAT

Primero bachillerato /1BAT

Segundo bachillerato /2BAT

Otras etapas /OTRETAP

2.6.2. Diseño de las dimensiones inferenciales

La segunda parte de este apartado recoge la descripción de los códigos inferenciales

pertenecientes al sistema de codificación conformado a partir de las voces del

profesorado. Al principio, después de la transcripción de las entrevistas, desde el audio a

texto escrito, el proceso de codificación ha sido atento y fiel a los primeros mapas de

códigos. Estos mapas han sido justificados y validados por tres profesores de educación

física (un experto, un avanzado y un profesor novel) y una profesora asociada

universitaria, quedando así una configuración definitiva para el análisis de esta

investigación. No obstante, admitimos la posibilidad de posteriores revisiones derivadas

de la intensidad de la codificación y de las posibles variantes o matizaciones

emergentes. Por lo tanto, asumimos que el desarrollo de la investigación cualitativa

puede hacer necesaria la introducción de modificaciones para captar una comprensión

más profunda del fenómeno de estudio (Miles y Huberman, 1994).


120

En síntesis, consideramos nuestro sistema de códigos como una predefinición. Hemos

partido de cero para identificar los códigos inferenciales de las narrativas, que han sido

diversos. Ante esta multiplicidad, decidimos sintetizarlos.

En consecuencia, los pasos seguidos para la configuración definitiva del mapa de

categorías fueron:

� Revisión bibliográfica, análisis crítico y debate acerca de su interés para esta

investigación.

� Análisis abierto de las narrativas con el objeto de buscar distintas

conceptualizaciones.

� Discusión de las categorías más relevantes a través de un foro compuesto por tres

profesores de educación física, en diferentes momentos de experiencia profesional

(experto, avanzado y novel) y una profesora universitaria asociada (experta en el

campo gimnástico).

� Vinculación de los códigos emergentes con las cuestiones de investigación.

� Configuración definitiva del mapa categorial y proceso de codificación de las

narrativas.

El proceso de categorización o de creación de núcleos temáticos básicos dio como

resultado, en su análisis, bifurcaciones y subdivisiones para reunir los significados

inscritos interpelados, de ahí que el número de códigos aumentara hasta cinco temáticas

emergentes, que se distribuyen en 14 categorías, 53 códigos y 134 subcódigos (véase el

anexo referido a la tabla general del sistema de codificación).

Las cinco temáticas emergentes son las siguientes:

Temática emergente I: trayectoria en la experiencia y en la formación, con relación a las

habilidades gimnásticas y acrobáticas.

Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades

gimnásticas dentro del currículo oficial.

Temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para la aplicación de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas.

Temática emergente IV: problemática en la aplicación práctica de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas en la materia de Educación Física.


121

Temática emergente V: propuestas de solución a la disposición negativa de los alumnos,

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los siguientes epígrafes, describimos y justificamos la constitución de cada una de

las cinco temáticas enunciadas anteriormente. En cada una de las dimensiones,

incluimos las categorías, códigos y subcódigos que las constituyen, definimos los

mismos y apuntamos algunos ejemplos de las diferentes discriminaciones inferenciadas

a partir de las narrativas, en el proceso de codificación o subcodificación. Además,

hemos incluido las tablas donde se muestran la composición de cada uno de las

categorías.

Temática emergente I: trayectoria en la experiencia y en la formación, con relación

a las habilidades gimnásticas y acrobáticas

Dentro de esta temática, tratamos de englobar todas las experiencias que hayan podido

influir en la formación, tanto académica como no académica, específica, de los

participantes; es decir a la formación referida a las habilidades gimnásticas y

acrobáticas. Destacamos, en este apartado, cuatro momentos biográficos que

consideramos importantes para la descripción y desarrollo de esta investigación. El

primer momento hace alusión a la infancia. En el segundo momento vemos la

percepción de esa formación específica de los participantes en su adolescencia. A

continuación, el participante describe su experiencia en el ámbito universitario, y para

finalizar, observamos cuáles fueron sus primeras actuaciones, en el campo de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, como profesional de la Educación Física.

Recogemos, por tanto, todos los textos que hacen referencia a la línea biográfica en las

distintas etapas expuestas y, en definitiva, a las experiencias que destacan los docentes

acerca de su formación en la competencia gimnástica.

Categoría 1. Infancia en el centro educativo

En este bloque, recogemos aquellas categorías que aluden a la presencia de experiencias

satisfactorias o insatisfactorias, al igual que a la falta de las mismas, con relación a las

habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa infantil de los participantes. Esto con

el objeto de determinar una probable influencia en su elección y formación profesional,

y en la aplicación de estos contenidos, en su desempeño docente.


122

Recopilamos, en este primer tema, las experiencias de los participantes vividas en el

centro educativo hasta la edad de 11-12 años, período correspondiente a la etapa de la

Educación General Básica (EGB) del antiguo sistema educativo y a la Educación

Primaria Obligatoria (EPO), en la actualidad.

En esta temática, hemos determinado tres códigos que se refieren a las manifestaciones

con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron

agradables y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y

desagrado en su experiencia escolar. Por último, señalamos también aquellos

participantes que manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su

centro educativo.

Como observamos, en la Tabla Nº 14, la categoría 1. Infancia en el centro educativo, la

componen tres códigos: 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo, 1.2.

Experiencias negativas en el centro educativo y 1.3. Ninguna experiencia en el centro

educativo, con sus subcódigos correspondientes, que detallamos y describimos a

continuación.

Tabla Nº 14. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro educativo

CATEGORÍA 1. INFANCIA EN EL CENTRO EDUCATIVO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo

1.1.1. Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades gimnásticas 1.1.2. Profesor capacitado

1.1.3. Metodología utilizada

1.2. Experiencias negativas en el centro educativo

1.2.1. Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las habilidades gimnásticas 1.2.2. Profesor 1.2.3. Metodología inadecuada 1.2.4 Falta de espacios y materiales insuficientes o deteriorados

1.3. Ninguna experiencia en el centro educativo

1.3.1. Profesor elige otros contenidos en Educación Física 1.3.2. No cursó Educación Física en el colegio

El código 1.1., Experiencias positivas en el centro educativo, hace referencia a las

unidades de texto que describen situaciones y hechos vividos por los participantes en las

que han encontrado agrado o satisfacción, durante la práctica de habilidades gimnásticas

y acrobáticas, en el entorno escolar. Estas situaciones que se describen detallan las

experiencias propias y las percibidas en los demás.


123

En este código, a su vez, encontramos cuatro subdivisiones, que corresponden a los

subcódigos relacionados con las experiencia positivas en el centro educativo.

El subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades

gimnásticas, tendrá relación con la manifestación de los hablantes en cuanto a su

percepción de sus aptitudes físicas hacia esta modalidad deportiva, siendo estas

aptitudes adecuadas para la misma:

A mí se me daba muy bien y muchas veces yo hacía de modelo de mis compañeros, y

les hacía las ayudas, porque el profesor marcaba el ejercicio y a mí me salía a la

primera y me ponía ahí en la barra y luego a ayudar a mis amigos (Exp.008).

Antiguamente, en la evaluación, nos ponían en el banco y nos iban llamando e ibas

pasando por los ejercicios y todo el mundo te veía, con lo que yo estaba encantado

(Exp.008).

El subcódigo 1.1.2., Profesor capacitado, se refiere a las alusiones que los entrevistados

hacen de los docentes de educación física que tuvieron, y siendo el recuerdo de los

mismos, como buenos profesores en cuanto a aspectos de buena formación, capacidad

de enseñanza, etc.:

Tuve suerte porque tuve una profesora muy buena. Ella nos enseñaba y decía las pautas

a seguir de los elementos que íbamos a aprender, nos daba muy bien las pautas para no

tener lesiones, tenía mucho cuidado y nos decía que no hiciéramos cosas que ella no

había dicho. Sí hacía evaluación, pero no tan exhaustiva como hacemos ahora

(Exp.019).

En el subcódigo 1.1.3., Metodología utilizada, se señalan las experiencias positivas

gracias a la metodología utilizada en las sesiones de gimnasia y al enfoque que se les

dio a las habilidades gimnásticas a modo de exhibiciones, demostraciones a los padres,

a la utilidad de las mismas para realizar otros deportes, etc.:

Cuando iba al colegio, las habilidades gimnásticas eran un elemento fundamental del

centro, con proyección al exterior. Siempre se proyectaban hacia la realización de un

festival, el del 1 de abril, de celebración de la Victoria (Exp. 004).

Es uno de los festivales que se hacía en España. En esos festivales participaban los

mejores gimnastas de cada colegio. Los deportes eran la proyección que daba prestigio

al centro y, como recompensa, a tanto esfuerzo, pues después del festival te preparaban

una comida estupenda en el colegio o una merienda (Exp.004).


124

El código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, engloba las unidades de

texto que describen situaciones y hechos vividos por los participantes en las que han

encontrado insatisfacción, desagrado y algún tipo de temor durante la práctica en el

entorno escolar de habilidades gimnásticas y acrobáticas. Estas situaciones, que se

describen, detallan las experiencias propias y las percibidas en los demás:

Recuerdo que los que lo llevaban mal, lo llevaban muy mal y lo pasaban fatal y además

les obligaban y se volvía un trauma (Exp. 021).

El subcódigo 1.2.1., Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las habilidades

gimnásticas, recoge manifestaciones de limitaciones en las capacidades físicas de los

participantes hacia este tipo de práctica y, en general, a la actividad física,

ocasionándoles dificultades en el aprendizaje:

Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba, tenía encima un efecto

negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.

009).

Bueno, al principio tuve en el colegio, en EGB, estaba casi al 100 por 100 a las

habilidades gimnásticas, con lo cual, como yo era poco flexible y bastante mala, le cogí

bastante manía (Ava. 002).

Nos organizaban en fila y uno a uno pasando y el que no lo saltaba pues a reírse de él, y

a la cola (Exp. 015).

El subcódigo 1.2.2., Profesor, recoge narrativas donde, en este caso, el profesor es

considerado como una persona estricta, poco tolerante, poco formada en este ámbito y,

como consecuencia de todo ello, no facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

participantes:

En la escuela me daba miedo el potro y el plinto, ya que tenía un profesor un poco

bestia que nos hacía saltar cuanto más mejor y más nota, sin tener en cuenta nada más

(Ava.003).

En el subcódigo 1.2.3., Metodología inadecuada, se señala si las estrategias

metodológicas carecen de algún tipo de progresiones, ayudas o elementos facilitadores

hacia el aprendizaje. Además, se recogen las unidades de texto donde se referencia a las

tareas que se planteaban con aparatos, que conllevaran cierto riesgo por la dificultad de

las mismas, que supusieran un dolor físico y, como conclusión, que provocaran la

sensación de miedo y rechazo:


125

A nivel de organización y de metodología era súper analítico porque nos poníamos en

una fila para saltar el potro y hasta que te estampabas o lo saltabas ahí, hasta que lo

hacías (Ava.011).

Nos organizaba en filas de uno detrás de otros. A los que más nos gustaba, saltábamos

más y a los que menos pues o no saltaban o saltaban muy poco. No recuerdo que me

evaluaran (Ava 010).

Además, recuerdo una vez que estábamos realizando saltos en el plinto y tuve una caída

amarga y a partir de ahí ya la cosa cambió mucho, en el mal sentido (Nov.012).

Por último, el subcódigo 1.2.4., Falta de espacios y materiales insuficientes o

deteriorados, alude a que este aspecto ha dificultado el aprendizaje y disfrute de las

habilidades gimnásticas, en la etapa del colegio:

En clase éramos 35-40 y un solo minitramp, con lo cual saltabas lo que saltabas, y lo

mismo con el potro o con el caballo con lo que hacías muy poco tiempo de práctica, con

lo que el tiempo útil de la clase era muy pobre (Ava.008).

El código 1.3., Ninguna experiencia en el centro educativo, señala las unidades de texto

que recogen que no se ha tenido ninguna experiencia relacionada con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en su etapa escolar. Además, lo dividimos en dos subcódigos,

el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos y el subcódigo 1.3.2., No cursó

Educación Física en el colegio, que indican los motivos por los que no recibieron estos

contenidos en los primeros años de sus experiencias en la asignatura de Educación

Física. El primero es porque el profesor de educación física selecciona, en su

programación, otros contenidos que no tienen nada que ver con el tratado, y un segundo

motivo es el que plasma que el participante no cursó la asignatura de Educación Física

en el colegio:

En una primera etapa del colegio no recuerdo tener, no hice nada de habilidades

gimnásticas. Además, yo cambié mucho de colegio (Exp. 008).

Un ejemplo del subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros contenidos en Educación Física,

se plasma en el siguiente fragmento:

Mi formación, a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física

del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos

íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test

físico y ya (Ava 007).


126

Y unos segmentos representativos del subcódigo 1.3.2., No cursó Educación Física en el

colegio, son los siguientes:

En el colegio yo no recuerdo haber tenido una portería. Yo me eduqué en mi pueblo que

es Aspe. En el colegio público General Moscardó, no recuerdo haber tenido Educación

Física hasta 8º de EGB (Exp. 012).

Cuando iba al colegio vivía yo en Valencia. En esta época no se daban. No teníamos

gimnasia. Yo creo que ni existía la asignatura como tal (Exp. 016).

Categoría 2. Infancia en el medio social

En esta categoría recogemos las experiencias de los participantes con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas fuera del ámbito educativo en la etapa escolar, es decir, en un

entorno extraescolar. Agrupamos las experiencias vividas en tres códigos: el que recoge

las vivencias satisfactorias, el que recoge las situaciones que tuvieron un carácter o

influencia negativa en su desarrollo, y remarcamos, también, si algún participante indica

que no ha tenido ninguna vivencia en este sentido. Partimos de esta selección por las

narraciones que reflejan que estas experiencias marcaron al participante, de alguna

manera, en su desarrollo personal o profesional.

Recopilamos, en este primer tema, las experiencias de los participantes vividas fuera del

centro educativo hasta la edad de 11-12 años, período correspondiente a la etapa de la

Educación General Básica del antiguo sistema educativo y a la Educación Primaria

Obligatoria, en la actualidad.

En la tabla siguiente presentamos, a modo de esquema, los tres códigos pertenecientes a

esta categoría 2., Infancia en el medio social.

Tabla Nº 15. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social

CATEGORÍA 2. INFANCIA EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS 2.1.Experiencias positivas en el medio social

2.2. Influencias negativas en el medio social 2.3. Ninguna experiencia ni vivencia en el medio social

El código 2.1., Experiencias positivas en el medio social, engloba matices que se

recogen sobre las vivencias extraescolares de habilidades gimnásticas y acrobáticas

agradables, ya que los motivos que incitan a la práctica de las mismas son la

satisfacción personal, tradición familiar y la estancia con los amigos.


127

Recuerdo estar siempre haciendo volteretas, saltos, siempre me ha gustado, el típico

chiquillo que siempre estaba subido por los árboles, trepando, jugando,… (Exp. 008).

Yo he hecho habilidades gimnásticas en el patio de mi casa y lo que sé me lo enseñó mi

madre (Exp. 020).

En el código 2.2., Influencias negativas en el medio social, registramos los recuerdos de

experiencias extraescolares exigentes y sacrificadas, y con un carácter obligatorio, por

parte de la familia, que provocaron, en los participantes, sensaciones de insatisfacción y

desagrado:

Cuando dejé la rítmica estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo

pasé mal y de repente en el instituto me apunté a ballet (Ava.005).

El último código de la categoría 2, el 2.3., Ninguna experiencia ni vivencia en el medio

social, se refleja en la siguiente narrativa en la que se plasma que los participantes no

han tenido relación alguna con esta disciplina en su vida extraescolar:

No es mi caso porque se me daba relativamente bien, pero no llegué a entrar en el

equipo porque yo me dedicaba a otro deporte (Ava. 014).

Categoría 3. Adolescencia en el instituto

En esta categoría, recogemos las experiencias de los participantes en el centro educativo

desde los 13 hasta los17 años, período correspondiente a la etapa de BUP del antiguo

sistema educativo y a la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en la

actualidad.

Hemos considerado oportuno marcar tres códigos que se refieren a las manifestaciones

en relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en cuanto a si fueron agradables

y satisfactorias o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y desagrado

en su experiencia escolar adolescente. Por último, señalamos aquellos participantes que

manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo, en su centro educativo.

Asimismo, dividimos los tres códigos en subcódigos, que nos orientan sobre los

motivos que se tienen en cuenta a la hora de clasificar las distintas vivencias en

positivas, negativas o insatisfactorias, y ninguna experiencia en relación con las

habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia, en el instituto. A

continuación, exponemos estos subcódigos:


128

CATEGORÍA 3. ADOLESCENCIA EN EL INSTITUTO

CÓDIGOS SUBCÓDIGOS

3.1. Experiencias positivas en el instituto.

3.1.1. Profesor capacitado


3.2. Experiencias negativas en el instituto.

3.2.1. Profesor poco capacitado


3.2.3. Instalaciones inadecuadas o inexistentes

3.2.4. Otros

3.3. Ninguna experiencia en el instituto.

3.3.1. Otros contenidos en Educación Física

3.3.2. No impartió la asignatura de Educación Física en el instituto

El código 3.1., Experiencias positivas en el instituto, se subdivide en dos subcódigos, el

subcódigo 3.1.1., Profesor capacitado, que está constituido por narrativas que nos

indican que el profesorado de educación física, que los participantes han tenido en su

etapa adolescente, ha sido facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Nos decía él los ejercicios que podíamos hacer más fáciles o más difíciles, según el

nivel de cada uno (Ava 005).

Algunos hacían los ejercicios de ejemplo y decía: veis, esto es una voltereta hacia atrás

(Ava 005).

Luego examinaba diciendo “vamos a hacer todos los exámenes de voltereta adelante”

(Ava 005).

El subcódigo 3.1.2., Metodología utilizada, recoge aquellas estrategias de enseñanza-

aprendizaje utilizadas con progresiones divertidas, con grupos y empleando recursos

con soporte musical, para el desarrollo de las habilidades gimnásticas, en el entorno

escolar:

Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en

colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).

Con características contrarias, ha emergido el código 3.2., Experiencias negativas en el

instituto, compuesto por cuatro subcódigos, que presentamos a continuación.

El subcódigo 3.2.1., Profesor poco capacitado, alude a las narrativas donde los

participantes señalan que percibieron que su profesor de educación física tenía una

preparación deficiente o insatisfactoria:

Tabla Nº 16. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el instituto


129

No se tenía demasiado en cuenta la actitud, si habías trabajado mucho o poco. Luego, si

hacías el pino bien contaba un 10 y eso, para nosotros, o por lo menos para mí, no nos

gustaba tanto (Nov.010).

El subcódigo 3.2.2., Metodología, hace referencia a los textos que señalan que las

estrategias metodológicas utilizadas por sus profesores de instituto tuvieron un carácter

analítico y tradicional, y las actividades planteadas se realizaban con aparatos. Además,

se señalan las unidades de texto que indican que el contenido gimnástico, recibido en el

instituto, fue insuficiente y con poca exigencia:

Tampoco era algo que fuera mucho tiempo. Se realizaba en un momento muy puntual.

No se insistía mucho, yo no he trabajado en realidad las habilidades gimnásticas de

pequeño, en el colegio, o en el instituto, de forma amplia, ya te digo, que saltos y poco

más (Exp. 018).

Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionado con las habilidades

gimnásticas, que yo recuerde era salto con el plinto y, como mucho, la voltereta

adelante, y atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas,

repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).

El subcódigo 3.2.3., Instalaciones inadecuadas o inexistentes, es indicativo de la poca

presencia o ninguna de materiales para la práctica gimnástica, o bien de las malas

condiciones del mismo:

No teníamos gimnasio, por lo que todo lo realizábamos fuera, en el exterior. Se

montaban todos los aparatos (Exp. 004).

No había prácticamente pistas exteriores. Había un gimnasio pequeño y luego nos

íbamos a correr (Exp. 015).

Por último, el subcódigo 3.2.4., Otros, describe otras razones de insatisfacción durante

esta práctica como las aptitudes físicas poco aptas, sensaciones de miedos de los

alumnos, etc.:

El segundo año sí que había una actividad concreta de estas en el segundo cuatrimestre,

donde la verdad era un poco temida por los alumnos (Exp.010).

El código 3.3., Ninguna experiencia en el instituto, se refiere a que los participantes,

durante su escolarización, no tuvieron ningún contacto con el ámbito gimnástico,

principalmente por los motivos que se recogen en los dos subcódigos que lo componen.


130

El subcódigo 3.3.1., Otros contenidos en Educación Física, queda ilustrado en la

siguiente narrativa:

Luego nos íbamos a hacer campo a través, no recuerdo otro tipo de actividad. No había

pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de

resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).

Y el subcódigo 3.3.2., No impartió la asignatura de Educación Física en el instituto,

donde el participante expone que no cursó la asignatura de Educación Física durante su

adolescencia, por lo que no pudo recibir enseñanza del contenido gimnástico:

Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no

se impartía (Ava.009).

Categoría 4. Adolescencia en el medio social

Las unidades de significado que quedan reunidas bajo este enunciado describen

presencia de experiencias satisfactorias o insatisfactorias, al igual que la falta de las

mismas, con relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas durante la adolescencia

de los participantes fuera de su entorno educativo. Esto para determinar si ha podido

influir en la decisión de sus estudios, en su formación y en la aplicación de este tipo de

contenidos en su desempeño profesional.

En esta codificación, recogemos las experiencias de los participantes vividas en un

ambiente extraescolar, desde los 13 hasta los17 años.

Hemos considerado marcar tres códigos que se refieren a las manifestaciones con

relación a las habilidades gimnásticas y acrobáticas en cuanto a si fueron agradables y

satisfactorias, o, por el contrario, si marcaron un momento de desaliento y desagrado en

su experiencia extraescolar. Por último, señalamos aquellos participantes que

manifestaron no haber tenido ninguna experiencia de este tipo.

La Tabla Nº 17 expone una visión global de los códigos pertenecientes a esta categoría

4. Adolescencia en el medio social.

Tabla Nº 17. Relación de códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio social

CATEGORÍA 4: ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS 4.1. Experiencias positivas en el medio social 4.2. Experiencias negativas en el medio social 4.3. Ninguna experiencia en el medio social


131

Este primer código 4.1., Experiencias positivas en el medio social, del grupo que

describimos, se constituye al observar categorías alusivas a que las experiencias vividas

por los participantes, con relación a las destrezas gimnásticas, se realizaron fuera del

ámbito escolar. Es decir, sus experiencias en clubes deportivos, en lugares de ocio….y

que han sido importantes y agradables en su vida no académica:

Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer

gimnasia. Entonces empecé con la rítmica, con los grupos que competíamos a nivel

provincial y nacional y de ahí pasé al equipo de Montemar, que lo llevaba la sección

femenina y yo estaba súper contenta. Ahora, de cómo se trabajaba antes a cómo se

trabaja ahora, es un mundo totalmente distinto (Exp.020).

Las unidades de significado que quedan reunidas en el código 4.2., Experiencias

negativas en el medio social, hacen referencia a la descripción de hechos que marcan un

recuerdo poco grato de este tipo de actividades en el entorno extraescolar, en la

adolescencia. Estos hechos aluden al enfoque que se le daba a la actividad practicada, de

mucha exigencia, sin ninguna pincelada lúdica y con una metodología inadecuada para

el participante:

Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era

diversión, se convirtió en pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a la familia,

entrenaba demasiadas horas, pues entonces lo dejé cuando terminé de preparar el

campeonato de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en

Montemar para ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).

Por último, en el código 4.3., Ninguna experiencia en el medio social, se constatan las

descripciones de hechos donde aparecen reflejadas experiencias extraescolares de otro

tipo de actividad, que nada tienen que ver con las habilidades gimnásticas y acrobáticas:

Los fines de semana echábamos partidos e incluso hacíamos alguna liga, lo pasábamos

bien y luego allí aprendí muchas cosas (Exp.012).

Categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el ámbito universitario

En la siguiente tabla, mostramos los códigos y subcódigos referidos a la categoría 5.

Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el

ámbito universitario. Esta categoría recoge aquellos códigos en los que los profesores de


132

educación física, gracias a sus narraciones, nos permiten interpretar su trayectoria

académica, en destrezas gimnásticas y acrobáticas, en su formación universitaria.

Tabla Nº 18. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito universitario

CATEGORÍA 5: EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HHGGAA, EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 5.1. Experiencias formativas universitarias específicas positivas

5.1.1. Profesor competente 5.1.2. Metodología utilizada 5.1.3. Instalaciones adecuadas 5.1.4. Satisfacción personal

5.2. Experiencias formativas universitarias específicas negativas

5.2.1. Profesor poco capacitado 5.2.2. Metodología utilizada 5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes 5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura

5.3. Ninguna experiencia formativa universitaria específica

5.3.1. No lo recuerdan

5.3.2. Carácter optativo de la asignatura o exentos

5.3.3. No aparece en el programa

El código 5.1., Experiencias formativas universitarias específicas positivas, es el

resultado de aquellos textos que señalan situaciones o valoraciones satisfactorias de los

estudios universitarios específicos recibidos. Se han extraído, de los textos, diferentes

subcódigos, ya que los participantes reflejaban esta satisfacción en varios aspectos que

presentamos a continuación.

El subcódigo 5.1.1., Profesor competente, concreta unidades de texto donde queda

patente que los participantes tuvieron un buen docente en la universidad, con relación a

la docencia en competencias gimnásticas:

El profesor Torrado daba la asignatura con progresiones y ponía énfasis en la perfección

de la ejecución. Iba de lo más sencillo a lo más difícil, y al final, se planteaban los

enlaces (Exp.007).

El subcódigo 5.1.2., Metodología utilizada, recoge las valoraciones satisfactorias que

hacen alusión a la metodología empleada por los profesores universitarios, en

habilidades gimnásticas y acrobáticas:

Normalmente la explicación de los movimientos era una explicación general de cómo

era el movimiento final y luego se dividía en fases de menor a mayor dificultad, poco a

poco y al final el movimiento completo total. Cuando ya tenías varios movimientos, los

combinabas (Nov. 008).


133

En el subcódigo 5.1.3., Instalaciones adecuadas, recogemos las valoraciones

satisfactorias por contar con unas buenas instalaciones deportivas y recursos materiales

adecuados para el desarrollo de las asignaturas relacionadas con competencias

gimnásticas, en la universidad:

Como teníamos una instalación mayor y bastante material, podíamos trabajar en grupos

(Ava.011).

Nosotros íbamos a la Blume, que estaba al lado del INEF, y teníamos el pabellón donde

entrenaba el equipo nacional de gimnasia (Exp. 003).

En el último subcódigo, 5.1.4., Satisfacción personal, recogemos las experiencias

universitarias valoradas positivamente, ya que supusieron superación de retos

personales, madurez, y aptitudes para la gimnasia:

Como se iban quitando los miedos y se iban consiguiendo cosillas, yo lo recuerdo bien.

Esa es mi experiencia personal (Ava.012).

En el segundo código perteneciente a la categoría tratada, 5.2. Experiencias formativas

universitarias específicas negativas, se identifican situaciones o valoraciones

insatisfactorias en los estudios universitarios. Se han extraído, de los textos, diferentes

subcódigos, ya que los participantes reflejaban esta insatisfacción en varios aspectos que

presentamos a continuación.

El primero de ellos es el subcódigo 5.2.1., Profesor poco capacitado, haciendo alusión a

docentes inexpertos y con falta de formación:

La labor del profesor no era muy… vamos, no intervenía excesivamente. Planteaba la

tarea y entre nosotros lo íbamos solucionando (Exp.018).

El subcódigo 5.2.2., Metodología utilizada, se refiere a que la percepción de la

metodología que se empleó para el aprendizaje de las asignaturas relacionadas con las

habilidades gimnásticas, en la universidad, no fue la adecuada, ya que, posteriormente,

no fueron capaces de poner en práctica los conocimientos recibidos en la facultad.

Además, se engloban los textos que definen las actividades realizadas en la universidad

dentro de las asignaturas de habilidades gimnásticas y acrobáticas como difíciles, con

un alto grado de exigencia técnica, o con tareas que ocasionaron sufrimiento y miedo a

las lesiones por el desajuste entre el grado de exigencia y el nivel del alumnado.

Manifiestan insatisfacción hacia el contenido de las materias específicas trabajadas,

siendo percibido como pobre y/o poco aplicable al ámbito educativo:


134

En la universidad, en las dos asignaturas de deporte Rítmica y Deportiva fue muy mal,

quiero decir casi nos daba más teoría que práctica. Como era un cuatrimestre, era más

enseñarnos en qué consistía la Rítmica y todos los elementos que existían y no aprendí

cómo enseñar nada (Ava.002).

Me hicieron exámenes y en septiembre recuerdo que hice la paloma. Me llegaron a

infiltrar porque estaba lesionado y para llegar a hacer el examen tuve que buscar esta

solución (Exp.007).

Pero realmente lo que yo recibí fue muy poco, cuatro metodologías distintas para

aplicar en diferentes ejercicios o de habilidades. La ejecución práctica, por nuestra

parte, fue mínima, en suelo, sin ningún aparato, y yo creo que muy pobre. Y teniendo en

cuenta lo que en mi centro me piden, en teoría, para que hagamos, no lo podemos

aplicar (Ava.008).

El subcódigo 5.2.3., Recursos y medios inapropiados o insuficientes, recoge narrativas

referidas a la dificultad que se presentaba en el desarrollo de los estudios universitarios

por no contar con las instalaciones y medios necesarios para un aprendizaje completo y

de calidad:

Pero allí no había ningún aparato que no fuera el suelo, no había nada de paralelas de

anillas, no había nada con lo cual difícilmente iba a haber una progresión en esto. Las

progresiones fueron en los elementos básicos (Ava.015).

Y para finalizar, el subcódigo 5.2.4., Disposición negativa hacia la asignatura, donde se

exponen relatos que ponen en evidencia un desinterés hacia las materias relacionadas

con el ámbito gimnástico, en la facultad. Además, se recogen unidades de texto que

relatan que experiencias negativas, antes o durante la carrera, predisponen

negativamente al participante ante estas materias:

Cuando estaba en el INEF, utilizando la cama elástica, caí fuera y desde ese momento

dije nunca más (Exp.001).

Los segmentos textuales identificados en el código 5.3., Ninguna experiencia formativa

universitaria específica, describen que los profesores de educación física no tuvieron

ninguna formación académica concreta, en el ámbito universitario. Las razones se

exponen en los siguientes subcódigos.

El subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan, presenta las unidades de texto que reflejan que no

han dado materias relacionadas con el contenido gimnástico porque no recuerdan o

dudan haberlo cursado durante su formación universitaria:


135

En realidad, yo primero hice la carrera de magisterio, que sí que había una asignatura

específica de Educación Física, pero habilidades gimnásticas, ahí no recuerdo

demasiado. Hacíamos más pruebas de saltos, de carrera y de deporte. Entonces, en ese

período de la facultad, no recuerdo nada de las habilidades gimnásticas (Exp.014).

En el subcódigo 5.3.2., Carácter optativo de la asignatura o exentos de la materia, se

centran las experiencias de los participantes en que su formación, en el ámbito de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, fue opcional y no optaron a ella:

No he hecho ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una

asignatura optativa. Por lo tanto, no la cursé (Nov.011).

Y el motivo de la consideración del subcódigo 5.3.3., No aparece en el programa, es la

apreciación que apunta a que las asignaturas sobre habilidades gimnásticas y acrobáticas

no formaron parte del programa de asignaturas cursadas en los diferentes planes de

estudio de los participantes:

Luego, en la licenciatura, al optar a partir del segundo ciclo, yo no cursé la asignatura

propia de gimnasia porque optaba, únicamente, a deportes colectivos y deportes

individuales, los cuales no la incluían (Nov. 012).

No he hecho antes ningún curso. Durante la carrera di la asignatura de Sistemática del

Ejercicio y la asignatura de Educación Física de Base, pero nada de habilidades

gimnásticas (Exp.010).


acrobáticas, en el medio social

En la categoría referida a la trayectoria de la formación académica, diferenciamos, en

este enunciado, las unidades de texto concernientes a la formación específica, en

destrezas gimnásticas, fuera del ámbito universitario. Es decir, se refiere a la formación

no formal, que recibe el profesorado de educación física, en sus diferentes períodos de

vida, y a aquellos que nunca han recibido formación, teniendo en cuenta los momentos

previos, paralelos o posteriores a su formación universitaria. Asimismo, subdividimos

estos códigos en otros que representen los diferentes motivos o causas para completar su

formación universitaria o no, con respecto al campo gimnástico.

Como síntesis, en la Tabla Nº 19, se muestran los códigos y subcódigos que componen

la categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el medio social.


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Tabla Nº 19 .Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el medio social

CATEGORÍA 6: EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS, EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 6.1. Experiencia formativa específica no universitaria

6.1.1. Interés y motivación

6.1.2. Por necesidad

6.2 .Ninguna experiencia formativa específica no universitaria

6.2.1. Falta de interés y motivación personal 6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos específicos

En este sentido, emerge el código 6.1., Experiencia formativa específica no

universitaria. Presentamos el código que se obtiene de la manifestación de los hablantes

que han realizado algún curso o cursos de formación relacionados con el campo

gimnástico, fuera del ámbito universitario y en diferentes momentos de su vida.

Las causas de que los participantes decidan reforzar los estudios, en este campo, las

recogemos en dos subcódigos que denominamos: en primer lugar, por interés hacia la

materia específica (subcódigo 6.1.1.) y, en segundo lugar, por necesidad (subcódigo

6.1.2.), asociando esta necesidad a una conciencia y percepción de una falta de

formación en la universidad, inseguridad en el ámbito, miedos en las aplicaciones de

este bloque de trabajo, etc.

El subcódigo 6.1.1., Interés y motivación, lo ilustran los siguientes fragmentos de

narrativas:

Posteriormente, en el 2º Congreso de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de

la Universidad de Valencia, de 2001, hice un taller práctico sobre acrosport (Ava.001).

Sin embargo, gracias a mi trayectoria deportiva y a mi empeño de seguir aprendiendo en

mi etapa académica, me he formado como entrenadora nacional y juez nacional de

gimnasia rítmica (Ava.004).

Y el subcódigo 6.1.2., Por necesidad, se ve reflejado en la siguiente exposición:

Pero cuando de verdad me inicié en esto fue en un curso de formación llamado

acrogym, impartido por Álvaro Montesinos. Allí fue donde experimenté y por fin perdí

el miedo a hacer todo tipo de habilidades gimnásticas (Nov.004).

El código 6.2., Ninguna formación específica no universitaria, es una categoría naciente

de las unidades de texto que indican que los profesores de educación física no han


137

participado en ningún curso específico de habilidades gimnásticas fuera de los estudios

universitarios. Las causas principales emergen en los subcódigos que a continuación

exponemos.

El subcódigo 6.2.1., Falta de interés y motivación personal, evidencia que las unidades

de texto que se recogen, en esta definición, se refieren a que los motivos o razones de la

falta de formación no formal en el campo gimnástico son por desinterés y

desmotivación hacia la temática y porque los intereses profesionales están dirigidos

hacia otros contenidos más afines. Se recogen, además, las unidades de textos que

describen que los motivos por los que los participantes no realizan cursos específicos

fuera del ámbito universitario, relacionados con las competencias gimnásticas, son por

considerar que los estudios universitarios han sido suficientes:

No he hecho más porque estaba dedicado a otros menesteres. Me dedicaba al

balonmano y no sacaba tiempo para nada más y pensaba que con el conocimiento que

tenía para poder dar una unidad didáctica era suficiente (Ava 012).

No he hecho ningún curso específico porque no era un área de especial interés para mí,

aunque es un área que me gusta ponerla en práctica (Ava. 011).

Yo no he realizado ningún curso de formación, sinceramente, porque no me lo he

planteado por cuestión de tiempo, algunas veces, y porque he realizado otros cursos que

he considerado más importantes, y a día de hoy no he hecho ninguno (Exp.006).

No he recibido formación específica en habilidades gimnásticas porque considero que

mi formación en el INEF de Madrid fue suficiente y además muy buena, y no he

considerado hacer nada más (Exp. 013).

En el subcódigo 6.2.2., Falta de ofertas o desconocimiento de cursos específicos, las

unidades de significado categorizadas describen que la falta de formación, fuera del

ámbito universitario, se debe a que los participantes desconocen la oferta de cursos

específicos y señalan que las ofertas son escasas:

No he realizado ningún curso de formación. Durante la carrera, cogí la asignatura de

habilidades gimnásticas, pero cursos de formación es que creo que ni en Alicante ni en

Elche hay. O sea a mí me encantaría formarme porque yo no estoy muy… a lo mejor en

Valencia hay, pero lo que es el CEFIRE y demás no organiza cursos de este tipo para el

profesorado. Estoy muy interesada pero, en ese aspecto, no hay (Nov.013).


138

Categoría 7. Inicios laborales

La categoría que presentamos a continuación alude a aquellas unidades textuales que

nos cuentan cómo fueron los inicios profesionales con relación a la aplicación de

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo. Podemos observar,

dentro de este apartado, diferentes códigos que presentamos en la siguiente tabla, para

desarrollarlos posteriormente.

Tabla Nº 20. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 7. Inicios laborales

CATEGORÍA 7: INICIOS LABORALES

CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 7.1. Aplicación positiva

7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas 7.1.2. Condiciones favorables de trabajo

7.1.3. Disposición de los alumnos 7.2. Aplicación negativa 7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA

7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos 7.3. Ninguna aplicación en inicios laborales

7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos

7.3.2. Falta de formación académica

La categoría 7. Inicios laborales, se compone de tres códigos: 7.1. Aplicación positiva,

7.2. Aplicación negativa y 7.3. Ninguna aplicación en inicios laborales.

En el análisis de las narrativas, los profesores exponen diferentes vivencias en sus

primeros momentos de la carrera profesional, con relación al campo gimnástico. Estas

dan lugar a diferentes subcódigos en función de cómo catalogan los profesores esas

primeras vivencias profesionales. Para las experiencias recogidas en el código 7.1.,

Aplicación positiva, emergen tres subcódigos que exponen las razones del porqué sus

inicios laborales, con relación a las capacidades gimnásticas, fueron satisfactorios: el

subcódigo 7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas, el 7.1.2. Condiciones

favorables de trabajo y el subcódigo 7.1.3. Disposición de los alumnos.

El código 7.1., Aplicación positiva presenta los segmentos semánticos que reflejan que

las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios laborales,

fueron percibidas como, satisfactorias por diferentes causas. Estas han sido englobadas

en los diferentes subcódigos.

El subcódigo 7.1.1., Disposición hacia las habilidades gimnásticas, alega que la

satisfacción en los inicios laborales fue por la afinidad del docente hacia este tipo de

actividades gimnásticas. El subcódigo siguiente —7.1.2. Condiciones favorables de


139

trabajo— nos muestra que las razones que condicionaron a que el entorno laboral fuera

favorable dependió de los recursos materiales y humanos con los que se contó en ese

primer momento en el centro educativo. El subcódigo 7.1.3. Disposición de los

alumnos, hace referencia a que el profesor percibía la satisfacción de los alumnos en el

trabajo de contenidos gimnásticos. Seguidamente vemos algunos ejemplos de los

subcódigos mencionados:

Del subcódigo 7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas:

Cuando empecé a trabajar las apliqué directamente porque me gustaban mucho. Yo

empecé en un instituto de Elche y había un profesor de educación física que solamente

les daba el balón para jugar. Era también como el de educación física antiguo. No le

gustaba la Educación Física para nada. Entonces yo empecé a aplicar las habilidades

gimnásticas en salto y en suelo (Exp.003).

Del subcódigo 7.1.2. Condiciones favorables de trabajo:

Ya en el cuarto año, que estuve el curso completo, coincidí con un compañero que era el

Jefe del Departamento de Torrevieja que tenía el bloque de contenidos hecho. Su unidad

didáctica estaba hecha totalmente. Me la enseñó, me explicó y vi una clase suya que me

encantó, y a partir de ahí fue cuando empecé a darlas yo, fue más por la seguridad que

me dio como la daba él y luego ya muy bien (Ava 002).

Y del subcódigo 7.1.3. Disposición de los alumnos:

Yo siempre les daba el primer trimestre de gimnasia deportiva. Cuando había un grupo

muy bueno que avanzaba, yo organizaba un taller de minitramp en el recreo, y eso era la

locura. Se me apuntaban todos (Exp. 009).

Con respecto al código 7.2., Aplicación negativa, las unidades de significado reflejan

que las experiencias vividas por los profesores de educación física, en sus inicios

laborales, fueron percibidas como insatisfactorias. Las causas se engloban en diferentes

subcódigos.

Los motivos de dicha insatisfacción laboral inicial, con relación a las competencias

gimnásticas se debe, según manifiestan los profesores entrevistados, a las razones que

hemos agrupado en dos subcódigos: 7.2.1. Falta de disposición hacia las habilidades

gimnásticas y acrobáticas y 7.2.2. Disposición y dificultad para los alumnos.


140

El subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, representa sensaciones de los profesores de inseguridad personal, carencia

de formación y falta de afinidad hacia el campo gimnástico:

Cuando empecé a trabajar y a dar clases de educación física sí que puse en práctica

algún pequeño capítulo de habilidades gimnásticas, pero tampoco profundicé mucho

más porque era de las cosas que menos me gustaba y menos dominaba. Por lo tanto, no

incidí en ello (Exp. 005).

Entonces sí que lo impartí. Hice lo que estaba en el programa. Me defendí como pude,

pero que tampoco lo dominaba ni mucho menos (Ava.002).

El subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, denota que la dificultad

en los inicios laborales se encontró en la poca aceptación del contenido por parte de los

alumnos; generalmente, porque les resultaba difícil.

Había mucha gente que tenía problemas, explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de

4 o 5 y trabajábamos. Entonces había muchos alumnos y alumnas que tenían problemas.

Entonces a lo mejor planteábamos algún ejercicio un poco más sencillo (Ava 010).

En el último código que cierra esta temática, el 7.3., Ninguna aplicación en inicios

laborales, encontramos referencias tomadas de las manifestaciones que aportan que no

existía posibilidad o que fue muy escasa en la aplicación del contenido relacionado con

el ámbito gimnástico. Las diferentes causas se recogen en los siguientes subcódigos.

En los inicios laborales, los profesores de educación física no aplicaron una unidad

didáctica del contenido específico tratado, por causas externas o ajenas a él (7.3.1. Falta

de recursos materiales y humanos). En cuanto al subcódigo 7.3.2., Falta de formación

académica, hacemos alusión a que los motivos para no impartir una unidad didáctica de

estas características, en la etapa profesional inicial, es la percepción de falta de

formación académica específica personal y, por lo tanto, la falta de recursos

metodológicos para su aplicación; la falta de capacidad para abordar aspectos

relacionados con lesiones de los alumnos o el riesgo percibido en esta actividad.

Todo ello desemboca en la preferencia hacia otros contenidos o en la aplicación

indirecta de las mismas, es decir, su inclusión en otros contenidos deportivos.

Los ejemplos que ofrecemos a continuación reflejan dichos motivos:

Ejemplos relacionados con el subcódigo 7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos:


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Como la programación no te exigía seguir un orden concreto y, por el tiempo corto que

estabas, pues ya te comento, por motivos de seguridad, no tener el material adecuado y

no querer tener problemas de lesiones (Ava.010).

Por mis circunstancias laborales y también un poco a demanda del instituto donde haga

la sustitución te tienes que regir un poco por lo que hacen y por la programación del

departamento. No te puedes salir de esos aspectos. En función de los sitios donde he

estado, se le da más importancia o no a las habilidades gimnásticas. Voy a demanda de

eso. No es una elección personal (Nov. 014).

Cuando empecé a trabajar en los centros concertados, trabajé únicamente volteos, entre

otras cosas porque no hay material. Entonces con colchonetas sí que trabajas volteos

frontales, dorsales, empiezas a hacer un poco de pino, pero la verdad es que muy

poquito (Nov. 011).

Un ejemplo asociado al subcódigo 7.3.2. Falta de formación académica, es el siguiente:

Hasta que no encontré la acrogimnasia, no apliqué nunca habilidades gimnásticas

porque no sabía cómo resolver el tema de seguridad que se generaba y tampoco sabía

cómo resolver el problema de la falta de actividad (Ava. 015).

Temática emergente II: valor educativo que ofrecen a los alumnos las habilidades

gimnásticas dentro del currículo oficial

Bajo este epígrafe se reúnen los textos alusivos a los diferentes beneficios y valores

educativos que numeran o nombran los profesores de educación física, y que, bajo su

percepción, el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas proyectan en los

alumnos y alumnas, fomentando su desarrollo integral.

En esta temática, hemos recogido, a la vez, los valores y contravalores que pueden

aportar las habilidades gimnásticas, debido a que como ya señalaban Meakin (1982) y

Devís (1996), como cualquier actividad, el deporte puede transmitir valores deseables o

no deseables.

Con este tema, se pretende recoger las exposiciones donde se identifica que las

habilidades gimnásticas y acrobáticas aportan, en la práctica, una mejora a nivel

personal, social, psicomotor y una mejora cognoscitiva. Por el contrario, tratamos,

además, de englobar las unidades de texto que reflejan aspectos que puedan ir en

detrimento del desarrollo integral de los alumnos, abordando el ámbito personal, socio-

afectivo y estético.


142

A continuación, se presentan la categoría 8. Valores educativos y la categoría 9.

Contravalores educativos, que recogen los aspectos comentados.

Categoría 8. Valores educativos

Categoría que clasificamos en los códigos 8.1. Valores personales y sociales, 8.2.

Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores

educativos relacionados con el ámbito psicomotor. Presentamos, en la siguiente tabla,

un esquema con los códigos mencionados y los subcódigos emergentes de esta segunda

temática.

Tabla Nº 21. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores educativos

CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS

CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 8.1. Valores personales y sociales 8.1.1. Valores personales

8.1.2. Valores sociales 8.2. Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno

8.3. Valores educativos relacionados con el ámbito psicomotor

8.3.1. Aspectos de control postural 8.3.2. Aspectos de condición física 8.3.3. Transferencia a otros deportes

Como observamos, en la tabla, en el código 8.1. Valores personales y sociales, hemos

aglutinado los relatos que describen que las habilidades gimnásticas y acrobáticas

aportan al alumno valores asociados al desarrollo integral de la persona a nivel

intrínseco y extrínseco. Consideramos estos dos tipos de valores debido a que el

deporte, y en concreto, las destrezas gimnásticas pueden desarrollar valores individuales

y valores colectivos (Bayley y Sage, 1988, Gutiérrez, 1995a).

Es por ello que se recogen en dos subcodificaciones diferentes: el subcódigo 8.1.1.,

Valores personales, donde se presentan el desarrollo de los valores intrínsecos como la

autoestima, confianza, aceptación de límites, superación, esfuerzo, entre otros:

Yo creo que un valor fundamental, para mí, en este aspecto, es la capacidad que tú

tienes para controlar tu cuerpo y ser capaz de sobreponerte a unos límites que tú crees

que en un principio no vas a ser capaz de hacerlo, que gracias a tu trabajo, esfuerzo y

dedicación eres capaz de conseguir (Nov. 015).

Y el subcódigo 8.1.2., Valores sociales, donde las narrativas de los profesores exponen

que la colaboración, el respeto a los demás y la cooperación, entre otros, son aspectos

que se fomentan en el alumnado, gracias al desarrollo de las capacidades gimnásticas:


143

Pienso que se potencia el trabajo en equipo. Últimamente se ha puesto de moda el

trabajo formando figuras de grupo. Se favorece la colaboración, ayudas múltiples,…

(Exp. 007).

Con respecto al código 8.2., Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del

alumno, señalamos, en este campo, las narraciones que destacan, dentro del trabajo de

las competencias gimnásticas y acrobáticas, la mejora en aspectos de concentración,

disciplina y atención, entre otros:

A nivel social creo que es mejor un deporte colectivo que uno individual. En la

gimnasia, sin embargo, trabajas mucho el desarrollo mental y físico (Exp. 016).

El código 8.3., Valores educativos relacionados con el ámbito psicomotor, se subdivide

en tres subcódigos. Emergen de la necesidad por diferenciar los aspectos que gracias a

las destrezas gimnásticas y acrobáticas se mejoran. Dichos valores se refieren al ámbito

psicomotor. Estos son los relacionados con el control de la postura, la condición física y

salud y la transferencia a otros deportes.

El subcódigo 8.3.1., Aspectos de control postural, corresponde a las unidades de texto

que indican que gracias al desarrollo del contenido gimnástico, la posición y percepción

del control corporal mejora:

Yo pienso que es un trabajo interesante a nivel de control corporal y el control postural.

Siempre trabajando con ayudas, con control postural para evitar problemas de lesión y

eso para mí es importante (Exp. 010).

El subcódigo 8.3.2., Aspectos de condición física y salud, presenta reflexiones, donde

los profesores manifiestan que gracias al trabajo y desarrollo de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, se mejoran, de forma clara, las cualidades físicas (resistencia,

fuerza, flexibilidad y velocidad) y las habilidades motrices básicas y específicas, como

son la coordinación, el equilibrio y la agilidad, entre otras:

Este contenido contribuye a desarrollar los objetivos generales de la Educación Física.

Conocer y valorar su cuerpo y contribuir a mejorar sus cualidades físicas básicas y sus

posibilidades de coordinación y control motor (Ava. 006).

Por último, el subcódigo 8.3.3. Transferencia a otros deportes, alude a las unidades de

texto que especifican que, gracias al trabajo del contenido gimnástico, se obtiene una

mejora en otros gestos técnicos de otras disciplinas deportivas:


144

Pues no lo trabajamos más que para elementos de coordinación y ayudas para

determinados ejercicios, en los deportes colectivos que vimos, como el balonmano. En

el lanzamiento con caída, trabajamos con algunos elementos que sacamos de las

habilidades gimnásticas (Nov.009).

Categoría 9. Contravalores educativos

En esta categoría, recogemos todas las apreciaciones de las unidades de significado que

se refieren a que el desarrollo de las habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas no

aportan ningún aspecto de mejora en el desarrollo integral del alumno. Los englobamos

en tres códigos que se presentan a continuación.

Presentamos la siguiente tabla que recoge los códigos referidos a la categoría 9.

Contravalores educativos.

Tabla Nº 22. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores educativos

CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS CÓDIGOS 9.1. Ámbito personal 9.2. Ámbito socio-afectivo 9.3. Estereotipo estético

El código 9.1., Ámbito personal, aborda fragmentos de texto donde se refleja que el

desarrollo de las competencias gimnásticas genera, en el alumnado, aspectos como la

falta de confianza, frustración, sensación de inferioridad con respecto a otros, etc.

Debido, todo ello, a la falta de capacidad de ejecución de ciertas actividades

gimnásticas:

Les puede dar mucha confianza en si mismo a los que se desenvuelven bien, pero a los

que no les puede dar un poquito de inseguridad. Yo creo que fundamentalmente esto es

lo que ellos van a ver si son capaces de hacer las cosas bien (Exp.005).

El código 9.2., Ámbito socio-afectivo, aborda fragmentos de texto donde se refleja que

el desarrollo de las destrezas gimnásticas y acrobáticas da lugar, en el alumnado, a la

exclusión del grupo clase o a la no aceptación por la incapacidad de realizar o por no

abordar, adecuadamente, determinadas tareas gimnásticas:

El único problema que veo es que a un alumno no le salga alguna de estas habilidades y

los demás respondan de forma negativa, se rían, se burlen,… (Nov. 011).


145

Por último, el código 9.3., Estereotipo estético, recoge algún aspecto donde los

participantes exponen que estas habilidades generan alguna diferencia en cuanto a la

aceptación y motivación, según el género del alumnado:

Decir que ellas todavía vienen con muchos más miedos que ellos en habilidades. En

cambio en áreas expresivas vienen mucho más predispuestas y motivadas que ellos. Yo

ya llevo varios años allí y ya lo tienen asumido. No hay tanta diferencia entre artística y

áreas expresivas (Exp.002).

Temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para la aplicación

de las habilidades gimnásticas y acrobáticas

Esta temática surge de las diferentes exposiciones de los participantes en cuanto a los

aspectos relacionados con la metodología, que ponen en práctica en sus intervenciones

en el aula. Para ello, se han desglosado, por un lado, las unidades de texto referidas a las

estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje que se planifican, previamente, a la

implantación de la unidad didáctica. Las hemos recogido en la categoría 10.

Programación y planificación de la unidad didáctica.

Por otro lado, se han desglosado las unidades de texto donde los profesores de

educación física exponen los diferentes aspectos que tienen que ver con la acción-

implementación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas en las clases de educación

física. Estas han sido plasmadas en la categoría 11. Necesidades de cambio, tendencias

y perspectivas de futuro en la aplicación actual de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas.

A continuación, presentamos la categorización con los códigos y subcódigos

correspondientes.

Categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica

Mediante la categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica, se han

inferenciado las variables que pueden tener en cuenta los profesores de educación física,

a la hora de programar y planificar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y

acrobáticas.

Presentamos estas variables en cinco códigos, desde el 10.1. hasta el 10.5., donde se

detalla el contenido y la importancia que los docentes perciben en el proceso de

programar y planificar. Estos aparecen en la Tabla Nº 23.


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Tabla Nº 23. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 10. Programación y planificación de la unidad didáctica

CATEGORÍA 10. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 10.1. Aplicación y Temporalización

10.1.1. Primer ciclo 10.1.2. Segundo ciclo 10.1.3. Bachillerato

10.2. Organización espacial del grupo clase

10.2.1. Filas 10.2.2. Postas 10.2.3. Grupos

10.3. Material disponible y utilizado

10.3.1. Específico 10.3.2. Común 10.3.3. Nuevas tecnologías 10.3.4. Otros

10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica

10.4.1. Menos de cinco

10.4.2. Entre seis y diez sesiones 10.4.3. Más de once

10.5. Ninguna aplicación en la actualidad, dentro del programa curricular de Educación Física

10.5.1. Motivos personales 10.5.2. Causas externas

En este primer código, 10.1. Aplicación y Temporalización, recogemos las unidades de

significado que aluden al nivel, ciclo, e incluso, al curso donde los docentes imparten o

piensan que es más idóneo aplicar una unidad didáctica de este contenido específico.

Presentamos, en este código, tres subcódigos, que clasifican la aplicación de las

habilidades gimnásticas en dos etapas educativas diferentes: Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato. La primera se divide en dos ciclos.

El subcódigo 10.1.1., Primer ciclo, pertenece a las manifestaciones de los docentes de

educación física, que aplican estas habilidades en el primer ciclo de secundaria, bien en

primero, bien en segundo curso, o bien en los dos:

Como doy clase en primero y segundo de la ESO, trabajo sólo las habilidades básicas

gimnásticas, concretamente: voltereta adelante, atrás, equilibrios y equilibrio invertido

(Ava. 003).

El subcódigo 10.1.2., Segundo ciclo, se refiere a las manifestaciones de los docentes de

educación física, que exponen que aplican las destrezas gimnásticas en el segundo ciclo

de secundaria, en tercero, en cuarto curso, o bien en los dos:

La trayectoria es que hace un par de años o tres, que yo recuerde, sí que las ofrecíamos

las cuatro profesoras, porque aquí sí que hemos ido bastante a una, hemos hecho una

programación conjunta y sí que la hemos secuencializado y creo que la hemos hecho


147

bastante correcta. Entonces, en el curso de 3º y en 4º de la ESO es donde metemos más

las habilidades enlazadas de voltereta adelante, voltereta atrás, pino, etc. (Exp. 014).

Por último, el subcódigo 10.1.3., Bachillerato, adscribe las unidades textuales que

señalan que los cursos de primero o segundo de Bachillerato son en los que los

profesores de educación física implementan el trabajo de una unidad didáctica de


Pienso aplicar la unidad didáctica en primero de Bachillerato, seguro, y en 4º de la ESO,

prácticamente también. En 3º de la ESO toca trabajar la acrogimnasia, que es algo más

sencillo y van a conocer su cuerpo a través de diferentes formas, pero evidentemente los

volteos sencillos sí que los voy a tratar (Nov. 011).

El código 10.2., Organización espacial del grupo clase, recoge las unidades de texto que

se refieren a la organización del contexto y del grupo clase. Estas unidades de

significado las subdividimos en tres. Estas hacen referencia a cómo el profesor ubica y

distribuye a sus alumnos, en el espacio de trabajo. En consecuencia, este código se

centra en los siguientes subcódigos.

El subcódigo 10.2.1., Filas, indica unidades de significado que exponen que los

alumnos, a la hora de trabajar son dispuestos, por el profesor, en filas o hileras para

desarrollar las diferentes actividades y tareas:

Lo que hacía para trabajarlas era ponerlos en fila y realizar los diferentes saltos, primero

uno y luego otro. Ahí lo que tenía muy en cuenta eran las normas de seguridad (Exp.

005).

El subcódigo 10.2.2., Postas, plasma unidades de significado que exponen que los

alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes postas o

estaciones para desarrollar las actividades y tareas distribuidas a modo de circuito:

Para la organización de la clase ponía postas de trabajo y en cada una ponía un

elemento. Pasaban por él a modo de circuito y yo me iba pasando por las diferentes

estaciones (Exp. 008).

El subcódigo 10.2.3., Grupos, engloba unidades de significado que exponen que los

alumnos, a la hora de trabajar, son dispuestos, por el profesor, en diferentes grupos. Esta

distribución se realiza con diferentes criterios: grupos al azar, grupos de nivel y grupos

heterogéneos, para desarrollar diversas actividades y tareas:


148

Yo las habilidades gimnásticas las trabajo principalmente a través del acrosport y lo

planteo de tal forma que todo el mundo pueda participar (portor, ágil, ayudas) y, desde

un principio, se trabaja en grupos. De esta forma están en continua interacción,

resolviendo conflictos a través del diálogo, atendiendo a la diversidad, ya que todo el

mundo participa (Nov. 007).

En cuanto al código 10.3., Material disponible y utilizado, recoge las unidades de texto

cuyo significado hace alusión al tipo de recursos materiales que los profesores de

educación física dicen disponer y utilizar para la puesta en marcha de una unidad

didáctica de este contenido curricular. Englobándolos todos ellos, se subdividen en los

subcódigos que presentamos a continuación.

El subcódigo 10.3.1., Específico, está referido a las unidades de texto que indican que

los recursos materiales disponibles y empleados son los correspondientes a la disciplina

que nos ocupa:

Eran mini-grupos de 4 o 5 y trabajaban en un espacio determinado de la sala del

gimnasio, y el material que utilizábamos eran colchonetas planas. Había algunas más

gruesas para la gente menos hábil y las espalderas (Nov. 015).

Luego ya tuve colchonetas, aros, cuerdas, bancos suecos, plinto, trampolín,…Lo básico

de una clase de educación física, aunque era antiguo, yo lo tenía (Exp. 003).

El subcódigo 10.3.2., Común, recoge las unidades de texto donde se indica que los

materiales que se utilizan para la aplicación de las sesiones de la unidad didáctica de

habilidades gimnásticas y acrobáticas son de uso común. Es decir, se utilizaban en

cualquier actividad física y deportiva. Nos referimos a materiales tales como: balones,

picas, conos,… de uso convencional:

Siempre planteo progresiones y utilizando recursos materiales como las picas, que

ofrecen muchas posibilidades (Exp. 004).

El subcódigo 10.3.3., Nuevas tecnologías, se refiere a las exposiciones de los profesores

de educación física que indican que utilizan, para la aplicación de la unidad didáctica de

contenido gimnástico, algún recurso relacionado con las TICS, tales como: grabaciones,

cámaras fotográficas digitales, páginas webs, etc. Este uso puede plantearse tanto como

recurso del profesor hacia el alumnado, como del alumnado para la evolución de su

proceso de enseñanza-aprendizaje:


149

Por un lado, consultan las páginas webs que se muestran en el apartado de proceso de

una webquest que les hago hacer de manera teórica, y de esta forma adquieren un

conocimiento cognitivo de este deporte. También visualizamos un vídeo del acrosport y,

por otro lado, construyen una coreografía grupal con elementos de la acrogimnasia y del

acrosport (Ava.006).

Para finalizar con los subcódigos referidos al código 10.3., Material disponible y

utilizado, presentamos el subcódigo 10.3.4., Otros, cuyas unidades de significado

aluden a otro tipo de recursos materiales no englobados en los subcódigos anteriores, y

que responden a recursos tales como: recursos de elaboración propia (tanto por parte del

profesor como del alumno). Por ejemplo, planillas, ilustraciones y fotocopias con

información relevante:

Les explico un poco las progresiones de los ejercicios, y apoyándose sobre unas

plantillas con dibujos, trabajan las tareas propuestas. Tienen unos modelos que los van

practicando y señalan si lo consiguen o no (Exp.0012).

Refiriéndonos al código 10.4., Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica, se

recogen las unidades de texto que indican cuántas sesiones se planifican y aplican en la

unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas. Estas han sido clasificadas en

tres subcódigos, que evidencian que los docentes consideran que las sesiones dedicadas

a este tipo de contenido son menos de cinco (subcódigo 10.4.1.), entres seis y diez

(subcódigo 10.4.2.) y más de once sesiones (subcódigo 10.4.3.).

Los ejemplos que ilustran estos subcódigos son los que siguen:

Para el subcódigo 10.4.1., Menos de cinco:

Parto de varias sesiones, cuatro o cinco, básicas. Ya te digo, lo que son volteretas,

equilibrios de manos... Luego, algún tipo de enlaces tipo rueda lateral, rondada ¿vale?

Hasta lo que serían los mortales. Y ahí ya me planto (Ava. 012).

Referido al subcódigo 10.4.2., Entre seis y diez sesiones:

Las sesiones que dedicamos son de cuatro a seis, más o menos, porque lo hacemos una

vez a la semana cuando toca gimnasio, y el otro día estamos fuera. Así que un mes o

mes y pico (Exp. 014).

Y para finalizar, presentamos el siguiente ejemplo para el subcódigo 10.4.3., Más de

once:


150

Daría unas diez o doce sesiones, dependiendo de los objetivos que me planteara para

sacar algo de partido, creo (Nov. 014).

En el último código, 10.5. Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa

curricular de Educación Física, se exponen aquellas manifestaciones donde se especifica

que los docentes de educación física, en la actualidad, no cuentan dentro de su

programación de aula con una unidad didáctica dedicada al desarrollo de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en cualquiera de sus representaciones. Dentro de las unidades

de texto, donde se expone esta situación descubrimos, además, las causas y razones por

las que los profesores deciden no incluirlas en su programa curricular. Estas las

subdividimos en los subcódigos: 10.5.1. Motivos personales y 10.5.2. Causas externas.

El subcódigo 10.5.1., Motivos personales, presenta unidades de texto que aluden a los

motivos de carácter intrínseco de los profesores, tales como inseguridades,

desconocimiento de la materia en cuestión, miedos, etc., que impiden que puedan

aplicar este tipo de contenido gimnástico:

Las veo muy útiles, pero como soy tan pato…A mí me costaba no darlas porque lo que

hacíamos era tan básico, pero el meterme en composiciones más complicadas, no, y

entonces lo dejaba ahí. Ahora sería imposible que las diera porque si yo ahora hiciera

cosas de minitramp….Yo antes las he aplicado junto con un compañero que es un artista

del minitramp y te da la seguridad que tú no tienes (Exp.013).

El subcódigo 10.5.2., Causas externas, se refiere a unidades de texto relacionadas con

los aspectos o variables por las que los profesores no imparten el contenido gimnástico.

No dependen directamente del docente, sino del entorno en el que encuentra, en ese

momento, como el hecho de no poder intervenir en la elaboración de la programación

de aula, ser profesor sustituto, no estar programadas en el proyecto curricular del centro

donde se incorpora, no contar con los recursos materiales, que consideran necesarios

para su puesta en práctica, o su preocupación por posibles lesiones:

Lo que tengo pensado hacer este año, en este instituto donde estoy, pasa un poco lo

mismo, el material es muy escaso y está obsoleto y en malas condiciones. Este año han

traído un quitamiedos, en total tenemos tres, pero los plintos están hechos polvo, los

potros también y, bueno, el material está bastante, bastante mal. En la programación

tampoco aparece el bloque de habilidades gimnásticas como tal (Ava. 010).


151

Categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ

El enfoque general de la categoría 11., Acción-implementación de la práctica, in situ,

centra la atención en cómo los profesores reflexionan sobre su acción e implementación

en el aula, a la hora de aplicar un contenido gimnástico. Esta categoría engloba los

códigos que van a referirse a los aspectos que están presentes, en la acción-

implementación, en el aula.

En estas narraciones, identificaremos los métodos de enseñanza que utilizan los

docentes en sus clases de habilidades gimnásticas, qué actividades plantean, en la

actualidad, y cómo la valoran. Además, recogemos, en las unidades de texto, aspectos

relacionados con el proceso de evaluación del contenido gimnástico, tales como los

tipos, los criterios y, por último, los instrumentos empleados, en la evaluación.

Para finalizar, aparecen recogidos, en este conjunto de códigos, los textos que aluden a

los pensamientos, reflexiones y contradicciones en las estrategias metodológicas de los

profesores, en su práctica cotidiana.

Seguidamente, en la Tabla Nº 24, describimos los seis códigos, con sus respectivos

subcódigos.


152

Tabla Nº 24. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 11. Acción-implementación de la práctica, in situ

CATEGORÍA 11. ACCIÓN-IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA, IN SITU

CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 11.1. Estilos de enseñanza

11.1.1. Tradicionales 11.1.2. Participativos y cognoscitivos

11.2. Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje utilizadas

11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas 11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados de dificultad

11.2.3. Actividades lúdicas 11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías 11.2.5. Otras modalidades

11.3. Tipos de evaluación de la unidad didáctica

11.3.1. Tradicional y evaluación final 11.3.2. Grupal- Formativa y evaluación continua 11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación compartida 11.3.4. Criterios actitudinales 11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta 11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial 11.3.7. Criterios de creatividad 11.3.8. Criterios conceptuales 11.3.9. Otros criterios (uso de TICS) 11.3.10.Instrumentos tradicionales 11.3.11. Instrumentos innovadores 11.3.12. Ningún instrumento

11.4. Autovaloración de las actividades de enseñanza-aprendizaje planteadas en la práctica-aula

11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del proceso de E-A

11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el proceso de E-A

11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de dificultad: favorecen el proceso de E-A 11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de nivel: dificultan el proceso de E-A 11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores educativos y mayor participación del alumnado 11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías:favorecen el proceso de E-A

11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el proceso de E-A

11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de E-A

11.5. Decisiones de cambios metodológicos

11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas 11.5.2. Cambios en tipos de actividades y evaluación 11.5.3. Ningún cambio

11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos

11.6.1. Centrados en el profesor

11.6.2. Centrados en el alumnado

El código 11.1., Estilos de enseñanza, se refiere al conjunto de interacciones didácticas

de tipo técnico, organización-control y socio-afectivas desarrolladas durante la clase

(Delgado (1991a, 1991b)). Dentro de los estilos de enseñanza, identificados en las

unidades de texto, y siguiendo la propuesta presentada por este investigador, hemos

encontrado los siguientes:

� Estilos de enseñanza tradicionales.


153

� Estilos de enseñanza que posibilitan la participación.

� Estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente.

Hemos aglutinado estos estilos en dos subcódigos, en función de la implicación del

alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, alrededor de la dependencia-

independencia del individuo. Coincidimos con Delgado (1991a), Mosston y Ashworth

(1993), cuando afirman que los criterios para clasificar los diferentes estilos son

numerosos pero, en este caso, nos centraremos en la clasificación según los objetivos

perseguidos para el alumnado.

El subcódigo 11.1.1., Tradicionales, recoge las unidades de significado donde aparecen

los estilos denominados tradicionales: mando directo, modificación del mando directo y

asignación de tareas, según la clasificación de Delgado (1991a).

Nos referimos a aquellos estilos donde la participación del alumno se limita a repetir o

representar lo que el profesor demanda, sin implicarse en ningún aspecto del proceso de

enseñanza-aprendizaje. El docente es el protagonista de dicho proceso y marca todas las

pautas del mismo: plantea las tareas, resuelve dudas, corrige, evalúa, etc.:

En 3º y 4º no trabajo igual, no reparto yo el material, dibujo en la pizarra la posición

básica que se va a trabajar, la explico y dejo un tiempo para prepararla. Después

pregunto si lo han conseguido o no y pasamos a la siguiente posición (Exp. 006).

Por ejemplo, con la voltereta lateral, que les cuesta un montón, voy ayudándoles yo. El

trabajo que planteo lo suelo hacer por parejas y si existe el caso de algún alumno que le

cuesta más, a ese alumno, le ayudo personalmente (Exp. 007).

Yo planteo ejercicios más estáticos, al principio, para después realizar enlaces. Suelo

plantear una colchoneta para cada alumno o para cada dos y empiezo trabajando los

apoyos más sencillos, los más próximos al suelo, y de ahí voy complicándoles (Exp.

007).

A lo mejor las cuatro primeras sesiones las dirijo yo (Exp. 015).

El subcódigo 11.1.2., Participativos y cognoscitivos (centrados en el alumno), recoge

las unidades de significado donde se evidencian estilos de enseñanza que posibilitan la

participación del alumnado en el proceso de su aprendizaje (recíproco, grupos reducidos

y microenseñanza), y estilos de enseñanza que, implican cognoscitivamente al

alumnado (descubrimiento guiado y resolución de problemas) (Sicilia, 2001).


154

Utilizo una metodología activa, participativa, que haga pensar a los alumnos. Es por ello

que propongo principalmente los estilos de resolución de problemas, descubrimiento

guiado y creatividad, donde al final del proceso elaboran un montaje coreográfico con

los elementos aprendidos (Ava.007).

Y el resto dejo que ellos hagan su propio montaje. Voy pasándome por lo grupos o

vienen ellos, si tienen alguna duda (Exp. 015).

En cuanto al código 11.2., Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas,

tenemos que señalar que los participantes explican las actividades y tareas que plantean

en el desarrollo de las sesiones gimnásticas. Podemos encontrar cinco subcódigos, que

presentan las diferentes posibilidades de actividades utilizadas en la actualidad.

El subcódigo 11.2.1., Actividades de habilidades gimnásticas básicas, se refiere a las

tareas que requieren la ejecución, por parte de los alumnos, de diferentes elementos

gimnásticos y acrobáticos de base. Son aquellas, cuyo nivel de implicación motriz y

técnico, no es elevado. Las tareas se pueden presentar de manera que el alumno pueda

trabajar individualmente o de forma grupal, pero, en todos los casos, el objetivo es la

ejecución técnica de los elementos planteados de forma individual:

En cuanto a la organización siempre hacíamos tareas individuales y de uno en uno. Yo

creo que alguna vez, por algún grupo, marcábamos dos o tres espacios de trabajo pero

muy pocas veces, siempre de uno en uno (Ava. 009).

El subcódigo 11.2.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas, con

diferentes grados de dificultad, se refiere a las tareas que requieren la ejecución, por

parte de los alumnos, de diferentes elementos gimnásticos y acrobáticos, con distintos

grados de ejecución. Aquellas cuyo nivel de implicación motriz y técnico ya requiere de

una exigencia mayor que la básica, en algunos de los casos. Se presentan actividades

desde el nivel básico hasta mayores niveles de ejecución. Las tareas se pueden plantear

de forma que el alumno pueda trabajar individualmente o en grupos, pero, en todos los

casos, el objetivo es la ejecución técnica de los elementos planteados, de forma

individual:

En cuanto al salto, hacía los clásicos de aquella época, el exterior, el interior, la paloma

y cuando ya podía el mortal, pero claro todas las clases no podía (Exp. 003).

Y lo que te decía, yo presento el ejercicio, los pongo en grupo, saben que cada uno debe

formar un grupo, y luego voy mostrando, de menos a más, las volteretas o movimientos


155

que tienen que conseguir. A partir de ahí, marco cinco o seis que yo quiero hacer y las

pongo en una planilla en la que luego registro si hacen todos los elementos (Exp. 008).

En cuanto al subcódigo 11.2.3., Actividades lúdicas, recoge las unidades de texto que

hacen alusión a que las actividades que plantean los profesores de educación física,

relacionadas con el contenido gimnástico, tienen un carácter lúdico y distendido. Aquí,

la presencia de la exigencia técnica no es lo importante:

Planteo el trabajo a partir de tareas con compañeros, trabajando con el propio cuerpo y

el de los demás, realizando las actividades de una forma lúdica y distendida (Ava. 006).

El cuarto subcódigo 11.2.4., Acrogimnasia, acrosport y coreografías, recoge las

manifestaciones textuales donde se refleja que las actividades relacionadas con el

ámbito gimnástico, las presentan en la modalidad acrosport. Esto es, trabajo de equipo

donde se persigue un objetivo común que es la formación y construcción de figuras

humanas a través de diferentes habilidades gimnásticas y acrobáticas. Destacamos, en

este tipo de tareas, la colaboración y cooperación que se necesitan en las mismas, por

parte del alumnado para la consecución del trabajo exigido:

Posteriormente, durante la época de preparación de oposiciones, tuve contacto con el

acrosport, y en la actualidad lo aplico en las clases de secundaria y bachillerato (Nov.

005).

Y finalmente, el quinto y último subcódigo 11.2.5., Otras modalidades, muestra que los

docentes de educación física no trabajan el contenido de habilidades gimnásticas de

forma directa, pero sí relatan que lo suplen a través de otras tareas. Estas actividades son

los bailes de salón o de otro tipo, batukada, capoeira y aeróbic. En definitiva,

actividades de carácter rítmico y expresivo:

Lo que había pensado para que hicieran algo de habilidades gimnásticas, giros, saltos,

etc., y a la vez que trabajaran el bloque de ritmo y expresión corporal, es hacer algo de

capoeira, que es hacer saltos, giros, equilibrios,..Y sería una forma de integrar, un

poquito, ciertas habilidades gimnásticas trabajando también volteos, volteos frontales,

laterales, etc. (Ava. 010).

El código 11.3., Tipos de evaluación de la unidad didáctica, lo presentamos con doce

subcódigos emergentes, todos ellos relacionados con diferentes aspectos asociados con

el proceso evaluador de la unidad didáctica del contenido gimnástico. A continuación,

presentamos los subcódigos.


156

El subcódigo 11.3.1., Tradicional y evaluación final, recoge aquellas narrativas que

manifiestan e indican que, en la evaluación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,

el profesor tiene en cuenta una nota final y aspectos de consecución técnica, sin

considerar el nivel inicial del alumno:

Por último, depende de las sesiones que he tenido en esa evaluación, pues les evalúo esa

habilidad de manera tradicional, les pongo una nota y ya está (Nov. 006).

Para evaluar, como era circuito, en función de la dificultad, cada estación tenía un valor

numérico, del 1 al 20, y se observaba la ejecución y la corrección de la misma (Exp.

016).

El subcódigo 11.3.2., Grupal-formativa y evaluación continua, se refiere a que, en la

evaluación, se tiene en cuenta la evolución del alumno desde su inicio, y sólo evalúa el

profesor:

En la parte práctica los evaluaría grupalmente yo, fijándome en la actitud del día a día,

en que a la hora de trabajar el grupo haya cooperado, que se ayuden entre ellos, que

haya buena predisposición, que lo hayan tomado en serio y que cuando hagan el día

final. Más que mirar el fallito que han podido tener, mirar el proceso de todos los días

de cómo han trabajado y lo que han llegado a conseguir entre ellos, más que si uno hace

mejor o peor la voltereta en concreto (Nov. 002).

En cuanto al subcódigo 11.3.3., Innovadora e integradora del alumno en el proceso de

evaluación: autoevaluación y evaluación compartida, recoge las unidades de texto

donde se refleja que la evaluación se realiza de forma dual. El alumno también participa

en su proceso de evaluación. Se autoevalúa y comparte su calificación con el criterio del

profesor. Además participa en la evaluación de los propios compañeros:

Nos entregan un DVD, como examen, y se examinan ante la pantalla. Se pone el cañón

para que toda la clase vea y examine a sus compañeros (Exp. 002).

Para evaluarlo, utilizaría la autoevaluación y la heteroevaluación, que al disponer de las

fotos después y poderlas comparar, ellos mismos pueden ver cuándo lo han ejecutado

bien o cuándo se han quedado más lejos del modelo a reproducir (Ava. 009).

En el subcódigo 11.3.4., Criterios actitudinales, mostramos las unidades de texto donde

se reflejan que los aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluar al alumnado están

relacionados con su comportamiento y actitud hacia el ámbito gimnástico tales como:

interés, participación, esfuerzo, colaboración, cooperación con los compañeros, entre

otros:


157

Para evaluar este tipo de contenidos, tengo en cuenta la participación activa del alumno

en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar, el nivel alcanzado,

tras evaluar el nivel inicial (Ava. 004).

El subcódigo 11.3.5., Criterios de ejecución de la técnica correcta, se refiere a que el

profesor tiene en cuenta, para su calificación, la ejecución técnica de los elementos

acrobáticos planteados:

Luego hacían un ejercicio individual con unos ejercicios obligatorios que tenían que

hacer sí o sí y lo podían combinar de distintas formas. Después, tenían una composición

libre, donde ellos, a partir de ahí, cuanta más dificultad, pues más puntos tenían o más

nota podían obtener (Nov. 015).

El subcódigo 11.3.6., Criterios de progresión alcanzada del alumno, desde un punto

inicial, alude a los fragmentos de las narrativas donde el profesor expone que tiene en

cuenta la evolución del alumno desde su propio punto de partida:

Sobretodo, sabiendo que estamos en secundaria, es diferente, ya que es una actividad

educativa. Entonces yo creo que hay que centrarse más en la progresión del alumno, en

el interés que ponen y sobretodo ver si ellos pueden conseguir más confianza en sí

mismos (Exp. 005).

El séptimo subcódigo 11.3.7., Criterios de creatividad, se refiere a las narrativas donde

se manifiesta que los aspectos a tener en cuenta, en la evaluación de las actividades

gimnásticas, son de carácter innovador:

Intento que busquen variantes y ahí sí que les doy libertad a ellos. Para mí, busco que

las figuras no sean del todo cerradas porque así aumenta la creatividad para ellos. Así

que, conceptualmente, muy poco. Procedimentalmente, a nivel de esta coreografía, pues

un 30% (Nov. 010).

El octavo subcódigo 11.3.8., Criterios conceptuales, recoge las unidades de texto donde

se especifica que la parte teórica del contenido gimnástico se tiene en cuenta para la

evaluación:

Bueno, yo la evaluación de estas habilidades las he realizado siempre de esta forma:

para la práctica doy un 50%, un 30% para la parte teórica, un 10% para la asistencia y

otro 10% para la actitud (Exp. 007).

Me hacen siempre un trabajo sobre este tema. Los apuntes se los facilito yo (Exp.016).


158

El subcódigo 11.3.9., Otros criterios, recoge fragmentos de las narrativas donde

aparecen que los profesores utilizan otros criterios, que no han sido mencionados en los

subcódigos anteriores, y que se asocian al uso de tecnologías de la información para el

proceso de evaluación del alumnado:

Valoramos la práctica y el trabajo técnico del montaje del DVD. Además, no tienen por

qué hacerlo en el instituto. Se pueden ir a la playa y montar sus historias. La motivación

se multiplica. Al final, les paso a cada grupo, si están todos de acuerdo, un DVD con

todos los trabajos de su clase, y yo esos vídeos los utilizo para el año siguiente como

material de trabajo (Exp. 002).

Con respecto al subcódigo 11.3.10., Instrumentos tradicionales, diremos que recoge las

unidades de texto que manifiestan que el profesorado utiliza, en la evaluación,

instrumentos de carácter convencional, planillas de observación, hojas de registro y

escalas de valoración:

Utilizaría, como instrumento para recoger información la observación. Crearía una

planilla donde fuera anotando cuantas estrategias han utilizado y de qué forma y en qué

tiempo han tardado en conseguirlo (Nov. 009).

Para ir concluyendo con el código referido a la evaluación, se presenta el penúltimo

subcódigo 11.3.11., Instrumentos innovadores, donde plasmamos fragmentos de las

narrativas que indican que los instrumentos que actualmente utilizan los profesores

entrevistados son de carácter novedoso y están relacionados con el uso de recursos

informáticos, tecnológicos, audiovisuales y fotográficos:

Utilizo para evaluar la grabación. Lo hago en otros sentidos. A la hora de la evaluación

es mucho más sencillo para ti y ellos se sienten más motivados. Adquieren más

responsabilidad y es cómo más serio el proceso de evaluación (Nov. 014).

Por último, el subcódigo 11.3.12., Ningún instrumento, recoge las alusiones de los

profesores en las que se pone de manifiesto que no se utiliza ningún instrumento para

registrar los datos pertenecientes a las calificaciones del alumno:

Como yo conozco la progresión de ese niño, pues la evalúo…pues más o menos la ha

hecho bien o no se ha torcido mucho….No hay una plantilla para marcar con una “x”.

Esto sí o esto no (Exp. 009).

El código 11.4., Autovaloración de las actividades de E-A, planteadas en la práctica del

aula, plasma la respuesta de los participantes sobre las actividades que mejor se adaptan

a las necesidades de los alumnos, y por tanto, las que les favorecen en todo el proceso


159

de enseñanza-aprendizaje de las capacidades gimnásticas y acrobáticas. Además, se

encuentran unidades de texto donde, por el contrario, se exponen las actividades que

generan dificultad en el alumnado a la hora de ponerlas en práctica y, por consiguiente,

generan problemas en su proceso de formación.

Presentamos siete subcódigos nacientes de las exposiciones narrativas en las que el

profesorado expresa qué tipo de actividades son, según su percepción en el aula, las que

favorecen el aprendizaje, y cuáles son las que dificultan la aplicación de sesiones

relacionadas con el contenido gimnástico.

El subcódigo 11.4.1., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:

favorecen el proceso de E-A, indica que las actividades expuestas anteriormente son

básicas y favorecedoras en el proceso de aprendizaje del contenido gimnástico. Además,

consiguen que el alumnado esté motivado y atento a las tareas que se presentan:

Esto les hacía estar muy atentos a estas clases y a ellos les gustaba. Como es una tarea

tan individual, les vas atendiendo uno a uno y corrigiendo uno a uno…Es una atención

que no la tienes con otro tipo de actividades (Exp.009).

El subcódigo 11.4.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:

dificultan el proceso de E-A, se refiere a las narrativas que manifiestan que a la hora de

plantear ejercicios individuales, el profesor expone que estos implican un mayor grado

de exigencia a nivel de ejecución técnica y concentración, durante los ejercicios, por

parte del alumno. Este aspecto desmotiva al alumno y conlleva, por lo tanto, un mayor

desgaste por parte del profesorado:

Porque si lo planteas como una actividad aislada, como ejercicios sueltos, muchas veces

te dicen “que es que a mí no me sale la voltereta” o “me voy a hacer daño en el cuello”.

Normalmente, cuando se hace por grupos, y con esta especie de competición, bueno, de

juego, les suele motivar más. Por lo menos es mi experiencia (Ava. 008).

El subcódigo 11.4.3., Actividades de habilidades gimnásticas, con distintos grados de

dificultad: favorecen el proceso de E-A, se refiere a las unidades de texto que exponen

que este tipo de actividades fomentan la inclusión de todo el alumnado, ofreciéndoles

mayor seguridad, autonomía y desarrollando la capacidad de cooperar entre ellos. Por

esto, son valoradas positivamente por el profesorado:

Se agrupan como quieran, salvo que haya algún problema que entonces sí que

intervengo. Si veo que hay mucha diferencia de tamaño de unos con otros les digo:


160

“ponte con otra persona que la puedas ayudar mejor”. Incluso hay para determinados

ejercicios que trabajan por parejas y luego digo, “venga, cada dos colchonetas os

asociáis y si hay alguien que no puede, pues se le ayuda”. Las ayudas las hacen entre

ellos (Exp. 011).

Por el contrario, el subcódigo 11.4.4., Actividades de habilidades gimnásticas y

acrobáticas, con distintos grados de nivel: dificultan el proceso de E-A, alude a los

fragmentos de las narrativas que exponen que este tipo de tareas, bajo la percepción del

profesorado, conllevan, en los niveles elevados de ejecución, desmotivación del

alumnado por la imposibilidad de alcanzar ciertas metas y aumentar el riesgo de lesión

durante la práctica. Además, se generan más inconvenientes a la hora de controlar el

grupo clase:

En el día a día, cuando ya están distribuidos en grupos, es lo más complicado.

Evidentemente, si tú estás corrigiendo o ayudando a un grupo, no estás controlando a

los demás, pero sí que estás controlando si la gente está trabajando o no. Eso se ve

(Nov. 002).

En cuanto al subcódigo 11.4.5., Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores

educativos y mayor participación del alumnado, señala las narrativas que exponen que

este tipo de tareas facilita una mayor motivación e inclusión de los alumnos, en las

sesiones de educación física, y un desarrollo integral del alumnado:

Las actividades las planteo tipo juego, de forma divertida y así el alumno piensa que no

hace nada y, por el contrario, de esta forma, están trabajando inconscientemente estas

habilidades (Exp. 016).

El subcódigo 11.4.6., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de

E-A, se refiere a las manifestaciones del profesorado en las que se recoge que esta

forma de plantear el trabajo gimnástico proporciona una mayor motivación del

alumnado hacia la práctica, ya que presentan tareas inclusivas y cooperativas. Además,

potencia el trabajo de educación en valores:

Les proporciono unas fotocopias con diferentes figuras de acrosport. Ellos deben

preparar una prueba en la que no pueden utilizar esas figuras. Deben inventar otras. Les

dejo unos días de práctica y los evalúo. Les informo de los criterios de la prueba que

son: estética, dificultad, variedad y montaje de las figuras. Yo los percibo bastante

motivados con este tipo de práctica, una vez superada la duda inicial (Nov. 005).


161

El penúltimo subcódigo 11.4.7., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el

proceso de E-A, recoge las exposiciones que indican que este tipo de tareas obstaculizan

el control del grupo clase, disminuyendo la seguridad de los participantes y aumentando

el riesgo de lesión de los alumnos:

Cuando se realiza el acrosport, por grupos, es imposible controlar a todos a la vez, y es

cuando se pueden plantear situaciones de riesgo, y para mí la seguridad es vital (Exp.

004).

Para terminar, el subcódigo 11.4.8., Otras manifestaciones: favorecen el proceso de E-

A, señala que las tareas novedosas, relacionadas con el ámbito gimnástico y acrobático,

motivan y enganchan al alumnado por su capacidad de sorpresa:

Te lo digo yo, cuando he trabajado con cuerdas, se produce esta reacción en los

alumnos, y, sin embargo, los que al principio decían que no, luego son los que más les

gusta, porque se dan cuenta que la actividad que realizan no se la esperaban y les está

gustando (Nov. 011).

El código 11.5., Decisiones de cambios metodológicos, recoge los fragmentos de las

narrativas donde se evidencian modificaciones en la trayectoria profesional de los

docentes, en cuanto a la aplicación de una unidad didáctica del ámbito gimnástico.

Captamos los aspectos fundamentales de estos cambios, recogidos en los dos primeros

subcódigos: 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas y 11.5.2. Cambios en tipos

de actividades y evaluación. Este código finaliza con las exposiciones que indican que

los profesores deciden no modificar a lo largo de su labor profesional ningún aspecto

relacionado con la aplicación práctica de estas habilidades.

El subcódigo 11.5.1., Cambios en estrategias metodológicas, se refiere a aquellos que

están centrados en los estilos de enseñanza, en la agrupación de los alumnos, en el nivel

de las tareas y en la implicación del alumno; es decir, todo lo que tiene que ver con el

funcionamiento, durante las sesiones prácticas:

Han trabajado con el mando directo, todos distribuidos por el espacio, trabajando solos.

Han trabajado, también, por grupos, por niveles. También he intentado asignación de

tareas distintas en cada grupo, según el nivel, a un grupo con más dificultad y a otro con

menos dificultad. Luego también ayudándose unos a otros. A los que mejor les sale, los

he puesto de profesores corrigiendo y ayudando a otros (Ava. 005).


162

El subcódigo 11.5.2., Cambios en tipos de actividades y evaluación, se refiere a las

narrativas donde se especifica que se han producido, a lo largo de su vida laboral,

modificaciones en el tipo de actividades gimnásticas y en la forma de evaluarlas:

El acrosport lo metí un poco por suavizar lo que se hacía en artística y porque me gustó

el tipo de actividad. Pero cuando empecé, lo apliqué con la artística porque cuando

empiezas a trabajar, haces lo que más suelta te ves, lo que más controlas (Ava. 013).

Me hacía una planilla de observación, ponía los elementos y una escala de valor, por

ejemplo, del 1 al 3. Que lo hacían bien, un 3; que lo hacían más o menos bien, un 1. Si

se negaba, un cero. Sacaba la media y no tenía en cuenta si trabaja en el grupo, si hacía

ayudas,…como intento hacer ahora que a lo mejor hay cosas que se me escapan, pero

antes era la evaluación clásica de la ejecución técnica de un gesto, como en cualquier

otro deporte (Exp. 008).

Y para finalizar, el subcódigo 11.5.3., Ningún cambio metodológico, recoge los

fragmentos de las narrativas donde los profesores exponen que no han modificado

ningún aspecto relacionado con las sesiones prácticas del contenido gimnástico a lo

largo de su trayectoria profesional:

Y en cuanto al acrosport los aplicaría como lo hacía antes, que lo veía bien. Haría

ejercicios obligatorios y otros ejercicios libres (Exp. 015).

Y no sé eso en cuanto a los inicios. Después es que en la mayoría de institutos donde

trabajaba, no tenía gimnasio, hasta el 93-94, que tuve gimnasio y pude aplicar la unidad

didáctica, que fue muy parecido a lo que vi en el período de prácticas (Exp. 010).

El código 11.6., Causas de las decisiones de cambios metodológicos, es el último

referido a la temática emergente III: orientaciones metodológicas utilizadas para las

aplicaciones de las habilidades gimnásticas y acrobáticas. Recoge los motivos por los

que el profesorado se plantea modificar algún aspecto de su práctica docente. Estas

razones se plasman en dos subcódigos: el subcódigo 11.6.1. Centradas en el profesor y

el subcódigo 11.6.2. Centradas en el alumnado.

El subcódigo 11.6.1., Centradas en el profesor, focaliza los fragmentos de las narrativas

donde se manifiesta que las razones de los cambios en el empleo de estrategias

metodológicas se deben a motivos personales, de identidad, de disposición y de

aptitudes del docente:

O saltar el potro, que me ha encantado, y darme cuenta que yo ya no estoy para saltar,

porque se me engancha un pie y me puedo hacer daño. Ahora cojo a algún alumno para


163

que lo haga. Le doy las directrices y él ejecuta la demostración. Hay ciertas cosas que ya

no las hago. Lo que ocurre es que la cabeza va por un lado y el cuerpo por otro (Exp.

020).

Y por último, el subcódigo 11.6.2., Centradas en el alumnado, focaliza los fragmentos

de las narrativas donde se manifiesta que los cambios en la aplicación de estrategias

metodológicas se deben a que el profesorado advierte que el alumnado demanda

innovación en los contenidos planteados. Además, percibe cambios en el contexto

social, que le exigen estas modificaciones, para el buen desarrollo de los contenidos:

Alguna vez me he planteados realizar acrosport al comentarme algunos compañeros que

es muy aceptada por los alumnos (Ava. 007).

Denunciaron al departamento porque una alumna, haciendo un pino, se le salió la

clavícula y eso nos paró un poco los pies a la hora de plantearnos ciertas cosas…

(Ava.013).

Entonces de ahí, que ya en otro centro lo planteo a modo de acrosport, sin llegar a

niveles de dificultad media sino muy baja, volteretas y poco más, bueno pinos

(Ava.013).

Voy a intentar remodelarlo y lo que había hecho anteriormente lo enfocaré a 2º de

bachillerato para sacarle más partido y meter más acrobacia que acrosport. La verdad es

que responden bastante bien (Ava. 013).

Antes la nota la ponía a “ojímetro”. Es que ha evolucionado mucho la Educación Física,

y ahora es otra historia. Considero que es importante tener una herramienta de trabajo

para la clase y un instrumento (Exp.003).

Las habilidades gimnásticas las hemos dado uno frente a todos. Antes, en mi etapa

inicial y ahora con el sistema de circuito y de asignación de tareas creo que es más rico

(Exp.008).

Temática emergente IV: problemática en la aplicación práctica de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, en la materia de Educación Física

En la temática emergente, abordamos las principales dificultades que encuentran los

profesores de educación física al aplicar una unidad didáctica de este contenido.

Presentamos, además, las causas por las que no las aplican, en la actualidad.

Las dificultades encontradas se focalizan, por causas personales del profesor, en la

categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas,


164

en el profesorado. Por otro lado, emergen dificultades relacionadas, principalmente, con

los alumnos, que recogemos en la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los

alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas. En estas dos categorías, se plasman

los puntos débiles para la aplicación práctica del contenido gimnástico. De esta forma,

englobamos los relatos que describen los aspectos problemáticos o dificultosos con los

que el profesorado se encuentra, en su día a día, en el aula.

Categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el profesorado

En adición con lo que antecede, en el análisis de nuestras narrativas, hemos podido

detectar situaciones dificultosas para los docentes, que hemos recogido en cinco códigos

y cuatro subcódigos.

Aludimos a las disposiciones negativas personales y sociales, además de recoger

aspectos relacionados con la peligrosidad, que puede conllevar esta disciplina deportiva,

y su cobertura legal. Continuamos con la problemática que el profesorado percibe, con

relación a la organización del contexto educativo, in situ.

Finalizamos la presentación de la categoría de problemática, reseñando la escasa falta

de formación o deficiente que reciben los docentes en su período de formación, tanto

formal como no formal. También señalamos otras causas, que expone el profesorado,

como dificultosas, a la hora de aplicar una unidad didáctica de este contenido

específico. Destaca la evaluación del alumnado, como la más destacada por los

docentes.

A continuación, presentamos la Tabla Nº 25, en la que, a modo de esquema, aparecen

todos los códigos y subcódigos relacionados con la categoría 12.


165

Tabla Nº 25. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado

CATEGORÍA 12. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HHGGAA, EN EL PROFESORADO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 12.1. Disposiciones negativas personales del profesor

12.2. Disposiciones negativas sociales

12.3. Aspectos legales, riesgo de accidentes

12.4. Aspectos de organización del contexto

12.4.1. Materiales y espacios

12.4.2. Tiempo útil 12.5. Preparación y oportunidades de formación

12.5.1. Preparación deficiente de la materia y desinterés 12.5.2. Desconocimientos de oportunidades de formación: oportunidades escasas o inexistentes

Como observamos en la tabla, cinco son los códigos que conforman esta categoría y

cuatro los subcódigos correspondientes, que pasamos a describir.

El código 12.1., Disposiciones negativas personales del profesor, recoge las narrativas

en las que los participantes manifiestan, explícitamente, que la predisposición personal

negativa hacia el ámbito gimnástico, se debe a la inseguridad, a los distintos miedos y a

la pereza, que les provocan a la hora de aplicarlas, de forma práctica. Estas son causas

que impiden o entorpecen dicha aplicación:

Luego, en el tema de las ayudas también es peligroso. Puede un chaval buscarte las

cosquillas diciendo que le has metido mano…Da un poquito de miedo, la verdad. En

determinadas cosas, procuro no utilizar las ayudas. Además, tampoco tengo muchos

conocimientos y en otras materias estoy más puesto, y uno siempre tira más a trabajar lo

que domina. Esa es la verdad (Exp.015).

El código 12.2., Disposiciones negativas sociales, se refiere a las manifestaciones de los

participantes, que indican que la visión de la sociedad de estas habilidades, como

actividades de riesgo, influye en los docentes a la hora de incluirlas o no, en las

programaciones de Educación Física:

Yo, los compañeros que conozco no las han trabajado, o bien porque no han conocido la

acrogimnasia, y entonces seguían pensando en una enseñanza de las habilidades

gimnásticas a la antigua usanza, o bien por el riesgo que suponen (Ava. 015).

El código 12.3., Aspectos legales /riesgo de accidentes, recoge las exposiciones de los

participantes en las que se refleja una clara sensación y percepción de los docentes de


166

desprotección legal, ante la posibilidad de que los alumnos puedan sufrir algún tipo de

lesión durante la práctica de actividades gimnásticas, en las clases de educación física:

Las dificultades que tiene, y más hoy en día, no me convencen mucho para hacer las

habilidades gimnásticas. De hecho ya suprimí algún elemento por el riesgo de hacer

algún ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos; por ejemplo, la voltereta atrás

que se les pueda ir el cuello, o antiguamente que hacíamos saltos con el plinto o

voltereta encima del plinto. No es lo mismo accidentes hace 15 años, que yo me pegaba

una “leche” y no pasaba nada, que ahora, con cualquier tontería te pueden buscar las

cosquillas. Yo que entre otras cosas soy cómodo, en ese sentido, intento evitar los

problemas y hago otras cosas (Nov. 002).

En cuanto al código 12.4., Aspectos de organización del contexto, recoge narrativas

donde se exponen que los principales problemas y dificultades encontradas en la

práctica de estas habilidades aparecen en la organización y distribución espacio-

temporal. En la constitución de este código, han emergido dos subcódigos.

El primero 12.4.1., Materiales y espacios, describe que los aspectos de organización que

requieren la puesta en práctica de las destrezas gimnásticas limitan y dificultan su

puesta en práctica dentro de la programación anual. Los espacios y los materiales

disponibles, según los participantes, son factores determinantes a la hora de la

impartición del contenido. Así se constata en la siguiente narrativa:

Por ejemplo, en un instituto de Virgen del Remedio, el gimnasio era un comedor y

luego fue un teatro. Y cuando llevaba tres meses allí, obligué a desmontar el teatro y

tuve muchos problemas en ese sentido (Exp.003).

El segundo subcódigo es el 12.4.2., Tiempo útil. Según los profesores entrevistados, la

preparación previa para poner en marcha y para recoger los recursos materiales,

empleados en una actividad de estas características, merma el tiempo motor del alumno:

Para terminar, decir que cómo dificultades, aparte de las que he comentado, todo se

centra en problemas de organización, por la seguridad y también por el tiempo útil. Es

una rueda. Si utilizo mucho tiempo para preparar el material, el tiempo útil de la sesión

se reduce cada vez más (Ava. 008).

En cuanto al último código 12.5., Preparación y oportunidades de formación, emergen,

de él, dos subcódigos. El primero de ellos, 12.5.1., Preparación deficiente de la materia

y desinterés, se refiere a las afirmaciones de los participantes que señalan, como

principal dificultad, el desconocimiento de la materia por una formación académica


167

inadecuada, por lo que no se sienten profesionalmente capacitados para impartirlas.

También manifiestan que es un contenido por el que no tienen ningún interés. Por lo

tanto, no sienten la necesidad de una formación continua específica. Así, se refleja en

los siguientes ejemplos:

Problemas que veo es sobre todo la formación de los docentes, en general. Los

problemas que veo yo cuando un docente no trabaja estas habilidades es porque le da

mucho respeto, porque lo desconoce (Nov. 010).

La evaluación es un poco complicada. No sé, supongo que sería una mezcla de todo, de

valorar por un lado la ejecución, por otro lado, la composición, la creatividad, todo el

material que utilizan…Hacer una valoración, en conjunto, y otra de habilidades

gimnásticas de forma individual (Exp. 013).

El segundo y último subcódigo que emerge es el 12.5.2., Desconocimientos de

oportunidades de formación: oportunidades escasas o inexistentes. Se refiere a las

manifestaciones donde los docentes entrevistados exponen que la escasez de

oportunidades de formación extracurricular dificulta la aplicación práctica de estas

competencias. Es decir, no se sienten preparados, profesionalmente, para llevarlas a

cabo, ni conocen las ofertas de formación existentes, para completar su formación

específica:

El que no sepan hacer volteos cuando llegan a primaria no es un tema de programación,

realmente, porque aparece. Yo creo, pienso, por lo menos en mi caso, que es por la

escasa formación o por la deficiencia que hay a nivel de cursos de formación. Yo no sé

si existen muchos cursos de formación relacionados con las habilidades gimnásticas,

pero la verdad es que yo voy mirando porque me gusta formarme y veo pocos o muy

pocos cursos, en este sentido (Nov. 011).

Categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades

gimnásticas y acrobáticas

En la Tabla Nº 26, presentamos los códigos y subcódigos que componen la categoría

13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y

acrobáticas. En ella, hemos agrupado los relatos de los participantes sobre las

dificultades que encuentran, relacionadas con el alumnado, a la hora de impartir un

bloque de contenidos asociados con el ámbito gimnástico y acrobático.


168

Tabla Nº 26. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas

CATEGORÍA 13. PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 13.1. Disposiciones negativas personales

13.1.1. Experiencias negativas previas

13.1.2. Motivación, miedos, rechazo 13.2. Dificultades de aprendizaje

13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos 13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con alguna patología específica 13.2.3. Falta de experiencia previa 13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la adolescencia.

Esta categoría está compuesta por dos códigos: 13.1. Disposiciones negativas

personales y 13.2. Dificultades de aprendizaje.

El código 13.1., Disposiciones negativas personales, se subdivide, a su vez, en dos

subcódigos: 13.1.1. Experiencias negativas previas y 13.1.2. Motivación, miedos,

rechazo. Como vemos, recogen los inconvenientes que el profesor percibe en el alumno,

relacionados con su experiencia y disposición personal, y que van a condicionar su

evolución.

En el subcódigo 13.1.1., Experiencias negativas previas, aparecen aquellas narrativas

que manifiestan que el profesorado se ha encontrado, en ocasiones, que las malas

experiencias del alumnado, en el desarrollo de las habilidades gimnásticas, en etapas

escolares anteriores o en un momento determinado de su vida, han provocado un

bloqueo y rechazo hacia las mismas. Este hecho dificulta el proceso de enseñanza-

aprendizaje del propio alumno, generando problemas y dificultades, en las sesiones:

Dificultades que me encuentro en la clase, pues hay alumnos que desde pequeños se han

negado porque algún día se dieron un mal golpe y han cogido miedo. Esos alumnos los

tienes ya en clase que te dicen que no, que no y que no quieren hacer nada porque tienen

mucho miedo (Ava. 005).

Y el subcódigo 13.1.2., Motivación, miedos, rechazo, plasma las narrativas donde el

profesorado indica, como dificultad, la cantidad de alumnos que sienten sensaciones de

temor e inseguridad hacia estas habilidades, provocando con todo ello, la adaptación

constante a este grupo de alumnos. Esto genera inconvenientes en el profesorado:


169

Cuando planteaba este tipo de actividades, había alumnos que tenían terror al potro,

plinto y el trampolín. Entonces, lo que hacía era plantear ejercicios de familiarización,

con progresiones y menor grado de dificultad (Exp.004).

El segundo código 13.2., Dificultades de aprendizaje, presenta cuatro subdivisiones

referidas a cuatro aspectos que generan complicaciones al profesorado, en el desarrollo

de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas. Estos aspectos están asociados y

afectan directamente al proceso de aprendizaje del alumno, pero no dependen

directamente del profesor.

El subcódigo 13.2.1., Heterogeneidad y ratio de alumnos, se refiere a las exposiciones

que manifiestan que la diversidad y la cantidad de alumnos, en el aula, es un factor que

influye negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas habilidades:

Otra dificultad que veo es el número de alumnos, que tenemos, por clase. Son muchos

para este tipo de actividades (Exp. 007).

En secundaria yo los centro más en aspectos rítmicos, de coordinación, porque hay

veces que el alumnado es muy dispar, muy diverso. El hecho de establecer una serie de

adaptaciones, casi individuales, dada la disparidad de habilidades y motivación, es muy

complicado (Exp. 017).

El subcódigo 13.2.2., Alumnos con necesidades especiales o con alguna patología

específica, alude a las narrativas donde el profesorado confiesa que alumnos, con

necesidades especiales o con alguna patología específica, suponen una dificultad, ya

que no saben cómo afrontar la inclusión de estos alumnos en la dinámica general de la

clase:

Problemas con los que me suelo encontrar, entre otros, son la falta de tiempo para

desarrollar la unidad didáctica con tranquilidad, ya que hay una programación que

seguir; falta de material, principalmente de colchonetas; y, por otro lado, me encuentro

con problemas en el alumnado, debido a diversas patologías de tronco (Nov. 007).

En cuanto al tercer subcódigo, 13.2.3., Falta de experiencia previa, recoge les

exposiciones del profesorado relacionadas con que faltan experiencias previas en

competencias gimnásticas de los alumnos, en etapas de escolarización anteriores. Esto

supone una dificultad, tanto para el alumno como para el profesor de educación física,

que se manifiesta a la hora de poner en práctica el contenido de actividades gimnásticas

en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato:


170

Yo creo que una persona que nunca ha realizado habilidades gimnásticas, en primaria,

es muy difícil que lo aprenda en secundaria, a no ser que tenga una habilidad innata, que

sean alumnos ágiles, ligeros, que son buenos y aptos para cualquier actividad física

(Ava. 014).

Y finalizamos con el subcódigo 13.2.4., Disposición de los alumnos, propia de la

adolescencia. Aquí se aglutinan las narraciones donde los participantes expresan como

dificultad la inmadurez, la falta de autocontrol y el comportamiento disperso; en

definitiva, las características propias de los adolescentes. Estos comportamientos son

una barrera para el profesor de educación física, a la hora de mantener el control de la

clase y la seguridad de la misma:

Yo, por ejemplo, para 1º y 2º de la ESO, me parece complicado, por las características

peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una atención tal, que a día de

hoy no se tiene (Exp. 006).

En una ocasión, tuve en el instituto dos ambulancias, a la vez, por entrar un alumno por

vestuarios corriendo, y coincidió con otro que estaba bajando de la vertical y se hicieron

daño los dos, por un mal comportamiento (Exp.002).

Temática emergente V: propuestas de solución a la disposición negativa de los

alumnos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Con la intención de evolucionar en el desarrollo de la práctica docente, los profesores de

educación física, conocedores y conscientes de las limitaciones con las que cuentan y se

encuentran en su labor diaria, en las narrativas, exponen sus inquietudes, orientaciones y

propuestas para conseguir una enseñanza de calidad, en el ámbito gimnástico.

De esta intención de mejora, emerge la categoría 14 de nuestra investigación, referida,

precisamente, a las propuestas recogidas de las voces de nuestros participantes.

Categoría 14. Propuestas de mejora

Observamos, en la Tabla Nº 27, que esta categoría está compuesta por cinco códigos,

referidos, concretamente, a propuestas de mejora en la formación académica inicial y

continua del profesorado de educación física. Creemos que esta podría ser una forma de

optimizar la enseñanza de las habilidades gimnásticas (código 14.1. Necesidad de

desarrollo profesional docente).


171

Asimismo, observamos distintas demandas referidas a las actitudes del profesor hacia el

alumno, quienes enfatizan en la importancia de las atenciones individualizadas y del

uso de canales adecuados de comunicación, con sus alumnos (código 14.2. Disposición

de mejora en las actitudes del profesor). Igualmente, destaca la necesidad de plantear

cambios metodológicos relacionados con el planteamiento de objetivos asequibles y

progresivos, acordes con las necesidades del alumno (código 14.3. Cambios

metodológicos centrados en el alumno).

En esta misma categoría (14), se ha identificado, en el discurso de los profesores, la

necesidad de modificar la aplicación de estas habilidades en el alumnado, en función de

la edad del alumno (código 14.4. Propuesta de cambio en la edad de aplicación). En este

sentido, surgen dos discursos, que defienden dos momentos claves para la aplicación de

estas habilidades. Unas voces apuntan hacia la aplicación en el primer ciclo de la

enseñanza obligatoria, e incluso en etapas anteriores (subcódigo 14.4.1. Aplicación

primer ciclo o antes) y otras voces, que dirigen sus opiniones hacia una aplicación de

estas habilidades en edades posteriores (subcódigo 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y

bachiller). Y, finalmente, aparecen distintas demandas de más recursos materiales, en

buen estado, y/o nuevas herramientas, que favorezcan la motivación del alumnado y

que faciliten el desarrollo del contenido gimnástico durante las sesiones prácticas

(código 14.5. Necesidad de recursos materiales).

Tabla Nº 27. Relación de códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de mejora

CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA

CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 14.1. Necesidad de desarrollo profesional docente

14.2. Disposición de mejora en las actitudes del profesor 14.3. Cambios metodológicos, centrados en el alumno

14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados

14.3.2. Tareas de apoyo dentro y fuera del horario lectivo 14.4. Propuesta de cambio, en la edad de aplicación

14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller

14.5. Necesidad de recursos materiales

El código 14.1., Necesidad de desarrollo profesional docente, aglutina las narrativas que

argumentan, con intensidad, la urgente necesidad de mejorar la formación académica

inicial y permanente de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,

en cuanto a los conocimientos de habilidades gimnásticas:


172

Yo creo que es importante tener una formación adecuada a nivel de progresiones. Hay, a

nivel de juegos, un montón de cosas, que muchas veces el alumno, cuando se les plantea

así, directamente, para mucha gente es muy dificultoso, entraña riesgo, tienen miedo.

Entonces, con una formación adecuada, ya que hay un montón de progresiones y

juegos, pues es una parte importante que se puede trabajar (Ava. 011).

El código 14.2., Disposición de mejora en las actitudes del profesor, recoge las

narrativas donde se expresa que una atención individualizada, tolerante y flexible del

profesor facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno:

Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes para que un alumno pueda

llegar a entender el porqué tú desarrollas esa unidad didáctica son los miedos. Entonces,

tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa (Nov.015).

Quizá, a lo mejor, forzar demasiado a determinadas personas puede provocar traumas

que después hagan que, en un futuro, no se siga por esa línea. … Y ser un poco

paciente, por sí en los primeros cursos, a lo mejor no se consigue lo esperado (Nov.

012).

Lo que intento es no forzar a la gente, pero sí proponer que por lo menos lo intenten,

aunque no les salga. No me importa, aunque hagan, como ellos dicen, el ganso

(Nov.006).

El código 14.3., Cambios metodológicos centrados en el alumno, se subdivide en dos

subcódigos, que centran sus propuestas, en las estrategias de enseñanza y en plantear

objetivos progresivos y adaptados a necesidades del alumno. Estas se recogen en el

subcódigo, 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados, y en el subcódigo 14.3.2., Tareas

de apoyo y horario extraescolar.

Como ejemplos de estos subcódigos, presentamos las siguientes unidades de texto:

Para el subcódigo 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados:

Si fuerzas mucho a la persona, la puedes bloquear psicológicamente. Hay que plantear

un trabajo para que les guste. Muy importante el trabajar con progresiones (Exp.007).

Habría que hacer una diferenciación por niveles de trabajo: los que son capaces de

hacerlo todo, los que son capaces de hacer algunas cosas y los que les cuesta hacer

prácticamente todo porque les da mucho miedo hacer esos ejercicios (Exp.005).

Y el siguiente ejemplo, para el subcódigo 14.3.2., muestra la importancia de las tareas

de apoyo y horario extraescolar:


173

Ahora, los que vienen con ciertos problemas de dificultad, les haces la adaptación a

nivel de práctica. Pueden ser colaboradores, se aprenden las ayudas y hay elementos en

las webs para realizar algún trabajo. Pero son ayudantes de seguridad. Hacen los

agarres, las ayudas. Entonces hacen la labor de ayudante, pero es algo puntual. Pueden

hacer las fotos, buscar material, fichas de trabajo (Exp. 018).

Como penúltimo código, aparece el código 14.4., Propuesta de cambio en la edad de

aplicación, que se divide, a su vez, en dos subcódigos.

El subcódigo 14.4.1., Aplicación primer ciclo o antes, que se refiere a las exposiciones,

donde los profesores lanzan, como propuestas, que las habilidades gimnásticas y

acrobáticas deben impartirse en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria,

e incluso en etapas previas (Educación Primaria Obligatoria):

Ya no te digo cosas más difíciles, pero hay cosas que son complicadas de aprender

después, si previamente no se han trabajado en primaria, porque en primaria son mucho

más aprovechables (Exp. 017).

Y el subcódigo 14.4.2., Aplicación 2º ciclo y bachiller, hace alusión a las narrativas que

expresan, de forma clara, que la edad ideal para aplicar el contenido gimnástico es a

partir de los cursos de 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria y los cursos de

Bachillerato:

Ya lo hice un año y lo quiero cambiar un poco por el tema del acrosport y acrobacias.

Veo que en bachillerato se les puede sacar más partido, por el aumento de la fuerza

muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en los niveles inferiores (Ava. 013).

Para poner fin al análisis descriptivo de nuestro mapa de códigos, presentamos el código

14.5., Necesidad de recursos materiales. Como propuesta para asegurar un buen

funcionamiento de la unidad didáctica, los profesores plantean la necesidad de disponer

de recursos materiales suficientes, en buen estado y preferiblemente novedosos, además

de fomentar el uso de las nuevas tecnologías para el desarrollo de las sesiones prácticas:

Estrategias que se pueden utilizar, ahora que ya tenemos cañón y cámara de fotos,

pueden ser mostrarles, en el cañón, las figuras que se van a realizar, que vayan

practicándolas, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase, pues

mostrar esas coreografías, en foto. Puede ser una manera interactiva y algo más

motivadora que la fila rutinaria (Ava. 009).

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO ______________________________________________________________________

Capítulo 3. Resultados del estudio

177

CAPÍTULO 3. RESULTADOS DEL ESTUDIO

En este capítulo, analizamos los resultados obtenidos de las dimensiones descriptivas y

demográficas (códigos socio-demográficos) para, a continuación, exponer los resultados

de las dimensiones inferenciales pertenecientes a las categorías descritas en el capítulo

anterior.

Para la exposición y análisis de los resultados de las dimensiones inferenciales, hemos

tenido en cuenta:

a) Exposición y descripción de los resultados, según las cuestiones de investigación para

el grupo de docentes de educación física, de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, de la provincia de Alicante.

3.1. Exposición y análisis de los resultados de los códigos socio-demográficos

A continuación, mostramos los resultados referidos a los códigos socio-demográficos

pertenecientes a la muestra de participantes. En primer lugar, se describen los que aluden a la

muestra de profesores. Estos códigos han sido clasificados en las siguientes dimensiones

descriptivas: género, edad, facultad, año de finalización de los estudios universitarios,

experiencia profesional, y cursos y ciclos, donde han impartido o imparten su labor docente.

Seguidamente, pasamos a la presentación de los resultados referidos a los docentes, que

nos permitirá tener un mayor conocimiento de los participantes.

Pasamos a detallar, en las dos figuras siguientes, el número de participantes (N=50) en

función del género y el intervalo de edad de los mismos. Observamos, en la Figura Nº 3,

que en cuanto a género, contamos con 32 hombres (64% del total) y 18 mujeres (36%

del total).

32

18

0

20

40

Participantes según género

Hombres Mujeres

Figura Nº 3. Número de participantes, según género


178

En la Figura Nº 4, se constatan los intervalos de edad de los participantes, siendo

importante destacar que los mismos están bastante equiparados, sobre todo en las

franjas de edad de entre 20-35 y 36-50, donde el número de los participantes con dichos

intervalos son idénticos, es decir, un total de 20, en ambos casos. Observamos que 20

profesores pertenecen al intervalo de edad de 20 a 35, siendo este un 40% del total.

Otros 20 profesores pertenecen al intervalo de 36 a 50 años, (40%) y 10 profesores (el

20% de la muestra restante) cuentan con más de 51 años de edad.

20 20

10

0

5

10

15

20

Intervalos de edad de los participantes

20 - 35 36 - 50 51 o más

Figura Nº 4. Intervalo de edad de los participantes

Asimismo, como se observa en las Figuras Nº 5 y Nº 6, la mayoría de los participantes

(17) han cursado sus estudios universitarios en la Universidad de Valencia (34% de los

participantes) y en facultades de algunas universidades de Madrid (16 participantes)

(32%). Tan solo 6 participantes de esta investigación han realizado sus estudios

universitarios en la Universidad de Alicante (12%). Un 16% de la representación

pertenece a otras universidades. Por último, un 6%, del total, han realizado otros

estudios no universitarios. Estos últimos han podido impartir clases de educación física,

después de haber realizado las correspondientes habilitaciones.

16

17

6

8

3

0

5

10

15

20

MADRID VALENCIA ALICANTE OTRAS OTROSESTUDIOS

Participantes según facutad de estudios universitarios

Figura Nº 5. Número de participantes por

facultad de estudios universitarios


179

Además, vemos que los años de finalización de los mismos se corresponden,

mayoritariamente, al año 1990 (44% de representación de nuestros participantes). Le

siguen de cerca los entrevistados que finalizaron sus estudios en el año 2000 (un total de

18 participantes (N=50) (36%)). Por otro lado, 10 participantes (20%) pertenecen a las

promociones de los años 80, y solo 2 entrevistados habían finalizado sus estudios en el

año 1970 (4% del total).

Figura Nº 6. Número de participantes, según año de

finalización de estudios universitarios

Con relación a la experiencia docente, en la enseñanza de Educación Física, queremos

resaltar que la diferenciación en la representación de los grupos es casi inexistente,

siendo el porcentaje más elevado en el grupo considerado “experto” por llevar más de

16 años ejerciendo la profesión (40% de los participantes), y al 60% restante se le

otorga, de igual forma, a grupos de “avanzados” (entre 6 y 15 años de profesión), y

“noveles” (menos de 5 años de docencia), con un 30%, cada uno (Figuras Nº 7 y Nº 8).

Figura Nº 7. Número de participantes, según experiencia profesional

20

15

15

0

5

10

15

20

EXPERTO

AVANZADO

NOVEL

Participantes según la experiencia profesional

2

10

22

16

0

5

10

15

20

25

1970 1980 1990 2000

Participantes según años de finalización de estudios

universitarios


180

Figura Nº 8. Porcentaje de los participantes, según experiencia profesional

En cuanto a las etapas, los ciclos y los cursos en los que la muestra de profesores tiene

experiencia profesional, encontramos que el 70% de los docentes han desarrollado o

desarrollan su labor profesional en Educación Secundaria Obligatoria, mientras que el

36% lo hacen en Bachillerato. Además, un 32% ejercen o han ejercido su profesión en

otras etapas distintas a las mencionadas (Figura Nº 9).

Porcentaje de docencia según etapas

70%

36%

32%

ESO BACH OTRETAP

Figura Nº 9. Porcentaje de docencia de los participantes,

según etapas educativas

Refiriéndonos al ciclo en el que se ha centrado su ejercicio profesional, de los

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (N=35), vemos que un 17,14%

(6 de N=35) lo hacen o lo han realizado, exclusivamente, en el primer ciclo de la

Educación Secundaria Obligatoria, un 22,85% (8 de N=35) imparten en el segundo

ciclo (3º y 4º de la ESO) y un 60% (21 de N=35) ejercen en ambos ciclos de la

mencionada etapa (Figura Nº 10).

Porcentaje de la experiencia profesional

40%

30%

30%

EXPERTO AVANZADO NOVEL


181

35

68

1816 16

0

5

10

15

20

25

30

35

ESO 1CESO 2CESO BACH 1BACH OTRETAP

Etapas y ciclos impartidos por los participantes

ESO 1CESO 2CESO BACH 1BACH OTRETAP

Figura Nº 10. Número de participantes, según etapas y ciclos impartidos

Seguimos analizando la etapa de Bachillerato, teniendo en cuenta que la componen dos

cursos académicos, en la actualidad. Como se observa en la Figura Nº 10, los

participantes que trabajan o han trabajado en Bachillerato son menos numerosos que los

anteriores (35 en Educación Secundaria Obligatoria) (18 entrevistados).

Dentro de los cursos correspondientes a primero de Bachillerato, la representación de

docentes que ejercen su labor es de un 88,8%, mientras que los que imparten en

segundo curso constituyen un 11,1%. Por tanto, es mayoritaria la representación de los

docentes que enseñan Educación Física en primero de Bachillerato. Quizá la razón sea

que la asignatura, de nuestro interés, tiene un carácter optativo en segundo curso. Por

ello, no todos los centros educativos ofertan esta materia.

Para finalizar, vemos que dentro del profesorado entrevistado, de la provincia de

Alicante, un 32% (16 de N=50) imparte docencia de educación física en etapas distintas

a la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato. Dichas etapas se refieren a

ciclos formativos, Educación Primaria Obligatoria, entre otras.

3.2. Exposición y análisis de los resultados de los códigos inferenciales

En este capítulo, señalamos los resultados que se identifican con las cuestiones de

investigación del presente trabajo. Las relacionaremos con los códigos y subcódigos

inferenciales con los que se asocia la muestra de profesores.

Por ordenar la información, adelantamos que la estructura de este apartado queda

conforme sigue: en primer lugar, exponemos la cuestión de investigación y señalamos

los códigos y subcódigos relacionamos con la misma. En segundo lugar, se muestran y

analizan los resultados obtenidos con relación a esos códigos y subcódigos, para,


182

finalmente, reproducir algunas unidades de texto relevantes de las narrativas asociadas a

los códigos resultantes.

En cuanto a la exposición de los resultados, lo haremos con tablas y figuras, de forma

complementaria.

Las tablas conllevan las siguientes categorías: frecuencia absoluta (FA), la cual hace

referencia al número total de ocurrencias del concepto, halladas en cada una de las

narrativas o exposiciones orales; el porcentaje de la frecuencia absoluta con relación al

total de la frecuencia absoluta, es decir el cálculo que corresponde FA.100/total FA

(%FA); frecuencia relativa (FR), categoría que se refiere al valor de la frecuencia

absoluta partido por el total de los participantes (cuyo cálculo es el resultado de la

fórmula FA/n, siendo N=50 en la muestra de docentes); los CASOS, categoría que hace

referencia al número total de participantes que han mencionado el concepto; el

porcentaje de los CASOS con relación al total de los participantes (CASOS.100/n) y,

por último, se expone la frecuencia absoluta (FA), dividida por el número de

participantes que mencionan el concepto o código CASOS (FA/CASOS).

Principalmente, la descripción de los resultados hace referencia a la frecuencia absoluta,

al porcentaje de la frecuencia absoluta y al porcentaje de los CASOS.

A continuación, presentamos las cuestiones de investigación y su relación con los

códigos y subcódigos inferenciales para exponer, posteriormente, los resultados.

1- ¿Qué experiencias y vivencias biográficas y profesionales manifiestan los

profesores? (Objetivo 1)

Los códigos que se asocian con esta primera cuestión de investigación son los que

pertenecen a las categorías 1, 2, 3, 4 y 5, relacionados, todos ellos, con las experiencias

y vivencias de los profesores con las habilidades gimnásticas y acrobáticas hasta el

final de sus estudios universitarios: infancia, adolescencia y vida universitaria.

Categoría 1. Infancia en el centro educativo

Exponemos los resultados que pertenecen a la categoría 1. Infancia en el centro

educativo, dentro del cual hemos señalado tres códigos y sus respectivos subcódigos,

que aparecen expuestos en la siguiente tabla de resultados.


183

Tabla Nº 28. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo

��

�� FA %FA FR CASOS %CASOS ��

�� !"��#$%��"��&"!�"�%"��''��

29

49,15%

0,58

16

32%

�

��

��(��)*��*)�!"�"!��"�*�

13 22,03% 0,26 8 16% ��

��+�,��*�*%*- "��%�."�"�

17 28,81% 0,34 9

18% ��

��

Figura 11. Frecuencia absoluta de los subcódigos


Observamos, en la Tabla Nº 28 y en la Figura Nº 11, que los resultados muestran el

subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades

gimnásticas, como el de mayor presencia (49,15%), con una frecuencia absoluta de 29.

A continuación, les sigue, con una presencia similar, los subcódigos 1.1.3., Metodología

utilizada y 1.1.2., Profesor, con frecuencias absolutas de 17 y 13, respectivamente.

��

��

��

��

��

��

Figura Nº 12. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.1.


184

Figura Nº 13. Porcentaje de los casos de los subcódigos


Podemos ejemplificar el subcódigo 1.1.1., Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia

las habilidades gimnásticas, con los siguientes fragmentos:

A mí se me daba muy bien y muchas veces yo hacía de modelo de mis compañeros, y

les hacía las ayudas porque el profesor marcaba el ejercicio y a mí me salía a la primera,

y me ponía ahí en la barra, y luego a ayudar a mis amigos (Exp.008).

Mi experiencia en el Colegio de Valladolid, estudié con frailes. Me las planteaba como

un reto. Si lo hacían los demás, pues yo también podía hacerlo (Exp.004).

Y en la siguiente narrativa, plasmamos el subcódigo 1.1.3. Metodología utilizada:

En el colegio trabajábamos, recuerdo, que en pequeños grupitos y dábamos todo tipo de

volteos en sus diferentes ejes. Era en un gimnasio lleno de aparatos y colchonetas. El

típico gimnasio de colegio alemán (Exp.013).

En este análisis, observamos que los profesores que ejercen en la actualidad tuvieron

experiencias positivas relacionadas con las habilidades gimnásticas, en su mayoría,

porque se sentían “aptos” para este tipo de actividades, y porque la metodología y el

profesor de educación física de su infancia fueron adecuados.

Con respecto al código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, estos son los

resultados obtenidos, mostrados en la Tabla Nº 29 y Figuras Nº 14, Nº 15 y Nº 16.

Tabla Nº 29. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.2. Experiencias negativas en el centro educativo

��(��


�(�� !"��/��!*%0-�!"��*!*�#$%��"��

39 23,78% 0,78 20 40% ��

�((��)*��*)� 29 17,68% 0,58 19 38% ��

�(+�,��*�*%*- "��1"��!�"�"� 87 53,04% 1,74 27 54% ��

�(2��"%�"��"!�*��/�3"��)�"%��1��!��1��*��)�*)"�*��

9 5,48% 0,18 8 16% ��

��


185

Aparecen reflejados, en la Tabla Nº 29, que las experiencias negativas e insatisfactorias

de los profesores, en el centro educativo, se centran en el subcódigo 1.2.3., Metodología

inadecuada, con una presencia del 53,04% y 87 frecuencias absolutas. Además es

relevante, por otro lado, el subcódigo 1.2.1., Aptitudes físicas y psicológicas poco

válidas, con un 23,78% de las frecuencias absolutas y 39 de frecuencia absoluta, y el

subcódigo 1.2.2., Profesor, con una presencia del 17,68%, con una frecuencia absoluta

de 29.

Figura Nº 14. Frecuencia absoluta de los subcódigos pertenecientes al código 1.2.

Tenemos que señalar la poca presencia del subcódigo referido al material escaso o

deteriorado (1.2.4) como aspecto negativo, en su niñez (9 frecuencias absolutas).

��

��

��

��

��

��

��

��

Figura Nº 15. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los

subcódigos pertenecientes al código 1.2.


186

Figura Nº 16. Porcentaje de los casos de los subcódigos


Algunos ejemplos relacionados con estos subcódigos, para la codificación con mayor

presencia 1.2.3., Metodología inadecuada, son las siguientes narrativas:

A nivel de organización y de metodología era súper analítico porque nos poníamos en

una fila para saltar el potro y hasta que te estampabas o lo saltabas ahí, hasta que lo

hacías (Ava.011).

En el colegio, además de realizar esta práctica, también dábamos la típica gimnasia

sueca, practicando diferentes posiciones en el espacio. Además, hacíamos ejercicios

sobre el plinto y el potro (Exp.004).

En el final de curso, ponían un aro, que le prendían fuego. Yo nunca he llegado a

saltarlo, pero se saltaba. Aquello daba miedo y caías, y eso era lo más espectacular del

festival de fin de curso (Exp.015).

Nos organizaban en fila, y uno a uno pasando, y el que no lo pasaba, pues a reírse de él

y a la cola (Exp.015).

El segmento de texto siguiente muestra un ejemplo de la codificación 1.2.1., Aptitudes

físicas y psicológicas poco válidas:

Yo era muy torpe con ese tipo de habilidades y no me gustaba. Tenía, encima, un efecto

negativo sobre mí porque, claro, yo no avanzaba por decirlo de alguna manera (Nov.

009).

Se pasaba fatal. Los que tenían un poco de condición física no, pero el 70% de los

alumnos lo pasábamos fatal (Exp.001).

Para el subcódigo referido al Profesor (1.2.2.), como causa de su mala experiencia en

destrezas gimnásticas, tendríamos el siguiente fragmento de texto:


187

En la escuela me daba miedo el potro y el plinto, y a que tenía un profesor un poco

bestia que nos hacía saltar cuanto más mejor, y más nota, sin tener en cuenta nada más

(Ava.003).

Sintetizando, los profesores consideran y focalizan las causas de sus malas experiencias

infantiles en el centro educativo, y en relación con estas habilidades gimnásticas,

principalmente en la metodología con la que se impartieron estas actividades. Además,

señalan la poca aptitud física y psicológica, que tenían hacia las mismas.

Para finalizar, mencionan como causa de su experiencia negativa, la falta de formación

del profesorado de sus primeras etapas escolares en relación con esta temática.

Los resultados del último código de esta primera categoría, 1.3., Ninguna experiencia en

el centro educativo, se presentan en la siguiente tabla:

Tabla Nº 30. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 1.3. Ninguna experiencia en el centro educativo

��+��


�+��)*��*)��%�-��*�)*��!*1��1��*��1��!"!�01�� !"�

11 64,70% 0,22 11 22% ��

�+(��*�!�)�0��!"!�01�� !"��1��%�!*%�-�*�

6 35,29% 0,12 5 10% ��

��



188

��

��

��

��

��



Como se observa, la causa con mayor presencia, que explica que los profesores no

tuvieron, en su infancia, contenidos relacionados con tareas gimnásticas, en la

asignatura de Educación Física, aparece en el subcódigo 1.3.1., Profesor elige otros

contenidos en Educación Física, con un 64,70% de la frecuencia absoluta total y con 11

frecuencias absolutas. Otra razón para no trabajar contenidos gimnásticos se manifiesta

en el subcódigo 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio, con un 35,29% del total

de frecuencia absoluta.

De forma global, vemos que las causas de no haber recibido contenido gimnástico en el

centro educativo, para 11 participantes, se debe a que su profesor eligió impartir otros

contenidos. Igualmente, 6 participantes manifiestan que no tuvieron Educación Física,

como asignatura, en la Educación Primaria (Figura Nº 18). Estos datos corresponden al

22% y 10% de los casos, respectivamente, como se muestra en la Figura Nº 19.

Figura Nº 19. Porcentaje de los casos de los



189

En relación, mostramos dos ejemplos asociados a los subcódigos 1.3.1., Profesor elige

otros contenidos en Educación Física y 1.3.2., No cursó Educación Física en el colegio,

respectivamente:

Mi formación a nivel escolar, en este tema, fue nula. En las clases de educación física

del colegio donde yo estudiaba no se daba nada relacionado con las habilidades

gimnásticas y acrobáticas. Sencillamente, el profesor de turno nos daba una pelota y nos

íbamos a jugar al fútbol o al baloncesto. Antes de ponernos las notas, nos hacían un test

físico y ya (Ava 007).

Cuando iba al colegio vivía yo en Valencia. En esta época no se daban, no teníamos

gimnasia. Yo creo que ni existía la asignatura como tal (Exp. 016).

En la Tabla Nº 31 y Figuras Nº 20 y Nº 21, mostramos los resultados referidos, de

forma global, a los códigos pertenecientes a la primera categoría de nuestra

investigación.

Tabla Nº 31. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 1. Infancia en el centro educativo

�� 4��

�� FA 5��

��6��)��1!�"��*��#"��1��%�!�1�)*��!"��#*�

59 24,58%

�(�6��)��1!�"��1�-"��#"��1��%�!�1�)*��!"��#*��

164 68,33%

�+��1-�1"��6��)��1!�"��1��%�!�1�)*��!"��#*�

17 7,08%

�� 100%

Los resultados nos muestran que las vivencias y experiencias relacionadas con las

habilidades gimnásticas y acrobáticas de nuestros participantes, en su infancia

educativa, fueron, de forma mayoritaria, insatisfactorias. Esto se ve reflejado en los

resultados del código 1.2., Experiencias negativas en el centro educativo, donde aparece

una presencia de 164 frecuencias absolutas (68,33% de FA), seguido de los

participantes que manifiestan haber experimentado una relación infancia-habilidad

gimnástica, algo más satisfactoria (24,58% y 59 de frecuencia absoluta). Estos datos se

evidencian en la Figura Nº 21.


190

Figura Nº 20. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes

a la categoría 2. Infancia en el centro educativo

Por último, observamos que 17 es la frecuencia absoluta que tiene menor presencia con

relación al código 1.3. Ningún tipo de experiencia en el centro educativo, con el ámbito

gimnástico en su entorno escolar, durante su infancia.



Categoría 2. Infancia en el medio social

Dando respuesta a la primera cuestión de investigación, pasamos a desglosar los

resultados relacionados con la categoría 2. Infancia en el medio social.

Presentamos los resultados referidos a los códigos de esta segunda categoría, para así

tener una visión global y precisa de las experiencias expuestas por los profesores,

durante su infancia, fuera del ámbito escolar (Tabla Nº 32 y Figuras Nº 22 y Nº 23).


191

Tabla Nº 32. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social

�� 4��(��,��


(�6��)��1!�"��*��#"��1��%�3��*��*!�"%�

19

67,85% 0,38 11 22% ��

((��1�%��1!�"��1�-"��#"��1��%�3��*��*!�"%��

6 21,42% 0,12 5 10% ��

(+��1-�1"��6��)��1!�"�1��#�#�1!�"��1��%�3��*��*!�"%��

3 10,71% 0,06 3 6% ��

��

En los resultados, se muestra que los profesores, dentro de esta etapa de vida, tienen

mayores experiencias positivas que negativas en actividades gimnásticas fuera de su

entorno escolar. Así lo constata la presencia mayoritaria del código 2.1., Experiencias

positivas en el medio social, con una presencia del 67,85% (19 de FA) de los

porcentajes totales de las frecuencias absolutas. Cabe asociar estas experiencias

positivas, en el medio social, con las vividas en su entorno familiar y de amistades.

Figura Nº 22. Frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes

a la categoría 2.Infancia en el medio social

��!"��#��

��

��

��

��

��

��

Figura Nº 23. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 2. Infancia en el medio social


192

Asociamos, además, este código (2.1.) al de mayor presencia en los casos entrevistados.

Un 22% de entrevistados hablan de dichas vivencias positivas, en contra del 10%, que

manifiestan experiencias negativas o el 6%, que afirman no haber tenido ninguna

experiencia, en este sentido y en este momento (Figura Nº 24).

Figura Nº 24. Porcentaje de los casos de los códigos


Reflejando estos códigos, presentamos unidades de texto que así los avalan:

Mi padre es de la primera promoción de la escuela de mando de José Antonio. Entonces

se estudiaba Educación Física, Política y Magisterio. Entonces yo, desde los tres o

cuatro años, me iba con mi padre y hacía actividad física. En este sentido, todo este tipo

de habilidades las empecé a realizar con mi padre (Exp.003).

Recuerdo estar siempre haciendo volteretas, saltos. Siempre me ha gustado. El típico

chiquillo que siempre estaba subido por los árboles, trepando jugando (Exp. 008).

Yo he hecho habilidades gimnásticas en el patio de mi casa, y lo que sé me lo enseñó mi

madre (Exp. 020).

Como ejemplos de las experiencias negativas, podríamos exponer los siguientes (código

2.2.):

Cuando dejé la rítmica, estuve tres años sin querer saber nada de la gimnasia porque lo

pasé mal y de repente, en el instituto, me apunté a ballet (Ava.005).

Categoría 3. Adolescencia en el instituto

Pasamos a la exposición de los resultados de la categoría 3. Adolescencia en el instituto,

correspondiéndose, este momento, con la etapa juvenil de los profesores. Presentamos,

en las siguientes tablas de resultados, los códigos y subcódigos pertenecientes a dicha

categoría.


193

Se recogen, en los resultados de los mismos, las valoraciones del momento vivido como

satisfactorio o insatisfactorio. Además, reflejamos las causas y razones del porqué de

esas sensaciones, tanto de agrado como de desagrado. Se señalan también las

exposiciones de los profesores que dicen no haber tenido ninguna experiencia en su

juventud académica, relacionada con las habilidades gimnásticas.

A continuación, mostramos los resultados de los subcódigos pertenecientes al código

3.1. Experiencias positivas en el instituto. En ellos se barajan dos motivos principales

del porqué de esa satisfacción, en su adolescencia. Como observamos, la mayor

presencia de frecuencias aparece en el subcódigo 3.1.2., Metodología adecuada

(54,09%), siguiéndole, con una presencia menor, el subcódigo referido al profesorado

(45,90%), 3.1.1. Profesor capacitado.

Tabla Nº 33. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.1. Experiencias positivas en el instituto

CÓDIGO 3.1. EXPERIENCIAS POSITIVAS EN EL INSTITUTO

SUBCÓDIGO FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASOS

3.1.1. Profesor capacitado 28

45,90% 0,56 14 28% 2,00

3.1.2. Metodología utilizada 33 54,09% 0,66 14 28% 2,35

TOTAL 61 100%

Destacamos, en esta ocasión, que los casos en los que aparecen los dos subcódigos son

idénticos. Es decir, 14 participantes identifican sus vivencias satisfactorias con haber

tenido una buena metodología de aprendizaje, y 14 lo asocian con su profesor.

Figura Nº 25. Frecuencia absoluta de los subcódigos



194

Observamos, en la Figura Nº 26, los motivos por los que el profesorado admite haber

tenido unas vivencias satisfactorias durante su adolescencia, siendo el buen profesor y la

buena metodología empleada en las clases de educación física las razones principales.

��

��

��

��


Continuando con la categoría 3, desglosamos los resultados del código 3.2.,

Experiencias negativas en el instituto, presentados en la Tabla Nº 34 y representados en

frecuencias absolutas. El porcentaje de las mismas se evidencian en las Figuras Nº 27 y

Nº 28.

En la Tabla Nº 34, aparece como causa principal de sus vivencias insatisfactorias,

durante la adolescencia, el subcódigo 3.2.2., Metodología utilizada, con un 64,75% de

presencia con respecto a los otros motivos de insatisfacción. Es decir, los participantes,

en sus clases de educación física referidas al contenido gimnástico, manifiestan que las

estrategias de aprendizaje utilizadas por sus docentes no fueron, bajo su percepción, las

adecuadas y provocaron en ellos sensaciones de desagrado.

Tabla Nº 34. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.2. Experiencias negativas en el instituto

CÓDIGO 3.2. EXPERIENCIAS NEGATIVAS EN EL INSTITUTO

SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASO

3.2.1. Profesor poco capacitado 25 20,49% 0,5 16 32% 1,56

3.2.2. Metodología utilizada 79 64,75% 1,58 21 42% 3,76


9 7,37% 0,18 7 14% 1,28

3.2.4. Otros 9 7,37% 0,18 7 14% 1,28

TOTAL 122 100%


195

Las Figuras Nº 27 y Nº 28 demuestran, por lo tanto, que el subcódigo 3.2.2.,

Metodología utilizada, es el más señalado por los profesores, con 79 frecuencias

absolutas. Esto nos permite determinar que la metodología utilizada para la enseñanza

del contenido de habilidades gimnásticas, que emplearon sus profesores, desde su punto

de vista, no fue la más adecuada. Además, debemos señalar que el profesor que le

impartió estos contenidos no estaba capacitado para ello (25 frecuencias absolutas).



En igualdad de frecuencias absolutas (9), encontramos el subcódigo 3.2.3., Instalaciones

inadecuadas o inexistentes, y el subcódigo 3.2.4., Otros, que reflejan razones distintas a

las citadas para recordar, como negativa, la experiencia en actividades gimnásticas,

cuando estuvo en el instituto.

��

��

��

��

��

��

��

��



A continuación, presentamos fragmentos que identifican los códigos y subcódigos

mencionados.


196

Para el código 3.1., Experiencias positivas en el instituto, recogemos los ejemplos de

sus dos subcódigos, en orden de mayor presencia de sus frecuencias absolutas. La

metodología utilizada queda reflejada en la siguiente narrativa:

Nos separaba por niveles y trabajábamos libremente cada uno. Nos repartía en

colchonetas distintas, según el nivel que tuviéramos (Ava 005).

Para el subcódigo 3.1.1., Profesor capacitado, exponemos:

Él nos decía los ejercicios que podíamos hacer, más fáciles o más difíciles, según el

nivel de cada uno (Ava 005).

Para el código 3.2., Experiencias negativas en el instituto, también recogemos

fragmentos de las narrativas de los profesores. Destacamos los de mayor presencia,

siendo estos el subcódigo 3.2.2., Metodología utilizada y el 3.2.1., Profesor poco

capacitado. Los presentamos en función de su porcentaje de aparición:

Las pocas cosas que hacíamos en el gimnasio, relacionadas con las habilidades

gimnásticas, que yo recuerde, eran el salto con el plinto y, como mucho, la voltereta

adelante, atrás, con una colchoneta que teníamos. Además, eran clases analíticas y

repetitivas, nada lúdicas (Nov.002).

No se tenía demasiado en cuenta la actitud, si habías trabajado mucho o poco. Luego, si

hacías el pino bien contaba un 10, y eso para nosotros, o por lo menos para mí, no nos

gustaba tanto (Nov.010).

Resumiendo, en los resultados referidos al grado de satisfacción con relación a las

actividades gimnásticas, en el instituto, vemos que las causas señaladas, tanto para las

experiencias positivas como las negativas, coinciden en la metodología y el

profesorado.

Vemos cómo un buen docente, o por el contrario, un docente poco capaz, influye en las

percepciones del aprendizaje de los alumnos. No obstante, repercute, en mayor medida,

la metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto al último código de esta categoría 3, el 3.3., Ninguna experiencia en el

instituto, observamos los resultados en la Tabla Nº 35, donde aparecen que el motivo

principal para no haber realizado habilidades gimnásticas, en ese momento de su

formación, se debe a lo señalado en el subcódigo 3.3.1., Otros contenidos en Educación

Física, (91,17% y 31 FA). Esto significa que su profesor de educación física decidió

ofrecer diferentes contenidos del currículo.


197

Tabla Nº 35. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 3.3. Ninguna experiencia en el instituto

CÓDIGO 3.3. NINGUNA EXPERIENCIA EN EL INSTITUTO

SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASOS

3.3.1. Otros contenidos en Educación Física

31 91,17% 0,62 23 46% 1,34

3.3.2. No impartió la asignatura de Educación Física en el instituto

3 8,82% 0,06 3 6% 1,00

TOTAL 34 100%

En la Figura Nº 29, vemos 3 presencias de frecuencia absoluta, que se corresponden a 3

casos, que manifiestan no haber cursado la asignatura de Educación Física en el

instituto.



Por otro lado, en la Figura Nº 30, se muestra, de forma clara, que el motivo principal por el que

participantes no tuvieron ningún contacto con las habilidades gimnásticas, en el instituto, se

debió a que su profesor prefería impartir otro tipo de contenidos curriculares.

��

��

��

��

��




198

Ejemplificamos ambos subcódigos en los siguientes fragmentos, para el subcódigo

3.3.1., Otros contenidos en Educación Física:

Luego nos íbamos a hacer campo a través. No recuerdo otro tipo de actividad. No había

pistas y recuerdo que en el gimnasio era, pues, hacer abdominales, un poco de

resistencia muscular, y ya está. No había nada más (Exp. 015).

Y para el subcódigo 3.3.2., No impartió la asignatura de Educación Física en el

instituto:

Luego, en el instituto, no tuve Educación Física porque fui a nocturno y en este turno no

se impartía (Ava.009).

Observando los resultados generales de los códigos pertenecientes a la categoría 3.,

Adolescencia en el instituto, vemos que las experiencias negativas en el instituto (3.2.),

relacionadas con el ámbito gimnástico, tiene una presencia del 56,22%, con respecto a

las positivas, que obtienen un 28,11% de las frecuencias absolutas.

Tabla Nº 36. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 3. Adolescencia en el instituto

�� 4��+��

�� FA 5��

+��6��)��1!�"��*��#"��1��%��1��*� 61

28,11%

+(�6��)��1!�"��1�-"��#"��1��%��1��*��

122 56,22%

++��1-�1"��6��)��1!�"��1��%��1��*��

34 15,66%

�� (�7� 100%

Figura Nº 31. Frecuencia absoluta de los códigos



199

Figura Nº 32. Porcentaje de la frecuencia absoluta

de los códigos pertenecientes a la categoría 3

Además, debemos señalar que un 15,66% del porcentaje de frecuencias (34 frecuencias

absolutas) muestran que los entrevistados no desarrollaron contenidos gimnásticos en la

asignatura de Educación Física, durante su formación académica en Educación

Secundaria Obligatoria o en Bachillerato.

Categoría 4. Adolescencia en el medio social

Presentamos los resultados de la categoría 4., Adolescencia en el medio social, dando

cabida en él, a tres códigos principales a analizar: el código 4.1., Experiencias positivas

en el medio social, el 4.2., Experiencias negativas en el medio social y el código 4.3.,

Ninguna experiencia en el medio social.

Los resultados correspondientes a la categoría 4., Adolescencia en el medio social, se

presentan en la Tabla Nº 37. Se observa una presencia del 63,15% y 12 frecuencias

absolutas en el código 4.1., Experiencias positivas en el medio social, frente a los otros

dos códigos 4.2., Experiencias negativas en el medio social, con una presencia del

21,05% y una frecuencia absoluta de 4, y el código 4.3., Ninguna experiencia en el

medio social, con una presencia del 15,78%, y una frecuencia absoluta de 3.

Tabla Nº 37. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 4. Adolescencia en el medio social

CATEGORÍA 4: ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL

CÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASOS

4.1. Experiencias positivas en el medio social

12

63,15% 0,24 6 12% 2,00

4.2. Experiencias negativas en el medio social

4 21,05% 0,08 2

4% 2,00

4.3. Ninguna experiencia en el medio social

3 15,78% 0,06 3

6% 1,00

TOTAL 19 100%


200

Comparando los tres códigos, vemos claramente que las manifestaciones de las

experiencias de los profesores, relacionadas con las actividades gimnásticas, en su

ámbito social, son mayoritariamente de carácter positivo y satisfactorio (véase Tabla Nº

37 y Figuras Nº 33 y Nº 34).



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Figura Nº 34. Porcentaje de la frecuencia absoluta de

los códigos pertenecientes a la categoría 4

En los siguientes párrafos, hemos seleccionado algunos ejemplos de las unidades de

texto correspondientes a las narrativas de los profesores y referidas a los códigos

tratados.

Así, la primera narrativa se refiere al código 4.1., Experiencias positivas en el medio

social. La segunda hace referencia al código 4.2., Experiencias negativas en el medio

social, y finalmente, mostramos algún ejemplo del código 4.3., Ninguna experiencia en

el medio social.

Del código 4.1., podemos exponer los siguientes fragmentos de texto:

En horas libres, a los que nos gustaban un poquillo, nos juntábamos unos cuantos y con

el profesor o sin él, pues, practicábamos. Poníamos el minitramp y hacíamos mortales,


201

que era lo que nos gustaba pero era algo descontrolado sin atender a la técnica ni nada.

Simplemente era una forma de pasar un rato agradable (Ava.010).

Mi primer campeonato de España fue en Zaragoza y tenía 12 años. Cuando hice mi

última competición, a nivel nacional, tenía 20 años y fue en Sevilla. Después me

invitaron a un campeonato en Suiza porque estaba a punto de retirarme y fue para

condecorarme por mi vida deportiva. Fue muy emotivo (Exp.016).

Yo estudié en el instituto femenino y ahí es donde me vieron las cualidades para hacer

gimnasia. Entonces ahí es donde empecé con la rítmica con los grupos que

competíamos a nivel provincial y nacional. De ahí pasé al equipo de Montemar, que lo

llevaba la sección femenina, y yo estaba súper contenta de cómo se trabajaba (Exp.020).

El código 4.2., Experiencias negativas en el medio social, es representado por las

siguientes narrativas:

Mi formación en las habilidades gimnásticas se reforzó formando parte de un club de

competición de gimnasia rítmica. Si bien es cierto, sobre una base poco estructurada,

poco equilibrada y compensada, cosa que descubrí cuando llegué a la alta competición y

descubrí las grandes carencias que tuve en mi formación de base, en cuanto a

preparación física, técnica y psicológica (Ava.004).

Debido a la experiencia tan negativa para mí, como gimnasta, porque ya no era

diversión, se convirtió en una pesadilla, porque pasaba hambre, no veía a mi familia,

entrenaba demasiadas horas y decidí dejarlo cuando terminé de preparar el campeonato

de mayo del 87. Lo dejé y ese verano estuve entrenando un poquito en Montemar para

ver si continuaba, pero no fue así (Ava.005).

Para el código 4.3., Ninguna experiencia en el medio social, presentamos la siguiente

unidad de texto:

Los fines de semana echábamos partidos, e incluso hacíamos alguna liga. Lo pasábamos

bien, pero no hacía nada relacionado con la gimnasia (Exp.012).


acrobáticas en el ámbito universitario

Con relación a la cuestión de investigación número dos, ¿Es suficiente la formación

inicial específica universitaria recibida por los profesores de educación física para

abordar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la percepción del colectivo de

estudio? (Objetivo 3), hemos seleccionado los códigos y los subcódigos que pertenecen


202

a la categoría 5. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y

acrobáticas en el ámbito universitario.

Comenzamos analizando los resultados obtenidos de la categoría 5. Con ella y los

códigos emergentes, pretendemos acercarnos a la vida universitaria de los profesores en

activo, relacionando este período con la formación específica en el campo que nos

ocupa para conocer cuáles fueron las percepciones en su vida académica, y el porqué de

estas experiencias satisfactorias, para algunos, e insatisfactorias, para otros. De esta

manera, intentaremos dar respuesta a la cuestión número dos, que alude a si el

profesorado considera suficiente su formación inicial universitaria, en el ámbito

gimnástico.

En cuanto a los resultados del código 5.1., Experiencias formativas universitarias

específicas positivas, analizamos, en los subcódigos emergentes, las razones o causas de

que las experiencias en la vida universitaria de los participantes fueran de carácter

satisfactorio.

Empezamos señalando que la causa con mayor presencia se da en el subcódigo 5.1.2.,

Metodología utilizada, con un 40,81% y una frecuencia absoluta de 60. Siguiéndole de

cerca, vemos que el subcódigo 5.1.4., Satisfacción personal, es otra de las razones por

las que los participantes manifiestan que su paso por la universidad y su relación con el

campo gimnástico fue positivo (35,37% de frecuencia absoluta, y 52 de frecuencia

absoluto). Estos resultados se evidencian en la Tabla Nº 38 y en las Figuras Nº 35 y Nº

36.

Tabla Nº 38. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5. 1. Experiencias formativas universitarias específicas positivas

CÓDIGO 5.1. EXPERIENCIAS FORMATIVAS UNIVERSITARIAS ESPECÍFICAS POSITIVAS

SUBCÓDIGO FA %FA FR CASOS %CASOS- FA/CASOS

5.1.1. Profesor capacitado

24 16,32% 0,48 14 28%

1,71


60 40,81% 1,20 27 54% 2,22

5.1.3. Instalaciones adecuadas

11 7,48% 0,22 8 16% 1,37

5.1.4. Satisfacción personal

52 35,37% 1,04 23 46% 2,21

TOTAL 147 100%


203

El resto de razones que provocan satisfacción, en el profesorado, se ven reflejadas en los

subcódigos 5.1.1., Profesor, con una presencia de 16,32% y 24 de frecuencia absoluta,

y 5.1.3., Instalaciones adecuadas, con un 7,48% y 11 de frecuencias absolutas totales.



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Seguidamente, presentamos algunos ejemplos de los subcódigos mencionados,

pertenecientes al código 5.1., Experiencias formativas universitarias específicas

positivas. Así, por ejemplo, la primera narrativa hace referencia a la codificación 5.1.2.,

Metodología utilizada:

Hacía una introducción teórica y luego pasábamos a la práctica. Nos daban fichas de

trabajo. A veces trabajábamos en grupo para que unos estuvieran de observador,

anotaran y nos diéramos cuenta de los errores que cometíamos. Nosotros, a la hora de

enseñar, estábamos de ejecutantes, observadores e íbamos rotando. Valoro esta etapa

muy positivamente, ya que fue un enriquecimiento para mi formación (Exp.019).

La segunda narrativa expone un ejemplo de la codificación 5.1.4., Satisfacción personal:


204

Y las sensaciones eran totalmente diferentes. Ya no era un miedo al ridículo o miedo a

hacerte daño, sino suponía ya un reto, y como además lo conseguías hacer, era

motivador. Es curioso que con 20 o 18 años te pongas a hacer el pino o una rueda lateral

y te resulte motivador. Creo que esa formación me capacitó, en cierta manera, para que

estos contenidos gimnásticos, estas habilidades formen parte del repertorio de temas o

de bloques de contenidos que utilizo, actualmente, en mi corta trayectoria profesional

(Nov.006).

Los subcódigos 5.1.1., Profesor y 5.1.3., Instalaciones adecuadas, quedan

ejemplificados correlativamente con las siguientes unidades de texto:

El profesor que teníamos había sido, hacía seis u ocho años, el entrenador nacional.

Estábamos con Carballo, que era, por aquella época, entrenador de las niñas del equipo

nacional. Entonces, hacíamos mucha práctica y nos explicaba los agarres, todo lo

esencial, que por cierto, me encantó. Vimos todos los aparatos (Exp.003).

Empezábamos primero con las técnicas de suelo. Primero con lo básico con volteretas y

hacer el pino y luego ya rondadas, flic-flac, combinaciones, mortales. Teníamos cama

elástica para poder hacer mortales hacia delante, hacia atrás, potro, y luego vimos con

menos detenimiento, paralelas, anillas, barra,… (Nov.008).

Finalizamos manifestando que las razones que exponen los profesores del porqué fue

satisfactoria y positiva su experiencia universitaria y gimnástica son la metodología que

se utilizó en las asignaturas de gimnasia para su formación académica y la satisfacción

personal. Esto provocó, en ellos, la superación y consecución de retos físicos y

psicológicos.

En cuanto a los resultados del código 5.2., Experiencias formativas universitarias

específicas negativas, analizamos, en los subcódigos emergentes, las razones o causas

de que las experiencias en la vida universitaria de los participantes fueran

insatisfactorias.

En la siguiente tabla, observamos los resultados obtenidos en el código que nos ocupa,

permitiéndonos así una visualización global de los mismos. Vemos que el subcódigo

5.2.2., Metodología utilizada, es el de mayor constatación con un 48,90% de presencia,

y con un total de 89 frecuencias absolutas.


205

Tabla Nº 39. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.2. Experiencias formativas universitarias específicas negativas

CÓDIGO 5.2. EXPERIENCIAS FORMATIVAS UNIVERSITARIAS ESPECÍFICAS NEGATIVAS



27

14,83% 0,54 17 34% 1,58

5.2.2 Metodología utilizada 89 48,90% 1,78 30 60% 2,96

5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes

5 2,74% 0,10 5 10% 1,00

5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura

61 33,51% 1,22 25 50% 2,44

TOTAL 182 100%

Comprobamos que el subcódigo 5.2.4., Disposición negativa hacia la asignatura, que

tiene un 33,51% de presencias, y 61 frecuencias absolutas, es el subcódigo que ocupa la

segunda posición en este análisis, frente a los otros dos subcódigos restantes, 5.2.1.,

Profesor poco capacitado, con una presencia del 14,83% y 27 de frecuencia absoluta, y

el subcódigo 5.2.3., Recursos y medios inapropiados o insuficientes, con menor

presencia (2,74%).



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de los subcódigos pertenecientes al código 5.2.


206

Aludimos a los subcódigos analizados y causantes de las experiencias insatisfactorias de

los profesores, en su trayectoria de formación específica universitaria, con las siguientes

narrativas:

5.2.1. Profesor poco capacitado:

Y luego, en la carrera, la experiencia que tuve en gimnasia rítmica, en primer curso…no

adquirí ningún conocimiento. Es más, la profesora, a una compañera y a mí, nos sacaba

muchas veces de ejemplo y nos consultaba dudas que ella tenía a cerca de esta disciplina

(Ava.005).

Luego tuve una asignatura de rítmica que la profesora no me gustaba nada. No me

gustaba nada la profesora y aprendí muy poco (Nov.008).

5.2.2. Metodología utilizada:

Entonces, cosas que yo recuerde, en la gimnasia deportiva, hacíamos solo ejercicios de

suelo, el flic-flac, volteretas, ruedas laterales y cosas así, pero lo tengo muy lejano. Me

acuerdo que teníamos que hacer una ficha de de cada clase, pero también recuerdo que

todas las clases eran bastante monótonas (Nov.002).

Mi formación en la carrera, además de obsoleta, la puedo definir como insuficiente y

precaria, ya que no estaba adaptada a la realidad que luego me encontraría, así que no

me quedó más remedio que formarme después a través de la experiencia y del ensayo

error (Ava.006).

Las clases eran aburridas, poco preparadas y con poca seguridad (Nov.003).

5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes:

Y luego, hacer los ejercicios de turno que tocaban al final en la deportiva, era una

coreografía con saltos y cosas de estas en una colchoneta, y no sé, si llegamos a utilizar

un trampolín para saltar a la colchoneta. No utilizábamos ningún aparato ni plinto, ni

nada parecido, ya que estaban en el gimnasio, pero llevaban ahí muchísimo tiempo y

estaban en muy mal estado (Nov.002).

5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura:

La mayoría de los alumnos teníamos cierto rechazo y poca motivación hacia la

asignatura y sus contenidos (Nov.003).


207

Yo, como no había tenido muy buenas experiencias en mi etapa de formación anterior,

no era algo que me atrajera porque era muy poco hábil. Entonces, simplemente, me

planteé la asignatura como coger unos contenidos y superarla (Nov.009).

Como vemos en los resultados, la causa principal de insatisfacción para los profesores

entrevistados fue que la metodología utilizada en el proceso de su aprendizaje

universitario no era la adecuada. Además, señalan, como segunda causa, su disposición

negativa hacia la asignatura, bien por experiencias pasadas o por falta de afinidad con el

bloque de contenidos. Asimismo, manifiestan, como un tercer factor de insatisfacción,

que el profesorado universitario no estaba lo suficientemente preparado para desarrollar

los contenidos gimnásticos, de manera adecuada.

Para finalizar el análisis de la categoría 5, reflejamos los resultados del código 5.3.,

Ninguna experiencia formativa universitaria específica, del cual emergen tres

subcódigos que señalamos a continuación: 5.3.1. No lo recuerdan, 5.3.2. Carácter

optativo de la asignatura o exentos y 5.3.3. No aparece en el programa.

En los resultados que evidencia la Tabla Nº 40, observamos que la razón por la que los

participantes no han tenido contacto alguno con el ámbito gimnástico, en su etapa de

formación universitaria, es el subcódigo 5.3.3., No aparece en el programa, con una

presencia del 42,30% y una frecuencia absoluta de 11. Un 34,61% de presencia y un

total de 9 frecuencias absolutas son el reflejo del subcódigo 5.3.1., No lo recuerdan. Y,

para finalizar, el subcódigo 5.3.2., Carácter optativo de la asignatura, obtiene un

resultado de 23,07% de presencia con 6 frecuencias absolutas.

Tabla Nº 40. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 5.3. Ninguna experiencia formativa universitaria específica

CÓDIGO 5.3. NINGUNA EXPERIENCIA FORMATIVA UNIVERSITARIA ESPECÍFICA


5.3.1. No lo recuerdan 9

34,61% 0,18 7 14% 1,28

5.3.2. Carácter optativo de la asignatura o exentos

6 23,07% 0,12 5 10% 1,20

5.3.3. No aparece en el programa

11 42,30% 0,22 8 16% 1,37

TOTAL 26 100%


208


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Por lo tanto, las causas por las que los participantes no han tenido experiencia en la

etapa universitaria, en habilidades gimnásticas, son, principalmente, por no aparecer la

asignatura en el plan de estudios. En segundo lugar, por el carácter opcional de la

materia, no habiendo sido elegida por los participantes. Por último, 7 participantes

manifiestan no recordar si se impartieron o no este tipo de contenido en la universidad.

A continuación, y por orden de mayor presencia en los participantes, reproducimos

algún ejemplo de los subcódigos comentados (subcódigos 5.3.3., 5.3.1 y 5.3.2.):

Durante la carrera di la asignatura de Sistemática el ejercicio y Educación física de

base. Pero específicamente de habilidades gimnásticas, no he recibido ninguna

formación (Exp.010).

Te puedo decir que no, ni vamos ni el 3% del contenido, ni de las clases prácticas, ni

nada que se le pueda parecer,…o sea no recuerdo. Recuerdo todos los deportes pero no

tengo esa memoria para decir trabajé esto, esto y esto exactamente (Exp.006).

No he realizado ningún curso relacionado con esto, en la universidad. Además, era una

asignatura optativa y no la cursé (Nov.011).


209

Yo no sé cómo está el plan en otras universidades, pero en la universidad que yo estudié

era una asignatura optativa. Esto supone que tienes tres, para elegir, y yo, en este caso

escogí deporte de combate y no cogí habilidades gimnásticas (Nov.011).


acrobáticas en el medio social (fuera del ámbito universitario)

Para dar respuesta a la cuestión número tres, ¿Los profesores de educación física

conocen la oferta de cursos de formación permanente relacionada con el tema a tratar,

están interesados en ellos, realizan cursos para actualizarse? ¿Realizan cursos de

formación permanente, independientemente de su nivel de conocimiento en la temática

específica de habilidades gimnásticas y acrobáticas? (Objetivo 3), seleccionamos la

categoría 6. Experiencias formativas específicas en habilidades gimnásticas y

acrobáticas en el medio social (fuera del ámbito universitario).

Presentamos la categoría 6, compuesta por dos códigos 6.1. Experiencia formativa

específica no universitaria, y 6.2. Ninguna experiencia formativa específica no

universitaria y sus subcódigos correspondientes.

Comenzamos con los resultados del código 6.1., Experiencia formativa específica no

universitaria. En la Tabla Nº 41 y Figuras Nº 41 y Nº 42, vemos que la mayor presencia

(73,21%) corresponde al subcódigo 6.1.1., Interés y motivación, con 41 frecuencias

absolutas. A continuación, un 26,78% de las presencias se dan en el subcódigo 6.1.2.,

Por necesidad, con 15 frecuencias absolutas.

Tabla Nº 41. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.1. Experiencia formativa específica no universitaria

CÓDIGO 6.1. EXPERIENCIA FORMATIVA ESPECÍFICA NO UNIVERSITARIA


6.1.1. Interés y motivación 41 73,21% 0,82 23 46% 1,78

6.1.2. Por necesidad 15 26,78% 0,3 9 18% 1,66

TOTAL 56 100%


210



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En conjunto, la mayoría de los profesores determinan que el motivo de su formación

fuera del ámbito universitario, en el campo específico de la gimnasia, ha sido por su

interés en la materia y por su motivación personal. También hay un grupo del

profesorado entrevistado que manifiesta que realizó cursos específicos por necesidad; es

decir, para suplir las carencias de formación en su vida universitaria.

Vemos algunos ejemplos de estos dos subcódigos, comenzando por el 6.1.1. Interés y

motivación:

Hice un curso que vino de Valencia el grupo Flic-flac en el año 93, que me encantó.

Hice un curso de expresión corporal en el 95. Pero ha sido más reunirnos. Lo que más

hicimos fueron habilidades generales, malabares, con cuerdas, con aros,… (Exp.020).

La siguiente narrativa corresponde al subcódigo 6.1.2. Por necesidad:

Las dos asignaturas que cursé, relacionadas en la carrera con las gimnasias, las dos más

horribles. Después de la carrera, por las lagunas de la misma, tuve que hacer cursos de

formación en acrogimnasia, en el año 2000. Habré hecho unos 3 o 4 cursos basados en

acrogimnasia, siempre a través del CEFIRE, en Alcira, en Valencia,… (Ava 015).


211

Continuando con el esquema descrito anteriormente, mostramos y analizamos, en

segundo lugar, los resultados referidos al código 6.2., Ninguna experiencia formativa

específica no universitaria. Para el comentario de este código, mostramos, en la tabla Nº

42, los resultados referidos a sus correspondientes subcódigos: 6.2.1. Falta de interés y

motivación personal y 6.2.2. Falta de ofertas o desconocimientos de cursos específicos.

Tabla Nº 42. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 6.2. Ninguna experiencia formativa específica no universitaria

CÓDIGO 6.2. NINGUNA EXPERIENCIA FORMATIVA ESPECÍFICA NO UNIVERSITARIA


6.2.1. Falta de interés y motivación personal.

47 72,30% 0,94 28 56% 1,67

6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos específicos.

18 27,69% 0,36 11 22% 1,63

TOTAL 65 100%

Las Figuras Nº 43 y Nº 44 nos muestran cómo la presencia del subcódigo 6.2.1., Falta

de interés y motivación personal (72,30%) es mayor que la del subcódigo restante

(27,69%). Asimismo, existen diferencias evidentes en cuanto a las frecuencias

absolutas, 47 en el subcódigo de mayor presencia, frente a 18, en el subcódigo de menor

presencia.



212

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En suma, las descripciones a cerca de la no formación específica en habilidades

gimnásticas, fuera del ámbito universitario, nos revelan que las razones principales para

no recibir o querer recibir cursos específicos son, principalmente, la falta de interés, por

la materia y la falta de motivación.

En menor medida, también aparece que no se realizan cursos específicos porque los

profesores perciben una falta de ofertas relacionadas con este contenido o manifiestan

que desconocen su existencia.

Un ejemplo del subcódigo 6.2.1., Falta de interés y motivación personal, es:

No he recibido formación específica en habilidades gimnásticas porque considero que

mi formación en el INEF de Madrid fue suficiente, y además muy buena. Por lo tanto,

no he considerado hacer nada más (Exp. 013).

Y en las siguientes exposiciones de narrativas, se reflejan los dos subcódigos expuestos

(6.2.1. y 6.2.2.):

Antes de la carrera, no he recibido nunca un curso de gimnasia. Después de la carrera

tampoco. No lo he hecho porque no me los he planteado, la verdad, y en la relación de

cursos del CEFIRE, que yo me miraba o lo que he podido informarme por ahí, no

recuerdo haber visto ningún curso relacionado con esto, o porque no me habrá llamado

la atención. Lo que ofrece el CEFIRE son más de habilidades deportivas muy concretas,

pero este contenido la verdad es que no lo recuerdo en ese listado (Exp.014).

De este contenido, hasta el momento, no he hecho ningún curso. En el momento que

podía haberlo hecho, porque me interesaba el tema, no había cursos. No se dieron este

tipo de cursos. Ahora no estoy interesado por que tengo miedo (Exp. 015).


213

Categoría 7. Inicios laborales

La cuarta cuestión de investigación, ¿Cómo se han realizado las aplicaciones de estas

habilidades en sus inicios laborales y cuáles son las razones para que estas hayan sido

satisfactorias o no? (Objetivo 1), la hemos vinculado con la categoría 7., Inicios

laborales.

En la Tabla Nº 43 y en las Figuras Nº 45 y Nº 46, mostramos los resultados de los

subcódigos pertenecientes al código 7.1., Aplicación positiva en los inicios laborales.

Los resultados nos muestran cómo el subcódigo 7.1.1., Disposición hacia las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, es el que tiene mayor presencia (40,22% y

FA=35), siguiéndole de cerca el subcódigo 7.1.2., Condiciones favorables de trabajo,

(34,48% y FA=30). Por último, y frente a ellos, vemos que el subcódigo 7.1.3.,

Disposición de los alumnos, es el que tiene menor presencia (25,28% y FA=22).

Tabla 43. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.1. Aplicación positiva en los inicios laborales

CÓDIGO 7.1. APLICACIÓN POSITIVA EN LOS INICIOS LABORALES


7.1.1. Disposición hacia las HHGGAA

35

40,22% 0,70 14 28% 2,5

7.1.2. Condiciones favorables de trabajo

30 34,48% 0,60 18 36% 1,66

7.1.3. Disposición de los alumnos

22 25,28% 0,44 11 22% 2,00

TOTAL 87 100%

Sin embargo, si observamos los subcódigos, es el 7.1.2., Condiciones favorables de

trabajo, el que tiene el mayor porcentaje de casos (36%), seguido del subcódigo 7.1.1.,

Disposición hacia las habilidades gimnásticas y acrobáticas (28%), y el subcódigo

7.1.3., Disposición de los alumnos (22%).




214

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Con estos resultados, observamos que la aplicación de contenidos relacionados con las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en los inicios laborales de los entrevistados, son

satisfactorias. En este sentido, podemos decir que existe una buena disposición hacia las

mismas por parte del profesorado. Asimismo, los participantes manifiestan que hay unas

condiciones laborales óptimas, en cuanto a disponibilidad de espacios, materiales,

horarios, buenos compañeros…Y, por último, afirman que existe una buena aceptación

del contenido gimnástico por el alumnado.

Todo ello queda reflejado en los ejemplos de las siguientes narrativas, pertenecientes a

los subcódigos 7.1.1., 7.1.2. y 7.1.3., respectivamente:

Cuando empecé a trabajar las apliqué directamente porque me gustaban mucho. Las

clases las aplicaba como me las enseñaron a mí en la carrera (Exp.003).

Después de estos dos años, no hice nada, hasta que en el 2003 comencé en la docencia y

puse en práctica unas sesiones de acrogimnasia. La información la recogí de un

compañero que llevaba más tiempo en la enseñanza y además trabajaba mucho este

contenido. Así que gracias a él lo pude aplicar y me fue bastante bien (Nov.007).

Yo siempre les daba, en el primer trimestre, gimnasia deportiva. Entonces, cuando había

un grupo muy bueno, yo organizaba un taller de gimnasia en el recreo y eso era una

locura. Se apuntaban todos (Exp.009).

Continuamos, mostrando los resultados obtenidos de los subcódigos que componen el

código 7.2., Aplicación negativa en inicios laborales.

En la Tabla Nº 44 y en las Figuras Nº 47 y Nº 48, se observa que la presencia del

subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las habilidades gimnásticas y acrobáticas,

(66,66% y FA=28), dobla la presencia del subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad


215

para los alumnos, (33,33% y FA=14). En base a estos datos, podemos afirmar que las

causas de que los profesores tuvieran experiencias insatisfactorias en el desarrollo de

habilidades gimnásticas, en sus inicios laborales, radica en la falta de disposición hacia

esta materia, tanto del profesorado como del alumnado.

Tabla Nº 44. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.2. Aplicación negativa en los inicios laborales

CÓDIGO 7.2. APLICACIÓN NEGATIVA EN LOS INICIOS LABORALES


7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA

28 66,66% 0,56 15 30% 1,86

7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos

14 33,33% 0,28 11 22% 1,27

TOTAL 42 100%



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216

La siguiente narrativa hace referencia al subcódigo 7.2.1., Falta de disposición hacia las


Cuando empecé a trabajar, estaba con una compañera que sí que lo trabajaba, pero yo

me quedaba un poquito en el equilibrio de cabeza y volteos adelante atrás y tal, pero en

el momento que empezábamos a complicar la historia, me daba un poco de miedo. No

me veía resolutiva. Incluso acabé con alguna lesioncilla de agarrar a alguno mal

(Ava.009).

Con respecto al subcódigo 7.2.2., Disposición y dificultad para los alumnos, vemos la

siguiente narrativa:

Por el problema de estas actividades, siempre empezaba por otro tipo de actividades y

pocas veces las he aplicado. Recuerdo, al principio, en un instituto, estaba organizando

una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, y creo que era en segundo curso.

Hicimos algo muy básico, volteos adelante, hacia atrás, la voltereta lateral, algún

equilibrio invertido. Pero ya te digo, pocas sesiones. Desde el principio había muchos

alumnos que tenían problemas. Explicábamos la habilidad, hacíamos grupos de 4 o 5 y

trabajábamos. Entonces, había mucha gente, chicos, chicas que tenían problemas en la

ejecución y tenía que plantear ejercicios mucho más sencillos. Y ni aún así (Ava.010).

Por último, presentamos los resultados del código 7.3. Ninguna aplicación en inicios

laborales. Observamos que los motivos de la no aplicación de estos contenidos, en los

inicios profesionales, aparecen, con una presencia mucho más elevada, en el subcódigo

7.3.1. Falta de recursos humanos y materiales (80,35% y FA=45), frente al subcódigo

7.3.2. Falta de formación académica (19,64% y FA=11).

Lo dicho, anteriormente, se ve reflejado en las tablas y figuras siguientes:

Tabla Nº 45. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 7.3. Ninguna aplicación en los inicios laborales

CÓDIGO 7.3. NINGUNA APLICACIÓN EN LOS INICIOS LABORALES


7.3.1. Falta de recursos humanos y materiales

45

80,35% 0,90 16 32% 2,81


11 19,64% 0,22 7 14% 1,57

TOTAL 56 100%


217



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Según los resultados, las razones que manifiestan los participantes para no impartir

contenidos gimnásticos, en su inicio profesional, se deben, fundamentalmente, a que no

disponen de recursos humanos y materiales para trabajar las habilidades gimnásticas, y

a la falta de formación de los profesores, en este campo. Por ello, no se vieron capaces

de abordar una unidad didáctica, con estos contenidos, en el primer momento de su

carrera profesional.

Como referencia al subcódigo 7.3.1., Falta de recursos humanos y materiales, tenemos

la siguiente narrativa:

En los inicios laborales es que en la mayoría de sitios donde estaba no tenía gimnasio en

el instituto donde trabajaba, hasta el 93-94 que tuve gimnasio y pude aplicar la unidad

que fue muy parecido a lo que vi en el periodo de prácticas (Exp.010).

Y del subcódigo 7.3.2. Falta de formación académica:


218

La verdad es que buena experiencia, cuando empecé. Aunque la verdad es que con el

tema de saltos y esas cosas con plintos y demás no he trabajado mucho porque no tengo

muy buena formación (Exp.010).

Categoría 8. Valores educativos y Categoría 9. Contravalores educativos

En referencia a la cuestión de investigación número cinco, ¿Qué valores educativos,

dentro del currículo, perciben e identifican los profesores de educación física, en las

habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un ámbito escolar, como los

idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4), hemos relacionado los

códigos y subcódigos de la categoría 8. Valores educativos y los códigos pertenecientes

a la categoría 9. Contravalores educativos.

En consecuencia distinguimos dos bloques pertenecientes, cada uno de ellos, a las dos

categorías citadas: en primer lugar, exponemos y describimos los resultados referidos a

los valores educativos (código 8.1. Valores personales y sociales, 8.2. Valores

relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno y 8.3. Valores educativos

relacionados con el ámbito psicomotor, con sus subcódigos correspondientes), que las

habilidades gimnásticas aportan a los alumnos, bajo la perspectiva y percepción del

profesorado de educación física.

En segundo lugar, procedemos a describir y analizar los resultados de los contravalores

educativos; es decir, inconvenientes o puntos débiles que el profesorado de educación

física encuentra en las habilidades gimnásticas, al impartir dichos contenidos (código

9.1. Ámbito personal, 9.2. Ámbito socio-afectivo y 9.3. Estereotipo estético).

Comenzamos con la descripción de los resultados de los subcódigos vinculados con la

categoría 8: 8.1.1. Valores personales, 8.1.2. Valores sociales, del código 8.2. Valores

relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno, y de los subcódigos 8.3.1.

Aspectos de control postural, 8.3.2. Aspectos de condición física y 8.3.3. Transferencia

a otros deportes.

Analizando los resultados de cómo los profesores perciben la aportación educativa de

las destrezas gimnásticas, observamos que los subcódigos relacionados con

aportaciones sociales y personales tienen mayor presencia, con un 30,54%, en el caso

del subcódigo 8.1.1. , Valores personales, y un 27,33% para el subcódigo 8.1.2., Valores

sociales. Sus frecuencias absolutas son de 95 y 85, respectivamente (Tabla Nº 46).


219

Tabla Nº 46. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8. Valores educativos

CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS

CÓDIGOS Y SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASOS

8.1.1. Valores personales 95

30,54% 1,9 42 84% 2,26

8.1.2. Valores sociales 85 27,33% 1,7 36 72% 2,36

8.2. Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno

32

10,28%

0,64

15

30%

2,13

8.3.1. Aspectos de control postural

45

14,46% 0,9 27 54% 1,66

8.3.2. Aspectos de condición física

42 13,50% 0,84 30 60% 1,40

8.3.3. Transferencia a otros deportes

12 3,85% 0,24 11

22% 1,09

TOTAL 311 100%

Los siguientes ejemplos nos ayudarán a clarificar los subcódigos de mayor presencia

(8.1.1., Valores personales y 8.1.2., Valores sociales).

Fundamentalmente vi el que el alumno pudiera sentir la confianza que tenía que

depositar en sus demás compañeros a la hora de ser ayudado, y luego también la

responsabilidad al tiempo de cuando es ayudante sabiendo qué es lo que tiene que hacer,

cómo lo tiene que hacer. Porque, de alguna forma, en sus manos está el que al

compañero le salga bien y haga un trabajo seguro y con eficacia (Ava. 013).

Para el subcódigo 8.1.2., Valores sociales, tenemos las siguientes expresiones:

Dos son las principales características educativas que podría destacar de esta actividad

física: creatividad y cooperación. Se trata de una práctica eminentemente cooperativa,

donde los acróbatas realizan unas habilidades motrices específicas establecidas de

antemano. El trabajo se realiza en grupos, siendo fundamental la colaboración de todos

sus miembros. Será de vital importancia la cooperación, tanto en la decisión del número

de figuras por parejas, tríos y grupos, como la decisión del vestuario, duración del

montaje, música, maquillaje… (Ava.006).

Y cuando ha habido algún alumno aventajado lo he puesto con los alumnos más torpes

para que se ayudaran como si fuesen sus profesores. Entonces, se crea una relación entre

ellos (Exp.003).

En las Figuras Nº 51 y Nº 52, vemos que además de los valores de mayor presencia

citados, aparecen expuestos por los profesores, valores relacionados con aportaciones en

cuanto a control del cuerpo y condición física. Estos pertenecen a los subcódigo 8.3.1.,


220

Aspectos de control postural, con una presencia del 14,46% y con una frecuencia

absoluta de 45. También, y casi con el mismo porcentaje, encontramos el subcódigo

8.3.2., Aspectos de condición física, con un 13,50% y con 42 de frecuencia absoluta.

Figura Nº 51. Frecuencia absoluta de los códigos y

subcódigos pertenecientes a la categoría 8

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Figura 52. Porcentaje de la frecuencia absoluta de

los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 8

Como observamos en la Figura Nº 52, los códigos con menor frecuencia son el 8.2.,

Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno, con un 10,28% y 32 en

frecuencias absolutas, y por último, sin apenas representación, el subcódigo 8.3.3.,

Transferencia a otros deportes (3,85% y FA=12).

Las narrativas que ejemplifican lo subcódigos 8.3.1 y 8.3.2 son las que siguen:

En clase son riquísimas. Da igual el nivel motriz que tenga el alumnado, incluso

cualquier discapacidad. Incluso los mayores problemas de lesiones de columna que

tengas son ideales para el aprendizaje de utilización de cargas, de cómo transportar una

carga, ideales para saber dónde poner el peso, cómo crear una buena recepción de una

carga. Son ideales para personas que tengan un mínimo problema de espalda (Ava.015).


221

No utilizaba las habilidades gimnásticas como un fin en sí mismo; es decir, no quería

que el alumno hiciera una paloma de brazos o un equilibrio, sino quería, un poco, que

mejoraran la flexibilidad, la fuerza de los brazos al trabajar la repetición de estos

ejercicios y un poco más enfocado a ese nivel desde el principio. Lo tenía enfocado a

mejorar esos aspectos, a mejorar las cualidades físicas y cualidades como la

coordinación, la lateralidad. Este tipo de cosas (Exp.018).

Asimismo, mostramos una narrativa que corresponde al código 8.2., Valores

relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno:

A nivel procedimental, en las habilidades gimnásticas hay unos reglamentos y

normativas que pueden servir de apoyo y de instrumento de búsqueda de información,

por parte del alumno, para el desarrollo y consecución de objetivos cognoscitivos

(Ava.016).

Los siguientes ejemplos pertenecen al subcódigo 8.3.3., Transferencia a otros deportes:

Yo creo que todas estas actividades tienen una transferencia para cualquier ámbito

deportivo. Una habilidad gimnástica incluye saltos, giros,.. Todo este tipo de cosas

tienen una transferencia a la hora de hacer cualquier otro tipo de actividades físicas.

Tienen una transferencia más o menos directa (Ava.010).

Cuando dejé la gimnasia, empecé con el Voleibol. Ya estaba casada, pero jugué durante

muchos años. Como me gustaba, lo hacía muy bien, y me adapté rápido a este deporte,

gracias a lo que me había dado mi experiencia motriz como gimnasta (Exp.016).

Es interesante observar cómo, en algunas narrativas, aparecen, simultáneamente, varios

códigos y subcódigos:

Es un contenido muy positivo para la educación integral de los alumnos y alumnas en

sus tres ámbitos: motor, cognitivo y socio-afectivo. A nivel motor, se consiguen

desarrollar cualidades como la fuerza, el equilibrio, la flexibilidad,…A nivel cognitivo,

además de aprender qué es y cómo se desarrolla este contenido, sabrá discriminar

aquellos aspectos que debe evitar en la práctica (relacionándolo con la salud: actitudes

posturales perjudiciales). Y, por último, y para mí el más importante, es el desarrollo

socio-afectivo que las habilidades gimnásticas conllevan (Nov.007).

Globalmente, diremos que los valores educativos que las habilidades gimnásticas

pueden aportar al alumnado, y que son percibidos por los profesores de educación

física, son sobre todo valores personales, sociales (Seirullo, 1995), valores sobre


222

aspectos de control corporal y condición física y, con menor frecuencia, valores

educativos relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno.

Por otra parte, presentamos los resultados de los códigos relacionados con la categoría

9. Contravalores educativos (Tabla Nº 47).

Tabla Nº 47. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 9. Contravalores educativos

CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS


9.1. Ámbito personal 5

35,71% 0,1 4 8% 1,25

9.2. Ámbito socio-afectivo 6 42,85% 0,12 5 10% 1,20

9.3. Estereotipo estético 3 21,42% 0,06 2 4% 1,5

TOTAL 14 100%



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de los códigos pertenecientes a la categoría 9


223

Tanto en la Tabla Nº 47 como en las Figuras Nº 53 y Nº 54, observamos, que el código

9.2., Ámbito socio-afectivo, es el de mayor presencia (42,85% y FA=6), seguido del

código 9.1., Ámbito personal (35,71% y FA=5), y, por último, del código 9.3.,

Estereotipo estético (21,42% y FA=3). Señalamos y destacamos, en esta categoría, el

bajo nivel de casos en los que los profesores perciben contravalores educativos. El 10%

de casos se refieren al código 9.2., Ámbito socio-afectivo; el 8% de casos corresponde

al código 9.1., Ámbito personal, y para finalizar, solo un 4% de los casos señalan el

contravalor referido a los aspectos de estereotipo estético (código 9.3.).

En consecuencia, vemos que los aspectos negativos que perciben los profesores,

relacionados con el desarrollo del alumnado, y asociados al trabajo de habilidades

gimnásticas, están ligados al ámbito personal del alumno (provoca baja autoestima,

inseguridades,…), al ámbito socio-afectivo (genera exclusión del grupo, ridiculización

del alumnado menos capaz,…) y, por último, pero con muy poca aparición, los aspectos

relacionados con la estética.

Algunos ejemplos de estos códigos, con mayor presencia, los tenemos en las siguientes

narrativas:

Este tipo de actividades les puede dar mucha confianza en sí mismos a los que se

desenvuelven bien, pero a los que no, les puede provocar un poco de inseguridad en

ellos mismos (Exp.005).

Yo pienso que se trata de un deporte individual, pero no por eso tiene que dejar de ser

social. El único problema que veo es que a un alumno que no le salga, sus compañeros

respondan mal, de forma negativa (Nov.011).

Categoría 10. Organización de la unidad didáctica

La categoría 10., Organización de la unidad didáctica, responde a la cuestión de

investigación número seis, ¿Cuáles son las estrategias metodológicas empleadas por

los profesores de educación física, en la programación y planificación de la unidad

didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la edad de

aplicación, la temporalización, la organización espacial de grupo y el material

utilizado? (Objetivo 2)

Con relación a la organización de la unidad didáctica, referida a las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, hemos seleccionado los códigos y subcódigos que

constituyen la categoría 10. Estos representan y dan respuesta a la cuestión de


224

investigación que nos ocupa. Asimismo, esta categoría incluye las narrativas que

señalan aspectos referidos a la aplicación y a la temporalización del contenido curricular

de las habilidades gimnásticas, a la organización del espacio del grupo de alumnos, a los

aspectos relacionados con el material utilizado por el profesorado para el desarrollo de

la unidad didáctica, y al número de sesiones que los docentes consideran idóneos para la

aplicación de este bloque de contenidos.

Comenzamos con los resultados pertenecientes al código 10.1., Aplicación y

temporalización, que se corresponden con los dos ciclos de Educación Secundaria

Obligatoria (subcódigo 10.1.1 Primer ciclo y subcódigo 10.1.2. Segundo ciclo) y con los

dos cursos de la etapa de Bachillerato (subcódigo 10.1.3. Bachillerato).

Los resultados se presentan en la Tabla Nº 48 y en las Figuras Nº 55 y Nº 56.

En el código 10.1., podemos observar que los subcódigos que más presencia tienen son

los que indican que la aplicación de la unidad didáctica de este contenido se da,

principal y mayoritariamente, en la Educación Secundaria Obligatoria.

Los resultados indican que el subcódigo 10.1.2., Segundo ciclo, es el más señalado,

según las valoraciones de los profesores (45,71% de presencia y 32 de frecuencia

absoluta). Esto nos lleva a puntualizar que la aplicación de estas habilidades se realiza

en tercer y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.

Tabla Nº 48. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.1. Aplicación y temporalización

CÓDIGO 10.1. APLICACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN


10.1.1. Primer ciclo 23

32,85% 0,46 17 34% 1,35

10.1.2. Segundo ciclo 32 45,71% 0,64 23 46% 1,39

10.1.3. Bachillerato 15 21,42% 0,3 14 28% 1,07

TOTAL 70 100%

Con una presencia inferior aparece el subcódigo 10.1.1., Primer ciclo, que es el segundo

más señalado por los autores de las narrativas (32,85% de presencia y 23 de frecuencia

absoluta).

En base a lo anterior, podemos afirmar que, en primer y segundo curso de Educación

Secundaria Obligatoria, la aplicación de contenidos gimnásticos tiene un lugar


225

preferente con relación al Bachillerato (subcódigo 10.1.3. Bachillerato (21,42% de

presencia y 15 de frecuencia absoluta)).



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Algunas unidades de texto indicativas de estos subcódigos son:

Yo las he trabajado en todas las edades. Lo trabajé en primaria y en todos los cursos.

Actualmente las aplico en primero y segundo de la ESO (Exp.012).

Las he aplicado y aplico normalmente en tercero y cuarto de la ESO (Exp.014).

Veo que en segundo de Bachillerato se les puede sacar más partido por el aumento de

fuerza muscular, sobre todo a nivel de acrobacia, que en niveles más pequeños, por lo

que lo planteo en este curso, concretamente (Ava.013).

Exponemos, seguidamente, los resultados pertenecientes al segundo código 10.2.,

Organización espacial del grupo clase.


226

Tabla Nº 49. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.2. Organización espacial del grupo clase

CÓDIGO 10.2. ORGANIZACIÓN ESPACIAL DEL GRUPO CLASE


10.2.1. Filas 10

11,11% 0,2 5 10% 2,00

10.2.2. Postas 12 13,33% 0,24 10 20% 1,20

10.2.3. Grupos 68 75,55% 1,36 44 88% 1,54

TOTAL 90 100%

En la tabla anterior y en las figuras que siguen (Nº 57 y Nº 58), observamos que, a la

hora de la implementación práctica de las habilidades gimnásticas, los profesores

entrevistados organizan el grupo-clase de tres formas: 10.2.1. Filas, 10.2.2. Postas y

10.2.3. Grupos. No obstante, la organización de los alumnos utilizando la formación

grupal es la que tiene mayor presencia (75,55% de presencia y 68 de frecuencia

absoluta).

Este hecho significa que la estructura de clase tradicional (subcódigo 10.2.1., Filas), con

una presencia del 11,11% y 10 frecuencias absolutas, no es la más utilizada debido a la

poca efectividad motriz y a la falta de optimización del tiempo de clase, que conlleva

esta estructura.




227

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Algunas narrativas que manifiestan que la estructura más utilizada es la grupal, por la

infinidad de ventajas que esta implica en cuanto a la importancia de tener en cuenta las

diferentes capacidades de los alumnos y la aportación cooperativa que conlleva, son las

que siguen:

A partir de la evaluación inicial, trabajábamos los mismos grupos durante toda la

evaluación, aunque dentro de cada grupo cada alumno tenía su nivel (Ava.002).

Tengo en cuenta la heterogeneidad del grupo de alumnos y entonces establezco

diferentes niveles de dificultad en función de las capacidades individuales (Ava.004).

Luego, distribuyo las clases, por grupos, para practicar, y lo hago incluso para que ellos

tomen la iniciativa y monten algo y creen algo para que le motive más (Nov.002).

Como ejemplo de la estructura más tradicional, presentamos la siguiente narrativa:

La organización del espacio la he hecho de forma tradicional. Hay una explicación

teórica y luego hago la demostración yo mismo. A continuación, ponía a los alumnos en

filas de uno y se ponían a practicar. Los primeros puestos de la fila se ponían los

voluntarios (Exp.004).

Pasamos a presentar los resultados del código 10.3., Material disponible y utilizado. El

código cuenta con cuatro subcódigos, que clasifican el material que los profesores

utilizan y disponen, en sus centros, para la aplicación de las destrezas gimnásticas.

Los subcódigos con mayor presencia, en cuanto al tipo de material disponible y

utilizado, son los referidos al subcódigo 10.3.4., Otros (23 de frecuencia absoluta y

34,84% de presencia), y al subcódigo 10.3.1., Específico (20 de frecuencia absoluta y

30,30% de presencia). Con menor representación, aparecen los subcódigos 10.3.3.,

Nuevas tecnologías (12 de frecuencia absoluta y 18,18% de presencia) y 10.3.2., Común


228

(11 de frecuencia absoluta y 16,66% de presencia). Todos ellos se muestran en la Tabla

Nº 50 y en las Figuras Nº 59 y Nº 60, que presentamos a continuación.

Tabla Nº 50. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.3. Material disponible y utilizado

CÓDIGO 10.3. MATERIAL DISPONIBLE Y UTILIZADO


10.3.1. Específico 20 30,30% 0,4 15 30% 1,33

10.3.2. Común 11 16,66% 0,22 6 12% 1,83

10.3.3. Nuevas tecnologías

12 18,18% 0,24 9 18% 1,33

10.3.4. Otros 23 34,84% 0,46 15 30% 1,53

TOTAL 66 100%



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A través de este código, hemos recogido las narrativas que expresan el tipo de material

con el que los profesores realizan las actividades gimnásticas. En las siguientes


229

narrativas, vemos un ejemplo de los tipos de materiales utilizados, en función de la

selección personal del profesor o de la disposición del mismo, en los centros:

10.3.1. Material específico:

Yo, ahora, tengo suerte porque en el instituto, donde estoy, hacen judo. Hay un pequeño

tatami, y entonces, pues, ahí, puedo trabajar estas habilidades gimnásticas (Nov.010).

Luego, cuando me fui a San Vicente, a un instituto que tenía minitramp, y entonces sí

que trabajé el minitramp sobre lo más básico (Exp.003).

10.3.2. Material común:

Cuando todos los alumnos se integran en la actividad, hay muchas posibilidades de

combinación de elementos, introducción de materiales diferentes, por ejemplo, volteos,

y en la recepción, coger un balón de goma espuma, balones medicinales, saltos con

caída y voltereta (Exp.004).

10.3.3. Nuevas tecnologías:

Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner un vídeo, que

se proyecta al mismo tiempo que se están realizando las habilidades, y entonces ese

vídeo se va repitiendo. Pero eso es difícil porque tienes que confeccionarlo, tener cañón,

ordenador,… pero es ideal. Lo he hecho alguna vez y funciona bien (Ava.008).

10.3.4. Otros materiales (como fichas de trabajo, planillas, fotocopias):

Luego ya haces una asignación de tareas por grupos y, en general, tú te vas por los

grupos con las fichas de trabajo correspondientes, mientras los alumnos van haciendo

(Ava.010).

En resumen, observamos, en los resultados obtenidos, que los profesores de educación

física utilizan materiales específicos de las habilidades gimnásticas y acrobáticas

(colchonetas, plinto, trampolines, minitramp,…), además de los comunes a cualquier

actividad física (cuerdas, bancos, pelotas, conos,…), y en menor grado, las nuevas

tecnologías (ordenador, cámaras de fotografía, cámaras de video grabación, cañón,..)

para el desarrollo de estas actividades. Como materiales más utilizados, están los

clasificados como Otros: fichas, planillas, fotocopias.

Continuando con la descripción de los resultados de la categoría 10., Organización de la

unidad didáctica, pasamos a exponer, en la Tabla Nº 51 y Figuras Nº 61 y Nº 62, los

pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica.


230

Los subcódigos que emergen son tres: el subcódigo 10.4.1., Menos de cinco, el

subcódigo 10.4.2., Entre seis y diez sesiones y el subcódigo 10.4.3., Más de once. Todos

ellos especifican cuántas sesiones dedican, en la actualidad, los autores de las narrativas,

a las habilidades gimnásticas y acrobáticas.

Tabla Nº 51. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica

CÓDIGO 10.4. NÚMERO DE SESIONES DEDICADAS A LA UNIDAD DIDÁCTICA


10.4.1. Menos de cinco 4

10,81% 0,08 3 6% 1,33

10.4.2. Entre seis y diez sesiones

25 67,56% 0,5 20 40% 1,25

10.4.3. Más de once 8 21,62% 0,16 7 14% 1,14

TOTAL 37 100%



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231

Observamos que el intervalo de sesiones, que más han elegido los profesores de

educación física, es el que oscila entre seis y diez (subcódigo 10.4.2.), con una presencia

del 67,56% y con 25 de frecuencia absoluta. Los profesores expresan que este número

de sesiones es el más idóneo para la impartición de estas habilidades.

Algunos ejemplos de este subcódigo son:

Lo que daré serán aproximadamente seis sesiones, para actividades gimnásticas, en

tercero y cuarto de la ESO (Nov.011).

Y le dejo que hagan la coreografía en libertad. Normalmente me viene ocupando entre

seis y ocho sesiones (Exp.008).

Con respecto al resto de subcódigos, vemos que el porcentaje de presencias es menor

para el subcódigo 10.4.3., Más de once, con 21,62% y 8 frecuencias absolutas, y el

subcódigo 10.4.1., Menos de cinco, con un 10,81% y con 4 presencias.

Algunas narrativas representativas de estos subcódigos son:

Suelo ocupar, normalmente, con esto, un trimestre entero; pero de ese trimestre entero

trabajo uno de los días de la semana, con lo cual son al final unas diez o doce clases,

una cosa así (Exp.011).

Este tipo de trabajo lo realizo en tercero y cuarto de la ESO y en primero de

bachillerato. El grado de dificultad va subiendo en función del curso, pero es bastante

homogéneo. Lo practico tres o cuatro sesiones y punto final (Exp.006).

Para finalizar la exposición de los resultados de la categoría 10. Organización de la

unidad didáctica, es necesario referirnos al código 10.5., Ninguna aplicación en la

actualidad dentro del programa curricular de Educación Física. En él se recogen las

narrativas de los profesores de educación física entrevistados, que manifiestan que en la

actualidad no aplican ninguna unidad didáctica relacionada con el ámbito y campo

gimnástico. Las razones por las que ocurre este hecho están recogidas en el subcódigo

10.5.1., Motivos personales y en el subcódigo 10.5.2., Causas externas.

En la tabla y figuras que presentamos a continuación, aparecen los resultados de lo

expuesto.


232

Tabla Nº 52. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 10.5. Ninguna aplicación en la actualidad dentro del programa curricular de Educación Física

CÓDIGO 10.5. NINGUNA APLICACIÓN EN LA ACTUALIDAD DENTRO DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN FÍSICA


10.5.1. Motivos personales

17

48,57% 0,34 11 22% 1,54

10.5.2. Causas externas 18 51,42% 0,36 14 28% 1,28

TOTAL 35 100%



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Viendo los resultados de los subcódigos referidos al código 10.5., Ninguna aplicación

en la actualidad, dentro del programa curricular de Educación Física, observamos que el

subcódigo que tiene mayor presencia es el que hace alusión a que los motivos por los

que no se aplican habilidades gimnásticas y acrobáticas, dentro de la programación de

Educación Física son, principalmente, factores externos (subcódigo 10.5.2. Causas

externas) (51,42% de presencia y 18 de frecuencia absoluta). Asimismo, el subcódigo

10.5.1., Motivos personales, se encuentra muy próximo a él (48,57% de presencia y 17

de frecuencias absolutas).


233

Un ejemplo del subcódigo 10.5.2. se muestra en la siguiente narrativa:

Esta unidad la tenemos en tercero y cuarto de la ESO, fundamentalmente, y como yo no

tengo este año estos cursos, pues ahora no imparto estos contenidos (Exp.010).

Por su parte, el subcódigo 10.5.1., Motivos personales, se refleja en la siguiente unidad

de texto:

Yo nunca he llevado a cabo una unidad didáctica de este tipo porque no me siento

capacitada. No me siento capacitada para llevarla a cabo adecuadamente (Ava.009).

Categoría 11. Acción-Implementación de la práctica, in situ

La sexta cuestión de investigación, ¿Cuáles son las estrategias metodológicas

empleadas por los profesores de educación física, en la programación y planificación

de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, relacionadas con: la

edad de aplicación, la temporalización, la organización espacial de grupo y el material

utilizado? (Objetivo 2), referida al proceso de programación de la unidad didáctica del

contenido gimnástico, contiene cuatro cuestiones, que nos permitirán conocer, en

profundidad, todos los detalles necesarios para la implementación de las habilidades

gimnásticas, en el ámbito educativo:

6.1.- ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los profesores en la

enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas?

6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e instrumentos de evaluación)?

6.3.- ¿Cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas

y acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de


Bachillerato?

6.4. ¿Modifican los profesores de educación física sus creencias y pensamientos con

respecto a la implementación-acción de las habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo

largo de su trayectoria profesional? ¿Qué causas motivan a los docentes a modificar sus

creencias y pensamientos educativos?

Para dar respuesta a la cuestión 6.1., la hemos relacionado con la categoría 11. Acción-

Implementación de la práctica, in situ, y concretamente con el código 11.1. Estilos de

enseñanza. De este emergen dos subcódigos: 11.1.1., Tradicionales y 11.1.2.,


234

Participativos y cognoscitivos, para determinar los estilos de enseñanza aplicados

(primera parte de la cuestión). Por su parte, con el código 11.2., Tipos de actividades de

enseñanza-aprendizaje utilizadas, y sus subcódigos 11.2.1., Actividades de habilidades

gimnásticas básicas, 11.2.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas, con

diferentes grados de dificultad, 11.2.3., Actividades lúdicas., 11.2.4., Acrogimnasia,

acrosport y coreografías y 11.2.5., Otras modalidades, podremos determinar cuáles son

las actividades elegidas por los profesores para impartir sus unidades didácticas de

competencias gimnásticas.

Presentamos estos resultados en las siguientes tablas y figuras:

Tabla Nº 53. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. Estilos de enseñanza

CÓDIGO 11.1. ESTILOS DE ENSEÑANZA


11.1.1. Tradicionales 79 54,48% 1,58 35 70% 2,25

11.1.2. Participativos y cognoscitivos

66 45,51% 1,32 29 58% 2,27

TOTAL 145 100%

Los datos exponen que los estilos de enseñanza utilizados por los profesores de

educación física se centran, principalmente, en dos grupos: el grupo de estilos

tradicionales, donde el alumno no tiene ningún protagonismo en su proceso de

enseñanza-aprendizaje, y los participativos y cognoscitivos, que conllevan lo contrario,

es decir, implican al alumno en dicho proceso.




235

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de los subcódigos pertenecientes al código 11.1. En los gráficos (Figura Nº 65 y Nº 66), se aprecia la presencia igualitaria de ambos

estilos, siendo ligeramente superior la presencia del subcódigo 11.1.1., Tradicionales,

con un 54,48% de presencia y 79 frecuencias absolutas, frente al subcódigo 11.1.2.,

Participativos y cognoscitivos, con un 45,51% de presencia y 66 de frecuencia

absoluta.

Así se reflejan en las siguientes narrativas. Sirva de ejemplo, para el código 11.1.,

Estilos de enseñanza:

Yo dedico un tiempo de esta unidad a que los alumnos trabajen las habilidades

gimnásticas básicas, y ahí sí que empleo un poco más la instrucción directa para que

atiendan a lo básico (Exp.013).

Luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus propias figuras, montajes,

coreografías. Iban, ellos, creando su propio trabajo ( Exp.015).

En adición a lo que antecede, a continuación mostramos en la Tabla Nº 54 y en las

Figuras Nº 67 y Nº 68, los resultados obtenidos de los subcódigos pertenecientes al

código 11.2., Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje utilizadas.

Tabla Nº 54. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.2. Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje realizadas

CÓDIGO 11.2. TIPOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE REALIZADAS


11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas

57

32,02% 1,14 30 60% 1,90

11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados de dificultad

29 16,29% 0,58 17 34% 1,70

11.2.3. Actividades lúdicas 11 6,17% 0,02 9 18% 1,22

11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías

51 28,65% 1,02 27

54% 1,88

11.2.5. Otras modalidades 30 16,85% 0,60 21 42% 1,42 TOTAL 178 100%


236

Los datos evidencian que las actividades que más utilizan, en sus clases, relacionadas

con las gimnásticas son las que recoge el subcódigo 11.2.1., Actividades de habilidades

gimnásticas básicas, con 57 frecuencias absolutas y un 32,02% de presencia. Las

narrativas se refieren a actividades de base, con un grado de dificultad baja y,

principalmente, de iniciación.

Algunas de las narrativas son:

Entonces, en primero y segundo, sí que hacemos un trabajo más específico de estas

habilidades gimnásticas. Trabajan los volteos en los diferentes ejes, los equilibrios, los

saltos y poco más. Luego, en tercero y cuarto, realizamos repaso de estos y hacemos el

equilibrio de cabeza, de brazos y diferentes rodamientos (Exp. 018).

Las actividades que les exijo son básicas y fundamentales; son los volteos adelante,

atrás, rueda y pino. Intento que les salga a todos los alumnos para el festival (Ava.005).





Como segundas actividades preferentes, por los profesores, tenemos las relacionadas

con el subcódigo 11.2.4., Acrogimnasia, acrosport y coreografías, con 51 de frecuencia

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237

absoluta y un 28,65% de presencia. Las narrativas se refieren a actividades de

construcción de figuras humanas, en grupo, y utilizando las habilidades gimnásticas y

acrobáticas para su consecución. Un ejemplo de ello lo encontramos en la siguiente

narrativa:

Ya te digo, que yo siempre he estado muy a gusto con este trabajo. Hacíamos figuras de

acrosport y tal, y lo hacíamos dentro del contenido de la expresión corporal (Nov.015).

Actualmente las trabajo dentro de una unidad denominada acrosport, en la cual parto de

unas sesiones de trabajo de técnica individual, por medio de ejercicios de técnica, fuerza

y coordinación, y después paso al trabajo en grupos pequeños, en los cuales deben

realizar habilidades gimnásticas colectivas, partiendo desde las orientaciones que les

doy yo, llegando a completar creaciones propias (Ava.016).

En suma, el total de narrativas de este código muestra una alta presencia en esta

temática referida a los estilos de enseñanza y las actividades utilizadas por los

profesores. Como referencia significativa, podemos observar que un 70% de los casos

hacen alusión al subcódigo de mayor presencia 11.1.1., Tradicionales y un 60% de los

casos aluden al subcódigo 11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas.

Para dar respuesta a la cuestión 6.2.- ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e

instrumentos de evaluación)?, la hemos relacionado con la categoría 11. Acción-

Implementación de la práctica in situ, pero, en esta ocasión, con el código 11.3., Tipos

de evaluación, que abarca desde el subcódigo 11.3.1. al subcódigo 11.3.12. Todos ellos

recogen narrativas que exponen cualquier aspecto relacionado con el proceso evaluador

de la unidad didáctica (tipos, criterios e instrumentos de evaluación).

En la Tabla Nº 55, exponemos los resultados referidos al tipo de evaluación utilizado

por los profesores de educación física. Observamos que el subcódigo 11.3.2., Formativa

y evaluación continua, es el de mayor presencia con un 40,90% y 45 de frecuencia

absoluta. Le sigue el modelo de evaluación codificado como subcódigo 11.3.1.,

Tradicional y final, con un 33,63% de presencia y 37 frecuencias absolutas.


238

Tabla Nº 55. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación

CÓDIGO 11.3. TIPOS DE EVALUACIÓN


11.3.1. Tradicional y Evaluación final

37

33,63% 0,75 24 48% 1,54

11.3.2. Formativa y evaluación continua

45 40,90% 0,90 30 60% 1,50

11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el proceso de evaluación: auto evaluación y evaluación compartida

28 25,45% 0,56 14 28% 2,00

TOTAL 110 100%

También destacamos, aunque con menor presencia, las manifestaciones sobre la

aplicación del tipo de evaluación innovadora, donde el alumno es partícipe del propio

proceso evaluador (25,45% de presencia y FA=28).

Algunos ejemplos narrativos del subcódigo 11.3.2. Formativa y evaluación continua

son:

La evaluación es constante, en todo momento. Los evalúo por sus fotos. Tengo las fotos

de todos y si van haciendo, no hace falta que se me presenten. Si yo veo hacer bien un

elemento, en ese elemento, digo “fulanito ya tienes hecho el examen de volteo, ya

puedes empezar con la vertical de tres apoyos”. Ellos van viendo la nota que tienen y

continuamos (Exp.002).

En la parte práctica, los evaluaría grupalmente, fijándome en la actitud del día a día, en

que a la hora de trabajar el grupo haya cooperación, se ayuden entre ellos y haya buena

predisposición, y que se lo tomen en serio, y que cuando llegue el día final del trabajo,

más que mirar el fallito, que han podido tener, mirar el proceso de todos los días, cómo

han trabajado y lo que han llegado a conseguir entre ellos, más que si uno hace mejor o

peor la voltereta, en concreto (Nov.002).

El subcódigo 11.3.1., Tradicional y evaluación final, se evidencia en la siguiente

narrativa:

En cuanto a la evaluación es un poco subjetiva. Entonces evalúo lo que es la realización

técnica de ese ejercicio, por ejemplo, examen de los contenidos básicos. Esos ejercicios

los realizan individualmente, en una colchoneta. Los realizan y yo les pongo una nota

de uno en uno (Ava.005).


239

Con menor presencia, aparece el subcódigo 11.3.3., Innovadora e integradora del

alumno en el proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación compartida (25,45% y

28 de frecuencia absoluta), del que vemos la siguiente narrativa:

En cuanto a la evaluación, no la he hecho personalizada. Ha sido una autoevaluación

propia y una evaluación del resto de compañeros hacia el alumno. Por lo tanto, hay una

serie de ítems, en unas fichas, donde se indicaba si consiguen la posición, si necesita

ayuda,… y de ahí sale una calificación que es más coevaluativa, que evaluación por

parte del profesor. Y a mí me interesa mucho más esa por la rapidez y por la autonomía

y responsabilidad que se desarrolla en el alumnado (Ava.008).

En la Tabla Nº 56, se muestran los resultados obtenidos de los subcódigos 11.3.4.

Criterios actitudinales, 11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta, 11.3.6.

Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial, 11.3.7. Criterios de

creatividad, 11.3.8. Criterios conceptuales y 11.3.9. Otros criterios.



SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS

%CASOS FA/CASOS

11.3.4. Criterios actitudinales 56

28,57% 1,12 29 58% 1,93

11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta

57 29,08% 1,14 33 66% 1,72

11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial

30 15,30% 0,60 21 42% 1,42

11.3.7. Criterios de creatividad 31 15,81% 0,51 22 44% 1,40

11.3.8. Criterios conceptuales 15 7,65% 0,30 13 26% 1,15

11.3.9. Otros criterios (uso de TICS)

7 3,57% 0,14 2 4% 3,5

TOTAL 196 100%

Los subcódigos 11.3.5. Criterios de ejecución de la técnica correcta y 11.3.4. Criterios

actitudinales tienen 57 de frecuencia absoluta y 29,08% de presencia, y 56 de frecuencia

absoluta y 28,57%, de presencia, respectivamente, con relación al resto de los

subcódigos referidos a los aspectos que tiene en cuenta el profesorado a la hora de

plantea la evaluación. En estos subcódigos, el profesorado describe que los aspectos a

los que da mayor importancia son la correcta ejecución técnica de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas, y las actitudes del alumnado en cuanto a interés, esfuerzo y

participación en las sesiones.

Estos subcódigos aparecen ejemplificados con las siguientes narrativas:


240

Les hago que realicen una ejecución de los elementos trabajados, los que les resulten

más fáciles. Pueden tener ayuda, aunque hay un momento en que se quedan solos y les

pongo una nota de esa ejecución (Exp.004).

Para evaluar este tipo de contenido, tengo en cuenta la participación activa del alumno/a

en el desarrollo de las sesiones, el esfuerzo y el interés por mejorar (Ava.004).

Básicamente, me fijo, por lo tanto, en el esfuerzo, actitud y luego, un poquito también,

cómo van consiguiendo mejorar. Los progresos de cada uno. Son las dos variables más

importantes y, por supuesto, la asistencia (Nov.008).

En las Figuras Nº 69 y Nº 70, observamos los resultados referidos a los subcódigos

pertenecientes al código 11.3. Tipos de evaluación, expuestos anteriormente.

En suma, diremos que el modelo más utilizado por los profesores de educación física,

para la evaluación de estas destrezas, es, fundamentalmente, el modelo de evaluación

formativa y continua, y, en segundo lugar, el modelo tradicional y final.

Como aspectos para la fijación de los criterios a evaluar, los autores de las narrativas

seleccionan cuestiones relacionadas con la correcta ejecución técnica de las habilidades

gimnásticas y otros aspectos vinculados con la actitud del alumnado.




241

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Para finalizar la exposición de los resultados del código 11.3., Tipos de evaluación,

presentamos los obtenidos de los subcódigos 11.3.10. Instrumentos tradicionales,

11.3.11. Instrumentos innovadores y 11.3.12. Ningún instrumento. Observamos, en la

Tabla Nº 57 y Figuras Nº 71 y Nº 72, que el subcódigo con mayor presencia es el

11.3.10., Instrumentos tradicionales (53,65% de presencia y FA=22). El segundo lugar

lo ocupa el subcódigo 11.3.11. Instrumentos innovadores (31,70% de presencia y

FA=13).




11.3.10. Instrumentos tradicionales

22

53,65% 0,44 18 36% 1,22

11.3.11. Instrumentos innovadores

13 31,70% 0,26 10 20% 1,30

11.3.12. Ningún instrumento 6 14,63% 0,12 5 10% 1,20

TOTAL 41 100%

Destacamos que el 10% de los entrevistados manifiestan no utilizar ningún tipo de

instrumento para llevar a cabo la evaluación de la unidad didáctica de estas habilidades.

Esta afirmación se refleja en la narrativa siguiente:

La nota la ponía a "ojímetro”. Es que la Educación Física ha evolucionado mucho y

ahora es otra historia, y considero que es importante tener una herramienta de trabajo

para la clase y un instrumento para ir evaluando, pero yo no lo he aplicado nunca. No

tengo herramienta de trabajo ni de evaluación como tal (Exp.003).


242


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Un ejemplo referido al código con mayor presencia es el siguiente:

Utilizo, para recoger la información observada, una planilla donde voy apuntando las

estrategias que el alumno utiliza, una ficha de recogida de datos donde defino las

habilidades, el grado de consecución considerado, y me apoyo en la planillita, para ver

si han hecho todos los elementos (Exp.008).

Para dar respuesta a la cuestión de investigación 6.3. ¿Cuáles son las actividades de

enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y acrobáticas, mejor valoradas por

los profesores para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato?, mostramos los resultados

pertenecientes al código 11.4., Autovaloración de las actividades de enseñanza-

aprendizaje planteadas, en la práctica-aula, en la Tabla Nº 58.

La emergencia de este código se ha producido gracias a las reflexiones de los profesores

de educación física cuando relataban sus experiencias en la implementación de sus

clases de habilidades gimnásticas y acrobáticas.


243

Las valoraciones de los profesores participantes se centran en qué actividades puestas en

práctica son las que mejores resultados ofrecen a los alumnos para su proceso de

aprendizaje y cuáles dificultan o entorpecen este proceso, generando dificultades para el

profesorado o para el alumnado.

Tabla Nº 58. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.4. Autovaloración de las actividades de E-A planteadas, en la práctica-aula

CÓDIGO 11.4. AUTOVALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE E-A PLANTEADAS, EN LA PRÁCTICA-AULA

SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASO FA/CASOS

11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del proceso de E-A

13

8,38% 0,26 9 18% 1,44

11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el proceso de E-A

16 10,32% 0,32 13 26% 1,23

11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de dificultad: favorecen el proceso de E-A

32 20,64% 0,64 18 36% 1,77

11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de nivel: dificultan el proceso de E-A

7 4,51% 0,14 6 12% 1,16

11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores educativos y mayor participación del alumnado

8 5,16% 0,16 6 12% 1,33

11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de E-A

60 38,70% 1,20 31 62% 1,93

11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el proceso de E-A

7 4,51% 0,14 5 10% 1,40

11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de E-A

12 7,74% 0,24 10 20% 1,20

TOTAL 155 100%

El subcódigo 11.4.6., Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de

E-A, es el que tiene mayor presencia (38,70%). Las actividades de construcciones

humanas grupales, a través de habilidades gimnásticas, son las señaladas por los

docentes como las que más y mejor aportan al alumnado, de cara al aprendizaje de estas

destrezas. Además, también son las que mejor se adaptan a la puesta en práctica por

parte del profesorado. Asimismo, consideran que estas actividades permiten participar a

todos los alumnos sin que su nivel de capacidad física sea un factor limitante, ya que

ofrecen diversas posibilidades de actuación, según el perfil del alumno.

Al mismo tiempo, el subcódigo de mayor presencia (60 de frecuencia absoluta) muestra

que las actividades, con mayor representación, son las que desarrollan valores

educativos personales y sociales (autosuperación, cooperación, colaboración,…).

Igualmente, estas motivan al alumno y le permiten trabajar de forma autónoma, y no


244

necesitan que el profesor tenga una formación muy cualificada para poder desarrollarlas

(Figura Nº 73).



A continuación, presentamos algunas narrativas, que muestran lo manifestado:

Estamos trabajando algo de acrosport y la verdad que muy bien porque es mucho más

divertido para ellos. Ahí sí que se trabaja aun más por grupos. Tienen más fuerza entre

todos. Por lo tanto, pueden jugar más con los elementos de sujeción. Está muy bien

(Exp.011).

Empezamos con mucha fuerza con el acrosport, que es una cosa más asequible para los

chavales, con menos miedos. Trabajamos unidades didácticas de acrosport y muy bien

(Exp.015).

Luego, cuando vino el acrosport, vi el cielo abierto, vi que era mucho más motivante,

menos miedos, vi que se trabajaba con unas figuras fijas, en las que ellos tenían una

valoración, unos registros, y luego tenían unas fichas donde el alumno creaba sus

propias figuras, montajes, coreografías. Iban, ellos, creando, y a partir de ahí, pues yo

valoraba la creatividad, originalidad, dificultad,… y ellos eran capaces de hacerlo muy

bien (Exp.015).

Entonces, con el acrosport, vi otra manera de trabajar estas habilidades y me gustó la

idea de que se podían hacer cosas. Era más novedoso. Podían participar todos. Esto no

quiere decir que de la otra forma no participen porque, según el enfoque que hagas, se

pueden trabajar bien (Ava.011).

Cuando fue el boom del acrosport, sí que es verdad que se podían explotar un montón

de habilidades, de trabajo, de valores, de la gimnasia hacia el acrosport... Y es mucho

más completo, en ese sentido, el acrosport, más que de forma específica, las habilidades

gimnásticas, bajo mi punto de vista (Ava.013).


245

El tema del acrosport está muy accesible para todos los docentes. La gente está muy

predispuesta a llevarlo a cabo, pero, en cuanto a las habilidades gimnásticas, la gente no

está realmente formada para esto. Igual yo soy muy crítica, como sé como yo lo hago,

cuando ves cuando lo plantean algunos compañeros en los centros y dices ¡madre mía!

La gente no se atreve a hacer estas cosas. El profesorado no está muy seguro de cómo

plantearlo y ante la situación que pueda pasar algo, entonces, se echan atrás. Es lo que

yo he visto y vivido en algunos centros (Ava.013).

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Por otra parte, observamos que el subcódigo 11.4.3., Actividades de habilidades

gimnásticas y acrobáticas, con distintos grados de dificultad: favorecen el proceso de E-

A, es el segundo en presencia de las actividades mejor valoradas por el profesorado, con

el 20,64% (Figura Nº 74) y 32 de frecuencia absoluta (Figura Nº 73).

Algunas narrativas de dicha codificación son:

Porque si planteas una progresión más o menos asequible y adaptada, el alumno se ve

que progresa y ve que no es tan difícil mejorar. En el momento que ven que el alumno

más habilidoso realiza una lanzada o un león, ellos se ven capaces de ejecutar algo

parecido, cuando les planteas niveles y progresiones, pues eso les da confianza para

poder llegar a realizar elementos de este tipo (Exp.018).

Planteo diferentes niveles. Entonces cuando el alumno consigue realizar los volteos se

cambia de grupo, nos llama, lo vemos, y aunque no lo consigan del todo, no lo tengan

del todo dominado, les sale y pasan a otro nivel, para no hacer siempre lo mismo

(Exp.018).

Ponía tres filas, por ejemplo, y a unos se lo ponía más sencillo, a otros un poco más

complicado, y a los otros, pues, más complicados, y dependiendo del nivel, pues cada


246

uno iba haciendo las cosas. Y claro, eso por lo menos, a ellos, les daba bastante

seguridad y confianza (Exp.005).

Las actividades menos valoradas por el profesorado, por dificultar el desarrollo de la

unidad didáctica y el proceso de aprendizaje del alumno, son las reflejadas en el

subcódigo 11.4.2., Actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas:

dificultan el proceso de E-A. Este aparece con una presencia del 10,32%, y 16 de

frecuencia absoluta (Tabla Nº 58 y Figuras Nº 73 y Nº 74).

Yo creo que, en principio, este tipo de tareas gimnásticas pueden producir cierto

rechazo, planteadas de forma global. En general, de entrada, si no las planteas de forma

progresiva, generan respeto y les supone algo más que un sacrificio (Exp.005).

Destacamos que la presencia es mayoritaria en las afirmaciones de los profesores, que

señalan que las actividades gimnásticas, en general, favorecen el proceso de enseñanza-

aprendizaje del alumnado, y en particular, centran ese carácter positivo en las

actividades relacionadas con el acrosport y acrogimnasia. Además, también destacan las

actividades gimnásticas planteadas con diferentes grados de dificultad.

Con respecto a la cuestión de investigación 6.4. ¿Modifican los profesores de educación

física sus creencias y pensamientos con respecto a la implementación-acción de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas a lo largo de su trayectoria profesional? y ¿Qué

causas motivan a los docentes a modificar sus creencias y pensamientos educativos?,

encontramos los resultados en los códigos 11.5. Decisiones de cambios metodológicos y

11.6. Razones de los cambios metodológicos.

Con motivo de la reflexión de los profesores de educación física, han emergido los

subcódigos que determinan dónde y por qué se ha modificado la práctica, a lo largo de

su experiencia profesional.

Para realizar un análisis más organizado, nos centramos, primero, en los resultados de

los subcódigos referidos al código 11.5., Decisiones de cambios metodológicos, donde

se muestra que los cambios se han producido en las estrategias metodológicas, en las

actividades y en la evaluación de las habilidades gimnásticas. A estas percepciones

corresponden los subcódigos: 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas y 11.5.2.

Cambios en tipos de actividades y evaluación. Además, se recogieron las percepciones

de que no hubo ningún cambio en cuanto al proceso de implementación-acción de estas

habilidades, traduciéndose esta manifestación en el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio.


247

Los resultados de los mencionados subcódigos los mostramos en la Tabla Nº 59 y en las

Figuras Nº 75 y Nº 76.

Tabla Nº 59. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.5. Decisiones de cambios metodológicos

CÓDIGO 11.5. DECISIONES DE CAMBIOS METODOLÓGICOS


11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas

24 31,57% 0,48 9

18% 2,66

11.5.2. Cambios en tipos de actividades y evaluación

36 47,36% 0,72 15

30% 2,40

11.5.3. Ningún cambio 16 21,05% 0,32 14 28% 1,14

TOTAL 76 100%



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Observamos una alta presencia del subcódigo 11.5.2., Cambios en tipos de actividades y

evaluación (36 de frecuencia absoluta y 47,36%). Los profesores de educación física

modifican las actividades y tareas que van proponiendo, y además, introducen cambios


248

en el proceso evaluador del alumno. Estas variaciones están centradas en el tipo de

evaluación y criterios a tener en cuenta para la misma.

Presentamos el siguiente fragmento de narrativa, relativa a este subcódigo:

Esa unidad didáctica, no sé si les haría una prueba final. Dependería del nivel y el

funcionamiento de la clase. Si yo viera que verdaderamente hay alumnos que adquieren

rápidamente las habilidades y que adquieren un grado de perfección, por lo menos de

suficiencia, pues sí que les podría hacer una prueba no muy compleja, pero sí para decir tú

los has hecho un poco mejor que el otro. Bueno, no para decirles, sino para evaluarles. Yo

recuerdo que cuando les evaluaba, pues sí que les planteaba una prueba que era sencilla,

como hacer una voltereta, simplemente, o saltar el potro; es decir, ejercicios sencillos

(Exp.005).

Además vemos la presencia de los cambios relacionados con el subcódigo 11.5.1.,

Cambios en estrategias metodológicas, que ocupa el segundo lugar de aparición, con un

31,57% y 24 de frecuencia absoluta.

Para terminar, queremos manifestar que un 28% de los casos (14 casos del total)

afirman no haber sentido la necesidad de cambio en el proceso de implementación-

acción de las habilidades gimnásticas (subcódigo 11.5.3. Ningún cambio).

En resumen, los cambios de los profesores de educación física, en su práctica docente,

aparecen en las actividades planteadas, en el modelo de evaluación y en las estrategias

utilizadas a lo largo de su trayectoria profesional.

Las dos narrativas que siguen exponen los subcódigos 11.5.1. Cambios en estrategias

metodológicas y el subcódigo 11.5.3. Ningún cambio, respectivamente:

Entre las estrategias que puedo utilizar ahora, ya que tenemos cañón y cámara de fotos y

demás, pues, puede ser mostrarles, en el cañón, la figura que vamos a realizar, que

vayan practicándola, que hagan ellos sus fotos y con un feedback, al final de la clase,

pues, mostrar esas coreografías, en foto, para ver si se corresponde con la que se habían

mostrado al principio. Puede ser una manera interactiva y algo más motivante que la fila

rutinaria que suelo utilizar para dar las habilidades en primero de la ESO (Ava.009).

La verdad es que es parecido lo que hago. Estuvimos dos años sin trabajarlas después de

que sucediera el tema de la denuncia, hasta que otra vez retomas el trabajo. El

planteamiento que hice fue parecido al que te he comentado antes, hace ocho años o

nueve por lo menos. El planteamiento me gustó como resultó la última vez. El año

pasado lo hice así y este año lo repetiré (Ava.013).


249

Para dar respuesta al porqué de los cambios señalados anteriormente, emerge el código

11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos. Estas se clasifican en los

subcódigos 11.6.1. Centrados en el profesor y 11.6.2. Centrados en el alumnado. Es

decir, esta codificación emerge de las exposiciones de los docentes que indican que los

cambios, en su práctica profesional, se deben, por un lado, a diversos factores

personales (aptitudinales, actitudinales), y, por otro lado, a cambios vinculados con los

alumnos y su contexto social.

Observamos, en los resultados, que la causa con mayor presencia es el subcódigo

11.6.2., Centrados en el alumnado, con un 75,80% y 47 de frecuencia absoluta (Tabla

Nº 60 y Figuras Nº 77 y Nº 78). Estos están referidos a que el profesorado, debido a los

constantes cambios sociales y a los intereses de los adolescentes, se ve en la necesidad

de modificar las actividades, la evaluación y las estrategias metodológicas, a la hora de

desarrollar contenidos gimnásticos. Todo esto con el fin de acercar estas prácticas a la

realidad del aula y al contexto social.

Tabla Nº 60. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos

CÓDIGO 11.6. RAZONES DE LAS DECISIONES DE CAMBIOS METODOLÓGICOS



15 24,19% 0,30 11 22% 1,36


47 75,80% 0,94 18 36% 2,61

TOTAL 62 100%




250

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El siguiente ejemplo plasma la codificación, con mayor presencia, referida al subcódigo

11.6.2. Centrados en el alumnado:

Primero, daría una explicación para toda la clase. Explicaría muy bien, sobre todo el tema de

las ayudas, y a partir de ahí yo dividiría la clase en grupos pequeños para que los alumnos

trabajaran un poco de forma autónoma, y yo supervisando el trabajo de grupo a grupo

(Nov.008).

Categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas, en el profesorado y Categoría 13. Problemática en el aprendizaje de

los alumnos, en habilidades gimnásticas y acrobáticas

La cuestión de investigación siete ¿Qué dificultades encuentran los profesores de

educación física, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al aplicar y desarrollar la

unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito educativo?

(Objetivo 5) indaga acerca de la problemática del profesorado de educación física a la

hora de desarrollar una unidad didáctica de este contenido, en el ámbito escolar, en la

actualidad.

Las reflexiones de los profesores, cuando se les preguntó al respecto, dieron como

resultado la codificación de los cinco códigos, que contiene la categoría 12.

Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el

profesorado, y la codificación de los dos códigos que componen la categoría 13.

Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades gimnásticas y

acrobáticas.

Es decir, se marcan dos bloques diferenciados en cuanto a la problemática y dificultades

que los docentes perciben en su labor profesional. Por un lado, las dificultades


251

encontradas, que tienen relación con ellos mismos o con sus compañeros de profesión, y

por otro lado, la problemática encontrada, en sus alumnos, a la hora de recibir, en la

práctica, este tipo de competencias gimnásticas.

Los resultados obtenidos referidos a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado, los mostramos en la Tabla Nº

61 y Figuras Nº 79 y Nº 80.

Tabla 61. Resultados de los códigos pertenecientes a la categoría 12. Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el profesorado

CATEGORÍA 12. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HHGGAA, EN EL PROFESORADO


12.1. Disposiciones negativas personales del profesor

62 14,97% 1,24 28

56% 2,21

12.2. Disposiciones negativas sociales

56 13,52% 1,12 26 52% 2,15

12.3. Aspectos legales, riesgo de accidentes

68 16,42% 1,36 27

54% 2,51

12.4. Aspectos de organización del contexto

99 23,91% 1,98 44 88% 2,25

12.5. Preparación y oportunidades de formación

129 31,15% 2,58 47

94% 2,74

TOTAL 414 100%



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Figura Nº 80. Porcentaje de la frecuencia absoluta de los códigos pertenecientes a la categoría 12


252

Observamos cómo el código 12.5., Preparación y oportunidades de formación, tiene una

presencia más alta que el resto de los códigos (31,15% y 129 de frecuencia absoluta).

Las narrativas pertenecientes a este código muestran que el principal problema que

encuentran y perciben los profesores de educación física, a la hora de abordar el

contenido gimnástico, está relacionado con su falta de formación previa y la falta de

oportunidades para su formación continua, en la actualidad. Bien porque desconocen las

diferentes ofertas, o bien porque estas no existen.

Cabe destacar que el 94% de los casos (47 participantes de 50) menciona, en sus

reflexiones a cerca de las dificultades encontradas, que el mayor problema es la falta de

formación académica específica.

Seguidamente, desglosamos los resultados obtenidos del código 12.5., Preparación y

oportunidades de formación, que se subdivide en dos (12.5.1. y 12.5.2.), formando los

subcódigos que aparecen en la Tabla Nº 62 y Figuras Nº 81 y Nº 82.

Tabla Nº 62. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12. 5. Preparación y oportunidades de formación

CÓDIGO 12.5. PREPARACIÓN Y OPORTUNIDADES DE FORMACIÓN


12.5.1. Preparación deficiente de la materia y desinterés

103

79,84% 2,06 37 74% 2,78

12.5.2 Desconocimientos de oportunidades de formación: oportunidades escasas o inexistentes

26 20,15% 0,52 14 28% 1,85

TOTAL 129 100%



253

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Observamos que el subcódigo 12.5.1., Preparación deficiente de la materia y desinterés,

es el de mayor presencia (79,84% y 103 de frecuencia absoluta), con relación a las

dificultades encontradas por el profesorado (Figura Nº 82 y Nº 81).

Las siguientes narrativas exponen este subcódigo:

Como dificultades, no sé, pienso que hay que preparar bien la unidad, y no sé. Y como

dificultad, es que yo no tengo una formación muy amplia al respecto de este bloque de

contenidos, pero tampoco lo tengo en expresión corporal. Pero me he buscado la vida

con otros compañeros que las han trabajado y les preguntas cómo las trabajan ellos y así

voy (Exp.010).

Bueno, la dificultad mayor es que yo no estoy preparado para dar habilidades

gimnásticas y acrobáticas. No tengo formación suficiente para darlas. Esa es la

dificultad principal (Exp.015).

Porque cuando las he trabajado, en el primer ciclo, habilidades gimnásticas no he

trabajado nunca, no sé si porque a mí no me gustan y entonces no las considero y

además no sabía cómo trabajarlas porque las veo peligrosas y si no controlas bien…. Y

tampoco he tenido la formación profesional que me haya permitido aplicarlas de forma

más lúdica, como luego he podido ver (Ava.011).

El código 12.4., Aspectos de organización del contexto, representado en la Tabla de

resultados Nº 61, es el segundo código con más presencia (23,91% y 99 de frecuencia

absoluta).

Los aspectos de organización del contexto, que dificultan la labor docente se centran,

para los profesores de educación física, en dos variables. Estas han sido registradas en

dos subcódigos: 12.4.1. Materiales y espacios y 12.4.2. Tiempo útil. Si desglosamos los

resultados de los mismos, que aparecen en la Tabla Nº 63 y las Figuras Nº 83 y Nº 84,


254

vemos que el primer subcódigo es el de mayor presencia, en cuanto a las dificultades del

contexto. Este se refiere a la falta de material específico, o al deterioro del mismo, a la

vez que la carencias de espacios para poder desarrollar, de forma óptima, las tareas

gimnásticas. Su presencia es de un 81% y con un 81 de frecuencia absoluta. Además,

tenemos que destacar que el 66% de los casos coinciden en la percepción de esta

dificultad.

Tabla Nº 63. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 12.4. Aspectos de organización del contexto

CÓDIGO 12.4. ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN DEL CONTEXTO


12.4.1.Materiales y espacios 81 81% 1,62 33 66% 2,45

12.4.2. Tiempo útil 19 19% 0,38 11 22% 1,72

TOTAL 100 100%



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Por otro lado, los profesores también han percibido, aunque con menor presencia (19%

y 19 de frecuencia absoluta), otra dificultad que es la señalada en el subcódigo 12.4.2.,


255

Tiempo útil. Refiriéndose el profesorado, en sus reflexiones, a la excesiva preparación

que ellos necesitan para colocar y recoger todo el material necesario, antes y después de

las sesiones prácticas de estas destrezas, y al tiempo de atención individualizada que

necesitan los alumnos, en la ejecución de estas destrezas.

Presentamos, algunas narrativas del subcódigo 12.4.1., Materiales y espacios:

Otro problema importante, que yo veo y que quisiera resaltar, es la carencia de

materiales y de infraestructuras adecuadas para trabajar todo esto. La carencia de

materiales supone una traba para poder desarrollar este tipo de actividades (Nov.012).

Yo no me pongo ahí, en medio del gimnasio, con un potrillo viejo, roto por un lado o

inestable, pues para eso no hago nada. Siempre que he hecho esto es porque me he

organizado, me he planificado una actividad que puedo dar durante dos meses, pero en

buenas condiciones (Exp.009).

También depende del centro, porque hay centros donde no hay material y entonces no

puedes trabajarlo. Yo no he estado en muchos centros, pero hay algunos que no tienen

suficientes colchonetas para los trabajos en grupos, por ejemplo. Además, es curioso

porque te das cuenta que en los centros a los que vas, van desapareciendo el tema de

aparatos, y si encuentras colchonetas, es un lujo decir que hay 20 colchonetas

(Nov.013).

Otros ejemplos del subcódigo 12.4.2., Tiempo útil, son:

Esa atención individualizada con cada uno nos hace que se colapse mucho el tiempo y

hace que vayamos prescindiendo de ellas. Entonces, yo creo que eso es una dificultad

(Exp.012).

O también, a lo mejor, el tiempo. Que si no te organizas bien, pues la clase se te queda

muy reducida y si tienes que sacar aparatos, yo porque la sala ya está con las

colchonetas montadas y sólo tengo que entrar, pero el día que hay aparatos, pues yo ya

lo preveo y antes digo que bajen un grupo de chavales, cinco minutos, bajar rápido y

que el material esté fuera para que me dé tiempo y me cunda la clase lo más posible

¿no? (Exp.019).

Continuando con los resultados generales de la categoría 12, observamos que el código

12.3., Aspectos legales, riesgo de accidentes, referido a las dificultades encontradas por

los profesores de educación física para impartir el contenido gimnástico en sus clases,

tiene una presencia de 16,42% y 68 de frecuencia absoluta. Le sigue, con una presencia


256

ligeramente inferior, el código 12.1., Disposiciones negativas personales del profesor,

con un 14,97% y 62 de frecuencia absoluta (Tabla Nº 61).

A continuación, mostramos dos ejemplos de estas narrativas:

Otra dificultad que veo, y más en los tiempos que corren, es el riesgo al hacer algún

ejercicio que pueda ser peligroso para los alumnos, como por ejemplo la voltereta atrás,

que se le pueda ir el cuello, o, como hacíamos antiguamente, saltos con el plinto, o

voltereta encima del plinto o cosas así, pues el riesgo a accidentes te frena. No es lo

mismo accidentes hace 15 años, que yo tenía una caída de algún alumno y no pasaba

nada, que ahora que por nada te buscan las cosquillas con cualquier tontería (Nov.002).

Yo, la mayor dificultad que he encontrado, sobre todo con las nuevas promociones de

compañeros de profesores, es la pereza de montar la sesión (Exp.001).

Finalmente, observamos que el código referido a la dificultad encontrada en el contexto

social (12.2. Disposición negativas sociales) tiene la menor presencia de la categoría 12.

Problemática en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el

profesorado, con un 13,52% y 56 de frecuencia absoluta (Figura Nº 79 y Nº 80).

Un ejemplo de esta codificación es:

Otra dificultad es que el alumno que tiene mucho, mucho miedo te viene con una nota

de casa diciendo que me prohíbe el padre o la madre hacer esa actividad con su hijo, y,

claro, ese padre, inconscientemente, no está favoreciendo a que su hijo experimente y

aprenda esta actividad (Exp.020).

Siguiendo el análisis de los resultados de la problemática y dificultades encontradas por

el profesorado de educación física en la aplicación de esta competencia, nos centramos

en la categoría 13. Problemática en el aprendizaje de los alumnos, en habilidades

gimnásticas y acrobáticas. Es decir, exponemos los resultados de los códigos y

subcódigos relacionados con la dificultad percibida en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, centrado, en esta ocasión en el alumnado. Dichos códigos se refieren al

código 13.1., Disposiciones negativas personales y sus subcódigos 13.1.1., Experiencias

negativas previas y 13.1.2., Motivación, miedos y rechazo, y al código 13.2.,

Dificultades de aprendizaje, refiriéndose a los aspectos reflejados en los subcódigos

siguientes: 13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos, 13.2.2. Alumnos con necesidades

especiales o con alguna patología específica, 13.2.3. Falta de experiencia previa y el

subcódigo 13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la adolescencia.


257

Vemos que el subcódigo, con mayor presencia, es el relacionado con la dificultad de los

miedos previos y rechazo hacia estas actividades por parte de los alumnos (subcódigo

13.1.2.), con una presencia del 86,25% y 69 de frecuencia absoluta, frente al 13,75% de

presencia y 11 de frecuencia absoluta del subcódigo 13.1.1. (Tabla Nº 64 y Figuras Nº

85 y Nº 86).

Tabla Nº 64. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13. 1. Disposiciones negativas personales

CÓDIGO 13.1. DISPOSICIONES NEGATIVAS PERSONALES


13.1.1. Experiencias negativas previas

11

13,75% 0,22 6

12% 1,83

13.1.2. Motivación, miedos, rechazo

69 86,25% 1,38 34 68% 2,02

TOTAL 80 100%



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258

Mostramos, en las siguientes narrativas, un ejemplo del subcódigo con mayor

frecuencia:

Como dificultades que creo que me voy a encontrar son los miedos de los alumnos y la

falta de recursos para poder ayudarles a superar esos miedos y a mejorar esas

habilidades (Ava.009).

Básicamente, yo creo que la mayor dificultad que tú tienes como profesor para que un

alumno pueda llegar a realizar las habilidades gimnásticas son los miedos. Entonces tú

tienes que tener mucho tacto con gente que realmente es muy miedosa. Entonces la

mayor dificultad es esa, o que haya alumnos que decidan negarse a realizarlas

(Nov.015).

Además, como dificultad, a lo mejor, el rechazo de los chavales que se les da mal. La

falta de motivación hacia este tipo de práctica (Nov.002).

Y un ejemplo del subcódigo, con menor presencia, es el que sigue:

Los niños son menos activos, se juega menos, son más obesos, menos experiencias

previas y hay más predisposición al no sé, no quiero hacerlo, no puedo hacerlo, no lo he

hecho nunca, ya lo hice y me caí, tengo mal la espalda, me duele el cuello… (Nov.006).

En la Tabla Nº 65 y en las figuras siguientes (Nº 87 y Nº 88), mostramos los resultados

pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje.

Tabla Nº 65. Resultados de los subcódigos pertenecientes al código 13.2. Dificultades de aprendizaje

CÓDIGO 13.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos

37

26,42% 0,74 25 50% 1,48

13.2.2.Alumnos con necesidades especiales o con alguna patología específica

11 7,85% 0,22 8 16% 1,37

13.2.3. Falta de experiencia previa

50 35,71% 1,00 22 44% 2,27

13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la adolescencia

42 30% 0,84 19 38% 2,21

TOTAL 140 100%


259



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Los datos certifican que la mayor presencia en cuanto a la dificultad encontrada en el

aprendizaje de los alumnos, con relación a la actividad gimnástica, aparece en el

subcódigo 13.2.3. Falta de experiencia previa, con 35,71% y 50 de frecuencia absoluta,

seguida de la segunda presencia del subcódigo 13.2.4. Disposición de los alumnos

propia de la adolescencia, con 30% y 42 de frecuencia absoluta.

Es decir, la problemática relacionada con el alumnado se centra en la falta de

experiencia previa con este tipo de actividad, en etapas anteriores, y en su inmadurez y

falta de responsabilidad, propias de la adolescencia, para realizar este tipo de

actividades, sin correr riesgos.

Las narrativas siguientes señalan los ejemplos de estos subcódigos:

Subcódigo 13.2.3., Falta de experiencia previa:

El problema con el que nos encontramos es que piensas que muchas veces saben hacer

un volteo en el suelo, y realmente no lo saben hacer. El tema es que llegan de primaria

sin saber hacer volteos y esto dificulta todo el aprendizaje (Nov.011).


260

Allí las colchonetas nadie las usa, y los chavales se les ve que cuando empiezas les

cuesta mucho y no se pueden imaginar lo que tú les vas a enseñar o que van a practicar

este tipo de actividades gimnásticas. La primera dificultad es que no hay ninguna

referencia de esto en el colegio. Antes sí pero ahora ya no los ves, que dicen “ah, pues

en el colegio me enseñaron esto o lo otro”. Se ha perdido (Exp.009).

Subcódigo 13.2.4., Disposición de los alumnos propia de la adolescencia:

Yo, por ejemplo, para primero y segundo de la ESO, me parece complicado aplicarlas

por las características peculiares de los chavales, ya que son clases que requieren una

atención tal, que a día de hoy no se da. Entonces cuando te pones a valorar la

posibilidad de hacerlo, la clase, el grupo no te da la posibilidad ni las condiciones

adecuadas para poder hacerlo bien (Exp.006).

Cuando antes se trabajaban, se tenía que tener mucha confianza en el compañero que te

estaba asistiendo, porque claro tú te ponías en la tesitura de confiar en algunos alumnos,

que luego no hacían la ayuda que correspondía, se despistaban o hacían la broma, o los

soltaban, y claro, cuando ya tienes dos o más lesiones cervicales o se te queda alguno

sin respiración, pues claro, te asustas y dejas de hacerlo. El problema es que dependes

del alumnado y este a veces no es consciente de los riesgos (Exp.012).

Depende de con qué grupos, lo trabajo o no, ya que algunos son muy salvajes y no

puedo controlarlos. No soy capaz de dominarlos (Exp.014).

Estoy centrado en chavales de tercero de secundaria, desde hace años, y con ellos no lo

doy porque no me fío de ellos. Son poco responsables, son un poco niños todavía y

hacen verdaderas barbaridades (Exp.015).

Continuando con en análisis de los resultados, vemos que el subcódigo 13.2.1.,

Heterogeneidad y ratio de alumnos, tiene una presencia del 26,42% y una frecuencia

absoluta de 37 (Tabla Nº 65). Los profesores manifiestan, en este subcódigo, que el gran

número de alumnos, por clase, y la disparidad de los mismos en cuanto a sus

capacidades, son impedimentos, para poder desarrollar, adecuadamente, una unidad

didáctica con estos contenidos.

Ejemplos de este subcódigo son las siguientes narrativas:

Otra dificultad que veo es el número de alumnos que tenemos por clase. Son muchos

para este tipo de actividades (Exp.007).

El problema que hay es el número de alumnos, un profesor para 25 a 30 alumnos, pues a

veces es complicado (Nov.011).


261

Luego también un ratio elevado de alumnos, y esa incapacidad de posibilidad de control

de las sesiones ha sido un aspecto que también me ha echado para atrás (Nov.012).

Por último, nombrar la escasa presencia del subcódigo 13.2.2., Alumnos con

necesidades especiales o con alguna patología específica, con un 7,85% y 11 de

frecuencia absoluta (Figuras Nº 88 y Nº 87).

Una evidencia de este subcódigo lo vemos en la siguiente narrativa:

Imagínate a una cría de 14 años, con 110 Kg., imaginártela haciendo una vertical de

cabeza o una voltereta adelante, no te lo puedes imaginar. Cuesta horrores, pero estaban

encantadas y se puede conseguir (Exp.008).

En resumen, recogemos que las dificultades encontradas por los docentes de educación

física, en relación con la aplicación del contenido gimnástico son, por un lado, las

relacionadas con el profesorado en sí, siendo estas la preparación deficiente de la

materia, la falta de la misma y el desinterés hacia la temática.

Otra dificultad percibida por los docentes es la relacionada con los aspectos de

organización del contexto real de las clases, referidos, fundamentalmente, a la escasez y

deterioro de los materiales y a los espacios para trabajar estas destrezas.

En cuanto a la problemática asociada al alumnado, los profesores de educación física

encuentran, como principales dificultades, los miedos, la falta de motivación y su

rechazo hacia este tipo de habilidades. Además, destaca la falta previa de experiencia

motriz específica del alumnado.

Categoría 14. Planteamientos de mejora

Para finalizar el análisis de las cuestiones de investigación relacionadas con las

narrativas de los docentes de educación física, presentamos los resultados pertenecientes

a la octava cuestión de nuestra investigación: ¿Qué propuestas de mejora plantean los

profesores de educación física para resolver las dificultades encontradas en la

aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la Educación

Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5). Está cuestión está

relacionada con la categoría 14. Planteamientos de mejora, que la componen cinco

códigos y cuatro subcódigos de los que expondremos sus resultados (Tabla Nº 66 y

Figuras Nº 89 y Nº 90).


262

Tabla Nº 66. Resultados de los códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14. Propuestas de mejora

CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA

CÓDIGOS Y SUBCÓDIGOS FA %FA FR CASOS %CASOS FA/CASO

14.1. Necesidad de desarrollo profesional docente

40

21,73% 0,80

25 50% 1,6

14.2. Disposición de mejora en las actitudes del profesor

34 18,47% 0,68 21 42% 1,61

14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados

37

20,10% 0,74 27 54% 1,37

14.3.2.Tareas de apoyo dentro y fuera del horario

20 10,86% 0,40 12 24% 1,66

14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes

18

9,78% 0,36 12 24% 1,50

14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller

15 8,15% 0,30 8 16% 1,87

14.5. Necesidad de recursos materiales (novedosos, tics, en buen estado…)

20 10,86% 0,40 11 22% 1,81

TOTAL 184 100%


y subcódigos pertenecientes a la categoría 14

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códigos y subcódigos pertenecientes a la categoría 14


263

En la tabla y en los gráficos anteriores, se muestra cómo el código 14.1., Necesidad de

desarrollo profesional docente, es el código con mayor presencia (21,73%), con una

frecuencia absoluta de 40.

Destacamos los 25 entrevistados que mencionan la necesidad de que los docentes

tengan una formación pertinente en el ámbito gimnástico, para poder realizar sesiones

de enseñanza-aprendizaje de calidad.

Las narrativas que ejemplifican el código 14.1., Necesidad de desarrollo profesional

docente, son las siguientes:

Si fuerzas mucho a la persona, la puedes bloquear psicológicamente. Hay que plantear

un trabajo para que les guste, muy importante el trabajar con progresiones. El problema

viene cuando no sabes la progresión para enseñar. Ahí está la dificultad y la clave para

vencerla: la formación (Exp.007).

Yo pienso que siempre, en primer lugar, hay que marcar las pautas y normas de

seguridad. Pienso que es lo primordial, tanto en esta actividad como en cualquier otra.

Marcar las normas de seguridad y de respeto (Nov.0011).

Y esa es mi experiencia. Pienso que hay que concienciar bien al alumnado de lo que van

a hacer porque hay actividades que requieren de cierta y máxima atención, por el nivel

de dificultad, a veces, y porque están trabajando con su propio cuerpo, o sea que tienen

que ir con mucho cuidado para no lesionarse, para no hacerse daño (Exp.010).

Por otra parte, observamos que el subcódigo 14.3.1., Objetivos progresivos y adaptados,

tiene una presencia del 20,10% y una frecuencia absoluta de 37. En cambio, el

subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo, dentro y fuera del horario, cuenta con una presencia

de tan sólo 10,86% y 20 de frecuencia absoluta.

Pertenecientes ambos, al código 14.3., Cambios metodológicos centrados en el alumno,

vemos cómo los docentes acusan más los argumentos de mejora en que los objetivos

planteados al alumnado deben estar enfocados con un perfil progresivo y adaptado a sus

necesidades. Es decir, teniendo en cuenta la capacidad del alumno, sea esta cual sea.

Además, mencionan la necesidad de diseñar tareas de apoyo para el alumnado con

necesidades educativas especiales, que les permita la consecución de estos objetivos.

Estas se realizarían en horario lectivo o extraescolar.

Ejemplificamos lo expuesto, en las siguientes narrativas:


264

Si las personas del grupo integran a personas que a lo mejor, por sus cualidades físicas

no son tan hábiles, para mí eso es muy importante. Incluso yo a veces, en grupos, lo que

hago es pedirles objetivos diferentes adaptándolo a lo que tengo delante (Nov.010).

Si se hace con una progresión, no tiene por qué haber una dificultad, si el profesor se

marca como objetivo que el alumno progrese y que llegue a dar el máximo dentro de

sus posibilidades, no tiene por qué haber un rechazo (Exp.005).

El subcódigo 14.3.2., Tareas de apoyo dentro y fuera del horario, queda reflejado en las

siguientes narrativas:

A base de juegos y quedándome luego con los más reticentes porque tenían sobre todo

miedo al ridículo que sentimos cuando hacemos alguna cosa mal, no porque nos dé

miedo, sino porque sabemos, de antemano, que nos va a salir mal. Entonces funcionó

muy bien una especie de clases particulares. Simplemente era en tiempos libres. Cogía

al grupito y empezaba con saltos muy básicos, iban pasando de unos elementos a otros

cogiendo auto confianza y terminábamos el curso (Exp.001).

Cuando surge alguna dificultad de aprendizaje para los alumnos, propongo actividades

de apoyo, con materiales como picas, colchonetas para que no lo vean tan difícil, para

integrar a todos en la práctica (Exp.004).

Así, si quieren mejorar o practicar pueden venir en recreos y cogen colchonetas y

practican solos o conmigo, según la habilidad (Exp.002).

En igualdad de presencia y de frecuencia absoluta que el subcódigo anterior, nos

encontramos con el código 14.5. Necesidad de recursos materiales. Los profesores

afirman que para una adecuada aplicación de estas habilidades es necesario contar con

buenos recursos materiales. Además de contar con ellos, han de ser novedosos y

adaptados al momento actual. Esto queda reflejado en las narrativas que siguen:

Algunas cosas que he hecho alguna vez, pero que cuesta mucho, es poner vídeos que se

proyectan la ejecución de las habilidades, a la vez que se están realizando las

habilidades y ese vídeo se va repitiendo. Sería lo ideal, y a mí me ha funcionado

bastante bien (Ava.008) .

Lo que no hay es lo que hay en otras escuelas europeas, que hay salas específicas para

estas habilidades, ya montadas. Claro, así es más fácil porque tú llegas y lo tienes todo,

un foso de goma espuma, hay anillas, hay un montón de cosas ya montadas. Aquí

tenemos la limitación del material, que no lo tienes, por lo que no puedes hacer la mitad

de las cosas (Ava.008).


265

Con una presencia del 18,47% y 34 de frecuencia absoluta, se encuentra el código 14.2.

Disposición de mejora en las actitudes del profesor: atención personal al alumno y

mejor relación social, el cual se plasma en la narrativa siguiente:

Y quizá, a lo mejor, forzar demasiado a determinadas personas puede generar o

provocar traumas que hagan que después, en un futuro, no se siga por esta línea. Hay

que tratar de respetar los procesos individuales del alumnado a la hora de integrar estas

habilidades. Y ser un poco más paciente por si, en los primeros cursos, pues, quizá no se

sigue la línea pretendida. Hay que ser un poco paciente en el sentido de que hay más

cursos por delante, en los que se pueden reforzar estas habilidades (Nov.012).

Para finalizar, mencionar como propuesta de mejora, con menor presencia, la

relacionada con los cambios referidos a la edad de aplicación de las habilidades

gimnásticas, reflejados en dos momentos: el relacionado al subcódigo 14.4.1.,

Aplicación primer ciclo, o antes, con una presencia del 9,78% y 18 de frecuencia

absoluta, seguido del subcódigo 14.4.2., Aplicación 2º ciclo y bachillerato, con una

presencia del 8,15% y 15 de frecuencia absoluta (Tabla Nº 66).

Como vemos, aunque, con muy poca diferencia, los profesores prefieren la aplicación

de este contenido en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, e incluso

en etapas anteriores (Educación Primaria Obligatoria). Algunos ejemplos de estos

resultados se observan en las siguientes narrativas:

Lo he introducido muy poco porque yo creo que los alumnos, por lo que yo me he

encontrado, en las habilidades gimnásticas, como rodar y verticales, deben enseñarse en

primaria, cuando el alumno pesa poco. Si no se han adquirido en esas edades, es muy

difícil que se adquieran. Para evitar lesiones o miedos, me parecen muy difíciles cuando

ya tienen cierto peso importante y una falta de habilidad o la agilidad del cuerpo, por

supuesto (Ava.014).

En primaria es que no tocan el tema para nada, y hay, ahí, una parte, por ejemplo, el

tema del volteos que sí que podían hacerlo porque además a esas edades tienen más

facilidad para hacerlo, igual que en 1º y 2º de la ESO. Nosotros, cuando los cogemos

con 14 años, tienen problemas de rigidez y cambios y les cuesta más (Exp.018).

Para reflejar el subcódigo 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachillerato, vemos las

narrativas que siguen:

Después de mi experiencia sólo lo aplicaría a partir de 3º de la ESO, y en 1º y 2º no

trabajaría acrosport. Igual estoy totalmente equivocado, no por las capacidades de ellos


266

sino por lo que supone la clase en sí. Lo que te he dicho antes, la actitud, el

comportamiento, la participación, la colaboración. A estas edades, no tienen claro este

tema y yo a partir de 3º de la ESO me parece interesante trabajarlo e incluso el grado de

dificultad lo iría haciendo progresivamente desde 3º hasta 1º de Bachillerato (Exp.006).

Y entonces sí que quiero plantearlo en la optativa de 2º de Bachillerato, lo quiero aplicar

con el acrosport y acrobacias. Veo que en el Bachillerato se les puede sacar más partido

por el aumento de la fuerza muscular del alumno, sobre todo, a nivel de acrobacia que

en niveles más pequeños (Ava.013).

Desde una visión global, observamos que las principales propuestas o sugerencias para

la mejora en la aplicación de las habilidades gimnásticas, en el ámbito escolar,

planteadas por los profesores de educación física de las etapas de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, están orientadas, principalmente, a aspectos de formación

específica, tanto de los docentes en activo como de los futuros profesores.

CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES ______________________________________________________________________

Capítulo 4. Discusión, conclusiones e implicaciones

269

CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

Una vez realizados, en el capítulo anterior, el análisis y la exposición de los resultados,

presentamos la discusión, las conclusiones e implicaciones, siguiendo las cuestiones de

investigación.

Los hallazgos de la investigación se muestran coherentes con los supuestos que han

guiado la intencionalidad de este trabajo. El análisis de los datos nos ha permitido

obtener una información con un alto índice de credibilidad. Por tanto, esta se puede

considerar como conocimiento útil (Lagemann, 2003; Bridges y Smith, 2007).

4.1. Experiencias, formación inicial y continua, e inicio laboral

Los resultados de la primera cuestión de investigación, ¿Qué experiencias y vivencias

biográficas y profesionales manifiestan los profesores? (Objetivo 1), evidencian que las

experiencias de muchos de los docentes entrevistados, con relación a las habilidades

gimnásticas y acrobáticas realizadas durante su infancia y adolescencia, en el entorno

escolar, fueron claramente insatisfactorias. Con relación a este aspecto, es relevante

señalar que muchos de los docentes, que recuerdan de forma ingrata la práctica de estas

competencias en su centro educativo, señalan que su profesor de educación física

utilizaba una metodología rígida y rutinaria. Sus argumentos se basan en que no

empleaban ningún tipo de progresión ni ayuda externa, y además planteaban estas

actividades de forma global y con aparatos. Esto provocaba el rechazo y el miedo del

alumnado. Una metodología más colaborativa (Barrel, 1999; Egido et. al. 2006) hubiera

disminuido esta resistencia.

Asimismo, señalan la inexistencia de atención personalizada y recuerdan evidentes

indicios de falta de formación académica de sus profesores. Tinning (1992) ya había

señalado las “historias de terror” de algunos estudiantes de la especialidad de Educación

Física cuando “padecieron” esta asignatura en anteriores niveles educativos,

ocasionando que sus vivencias no fueran gratificantes.

Dado la forma en que las creencias, valores y convicciones personales subyacen a

nuestras conceptualizaciones, indudablemente las vivencias infantiles han alejado a

muchos profesores de la afección por la enseñanza de estas destrezas. En este sentido, se

desprende de algunos estudios (Villar, 1993; Romero, 1995; Viciana, 1996) que los

profesores que han tenido este tipo de experiencias no se consideran los verdaderos


270

canalizadores de los aprendizajes de los alumnos y no se sienten responsables del

desinterés o del fracaso de los mismos. No obstante, también debemos señalar que hay

buenas prácticas y buenos profesionales de la Educación Física, que dan prestigio a la

materia y que están comprometidos con la formación de los alumnos, que se preocupan

porque estos tengan experiencias significativas y porque se formen en hábitos y

actitudes favorables hacia la esta disciplina (Romero, 2004).

Cabe destacar que para los participantes no han sido considerados factores negativos

determinantes las instalaciones y recursos materiales disponibles, ni las condiciones de

los centros educativos, en su etapa infantil y adolescente.

Adicionalmente, existe un consenso en las declaraciones respecto a que la carencia de

práctica de las capacidades gimnásticas se debió a que sus profesores de educación

física excluyeron estos contenidos de su programación anual de aula, dando prioridad a

otros, como por ejemplo, el entrenamiento deportivo.

En cuanto a las experiencias extraescolares, señalamos que, mayoritariamente, los

participantes indican que estas fueron satisfactorias en su infancia (67,85% de

presencia) y adolescencia (63,15% de presencia), aludiendo que su entorno más cercano

(familia y amigos) fue motivador. Un grupo menor de entrevistados (6% de casos)

afirma que la exigencia, a nivel técnico y disciplinario de estos contenidos, y el enfoque

no lúdico percibido por los participantes, fueron la causa de que su práctica sea

esporádica o nula en el contexto extraescolar.

La conclusión sobre la formación inicial de los docentes en el campo gimnástico —

cuestión de investigación número dos — ¿Es suficiente la formación inicial específica

universitaria recibida por los profesores de educación física para abordar una unidad

didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas en la etapa de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, según la percepción del colectivo de estudio?

(Objetivo 3), es que ésta fue insuficiente.

Se percibe que la causa de que su formación académica fuera deficiente se debe a la

metodología empleada (60% de casos). Esta tenía un carácter excesivamente técnico,

haciendo énfasis, únicamente, en la correcta ejecución de los elementos gimnásticos,

dejando del lado otros aspectos importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje como

progresión de los alumnos, desarrollo de actitudes, adquisición de conceptos y las

capacidades de colaboración y de trabajo en equipo. Los resultados concluyen


271

asociando la metodología inadecuada empleada por sus profesores, en su formación

universitaria, con las dificultades que conllevan las prácticas de estas habilidades,

provocando un sentimiento de sufrimiento y miedo a las lesiones. Además, las

narrativas consideran el enfoque de la asignatura, en la universidad, como poco

aplicable al ámbito educativo.

Como señalan Gustafson y Rowell (1995) Mellado et al. (1997), Hewson et al. (1999),

Sánchez y Valcárcel (2000), Sanmartín (2001) y Jaén y Banet (2003), en diversos

estudios, el período de formación inicial del profesorado de secundaria resulta

claramente insuficiente, siendo los contenidos de formación también escasos para que el

profesorado principiante pueda afrontar, con una mínima competencia, las situaciones

problemáticas que surgen en su práctica docente (Pro et al., 2000). Por ello, quienes

tenemos la oportunidad y la responsabilidad de preparar a los futuros docentes, debemos

identificar dónde se encuentran las principales dificultades y obstáculos que entorpecen

los procesos formativos iniciales.

Coincidiendo con lo señalado en el estudio de Jaén y Banet (2003), los procesos de

formación del profesorado deben desarrollarse desde perspectivas reflexivas y críticas

buscando una mayor relación entre los conocimientos académicos y su aplicación

práctica. En este sentido, es necesario introducir metodologías de carácter colaborativo

y participativo (trabajo cooperativo y dinámicas de grupo), que fomenten la cooperación

entre los estudiantes universitarios (Castejón et. al, 2008), con el fin de lograr un

aprendizaje significativo.

Al igual que en las etapas anteriores, en el período universitario, los participantes han

manifestado que las instalaciones y los medios no han influido en su formación

gimnástica. Por tanto, podemos señalar que los recursos materiales no han sido

percibidos como un factor determinante para que su formación universitaria sea de

mayor (7,48% de presencia) o menor calidad (2,74% de presencia).

Es relevante señalar la percepción de un grupo minoritario de los profesores de

educación física, que afirma no haber recibido ninguna formación específica en la

universidad, principalmente, porque esta temática no aparecía en sus planes de estudio o

porque su aprendizaje no fue significativo.

La mayor presencia de códigos en la cuestión de investigación número tres, ¿Los

profesores de educación física conocen la oferta de cursos de formación permanente


272

relacionada con el tema a tratar, están interesados en ellos, realizan cursos para

actualizarse? ¿Realizan cursos de formación permanente, independientemente de su

nivel de conocimiento en la temática específica de habilidades gimnásticas y

acrobáticas? (Objetivo 3), indica que el profesorado, fuera de su formación

universitaria, no ha recibido ninguna forma de desarrollo profesional docente en el

ámbito de la gimnasia y sus diferentes modalidades. Las razones que aducen para la

carencia de formación continua, en el dominio de las destrezas gimnásticas, son de

carácter personal, como la falta de interés y motivación hacia el tema. Tanto los

docentes que señalan que no han sentido la necesidad de una formación específica, dado

que, según ellos, su formación universitaria fue suficiente, como los que claramente

evidencian un desinterés personal por la formación continua, nos muestran que una vez

concluidos los estudios universitarios, no hay una demanda por la formación continua

de dichas habilidades.

En lo concerniente a la oferta de cursos de formación permanente, un grupo menor del

profesorado (22% de casos) manifiesta que los cursos específicos de formación que se

ofertan, relacionados con estas competencias, son escasos o que, simplemente,

desconocen su existencia. Hay que destacar que, en esta temática, no se conocen

proyectos de formación en centros basados en redes de profesores, y que son más

frecuentes en otras áreas de conocimiento. Según Aciego, Martín y García (2003), hoy

en día, los Institutos de Ciencias de la Educación, en la mayoría de universidades

españolas, han desaparecido o se han convertido en “institutos fantasmas”, es decir,

existen formalmente, pero desarrollan escasa o nula actividad en la formación del

profesorado.

Los hallazgos evidencian, en la respuesta a la cuarta cuestión de investigación, ¿Cómo

se han realizado las aplicaciones de estas habilidades en sus inicios laborales y cuáles

son las razones para que estas hayan sido satisfactorias o no? (Objetivo 1), que los

participantes tuvieron una experiencia laboral inicial satisfactoria relacionada con la

aplicación práctica de las capacidades gimnásticas. En unos casos por la afinidad hacia

las mismas, en otros porque encontraron unas condiciones óptimas para el trabajo (buen

planteamiento de las clases, compañeros con conocimientos específicos y material

adecuado) y finalmente porque los logros conseguidos, por los alumnos, les provocó

una satisfacción personal. Dentro de las condiciones óptimas, tenemos que destacar que


273

el valor del aprendizaje por pares o a través de la experiencia y colaboración con los

profesores más expertos ha sido relevante, en el inicio profesional.

Sin embargo, aunque en menor medida, encontramos un grupo de profesores que

afirman que sus inicios laborales no fueron los deseados, y manifiestan que no se

sintieron seguros ni preparados a la hora de poner en práctica este tipo de destrezas.

Además señalan, como dificultad añadida, la problemática encontrada con los alumnos,

ya que es un contenido que estos rechazaban porque les resultaba muy complejo.

En conclusión, dado que las vivencias del profesorado, como aprendices, y la formación

recibida en las primeras etapas de su vida —vitales para construir su marco perceptivo y

conceptual del campo de estudio— han sido insatisfactorias, y que la formación inicial

universitaria y todas las oportunidades de formación continua han sido consideradas,

mayoritariamente deficientes, resulta coherente que en su inicio laboral la práctica de

estas habilidades, no haya sido considerada totalmente positiva. Estos resultados

coinciden con otros estudios (Pertegal, Castejón y Martínez, 2011), que muestran que

los profesores, en su primera etapa profesional, no están completamente preparados para

una integración laboral exitosa.

Asimismo, aunque los profesores atestiguan valorar estas destrezas, su nivel de

concienciación está superado por las limitaciones y obstáculos que perciben. Esto va en

contra de su aplicación efectiva en los programas curriculares.

Las narrativas expresan una forma insatisfactoria de vivenciar todo lo relacionado con la

práctica gimnástica, con ideas preconcebidas culturalmente, que relacionan este

contenido con actividades de alto riesgo y peligrosidad, generando estrés, ansiedad y

falta de motivación, tanto al alumno inexperto como al docente, falto de experiencia y

de formación.

Podemos concluir, pues, que es evidente y coherente que las vivencias negativas del

pasado, y las situaciones que las provocaron, generen una alta desafección hacia los

contenidos.

4.2. Pensamiento y valoraciones del profesorado

Las narrativas codificadas en la cuestión de investigación número cinco, ¿Qué valores

educativos, dentro del currículo, perciben e identifican los profesores de educación

física, en las habilidades gimnásticas y acrobáticas trabajadas en un ámbito escolar,


274

como los idóneos, para la formación integral del alumno? (Objetivo 4), expresan

fundamentalmente que las habilidades gimnásticas y acrobáticas desarrollan y aportan al

alumnado dos tipos de valores educativos: los relacionados con la persona —

individuales— y los asociados con el aspecto social. Esta manifestación coincide con lo

hallado por Ortega, Gil y Mínguez (1996).

En el resultado final de este análisis, hemos detectado que gran parte del profesorado de

educación física observa, en estas destrezas, un contenido que garantiza el desarrollo

integral del alumno, atendiendo a los aspectos actitudinales del currículo. Estos

aseguran ver, en ellas, el desarrollo de valores como la responsabilidad, el esfuerzo, la

superación, la creatividad, la cooperación y el compañerismo.

Son muchos los autores, dentro del ámbito gimnástico, que defienden y plantean esta

disciplina desde sus diferentes vertientes (acrosport, acrogimnasia, gimnasia acrobática

cooperativa, acromontajes,…) como un contenido curricular significativo y como una

actividad innovadora por su alto componente cooperativo y estético (Huot y Socié,

2000; León y Muñoz, 2002; Maillo, 2003; García, Ruiz y Arias, 2003; Vernetta, López

y Gutiérrez, 2008; Díaz y Martínez, 2008; León y Molero, 2008).

García, Ruiz y Arias (2003) destacan la aportación creativa y la cooperativa, del

acrosport, principales características a tener en cuenta en el ámbito educativo. Maillo

(2003) presenta el acromontaje como una actividad muy social, motivadora e inclusiva

donde el desarrollo del respeto, la comunicación, la desinhibición, el conocimiento del

cuerpo y la creatividad están latentes. Por su parte, León y Muñoz (2002) destacan de la

gimnasia colectiva sus cualidades cooperativas, integradoras y creativas, herramientas

de gran valor para las clases de educación física.

No obstante, y así se deriva de nuestros resultados, las competencias gimnásticas, en el

caso de un planteamiento metodológico inadecuado, pueden no favorecer el desarrollo

integral del alumno en su ámbito personal y socio-afectivo, provocando falta de

confianza, frustración y sensación de exclusión del grupo. Dichos sentimientos se

superarían utilizando métodos más colaborativos y de equipo. Tenemos que aclarar que

los profesores que indican el uso de la metodología inadecuada, como un factor que no

favorece la formación integral del alumno, lo hacen de forma poco argumentada.

Los hallazgos nos llevan a concluir que los valores suscritos a estas habilidades plantean

una serie de exigencias, tanto a la institución escolar, como al profesorado. El hecho de


275

incorporar estas competencias axiológicas, en el currículo, demanda el dominio de una

serie de estrategias metodológicas, en las que el profesorado no se está muy seguro. Así

ya lo habían manifestado en las cuestiones referidas a su formación inicial y a sus

inicios laborales.

4.3. El proceso de enseñanza y aprendizaje

Los hallazgos de la cuestión de investigación número seis, ¿Cuáles son las estrategias

metodológicas empleadas por los profesores de educación física, en la programación y

planificación de la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas,

relacionadas con: la edad de aplicación, la temporalización, la organización espacial

de grupo y el material utilizado? (Objetivo 2), son bastante diferenciadas. En esta

compleja cuestión, han emergido diferentes núcleos de codificación.

Los participantes, en lo concerniente a la edad de aplicación de estas competencias, las

desarrollan, principalmente, en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria

(45,71% de presencia y 46% de casos), a pesar de que dentro del currículo oficial están

incluidas en el primer ciclo. Los argumentos de los profesores se basan en que los

alumnos de segundo ciclo muestran mayor madurez y tienen más capacidad física. Por

lo tanto, el profesor puede controlar mejor la clase, disminuye el riesgo de accidentes y

se logran los objetivos propuestos.

Respondiendo a la temporalización de las sesiones, los datos reflejan que los profesores

de educación física, al impartir una unidad didáctica relacionada con el ámbito

gimnástico, consideran que el número de sesiones dedicadas al trabajo de este bloque de

contenido, al año, son, y deben ser, entre seis y diez (67,56% de presencia y 40% de

casos referidos al subcódigo 10.4.2.). Por su parte, un grupo reducido de profesores

indica que las sesiones que dedican a este contenido son 5 o menos (10,81% de

presencia y 6% de casos).

En cuanto a la organización espacial de la clase, entendida como la distribución de las

personas y el movimiento en el espacio de la clase, la estructura preferida para el trabajo

y desarrollo del contenido gimnástico es la grupal (75,55% de presencia y 88% de

casos). Las estructuras más tradicionales, como las filas, son las menos utilizadas por

los docentes, por los inconvenientes que estas conllevan, ya que generan la pérdida de

tiempo motriz del alumnado, debido a las esperas que se producen en la ejecución de las

tareas (11,11% de presencia y 10% de casos).


276

La organización grupal es defendida por numerosos autores. Entre ellos, Blázquez y

Bofill (2009) entienden que las interacciones entre el alumnado no deben ser visto como

un factor negativo. El trabajo conseguido gracias a la interacción del grupo favorece la

consecución de las metas educativas. Coincidimos con estos investigadores en que la

organización por grupos, del alumnado, favorece una mejor gestión del espacio, y

contribuye a lograr los objetivos de aprendizaje, promoviendo una responsabilidad

conjunta del profesor y del alumno.

Los resultados referidos a la organización y aplicación de una unidad didáctica, en

cuanto a los materiales utilizados por el profesorado de educación física, muestran que

la mayoría (65,15% de presencia) utiliza materiales de elaboración propia (profesor y

alumno) como planillas, ilustraciones, fotocopias con información relevante,…y

materiales específicos de la disciplina gimnástica (colchonetas, en su gran mayoría).

Asimismo, el material considerado como de uso común es el menos utilizado para la

aplicación de estos contenidos (16,66% de presencia y 12% de casos). Se desprende de

las narrativas que las tecnologías de la información y de la comunicación, en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la gimnasia, son utilizadas por algunos docentes como

instrumento motivador. Sin duda, estos recursos tecnológicos, en la actualidad, juegan

un papel relevante en la educación. Por ello, es necesario que los docentes difundamos

modelos de enseñanza-aprendizaje, que contemplen su uso (Ricoy, Sevillano y Feliz,

2011).

Cabe señalar que en nuestros resultados han aparecido relatos de profesores que indican

que no desarrollan estas habilidades, en sus clases. Los principales motivos encontrados

se deben, esencialmente, a determinantes externos que se escapan de lo personal

(51,42% de presencia): falta de material, exclusión de estos contenidos de la

programación, lesiones, falta de tiempo, y motivos personales (48,57% de presencia)

relacionados con aspectos como la inseguridad, el desconocimiento de la materia, los

miedos,…entre otros.

En los resultados sobre ¿Qué estilos de enseñanza y qué actividades utilizan los

profesores en la enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas? se aprecia que

entre los estilos de enseñanza más utilizados en la aplicación de estas habilidades se

encuentran los tradicionales (54,48% de presencia y 70% de casos). La necesidad de

una renovación didáctica constante, que asocie los objetivos con diversas acciones como

explorar, descubrir, imaginar, modelar, jugar, complicar, encadenar, etc., evitando el


277

modelo de enseñanza tradicional y mecanicista de esta disciplina, no se cumple

(Bourgueois, 1980; Leguet, 1985; Piard, 1990; Carlier, 1990; Thomas et al., 1997).

Existe una total coincidencia en la comunidad científica educativa sobre la necesidad de

plantear estrategias donde el alumnado sea el principal protagonista del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Por ello, los hallazgos sobre los estilos más utilizados por los

profesores resultan especialmente preocupantes.

Los estilos de enseñanza que menos utilizan los profesores de educación física son los

participativos. Podemos inferir que sin la utilización de estos, se pierden oportunidades

educativas, que podrían garantizar una mayor participación de los alumnos y el

desarrollo de valores sociales (Häberling-Spölel, 1995).

Con relación a la cuestión sobre las actividades seleccionadas, una cohorte significativa

de profesores afirma que las actividades de habilidades gimnásticas básicas (ejecución

sencilla e individual) son las más empleadas (32,02% de presencia y 60% de casos).

Esta elección estaría en coherencia con las manifestaciones de los docentes sobre el uso

de estilos más tradicionales. Otro grupo de docentes prefiere realizar actividades de

acrosport y acrogimnasia (28,65% de presencia y 54% de casos), por su carácter grupal,

si bien los hallazgos muestran que el porcentaje de aplicación de ambas actividades es

similar. Esto nos da un panorama poco positivo, ya que, en determinados estudios

teóricos sobre el tema, autores como Carlier (1990) y Vernetta et al. (1993) proponen la

necesidad de cambio desde la práctica gimnástica individual hacia la práctica grupal de

estas habilidades (acrosport, acrogimnasia). Para estos autores, esta forma de plantear la

actividad gimnástica y acrobática ofrece a los alumnos una mayor posibilidad en el

desarrollo de su capacidad inventiva y creativa a nivel grupal, objetivos fundamentales

en los nuevos enfoques educativos.

Por otro lado, las actividades menos planteadas son las de carácter lúdico (6,17% de

presencia y 18% de casos). Este hallazgo es todavía más preocupante, porque las formas

jugadas promueven una mayor implicación y motivación del alumnado (Mateu et al.,

1992). Asimismo, las actividades lúdicas contribuyen, significativamente, al el

desarrollo del sentido de cohesión del grupo (Cheah et. al., 2001).

En suma, con relación al estilo de enseñanza y al diseño de actividades de aprendizaje,

los resultados muestran que no se ha roto la idea canónica que presenta a las habilidades

gimnásticas y acrobáticas como actividades realizadas con métodos tradicionales, que


278

conllevan un alto grado de exigencia técnica (actividades relacionadas con el alto

rendimiento o gimnasia de competición), que excluyen a alumnos con menos

capacidades motrices y que propicia, en mayor medida, la competición que el trabajo

cooperativo.

Los resultados, en cierta forma, nos inducen a creer que se mantiene la errónea

conceptualización de que el desarrollo de estas habilidades precisa de actividades de

aprendizaje adecuadas solo para unos pocos, de acciones inalcanzables e impracticables

para la mayoría, que requieren un material concreto y específico, y que se desarrollan,

exclusivamente de forma individual. Esto ha alejado este aprendizaje de las aulas. Por

tanto, es necesario que, desde la formación del profesorado en el contexto universitario,

se planteen estas destrezas con estrategias didácticas orientadas hacia el trabajo

cooperativo. Utilizando metodologías renovadas se favorecerá la interacción, la

autoestima, la colaboración y el logro de las metas personales y grupales (Sevillano,

2011), elevando las habilidades gimnásticas al lugar que les corresponde por sus efectos

educativos.

En definitiva, indagando en las cuestiones vinculadas con la metodología de enseñanza

y los estilos, nos encontramos con una situación en la que los docentes de educación

física, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, ni tan siquiera

desarrollan las unidades didácticas relacionadas con el ámbito gimnástico o lo hacen de

forma insatisfactoria. Nuestros hallazgos muestran que esto se debe, por un lado, al

desconocimiento de las posibilidades y variantes de la práctica de las destrezas

gimnásticas, y, por otro lado, a aspectos como el deficiente planteamiento de objetivos,

relacionados, exclusivamente, con la consecución correcta de la técnica.

Vernetta et al. (2000) han señalado que muchos profesores reconocen que son incapaces

de desarrollar una unidad didáctica de habilidades gimnásticas, por cuanto supone

orientar situaciones en las que se encuentran carentes de capacitación didáctica y

metodológica. Todo ello, a pesar de ser un contenido establecido en el currículo oficial

de Educación Física, en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato. Como

bien sabemos, estos están relacionados, directamente, con los bloques de contenidos de

Juegos y Deportes, Cualidades motrices y Cualidades físicas, e indirectamente, con el

bloque de Expresión Corporal (Delgado, 2000).


279

Con relación a la siguiente cuestión: ¿Cuál es el enfoque del proceso evaluador de las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, en el ámbito escolar (tipos, criterios e

instrumentos de evaluación)?, los participantes declaran que utilizan la evaluación

formativa y continua (40,90% de presencia y 60% de casos). Unos pocos manifiestan

que introducen un matiz innovador e integrador del alumno en la evaluación (25,45% de

presencia y 28% de casos). Estos resultados nos llaman la atención, dado que son

contradictorios con los estilos de enseñanza más tradicionales utilizados por los

participantes, que implicaría, consecuentemente, una evaluación sumativa.

En cuanto a los criterios de evaluación empleados, un grupo de profesores selecciona

aspectos actitudinales en la evaluación (28,55% de presencia y 58% de los casos). Otra

agrupación de participantes (29,8% de presencia y 66% de casos) centra sus criterios de

evaluación en competencias relacionadas con la ejecución técnica, en la línea de una

evaluación tradicional. Observamos que existe una contraposición entre el tipo de

evaluación formativa y los criterios de evaluación —de carácter técnico— que adopta

este grupo de docente. Por su parte, los criterios menos considerados son las

competencias conceptuales y aquellos relacionados con el uso de las tecnologías de la

información y de la comunicación.

Las narrativas de la mayor parte de los profesores declaran que utilizan instrumentos

tradicionales para evaluar (53,65% de presencia y 36% de casos). La elección de estos

instrumentos contradice el carácter formativo que dicen adoptar los profesores, en su

evaluación. Nos llama la atención que exista un grupo de docentes que afirma que no

emplea ninguna herramienta para la evaluación (14,63% de presencia y 10% de casos).

Si bien, en un apartado anterior les preguntamos a los profesores sobre el estilo y las

actividades de aprendizaje que empleaban en sus clases, ahora la cuestión es: ¿Cuáles

son las actividades de enseñanza-aprendizaje, de habilidades gimnásticas y

acrobáticas, mejor valoradas por los profesores para favorecer el proceso de


Bachillerato? En las respuestas, observamos que el planteamiento del desarrollo de

estas destrezas mediante el acrosport es el mejor valorado (38,70% de presencia y 62%

de casos) por los docentes entrevistados, aunque no son utilizadas por la mayoría. Los

matices apuntan, desde las narrativas, que esta valoración se debe a que este tipo de

actividades proporcionan una mayor motivación del alumnado hacia la práctica, ya que

presentan tareas inclusivas y potencian la socialización y la imagen corporal, lo que


280

produce mayor seguridad y autonomía. El acrosport está reconocido como una de las

estrategias más importantes para desarrollo de la cooperación, en el ámbito gimnástico.

Es relevante señalar que las actividades de habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas

(ejecución sencilla e individual), que aparecen como las más empleadas, según el

análisis realizado, anteriormente, sobre las actividades utilizadas por los profesores, son

las que les generan mayores inconvenientes en el proceso de aprendizaje (10,32% de

presencia y 26% de casos). Igualmente, manifiestan que, por su carácter individual, las

actividades básicas implican un mayor grado de exigencia a nivel de ejecución técnica y

concentración durante los ejercicios por parte del alumno. Por lo tanto, esto también

conlleva a un mayor desgaste del profesor. Las causas de las divergencias entre la

utilización y la valoración de las actividades de aprendizaje nos indican que el

profesorado no es reflexivo en la toma de decisiones, ni en la planificación (Martínez y

Sauleda, 2002).

El análisis de las cuestiones ¿Modifican los profesores de educación física sus

creencias y pensamientos con respecto a la implementación-acción de las habilidades

gimnásticas y acrobáticas a lo largo de su trayectoria profesional? y ¿Qué causas

motivan a los docentes a modificar sus creencias y pensamientos educativos?, es

relevante en cuanto supone la presencia o la ausencia de concepción dinámica del

proceso de enseñanza, en los docentes.

Los resultados indican que han ocurrido ciertos cambios y modificaciones en la

metodología empleada, en los diferentes momentos de la vida profesional de los

participantes. Estos cambios se centran básicamente en la implementación-acción, es

decir en las actividades utilizadas en las sesiones y en la evaluación (47,36% de

presencia y 30% de casos del subcódigo 11.5.2., Cambios en tipo de actividades y

evaluación). Una cohorte menor de profesores manifiesta no tener la necesidad de

realizar ningún cambio metodológico en el desarrollo de la unidad didáctica (21,05% de

presencia y 28% de casos). Apoyándonos en Sicilia y Delgado (2002) y lo acontecido

en nuestro estudio, podemos señalar diversas razones por las que los profesores tienen

una “única forma de enseñar”. Entre ellas, podemos señalar las siguientes: no conocen

otras formas de enseñar el deporte, no quieren cambiar, ya que “les va bien” con su

forma de enseñar, no creen que sus alumnos estén preparados para recibir otro tipo de

enseñanza, no pueden cambiar porque las circunstancias o el tiempo se lo impiden, o no


281

hay suficientes evidencias científicas ni suficientes investigaciones que acrediten la

eficacia del cambio.

En cuanto a los motivos o razones por los que el profesorado siente la necesidad de

cambio en la metodología, estos están relacionados principalmente con el alumnado. El

estudiante demanda actividades diferentes, innovadoras, y que le motiven hacia la

práctica. Por ello, el docente ve la necesidad de considerar los intereses de los

adolescentes, lo que Giraldes (2001) denomina oposición de conceptos de motricidad

natural y motricidad cultural. El autor plantea que, en numerosas ocasiones, lo que el

docente planifica para el aprendizaje, no se corresponde con los intereses de los

alumnos.

Acompañamos estas afirmaciones con los argumentos de Romero (2004), que destaca la

importancia de formar futuros docentes con autonomía y capacidad de adaptación a las

diferentes situaciones, que debe saber planificar, reconocer qué es lo que quiere y cómo

puede lograrlo, desarrollando el sentido crítico, el análisis y la reflexión de su realidad,

para mejorar el proceso educativo y contribuir a la transformación de su contexto social.

Todo esto se podría lograr, más fácilmente, si el profesorado tuviera una mayor

disposición hacia el trabajo colaborativo. Esta tendencia no está inscrita en su sistema

de aprendizaje porque tampoco, en el contexto formativo universitario, han desarrollado

capacidades de trabajo en equipo.

En general, el diseño de las unidades didácticas, en lo referente a la metodología, a la

organización del ambiente de aprendizaje, a la implementación de las actividades y a la

evaluación, son aspectos en los que el profesorado realiza una escasa reflexión y

retroalimentación por ello pocos cambios y adaptaciones necesarias, se introducen en el

proceso educativo. La tendencia docente, que mueve la intervención educativa, se puede

calificar como tradicional, con todas las constricciones y limitaciones que ello conlleva.

En suma, los procesos de innovación, cambio y ruptura de tendencia docente no son

significativos.

4.4. Problemática en la aplicación de las habilidades gimnásticas y acrobáticas

Las conclusiones a la cuestión de investigación número siete ¿Qué dificultades

encuentran los profesores de educación física, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

al aplicar y desarrollar la unidad didáctica de habilidades gimnásticas y acrobáticas,


282

en el ámbito educativo? (Objetivo 5), muestran dos focos de dificultad. Dificultades

derivadas desde el propio profesorado y, dificultades procedentes desde los alumnos.

Los docentes participantes afirman que su principal problemática es el desconocimiento

en la materia (31,15% de presencia y 94% de casos), por una formación académica

específica inadecuada y por la escasez de oportunidades de formación permanente, lo

que dificulta la aplicación práctica de las capacidades, ya que no se sienten preparados,

profesionalmente, para llevarlas a cabo. Otro grupo menor expone que estas destrezas

son un contenido que no les despierta interés. Por todo ello, no sienten la necesidad de

una formación continua específica, ni conocen las ofertas de formación existentes.

Otros aspectos, menos señalados, son la visión de estas habilidades como actividades de

riesgo y la desprotección legal percibida por el profesorado, ante la posibilidad de que

los alumnos puedan sufrir algún tipo de lesión durante la práctica de las mismas

(13,52% y 16,42% de presencia, respectivamente).

En suma, los resultados, en lo concerniente a la falta de formación inicial

desconocimiento de ofertas formativas y el desinterés en la materia, coinciden con lo

manifestado por Giraldes (2001). El autor afirma que la razón por la que en los estudios

universitarios de Educación Física no suelen abordarse las vertientes actuales de la

gimnasia se debe, fundamentalmente a que el criterio pedagógico, en la universidad, no

se corresponde con la realidad escolar. Asimismo, Giraldes destaca el hecho de que

enseñar gimnasia, hoy, no es nada fácil, puesto que exige que el profesor conozca y

domine diversas y novedosas técnicas, lo cual implica que el docente debe estar

dispuesto a formarse, de manera permanente.

En el análisis de los resultados de nuestra investigación, observamos que existe una

coherencia entre los hallazgos de las cuestiones referidas a la formación inicial

específica universitaria y al conocimiento, interés y realización de cursos de formación

permanente, con la cuestión relacionada a las dificultades de los profesores. La

formación inicial inadecuada e insuficiente y el desinterés por la formación continua,

evidenciadas en las narrativas, coinciden con los hallazgos que muestran que los

profesores no pueden afrontar, de forma adecuada, el desarrollo de las habilidades

gimnásticas.

En cuanto a la problemática centrada en el alumnado, señalamos las disposiciones

negativas de los estudiantes hacia este tipo de actividad (86,25% de presencia y 68% de


283

casos), como son la falta de motivación, el miedo, el rechazo y, mínimamente, las

experiencias negativas previas. La importancia de estos elementos es defendida por

diversos autores como Knapp (1981), quien sostiene que la motivación es el factor más

importante para la adquisición de una habilidad motriz, ya que genera el deseo y

expectación necesarios para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas y acrobáticas

básicas, y Tinning (1992), que señala que las vivencias negativas de algunos estudiantes

provocan miedo y rechazo hacia la práctica de estas destrezas.

Asimismo, el profesorado manifiesta, como segundo problema, dificultades en el

proceso de aprendizaje, siendo estas, principalmente, la falta de experiencia previa de

los estudiantes (35,71% de presencia y 44% de casos) y la heterogeneidad y ratio del

alumnado (26,42% de presencia y 50% de casos). Al respecto, Riera (1989) señala que

las vivencias previas del alumno son importantes e influyen, de manera decisiva, en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas. Por su parte, Estapé y

López (1991) destacan que la diversidad del alumnado, en el ámbito educativo, puede

determinar el grado de adquisición de estas destrezas. En esta misma línea, Gómez,

Ruiz y Mata (2006) determinan que existen, en las clases de educación física,

estudiantes que presentan dificultades a la hora de moverse y desarrollar la sesión con

normalidad. Hay alumnos que no son capaces de aprender muchas de las habilidades

motrices que se plantean, y que presentan grandes dificultades en su aprendizaje.

Giraldes (2001) coincide en señalar el problema del número de alumnos que componen

una clase, tal como han expresado los participantes, en nuestra investigación.

Somos conscientes de las dificultades que implica la personalización de la enseñanza de

las habilidades gimnásticas debido a la heterogeneidad del grupo clase, a la motivación,

sexo, aptitudes físicas, experiencia motriz previa, entre otros factores. Todo esto

determina un grado de dificultad añadido a la hora de planificar y dar una clase lo

suficientemente personalizada, de plantear las actividades y de evaluar.

La necesidad de abordar la situación de aula real del profesorado de educación física en

los institutos debe realizarse sin dilación. Según Gómez, Ruiz y Mata (2006), esta

situación ha de ser abordada por los propios profesionales de la educación física junto

con la administración educativa. Se necesitan mayores recursos pedagógicos, que

impidan que el adolescente mine el desarrollo de estas competencias, y una formación

de mayor calidad.


284

4.5. Propuestas de cambio desde la práctica

En cuanto a las propuestas de cambio, para superar las dificultades y problemáticas

encontradas por el profesorado en la aplicación del contenido gimnástico, en el ámbito

educativo, los hallazgos asociados a la octava cuestión de investigación ¿Qué

propuestas de mejora plantean los profesores de educación física para resolver las

dificultades encontradas en la aplicación del contenido de habilidades gimnásticas y

acrobáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato? (Objetivo 5),

revelan que un número representativo de profesores proponen la necesidad de su propio

desarrollo profesional docente (21,73% de presencia y 50% de casos). Son conscientes

de su falta de conocimiento específico de las habilidades gimnásticas y demandan una

mayor formación académica.

Gran parte de las narrativas sostienen que sin una buena formación del profesorado, en

este campo, la enseñanza no se puede llevar a cabo y, por lo tanto, estos contenidos se

irán extinguiendo paulatinamente. Con ello, perdería la oportunidad que el ámbito

gimnástico ofrece, no sólo para la adquisición de estas destrezas, sino también para el

desarrollo de valores personales y sociales en el alumnado (Lagardera, 1990; Gutiérrez,

1995; Abaurrea; Tapiador, 2001).

Las narrativas respecto a las propuestas de mejora son coherentes con algunas de las

dificultades mencionadas, anteriormente. Con relación a la falta de formación, en las

propuestas de mejora, claramente se demandan mayores y mejores oportunidades

formativas.

Los participantes ya señalaban, en la cuestión de investigación sobre la formación

inicial, que el bloque de contenidos gimnásticos, en los estudios universitarios de

Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, está muy menguado. La falta de

oportunidades educativas contribuye a que los profesores incluyan, cada vez menos,

unidades didácticas sobre estas destrezas. Esa carencia, en la formación universitaria,

conlleva a que los docentes, en su práctica, no sepan elaborar ni aplicar, adecuadamente,

una unidad didáctica de este contenido curricular, creándose una serie de dificultades en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, coincidimos con Medina,

Domínguez y Ribeiro (2011) en que es prioritario mejorar la calidad de la enseñanza en

las universidades, enfatizando en la formación y en la actualización de su profesorado, a

través de programas formativos, que le permitan evaluar sus propias actuaciones, de


285

forma permanente, y aprender de las experiencias de sus compañeros (Alegre y Villar,

2010).

Los resultados de nuestra investigación muestran la necesidad de nuevos modelos

educativos que propicien mayores oportunidades de aprendizaje al alumnado en estas

capacidades. Esto no se logrará sin un profundo cambio en la formación inicial y en la

formación continua del profesorado. Los estudios universitarios de Ciencias de la

Actividad Física y del Deporte, en el ámbito de las habilidades gimnásticas, no ofrecen

suficiente “capital de conocimientos”, que le permitan adquirir, al futuro docente de

educación física, las herramientas necesarias para desarrollar estos contenidos en el

ámbito escolar.

Por otro lado, con el fin de superar las dificultades de aprendizaje y la disposición

negativa de los alumnos, manifestadas anteriormente por los profesores, estos señalan,

como una segunda propuesta, que hace falta plantear objetivos progresivos y adaptados

a las necesidades de los alumnos (20,10% de presencia y 54% de casos), además de

ofrecer una atención más personalizada, y una actitud más flexible y tolerante (18,47%

de presencia y 42% de casos). Esto coincide con lo que afirma Araújo (2004), quien

sostiene que los objetivos deben ser graduales, y deben plantearse, de forma progresiva,

desde los más básicos hasta los más complejos. Asimismo, es importante tener en

cuenta los factores ligados a la personalidad, las diferencias en su nivel de desarrollo

motor, su estado madurez (Ruiz y Sánchez, 1997) y su motivación e intereses (Sola y

Moreno, 2005). Creemos que el hecho de adoptar un estilo de enseñanza, acorde con las

características de los estudiantes y con los objetivos que se quiere lograr, permitiría

superar tanto la disposición negativa como muchas dificultades (Delgado, 1991; Sicilia

y Delgado, 2001), que se presentan en el aprendizaje de estas habilidades.

Nos llama la atención que una de las propuestas de mejora, con menor presencia, sea la

de iniciar la aplicación de estas habilidades en el primer ciclo de Educación Secundaria

Obligatoria (9,78% de presencia y 24% de casos), pese a que, según el currículo oficial,

este es el ciclo en el que corresponde su aplicación específica. Obviamente, cuanto antes

se empiecen a trabajar y desarrollar este tipo de contenidos, mejor y más facilitador será

su aprendizaje. En este sentido, estamos de acuerdo con Brozas y Vicente (1997, 1999),

quienes presentan las habilidades gimnásticas y acrobáticas como opción educativa en

todas las etapas o niveles de enseñanza obligatoria (Educación Primaria Obligatoria y

Educación Secundaria Obligatoria). Otro aspecto que debemos destacar, en los


286

hallazgos referidos a la etapa de desarrollo de las habilidades gimnásticas, expuestos en

la cuestión Nº 6 —edad de aplicación—, es que estas se realizan en el segundo ciclo de

Educación Secundaria Obligatoria; sin embargo, los profesores proponen que la mejor

etapa para potenciar estas competencias es el primer ciclo de Educación Secundaria

Obligatoria o cualquier etapa anterior a esta. Esto constata una clara incongruencia entre

acción y pensamiento.

El análisis que hemos realizado, en este trabajo, nos permite afirmar que existe una

urgente necesidad de cambio en las tendencias formativas universitarias y en el

desarrollo profesional docente.

Es crucial que desde el Área de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de la

universidad, se ofrezca a los futuros docentes de esta especialidad nuevos modelos de

enseñanza que les posibilite abarcar el contenido gimnástico, sin limitaciones, en su

labor profesional.

Queremos finalizar señalando tres claves, que deben estar presentes en estos nuevos

enfoques. La primera es hacer énfasis en el desarrollo de su capacidad analítica y

reflexiva sobre su propia práctica docente. Hemos visto que las narrativas de los

profesores entrevistados manifiestan que esto les permite cuestionar, replantear

objetivos y ofrecer nuevas propuestas de trabajo en este campo de estudio. Y así lo

explicaron, reiteradamente.

Como los tiempos cambian y ahora viene el parkour y a la gente ya le gusta otra vez

esto, pues quizá es posible que nos volvamos a plantear este contenido gimnástico otra

vez, ya que se demanda en la calle por los chavales (Experto 014).

En este sentido siempre es bueno y te hace plantearte nuevas ideas. Es bueno que venga

una persona que esté interesada y esté trabajando en el tema y conversas y esto te hace

recapacitar y dices… pues, mira, es un tema que estaba un poco dejado y creo que

tenemos que profundizar un poquito, pero claro si hay una ayuda externa, pues, mucho

mejor (Novel 011).

La segunda clave es fomentar la adquisición de competencias colaborativas e

integradoras. Esto permitiría aplicar métodos participativos en la enseñanza de los

contenidos gimnásticos, dentro del ámbito educativo. Además, el docente estaría más

capacitado para trabajar en redes de profesorado, contextos ideales para compartir

experiencias profesionales y generar nuevos conocimientos.


287

Como tercera clave, el modelo de enseñanza universitaria debe formar profesionales que

cuestionen e indaguen, permanentemente (Cochran-Smith y Lytle, 2009), sobre las

mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje de las habilidades gimnásticas y

acrobáticas.

Los nuevos docentes, de esta especialidad, han de ser capaces de construir una renovada

visión conceptual y práctica de las habilidades gimnásticas, en la sociedad del siglo

XXI. Esta debe responder a las necesidades y problemáticas, y debe contribuir a la

formación de mejores ciudadanos. En suma, personas con valores individuales y

sociales.

Nos gustaría finalizar agradeciendo la colaboración y la disposición incondicional de los

profesores entrevistados. Además, debemos destacar el interés que han demostrado

hacia este campo de estudio, que sigue generando y despertando inquietudes en los

especialistas de la actividad física y deportiva. Queremos evidenciar lo importante que

es la voz de los profesionales de las aulas porque sus reflexiones, pensamientos, críticas

y, en definitiva, sus experiencias del día a día tienen mucho que aportar a la

investigación educativa. Ciertamente, la participación generosa y desprendida del

profesorado nos ha motivado a finalizar este estudio y a continuar con otros

complementarios, en el futuro.

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ANEXOS ______________________________________________________________________

Anexos

315

A N E X O S

ANEXO Nº 1. Entrevista

Estimada/o compañera/o:

Estamos realizando un estudio cuyo objetivo es conocer y analizar la situación actual en

la provincia de Alicante de la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades gimnásticas

y acrobáticas con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en los centros de

formación del profesorado.

Nos gustaría que aportaras tus opiniones, experiencias y valoraciones en este tema. Te

agradecemos tu colaboración. Tu voz como experto es importante y necesaria para

nosotros.

Muchas gracias por su atención

Demografía:

Género:

….Hombre

….Mujer

Edad:

…..Entre 20 y 35 años


…..Más de 50 años

Facultad y año en que finalizaste tus estudios:

Años que llevas impartiendo Educación Física:

…..Menos de 5 años


…..Más de 15 años

¿En qué ciclo o curso?

Enseñanza Secundaria Obligatoria:

…..Primer ciclo

…..Segundo ciclo

Bachillerato

…..Primer curso

…..Segundo curso (optativa)

Formación específica en habilidades gimnásticas (Cursos realizados y año):……………………


316

Bloques principales del estudio:

1. Trayectoria académica/profesional: “relata tu formación con relación a las

habilidades gimnásticas y acrobáticas, tanto universitaria como en otras fases y

experiencias (la escolaridad, universidad, el inicio laboral…)”.

2. Considera qué valor educativo pueden ofrecer a los alumnos este tipo de

habilidades en el currículo oficial.

3. Comenta qué orientaciones metodológicas crees necesarias para un aprendizaje

de calidad en el ámbito educativo de las capacidades gimnásticas (estrategias,

actividades, evaluación,…). Habla desde tu experiencia profesional. En caso de

no impartir estos contenidos, comenta por qué y cómo las aplicarías.

4. Dificultades encontradas en la práctica y propuestas de mejora que plantearías.

Anexos

317

ANEXO Nº 2. Tabla general del sistema de codificación

TEMÁTICA EMERGENTE I: TRAYECTORIA EN LA EXPERIENCIA Y EN LA FORMACIÓN, CON RELACIÓN A LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS CATEGORÍA 1. INFANCIA EN EL COLEGIO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 1.1. Experiencias positivas en el centro educativo

1.1.1. Aptitudes físicas y psicológicas válidas hacia las habilidades gimnásticas 1.1.2. Profesor capacitado


1.2. Experiencias negativas en el centro educativo

1.2.1. Aptitudes físicas y psicológicas poco válidas hacia las habilidades gimnásticas 1.2.2. Profesor 1.2.3. Metodología inadecuada 1.2.4 Falta de espacios y materiales insuficientes o deteriorados

1.3. Ninguna experiencia en el centro educativo

1.3.1. Profesor elige otros contenidos en Educación Física 1.3.2. No cursó Educación Física en el colegio

CATEGORÍA 2. INFANCIA EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS 2.1.Experiencias positivas en el medio social 2.2. Influencias negativas en el medio social

2.3. Ninguna experiencia ni vivencia en el medio social

CATEGORÍA 3. ADOLESCENCIA EN EL INSTITUTO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 3.1. Experiencias positivas en el instituto. 3.1.1. Profesor capacitado



3.2. Experiencias negativas en el instituto.



3.3. Ninguna experiencia en el instituto. 3.3.1. Otros contenidos en Educación Física 3.3.2. No impartió la asignatura de Educación Física en el instituto

CATEGORÍA 4. ADOLESCENCIA EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS 4.1. Experiencias positivas en el medio social

4.2. Experiencias negativas en el medio social

4.3. Ninguna experiencia en el medio social CATEGORÍA 5. EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 5.1. Experiencias formativas universitarias específicas positivas

5.1.1. Profesor competente 5.1.2. Metodología utilizada 5.1.3. Instalaciones adecuadas 5.1.4. Satisfacción personal


318

5.2. Experiencias formativas universitarias específicas negativas

5.2.1. Profesor poco capacitado 5.2.2. Metodología utilizada

5.2.3. Recursos y medios inapropiados o insuficientes 5.2.4. Disposición negativa hacia la asignatura

5.3. Ninguna experiencia formativa universitaria específica

5.3.1. No lo recuerdan 5.3.2. Carácter optativo de la asignatura o exentos 5.3.3. No aparece en el programa

CATEGORÍA 6. EXPERIENCIAS FORMATIVAS ESPECÍFICAS EN HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN EL MEDIO SOCIAL CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 6.1. Experiencia formativa específica no universitaria.

6.1.1. Interés y motivación

6.1.2. Por necesidad

6.2. Ninguna experiencia formativa específica no universitaria.

6.2.1. Falta de interés y motivación personal

6.2.2. Falta de ofertas o desconocimiento de cursos específicos

CATEGORÍA 7. INICIOS LABORALES CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 7.1. Aplicación positiva

7.1.1. Disposición hacia las habilidades gimnásticas 7.1.2. Condiciones favorables de trabajo 7.1.3. Disposición de los alumnos

7.2. Aplicación negativa 7.2.1. Falta de disposición hacia las HHGGAA

7.2.2.Disposición y dificultad para los alumnos

7.3. Ninguna aplicación n inicios laborales 7.3.1. Falta de recursos materiales y humanos


TEMÁTICA EMERGENTE II: VALOR EDUCATIVO QUE OFRECEN A LOS ALUMNOS LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS DENTRO DEL CURRÍCULO OFICIAL

CATEGORÍA 8. VALORES EDUCATIVOS CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 8.1. Valores personales y sociales 8.1.1. Valores personales

8.1.2. Valores sociales

8.2. Valores relacionados con el desarrollo cognoscitivo del alumno

8.3. Valores educativos relacionados con el ámbito psicomotor

8.3.1. Aspectos de control postural

8.3.2. Aspectos de condición física

8.3.3. Transferencia a otros deportes

CATEGORÍA 9. CONTRAVALORES EDUCATIVOS CÓDIGOS 9.1. Ámbito personal

9.2. Ámbito socio afectivo

9.3. Estereotipo estético

TEMÁTICA EMERGENTE III: ORIENTACIONES METODOLÓGICAS UTILIZADAS PARA LA APLICACIÓN DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS

CATEGORÍA 10. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 10.1. Aplicación y Temporalización

10.1.1. Primer ciclo

10.1.2. Segundo ciclo

10.1.3. Bachillerato

10.2. Organización espacial del grupo clase

10.2.1. Filas

10.2.2. Postas

Anexos

319

10.2.3. Grupos

10.3. Material disponible y utilizado 10.3.1. Específico

10.3.2. Común

10.3.3. Nuevas tecnologías

10.4. Número de sesiones dedicadas a la unidad didáctica

10.3.4. Otros

10.4.1. Menos de cinco

10.4.2. Entre seis y diez sesiones

10.5. Ninguna aplicación en la actualidad, dentro del programa curricular de Educación Física

10.4.3. Más de once

10.5.1. Motivos personales

CATEGORÍA 11. ACCIÓN-IMPLEMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA, IN SITU CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 11.1. Estilos de enseñanza 11.1.1. Tradicionales

11.1.2. Participativos y cognoscitivos

11.2. Tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje utilizadas

11.2.1. Actividades de habilidades gimnásticas básicas

11.2.2. Actividades de HHGGAA, con diferentes grados de dificultad 11.2.3. Actividades lúdicas

11.2.4. Acrogimnasia, acrosport y coreografías

11.2.5. Otras modalidades

11.3. Tipos de evaluación de la unidad didáctica

11.3.1. Tradicional y evaluación final

11.3.2. Grupal- Formativa y evaluación continua

11.3.3. Innovadora e integradora del alumno en el proceso de evaluación: autoevaluación y evaluación compartida 11.3.4. Criterios actitudinales

11.3.5.Criterios de ejecución de la técnica correcta

11.3.6. Criterios de progresión alcanzada del alumno desde un punto inicial 11.3.7. Criterios de creatividad

11.3.8. Criterios conceptuales

11.3.9. Otros criterios (uso de TICS)

11.3.10.Instrumentos tradicionales

11.3.11. Instrumentos innovadores

11.3.12. Ningún instrumento

11.4. Autovaloración de las actividades de enseñanza-aprendizaje planteadas en la práctica-aula

11.4.1. Actividades de HHGGAA básicas: favorecen del proceso de E-A 11.4.2. Actividades de HHGGAA básicas: dificultan el proceso de E-A 11.4.3. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de dificultad: favorecen el proceso de E-A 11.4.4. Actividades de HHGGAA, con distintos grados de nivel: dificultan el proceso de E-A 11.4.5. Actividades lúdicas: favorecen el desarrollo de valores educativos y mayor participación del alumnado 11.4.6. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: favorecen el proceso de E-A 11.4.7. Acrogimnasia, acrosport y coreografías: dificultan el proceso de E-A 11.4.8. Otras manifestaciones: favorecen el proceso de E-A


320

11.5. Decisiones de cambios metodológicos 11.5.1. Cambios en estrategias metodológicas

11.5.2. Cambios en tipos de actividades y evaluación

11.5.3. Ningún cambio

11.6. Razones de las decisiones de cambios metodológicos



TEMÁTICA EMERGENTE IV: PROBLEMÁTICA EN LA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS EN LA MATERIA DE EDUCACIÓN FÍSICA

CATEGORÍA 12. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS, EN EL PROFESORADO CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 12.1. Disposiciones negativas personales del profesor

12.2. Disposiciones negativas sociales 12.3. Aspectos legales, riesgo de accidentes 12.4. Aspectos de organización del contexto 12.4.1. Materiales y espacios

12.4.2. Tiempo útil 12.5. Preparación y oportunidades de formación

12.5.1. Preparación deficiente de la materia y desinterés 12.5.2. Desconocimientos de oportunidades de formación: oportunidades escasas o inexistentes

CATEGORÍA 13. PROBLEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS, EN HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 13.1. Disposiciones negativas personales

13.1.1. Experiencias negativas previas 13.1.2. Motivación, miedos, rechazo

13.2. Dificultades de aprendizaje

13.2.1. Heterogeneidad y ratio de alumnos 13.2.2. Alumnos con necesidades especiales o con alguna patología específica 13.2.3. Falta de experiencia previa 13.2.4. Disposición de los alumnos, propia de la adolescencia

TEMÁTICA EMERGENTE V: PROPUESTAS DE SOLUCIÓN A LA DISPOSICIÓN NEGATIVA DE LOS ALUMNOS, EN EL PROCESO DE E-A CATEGORÍA 14. PROPUESTAS DE MEJORA CÓDIGOS SUBCÓDIGOS 14.1. Necesidad de desarrollo profesional docente

14.2. Disposición de mejora en las actitudes del profesor

14.3. Cambios metodológicos centrados en el alumno

14.3.1. Objetivos progresivos y adaptados 14.3.2. Tareas de apoyo dentro y fuera del horario lectivo

14.4. Propuesta de cambio en la edad de aplicación

14.4.1. Aplicación primer ciclo o antes 14.4.2. Aplicación 2º ciclo y bachiller

14.5. Necesidad de recursos materiales

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las habilidades gimnásticas y acrobáticas: causas y condicionantes