LAS DESIGUALDADES DE CLASE EN LA ELECCIÓN DE ESCUELA

XAVIER RAMBLA (")

RESUMEN. Este artículo revisa la bibliografía internacional sobre los factores so-ciales de la elección de escuela y presenta los resultados de varios estudios etnográfi-cos sobre este tema en España. Defiende la tesis de que las familias eligen escuela demanera distinta según su clase social. Ahora bien, la comparación entre los resulta-dos de la entrevista y los resultados de grupo de discusión demuestra que buena partede estas diferencias desaparecen en un contexto de discusión colectiva.

ABSTRACT. This article revises international bibliography on social factors in thechoice of school and it shows the results of several ethnographic studies made in

Spain on this topic. We defend the thesis that families choose school in a differentway according to their social dass. However, the comparison between results ob-tained from interview and those obtained from group discussion reveals that greatpart of these differences disappear in a context of collective debate.

INTRODUCCIÓN

Durante la segunda mitad del siglo xx mu-chas reformas educativas han intentadoamortiguar las desigualdades de clase socialen la escuela. En este periodo los países dela OCDE han alcanzado la plena escolari-zación en los niveles obligatorios y han en-sayado varias estrategias compensatorias,pero no han conseguido que la igualdadformal se traduzca en una igualdad de re-sultados. Así, en los países escandinavos sedecidió por primera vez unificar los ciclosescolares obligatorios para retrasar la divi-sión entre los estudios académicos y los es-tudios profesionales. Estados Unidos y

Gran Bretaña adoptaron una solución si-milar en los años sesenta, Francia en losochenta y España y Portugal en los noven-ta. En otros países, como Alemania o losPaíses Bajos, se ha preferido multiplicar lasconexiones entre ambos tipos de estudios.Ciertamente, la elevación de los nivelesmedios de instrucción ha desdibujado latajante y explícita segregación clasista quepredominaba en todas partes hacia 1950,pero en distintos ámbitos geográficos mu-chas investigaciones han demostrado convarios métodos de trabajo que los y las es-colares experimentan una elevada probabi-lidad de alcanzar unas credenciales educa-tivas y unas posiciones socioeconómicas

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 83-98

83Fecha de entrada: 01-10-02

Fecha de aceptación: 07-01-2003

desiguales según las credenciales y posicio-nes de sus padres (Bourdieu, 1993; Knappy Woolverton, 1995; Calero y Bonal,1999).

La lista de los factores que provocaneste efecto es muy extensa. Figuran en ellalas pautas de interacción con el profesora-do, las agrupaciones entre iguales, los esti-los educativos familiares, la consideraciónsocial de las escuelas e incluso el diseño delos mismos programas escolares (Derouet,1992; Baudelot y Establet, 1992; Keller-hals y Montandon, 1991; Bernstein, 1993;Edwards, Fitz y Whitty, 1989; Edwards yWhitty, 1993; Creen, 1997). Este artículova a centrarse en uno de estos factores, con-cretamente en la elección de las escuelas se-gún su consideración social.

DEBATES EN TORNO A LAELECCIÓN DE ESCUELA

Al inicio de la década de 1980 se generali-zó el debate sobre la elección de escuela enlos países anglosajones. En aquel momen-to los partidos que habían apostado fuertepor compensar las desigualdades socialesdesde la escuela perdieron el poder. Peroademás se había publicado y popularizadola opinión de que los resultados de las po-líticas igualitarias eran escasos y demasia-do costosos. De este modo los gobiernosde la «Nueva Derecha» encontraron el te-rreno abonado para cambiar el rumbo dela política educativa haciendo hincapié enla libertad de elección y, por ende, en lacompetencia entre escuelas para atraer asu clientela.

Aunque los modelos de mercado es-colar que se implantaron entonces, sobretodo en Inglaterra y Gales, no se han pues-to en práctica en otras partes, las ideas fa-vorables a facilitar la elección y relegar lacompensación de las desigualdades a unsegundo plano se han difundido por casitodos los estados miembros de la OCDE.

En esencia, estos proyectos políticos fijandos objetivos:

• Facilitar la «participación» de lospadres en el funcionamiento de lasescuelas, articulando la elecciónconsciente de centro (parental choi-ce) y acentuando la responsabilidadde éste para con unos usuarios li-bres de acudir a la competencia.

• Estimular la «implicación» (paren-tal involvement) de los padres en laenseñanza complementando la la-bor docente con actividades fami-liares, como atender a la lectura desus hijos/as.

En España las políticas de participa-ción e implicación escolar modificaronen los años ochenta el papel de los secto-res escolares estatal y concertado, parti-cularmente a raíz de la Ley Orgánica delDerecho a la Educación de 1985. En losaños noventa se han incorporado al mo-delo de organización que ha instauradola Ley Orgánica de Evaluación, Partici-pación y Gestión de los Centros Escola-res de 1995. Sin embargo, no han susti-tuido un anterior esfuerzo a favor de laigualdad escolar, sino que se han aplica-do al mismo tiempo que otras políticasde cariz compensatorio (por ejemplo, laatención individualizada que ofrece elPrograma de Educación Compensatoriaal alumnado con problemas escolarespor razones sociales o culturales) en unsistema escolar que hasta mediados losochenta todavía no garantizaba la plenaescolaridad.

Los críticos de la «Nueva Derecha»han argumentado muchas veces que laelección escolar puede agudizar las desi-gualdades de clase, puesto que refuerzalas ventajas indirectas de las escuelas declase media en perjuicio de las escuelas si-tuadas en los barrios obreros (Dale,1994). Pero otros especialistas han suge-rido la posibilidad y la conveniencia de

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utilizar la elección escolar en un sentidoigualitario para democratizar unas medi-das compensatorias que por otra parteson muy burocráticas (Levin, 1990). Estesesgo burocrático es intrínseco a medidascomo la distribución de becas, la exten-sión de la escuela comprensiva hasta losdieciséis años o la reforma de los mapasescolares para evitar la concentración delalumnado con riesgo de exclusión. ¿Esposible combinar este tipo de medidascon la participación y la implicación delas comunidades locales?

En este artículo se resumirán las con-clusiones de varios trabajos de campo lle-vados a cabo en España entre 1994 y2000 para ponderar la verosimilitud deestas tesis (Rambla, 1998, 2000 y 1999).También se argumentará que tanto laspolíticas de elección como sus críticaspresuponen erróneamente que la elec-ción de escuelas es el resultado de la sumade las elecciones individuales de los pa-dres. No obstante, es demasiado simplis-ta reducir el análisis a la acción de un soloindividuo al margen de la división deltrabajo familiar y la negociación entrepadres, madres e hijos/as. Además, laelección colectiva de varias familias no esla suma de las elecciones individualessino el producto de unas reglas de elec-ción establecidas colectivamente (Sen,1970, 1973). A partir de estas dos obje-ciones, sobre todo la segunda, es razona-ble sugerir alternativas a las políticas deelección escolar tal y como han sido dise-ñadas y aplicadas en España.

LAS CLASES SOCIALES Y LASPOLÍTICAS DE ELECCIÓN ESCOLAR

Por «clase social» se entiende desde Marxun grupo formado por quienes ocupansituaciones similares en las relaciones so-ciales establecidas en torno al trabajoproductivo. Si bien el análisis decimonó-nico se concentraba en los poseedores de

capital y en los poseedores de trabajo,hoy en día esta teoría se ha desarrolladohasta precisar una tipoh0a de las clasessociales que resulta explicativa para lospaíses agrupados actualmente en laOCDE (Wright, 1997). Esta tipologíadistingue entre el empresariado, la clasemedia asalariada, la clase media patrimo-nial y la clase obrera, de acuerdo con ladistribución cruzada de los recursos decapital, organización, conocimiento ytrabajo. Con ella se ha podido demostrarque en las posiciones de clase se apoyandistintas pautas de movilidad, de rela-ción personal y de actitud política en paí-ses tan dispares como Estados Unidos,Suecia y Japón, así como que en todasellas se reproduce una parecida distribu-ción sexista del trabajo doméstico.

Para E. O. Wright (1997), la escuelareproduce las clases sociales en la medidaen que distribuye las credenciales educa-tivas según el sesgo de las posiciones so-ciales de los padres y madres. Por supues-to, esta hipótesis no conlleva en sí mismaque la acción social de las personas estédeterminada por la estructura de clases almargen de su acción voluntaria. Bien alcontrario, la posición influye sobre laconciencia de las personas de manerasdistintas según la historia de cada país(Wright, 1997, pp. 537-540). Esta «in-fluencia» indica por un lado una asocia-ción estadística, como las que han inspi-rado las investigaciones sobre las clasessociales y la escuela, y por otro los proce-sos de formación de intereses. La elec-ción de escuela y la participación en ellaparecen ser una más de las dimensionesde la clase social.

Datan de los años setenta las investiga-ciones que han intentado explicar cómo secolocan las clases sociales ante la escuela, esdecir, cómo definen los padres y madres susintereses según su posición laboral, sus re-cursos monetarios, sus estudios, su ubica-ción urbana, en suma, su clase social. Nó-tese que estos estudios no configuraron el

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núcleo del debate contemporáneo sobre lareproducción de las desigualdades educati-vas, el cual se centraba en la influencia delas relaciones sociales establecidas en las au-las sobre las desigualdades con respecto alos resultados académicos. Igualmente,cabe destacar que pretendían introducirnuevos conceptos referidos a los intereses,estrategias o prácticas familiares, los cualesdebían articularse con aquellos otros quedenotaban directamente las formas de so-cialización de la juventud (polarización delos grupos de iguales, capital cultural, re-presentación de roles, etc.).

Un breve repaso de estas teorías esbo-za sus líneas maestras. Boudon (1973)explicó la desigualdad de los resultadosde acuerdo con la desigualdad de las es-trategias. Aducía que las personas ubica-das en las peores posiciones sociales nor-malmente exageraban los costes de laescolaridad posterior a los ciclos obliga-torios y menospreciaban sus eventualesbeneficios. En vez de las estrategias calcu-ladas, Kohn (1977) puso el acento en lasprácticas familiares implícitas al señalarque las familias de profesionales transmi-tían mucho menos los valores de confor-midad que las familias obreras, con loque aquellas socializaban a su prole enuna autoconfianza mucho más cercana alos ideales meritocräticos escolares. Bern-stein (1977, 1993) precisó que en estasprácticas implícitas se aplicaban unos có-digos lingüísticos distintos. Las familiasde clase media, según este autor, han asu-mido plenamente los valores del indivi-dualismo y enseñan a manifestarse en va-rios contextos diferentes, mientras quelas familias obreras valoran más la solida-ridad y la comunicación arraigada en uncontexto dado; los niños y niñas proce-dentes de las primeras se desenvuelvenfácilmente en todo tipo de escuelas, perolos otros encuentran tantas dificultadesallí donde se les exige que expresen su in-dividualidad como allí donde se les selec-ciona tajantemente por su capacidad de

expresión abstracta. En suma, estos auto-res indagaban hasta qué punto lasestrategias (Boudon) o bien las prácticas(Kohn y Bersntein) familiares influíansobre las estrategias y las prácticas escola-res, y hallaban que las posiciones de ori-gen modulaban notablemente esta in-fluencia.

Cuando estas explicaciones se hicieronpúblicas, suscitaron una lectura ambiva-lente. En Francia, Estados Unidos y GranBretaña se habían puesto en práctica variasreformas escolares con el fin de equilibrarel acceso de los/as estudiantes de todos losorígenes sociales a la escuela secundariaacadémica. Así, por un lado el análisis declases demostraba que estas medidas eraninsuficientes para conseguir la igualdad delas oportunidades escolares. Pero por otrovenían a reforzar la réplica conservadora deque tales reformas eran perversas porquetrataban por igual las «buenas» y las «ma-las» prácticas. 13e esta ambigüedad se apro-vechó la Nueva Derecha cuando llegó alpoder y proclamó que los ideales igualita-rios provocaban un gasto superfluo. Susprimeros planteamientos modificaban lostérminos del debate trasladándolos delproblema de la reproducción de las clasessociales al problema de la organización(Dayies, 1981), donde debía encontrarse lamejor manera de realizar las tareas y de mo-tivar al profesorado. Más tarde aquella for-mulación ha redundado en el argumentode que las familias son los clientes de la es-cuda, por tanto quienes deben valorar sucalidad, y en todo caso influir para refor-mar su organización (OCDE, 1991; Wil-son, 1992; Bradley, 1993). Aunque de estatesis no se derive necesariamente el lema«thatcherista» de que la elección familiareleva la calidad de la enseñanza mediante lacompetencia entre escuelas, ha estimuladopropuestas que pueden apuntar en unamisma línea.

Desde entonces se han multiplicadolos intentos de averiguar si la elección fa-miliar proporciona las mejoras esperadas,

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y las evaluaciones de varios programas decuasi-mercados' escolares han arrojadounos resultados contradictorios. Las eva-luaciones empíricas atestiguan que estosprogramas han contribuido a mitigar lasdesigualdades escolares provocadas por ladivisión urbanística entre zonas escolaresde distinta composición social (Levin,1990), e incluso han abierto las puertas delas escuelas a las minorías étnicas (Hidalgoet al., 1995), allí donde no se han preocu-pado sólo por abrir el margen institucio-nal de elección sino también por demo-cratizar el acceso a la información y eltransporte escolar. En otros lugares suefecto parece bastante leve, puesto que nila elección ha favorecido las escuelas decalidad ni ha agudizado las desigualdades(Godard, 1997). Esta variedad de efectosabre un espacio a la propuesta de que laelección debe complementarse con estra-tegias psicológicas adecuadas para moti-var la participación de las familias esclare-ciendo los objetivos, transmitiendocorrectamente la información y dinami-zando los grupos asociativos de madres ypadres (Epstein, 1987; Davies, 1987;Tschorne, 1987). Ahora bien, otros mu-chos estudios han destacado que la elec-ción familiar ha polarizado gravemente lasdesigualdades de clase social al privilegiarlas escuelas de clase media y castigar aque-llas otras cuya composición social se alejade este arquetipo (Edwards et al., 1989;Bowe, Ball y Gold, 1992; Edwards et al,1993; Dale, 1994; Ball, 1993; Ball y Ge-wirtz, 1995; Lareau, 1987, 1995).

No es fácil trasladar estas conclusiones aEspaña, porque la elección entre centros pú-blicos y privados es tradicional y los cua-si-mercados no han adoptado unas formastan puras como en los países anglosajones.

Con todo, algunos datos sugieren que laexistencia de dos sectores escolares compor-ta también efectos polarizadores en muchasComunidades Autónomas (Calero y Bonal,1999). Asimismo, en algunos países del sureuropeo también se ha observado que a laspolíticas educativas partidarias de la impli-cación familiar han respondido los profesio-nales con una reticencia considerable (Da-vies, 1989; Fernández Enguita, 1992,1993), la cual malogra los supuestos efectosbeneficiosos de estos programas sobre la ca-lidad escolar.

Así pues, aunque muchas propuestaspolíticas den por descontado que la elec-ción mejora la calidad escolar automática-mente, esta suposición es muy dudosa. Enalgunas circunstancias se han registradoestos beneficios esperados, pero ni son tanautomáticos como se desean, ni en reali-dad responden a la misma intención polí-tica de promover la liberalización del sis-tema educativo. En buena medida estadebilidad proviene de la interesada con-traposición de esta tesis con respecto a lasteorías de los años setenta: silenciando losefectos de clase tan solo se ha logrado quereaparezcan por la puerta trasera de losefectos inesperados. En cambio, aquellosotros análisis de las estrategias y las prácti-cas familiares abren varias preguntas quepodrían dar cuenta tanto de la reproduc-ción de clases como de las posibilidadesdemocráticas de promover acciones colec-tivas que la contrarresten.

Pero el simple balance de los progra-mas de elección familiar no agota el estadode la cuestión. Muchos autores han repro-chado a estos programas que su problemano se reduce a las relaciones lógicas quepresumen entre los conceptos de clase so-cial y estrategias escolares. Estas políticas

(1) Un cuasi-mercado es una forma de competencia regulada. En él compiten entidades sin ánimo de lu-cro para atraer a los usuarios de un servicio público y reciben una subvención de acuerdo con el número deusuarios a los que han atendido. Varias formas de provisión escolar, como también sanitaria o de servicios socia-les, se aproximan parcialmente a este modelo.

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también han facilitado la legitimación po-lítica de la escuela en el momento en quese extendía la convicción de que el accesoa los estudios no podría paliar las desigual-dades. Si además tenemos en cuenta queese momento coincidió con la crisis de losaños setenta y el consiguiente aumentodel paro juvenil, es evidente que la descen-tralización de las responsabilidades educa-tivas desde el Ministerio de Educaciónhacia todas y cada una de las escuelaspermitía aligerar una agenda política con-gestionada por problemas insolubles(Dale, 1989; Derouet, 1992). Esta res-puesta política transfería buena parte de laresponsabilidad a las familias, y en parti-cular a las mujeres, que debían reforzar supreocupación por este aspecto del trabajodoméstico. La presión institucional sobrelas familias (Bowe, Gewirtz y Ball, 1994;Boulton y Coldron, 1996; Reay y Ball,1998), sobre todo en las madres (David,1993; David, Davies, Edwards, Reay yStanding, 1997), o bien los canales infor-males de información que éstas utilizanpara conocer las escuelas (Ball y Vincent,1998), han sido otros importantes objetode estudio.

Finalmente, aunque todavía no se hananalizado las repercusiones pedagógicas delas políticas destinadas a ensanchar el aba-nico de elección, y por ende la competen-cia entre escuelas, algunos autores insinúanimportantes sugerencias. Así, estas políti-cas parecen haber afirmado el control labo-ral de la tarea docente (Hatcher, 1994), yhan estereotipado la imagen de los tipos deestudiantes que suponen mejores o peoresapuestas (Ball y Gewirtz, 1997).

LA ELECCIÓN DE ESCUELAEN ESPAÑA

El sistema educativo español se rige porlos principios jurídicos de la Constitu-ción de 1978, que universalizaron el de-recho a la escolaridad obligatoria. Desde

aquel momento se puso en marcha unlargo proceso de reformas que consolida-ron la escuela de masas en España. Antesque las medidas legales, se aplicó unaparte de las medidas económicas previs-tas en los Pactos de la Moncloa de 1977,que reclamaban un incremento del gastopúblico para subsanar el déficit de plazasescolares. A mediados de los arios ochen-ta, garantizada una plaza a todo menor,el gobierno socialista emprendió la ela-boración de las leyes orgánicas que regu-lan la escuela. En 1985 se promulgó laLey Orgánica del Derecho a la Educación,que establecía los criterios para que las es-cuelas privadas pudiesen firmar concier-tos de subvención con las administracio-nes educativas, y entre otras cosasintroducía la obligación de que todasfuesen escuelas mixtas y constituyesen unConsejo Escolar con representantes elec-tos del profesorado, el alumnado, las ma-dres y padres, y en su caso el titular. Le-vantó fa oposición de las asociaciones deescuelas privadas y de la ConfederaciónCatólica de Padres de Alumnos, que re-clamaban un mayor margen para deter-minar la organización de los centros con-certados, pero fue aprobada, con elapoyo dentro del sector educativo debuena parte de los sindicatos docentes yde la Confederación Española de Madresy Padres de Alumnos, quienes esperabanque la ley abriría una nueva etapa de par-ticipación democrática. En 1990 la LeyOrgánica de/Derecho a la Educación dise-ñó un currículo adaptado a una escolari-dad obligatoria y comprensiva que abar-case desde los seis hasta los dieciséis años,y en 1995 la Ley Orgánica sobre Partici-pación, Gestión y Evaluación de los Cen-tros Escolares cerró este ciclo legislati-vo constituyente sentando las bases deuna dirección profesionalizada y de unagestión basada en la calidad. El análisisde la elección escolar afecta, por tanto, ala aplicación de la LODE sobre todo, yde la LOPEGCE en parte. El gobierno

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conservador que ha tomado cargo de lapolítica española desde 1996 no ha mo-dificado sustancialmente estas leyes, sibien ha avanzado su intención de refor-mar la LOGSE. En estos arios también seha culminado la descentralización de lascompetencias educativas en favor de lasComunidades Autónomas.

Gracias a varias etnografías locales,podemos reconstruir esquemáticamentecómo se estructura la elección de escuelasen tres ciudades medianas diferentes, cuyapoblación asciende a unos treinta mil ha-bitantes. Se trata de una ciudad del áreametropolitana de Barcelona, de un muni-cipio de Castilla-La Mancha y de una ca-pital comarcal de Cataluña'.

Las familias pueden optar por centrospúblicos directamente regidos por el Mi-nisterio de Educación o las ComunidadesAutónomas (todas han asumido esta com-petencia en los últimos arios), o bien porcentros concertados regidos por un titularprivado y subvencionados total o par-cialmente con fondos públicos. El sectorprivado que no recibe ninguna subven-ción es mucho menor que estos otros dos.Naturalmente, este margen de maniobradepende absolutamente de la oferta esco-lar en cada localidad. Cada familia puedematricular a sus hijos en el centro públicoo concertado que prefiera. En los públi-cos, si las solicitudes exceden el númerode plazas disponibles, tienen preferenciaquienes cumplan con los requisitos deproximidad, renta y agrupamiento entrehermanos, ponderados según baremos

que fijan las Comunidades Autónomas(anteriormente, el Ministerio).

Como muchos municipios medianosde la conurbación barcelonesa, «Mar»(nombre ficticio) ha crecido considerable-mente desde los arios ochenta y noventa.En aquel entonces había pasado de ser unpequeño pueblo a ser una localidad turísti-ca adonde además habían llegado numero-sos contingentes de trabajadores inmigran-tes originarios del sur de España. Perocuando Barcelona empezó a ceder pobla-ción a su área metropolitana muchas fami-lias de clase media se asentaron en las nue-vas urbanizaciones de «Mar». Grossomodo, su espacio urbano se divide actual-mente entre los barrios predominantemen-te obreros, estas nuevas urbanizaciones(además de nuevos bloques de pisos queprometen un nuevo crecimiento), y la zonaturística costera, donde se mezclan urbani-zaciones y hoteles. Hasta mediados de losochenta la red de escuelas primarias se limi-taba a un antiguo colegio público construi-do en tiempos de la República y varias es-cuelas privadas, laicas, que variaban desdeacademias hasta colegios de elite. Entoncesse les añadió un enorme complejo escolarque albergó a tres escuelas públicas durantediez arios y otras dos escuelas públicas ubi-cadas en los barrios obreros. Además, unaescuela privada pasó a formar parte de lared pública a raíz de los acuerdos de la Ge-neralitat con el Collectiu per a l'Escola Pú-blica Catalana (CEPEPC). Este centro sesituaba en la zona turística y se le construyóun edificio nuevo a primeros de los años

(2) Los datos sobre »Mal-» provienen de un trabajo de campo realizado en 1994. Recibió la financia-ción de una beca de Formación del Personal Investigador concedida por la Generalitat de Catalunya y la Uni-versitat Autónoma de Barcelona para el periodo 1992-95. Los datos sobre «Mancha» se recogieron en 1997dentro de la aplicación y evaluación del Proyecto Itxaso: de la escuela mixta a la coeducación, financiado por elInstituto de la Mujer entre 1994-97 y realizado por el Programa de Coeducación del Institut de Ciències del'Educació de la Universitat Autónoma de Barcelona. Los datos sobre «Capital» datan del periodo1999-2000, proceden del estudio Avaluació de les mesures de repartiment escolar de l'alumnat immigrat en unaciutat mie.ana, financiado por la Fundació Bofill y realizado por el Grup de Recerca Educativa de la Universi-tat de Vic.

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noventa. Mas adelante una de las escuelaspúblicas del macro-complejo fue traslada-da a una de las nuevas urbanizaciones.

En «Mar» siempre ha habido un cier-to margen de elección escolar, puesto quela escasez de centros públicos empujaba atodo el mundo hacia los privados, adondetambién acudían estudiantes de localida-des cercanas. Sin embargo, la creación deun sector de titularidad pública ha redun-dado en otra forma de elección, ya que seha congregado una gran cantidad de soli-citudes en la escuela pública situada en lazona turística. A mediados de los noventala abundancia en esta área de pisos de al-quiler para veranear favorecía todo tipo deestratagemas para acceder a su zona dematriculación, lo cual provocaba la quejadel ayuntamiento y de otros centros.

«Mancha» (nombre ficticio) es unaciudad con un fuerte componente rural.Buena parte de su población activa trabajaestacionalmente en la agricultura, perotambién alberga a muchos peones de laconstrucción ocupados entre lunes y vier-nes en la Comunidad Autónoma de Ma-drid. Dispone de una escuela concertadareligiosa con larga tradición, que fue re-modelada a principios de los arios noven-ta. Desde los arios ochenta su red de es-cuelas primarias cubre todos los barrios dela ciudad, tanto el centro más acomodadocomo los barrios más marginales de la pe-riferia. Cuenta también con una escuelade educación especial.

Aunque el margen de elección no seatan amplio como en «Mar», en «Mancha»se han detectado asimismo maniobraspara controlar el mapa escolar. Varios in-formantes indicaron a lo largo del estudioque las dos escuelas públicas situadas en elcentro ponían en práctica su propia políti-ca de promoción mediante certámenesliterarios para mejorar su imagen con res-pecto a las restantes. Además, sus directoresgozaban de cierta influencia para que laJunta de Matriculación tuviese en cuenta

sus puntos de vista al repartir las solicitu-des izle centro excedentes.

«Capital» (nombre ficticio) es una ciu-dad mediana de Cataluña, donde se con-centró la población escolar de varios muni-cipios hasta entrados los arios ochenta.Encabeza una próspera comarca agroin-dustrial cuyas comunicaciones con Barce-lona eran difíciles hasta los primeros añosnoventa. Actualmente ya no atrae tantosescolares de los municipios vecinos, puestoque en éstos se han abierto las respectivasescuelas públicas. En su propio núcleo ur-bano la red de escuelas públicas se reforzóen los ochenta, con lo que ganó importan-cia numérica respecto a un voluminososector privado. Cuando llegaron a la escue-la primaria las reducidas cohortes de los úl-timos ochenta, en «Capital» también se re-dujo la presencia de los estudiantes de losmunicipios vecinos. En este momento seconcentraron las preferencias familiares enlas escuelas públicas situadas en los barriosrelativamente acomodados de la periferia,y en los mayores colegios privados religio-sos. En cambio, las escuelas públicas delcentro urbano, junto con un colegio con-certado religioso, perdieron peso demográ-fico hasta que la llegada de los inmigrantesmarroquíes compensó esta tendencia. Elresultado ha sido una distribución muy de-sequilibrada del alumnado de primaria deacuerdo con su origen geográfico, lo cualha suscitado una reforma política del mapaescolar local después de 1997.

LOS RAZONAMIENTOS FAMILIARESPARA ELEGIR ESCUELA

Mediante entrevistas semienfocadas en«Mar» y en «Mancha» se han podido ana-lizar los razonamientos con que las familiasjustifican sus elecciones (Rambla, 1998).Este análisis indica que las madres son lasprincipales responsables de la educacióndoméstica y, por tanto, de presentar las es-trategias familiares. Concluye asimismo

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que usan unas pautas de razonamientomuy distintas según su clase social.

Entre las madres de clase media hapredominado en ambas localidades el ra-zonamiento calculador. Esta pauta consis-te en comparar las prácticas de los distin-tos grupos sociales, negociar solucionescon el profesorado e interpretar la realidada partir de esquemas multifactoriales. Elcálculo se apoya a menudo en completasradiografías de la composición social delos barrios, la cual proporciona criteriospara ponderar las ventajas y las desventa-jas de cada escuela. De este modo se esta-blecen prioridades relativamente precisasy se aplican los medios para satisfacerlas.Incluye también una propensión a nego-ciar con el profesorado en cuestionescomo pueden ser la ayuda a los niños pro-blemáticos, la adaptación entre las actitu-des lingüísticas del profesorado y de las fa-milias, o el equilibrio entre la cantidad dedeberes y las opiniones familiares sobre elocio infantil. Las informantes apuntaroncómo establecían alianzas y agendas denegociación, e incluso, cómo usaban elrumor para presionar a una escuela en es-tas negociaciones. Por último, mostraronque recurrían a varios factores para expli-carse las situaciones escolares, y así influirde paso en ellas. De este modo, en una es-cuela cuestionaban la excusa docente deque con aquel alumnado no podía hacersemás, o bien recordaban otras veces que laverdadera elección de centro es muy difícilporque la información disponible es muyrelativa.

Entre las madres de clase obrera hasido mayoritario el razonamiento reifica-dor. Llamo «reificadora» a esta perspectivaporque hace hincapié en la fuerza inexora-ble de las cosas al margen de las intencio-nes individuales. La incertidumbre, la re-ticencia a actuar y las explicacionesmonocausales presiden estos discursos. Lareificación difumina la imagen de losotros erupos sociales: por ejemplo, no se-ñala diferencias concretas entre los barrios

de la misma localidad, que eran tan dife-rentes para los discursos calculadores, obien encuentra mayor dificultad que éstospara generalizar el conocimiento a partirde la narración de unas circunstanciasconcretas. Por otro lado, en vez de ser pro-clive a negociar, cuando surge un proble-ma esta perspectiva aconseja esperar y ver.Además, señala sin matices unos pocosfactores muy tangibles para interpretar larealidad escolar; así, cifra la bondad deuna escuela en el momento en que pareceque los hijos/as ya saben contar y leer, obien entiende que la acción pedagógicadepende de «lo que tienes dentro» de la es-cuela, o juzga los resultados de la forma-ción profesional apoyándose en vagas re-ferencias a la «crisis».

Estos hallazgos se apoyan en veintio-cho entrevistas realizadas en «Mar» en1994, así como en la observación de unproyecto de investigación-acción en«Mar» y «Mancha» a lo largo de 1996 y1997. Su validez radica en la variedad deescuelas donde se han repetido en las dosciudades consideradas (Rambla, 1998),pero no debería ser extrapolada sin consi-derar dos extremos. En primer lugar, lasdistribuciones de los razonamientos deacuerdo con las clases sociales no se apo-yan sobre una base estadística, aunque sehayan repetido en distintas escuelas y mu-nicipios. Incluso cabe subrayar que estasdistribuciones podrían variar sustancial-mente en localidades cuya historia escolarfuese distinta de «Mar» y «Mancha». Ensegundo lugar, este análisis refleja unasrespuestas obtenidas en entrevistas indivi-duales sobre un tema muy concreto; nopermite descartar la posibilidad de queuna misma persona combine ambos tiposde razonamientos en otros contextos dehabla.

Pero a pesar de los matices, estos re-sultados sugieren dos conclusiones conrespecto al debate teórico. Por un lado, lasestrategias escolares de las clases socialesson cualitativamente distintas, a pesar de

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que las teorías de los arios setenta relega-ron esta posibilidad. Boudon entendióque las familias aplicaban sus estrategias,pero sólo vio diferencias de grado entreellas; en cambio, las diferencias cualitati-vas señaladas por Kohn y Bernstein apun-taban a unas prácticas espontáneas cuyorazonamiento explícito no tuvieron encuenta estos autores. Por otro, en toda lo-calidad se establece un sistema de acciónen torno a las opciones escolares cuyosefectos previstos e imprevistos son difíci-les de prever. En las tres localidades laconstitución de una red pública ampliólas opciones de elección y agudizó la com-petencia entre centros, al margen de su ti-tularidad. Esta competencia parece haber-se basado en unos signos externos queconnotaban las desigualdades sociales ur-banas en cada caso (entre las nuevas urba-nizaciones y los barrios obreros en «Mar»,entre el centro acomodado y la periferiamarginal en «Mancha», o al revés, entre laperiferia acomodado y el centro receptorde inmigrantes en «Capital»). Es dudosoque este sistema de acción ejerza una pre-sión relevante para que el profesoradomodifique su pedagogía, ya que la fama delas escuelas depende más de aquellas con-notaciones que de estas actividades profe-sionales.

De otra parte, el mismo diseño de laspolíticas de elección ha venido a compli-car el problema, porque la política educa-tiva y el discurso pedagógico se han ins-pirado en una imagen sesgada de laelección escolar. Aún más, la expectativade democratizar las escuelas españolasabriendo sus puertas a la participación seha visto frustrada con el tiempo (Fernán-dez Enguita, 1993), ya que los indices deabstención en las elecciones a los conse-jos escolares son muy elevados y los índi-ces de asociación en las AMPA arrojan unnotable sesgo a favor de las clases medias.Buena parte de la explicación de esteefecto indeseado radica en las lagunas ylas contradicciones con que se diseñaron

y aplicaron los objetivos relacionadoscon la implicación familiar en la escuela(Rambla, 1999).

En primer lugar, tanto los actores po-líticos como las definiciones oficiales hanolvidado las particularidades de la elec-ción escolar expuestas anteriormente. Dehecho, en 1985 se antepuso la discusiónsobre la financiación de la escuela concer-tada a la discusión sobre la participación yla implicación, ya que se esperaba que és-tas fuesen espontáneas una vez se abrieseninstitucionalmente las puertas de la escue-la. Los unos y los otros asumieron que lasfamilias actuaban unitariamente, y pasa-ron por alto el reparto sexista de las res-ponsabilidades educativas domésticas ylas diferencias de perspectiva según las cla-ses sociales.

En segundo lugar, tanto las leyes comolos expertos acabaron adulterando el tér-mino «participación», y adoptaron susacepciones más alejadas de la implicaciónfamiliar. De entrada, la LODE lo redujo ala participación en la programación de pla-zas escolares, y sus reglamentos ulterioresaplazaron varios años la convocatoria deelecciones (Viriao, 1985). Con ello en lavida cotidiana de las escuelas la participa-ción se reducía a la presencia de los repre-sentantes de las Asociaciones de Madres yPadres en el Consejo Escolar. Las contra-dicciones oficiales se agudizaron aún másen la LOPEGCE. El documento que ope-ró como el libro blanco de esta ley (MEC,1994) dejaba de lado la relación con las fa-milias al definir la calidad de la enseñanza,y llegaba al argumento circular de sostenersimultáneamente que la «participación»era un factor y un indicador de la calidad.

El discurso pedagógico, por su parte,ha sobreentendido que la implicación esuna cuestión de buena voluntad, la cualalgunos imprecisos factores como la «de-sestructuración familiar» parecen malo-grar. Para muchos/as profesionales el ac-tual desencuentro entre las familias y lasescuelas se debe a los cambios sociales que

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han multiplicado el número de familiasmonoparentales o han limitado las horasde convivencia entre los adultos y sus hijos(Rambla, 1998, 1999). De este modo lacategoría «desestructuración familiar» lessirve para designar una heterogénea gamade situaciones potencialmente problemá-ticas como son los abusos y las negligen-cias, pero también el divorcio o el excesode horas de trabajo. En muchas ocasionesquien usa un razonamiento reiftcador co-rre el riesgo de caer dentro de esta mismacategoría para el profesorado.

En suma, en España la elección de es-cuela responde a las particularidades delos sistemas de acción social establecidosen cada localidad, donde además las clasessociales no eligen los centros escolares conunos mismos criterios. Por otro lado, ladefinición institucional de los procedi-mientos por los que las familias eligen lasescuelas se ha desvinculado subrepticia-mente de su sentido originario de partici-pación y, aún más, de su sentido de impli-cación familiar. El resultado es que elmecanismo reproduce las desigualdadesde clase social porque silencia la perspecti-va reificadora, corriente entre las familiasde clase obrera, y sobrecarga las responsa-bilidades domésticas de las personas, nor-malmente las madres, que asumen la re-presentación de su familia ante lasescuelas.

LA DEFINICIÓN COLECTIVADE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

A finales de 1997 tuve ocasión de analizarlos razonamientos escolares con una téc-nica distinta a las entrevistas y las observa-ciones que habían alumbrado la anteriordivisión de los razonamientos familiaresen enfoques calculadores y reificadores.Evaluando mediante grupos de discusiónun proyecto de investigación-acción enque habían participado familias proce-dentes de varias escuelas de «Mar» y

«Mancha», pude observar que el razona-miento calculador dominaba el debatetanto en los grupos que habían trabajadoen el proyecto como en aquellos que habíasido tomados como casos de control(Rambla, 2000). Fueron convocadas a lasdiscusiones las Asociaciones de Madres yPadres de siete escuelas primarias en«Mancha» y «Mar», y acudieron unas se-senta personas, la mayoría mujeres, quie-nes fueron entrevistadas en tres grupos declase media, cuatro grupos de composi-ción social mixta y tres grupos de claseobrera.

Los grupos de clase media y los gru-pos mixtos recurrieron a un razonamientocalculador para justificar las ventajas de laescuela que habían elegido, y en ocasionespara formular quejas contra esta escuela.Estos discursos a menudo aludían a prin-cipios abstractos como la necesidad decontrolar al profesorado, los consejos ins-pirados en distintas filosofías pedagógicaso la conveniencia de la implicación fami-liar en la escuela. Mantenían además unrico juego de matices entre estos princi-pios y la narración de algunas circunstan-cias personales que los ejemplificaban ydetallaban.

Los grupos de clase obrera usaron lamisma pauta de expresión con unas inten-ciones distintas. En ocasiones echaronmano de la reificación, pero sólo en alusio-nes esporádicas. Por ejemplo, un rupo co-menzó recordando la imposibilidad decontrolar unos factores de cariz inexorable(como las malas condiciones del patio derecreo o la discrepancia entre los discursosy las prácticas de los políticos), pero actoseguido relativizó estos poderosos factoresmencionando varias comparaciones y unaexplicación multifactorial del comporta-miento infantil. En cambio, estos mismosgrupos usaron mucho más el cálculo quelas informantes homólogas en las entrevis-tas individuales. Entre otros, dos signos deestos razonamientos colectivos de calculofueron una interpretación de los motivos

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del profesorado y la mencionada explica-ción de cómo se comportaban sus hijos/as.

A lo largo de todos estos comentariosse reprodujo también el juego de princi-pios y narraciones registrado en las otrasdiscusiones colectivas. Se invocaron prin-cipios como la educación en valores o laimportancia de la implicación familiar enla escuela, se criticaron prejuicios localessobre las «buenas» y «malas» escuelas o so-bre los barrios gitanos, y se plantearoncuestiones que según el parecer .zle las par-ticipantes la escuela olvidaba. Una cues-tión particularmente interesante fue la delos castigos. Las referencias a este temamanifestaron una incertidumbre parecidaa la reificación, puesto que se repitió una yotra vez que los criterios al uso eran insa-tisfactorios pero no se aportaron alternati-vas. Ahora bien, se planteó una explica-ción del problema (eran inapropiados loscriterios aprendidos de las propias ma-dres) y una rica interpretación psicológica(las madres se sentían mal después de cas-tigar). Por tanto, una nueva demanda di-rigida a la escuela vino a sustituir aquellaincertidumbre.

McCarthy (1993) ha esbozado unconcepto analítico que permite interpre-tar en conjunto todos estos hallazgos et-nográficos. Este autor apunta que las dife-rencias sociales de clase, género y etnia nooperan simultáneamente para todo elmundo en todas las circunstancias, sinoque a veces unas resultan significativas enunos contextos donde otras carecen detoda relevancia. Denomina «efectos asin-crónicos» a estas múltiples posibilidadesde manifestar las diferencias sociales. Afir-ma además que los efectos asincrónicosdependen de las relaciones de desigualdadque se establecen entre distintos grupos endistintos contextos.

La elección de centros escolares y laimplicación familiar en ellos revelan unefecto asincrónico de clase y de género. Sisumamos las inclinaciones individuales delas familias, encontramos que la mayoría

de madres asumen la responsabilidad demediar entre su hogar y la escuela (efectode género), pero también salta a la vista ladisparidad cualitativa entre la perspectivacalculadora de las mujeres de clase media ylas mujeres de clase obrera (efecto de clase).Sin embargo, cuando la discusión de estostemas es colectiva, siguen siendo mujereslas protagonistas (efecto de género), y ladisparidad de perspectivas de clase se redu-ce a una mera ,diferencia en el orden temá-tico de la conversación. Además, las muje-res de clase obrera pueden ir más allá de suincertidumbre sobre muchos aspectos de laescuela para formular nuevas demandas(efecto de clase). En otras palabras, la desi-gualdad de las clases sociales ante la elec-ción de escuelas es muy aguda si tomamosen consideración los razonamientos indivi-duales; ahora bien, los razonamientos co-lectivos alteran los términos de esta desi-gualdad en la medida en que muestran quela perspectiva de las madres de clase obreraestá planteando cuestiones que el discursopedagógico y el discurso de las madres declase media no tienen en cuenta.

Esta interpretación nos induce a revi-sar drásticamente el debate teórico sobrela posición de las familias y de la políticaeducativa ante la reproducción escolar delas clases sociales. Este debate no sólo hapasado por alto que las estrategias familia-res se construyen a partir de situacionesdesiguales, sino también que esta desi-gualdad proviene de unas distintas mane-ras de ver la educación. Con ello se haconcentrado en el grado de desigualdad,pero ha obviado el estudio de las posibili-dades alternativas de la participaciónigualitaria, como aquellas a las queThompson (1984) denominó «fuerzaspara el cambio económico».

Así pues, está en juego el mismo con-cepto de «desigualdad, educativa de clase».Recordemos que Bernstein (1993) ha ar-gumentado contundentemente que las di-ferencias de código lingüístico no constitu-yen un déficit cultural, ya que la referencia

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continua al contexto inmediato responde asu propia lógica. En su misma linea Morais(1992, 1994) ha comprobado que el códi-go elaborado (reglas para elaborar mensajesal margen del contexto de habla) favoreceel desarrollo de la individualidad, pero elcódigo restringido (reglas para elaborarmensajes referidos directamente al contex-to de habla) también enseña, en este caso aobjetivar las situaciones difíciles. Walkerdi-ne y Lucey (1989) han mostrado cómomuchas mujeres entienden e intentan en-seriar a sus hijos que una situación econó-mica vulnerable puede exigir que alguienpostergue el desarrollo de su individuali-dad. En consecuencia, esta desigualdad declase que silencia el discurso de las madresde clase obrera no las perjudica solamente aellas y a sus hijos e hijas, sino que tambiénmalogra la definición colectiva de lo quedebe ser la educación. De este modo seconvierten muchas decisiones familiares enmotivo de angustia, sobre todo para lasmuchas madres y algunos padres que hanasumido la responsabilidad directa de laeducación de sus hijos e hijas, pero tam-bién se sustrae del debate público y, del aná-lisis pedagógico profesional el difícil pro-blema de armonizar la individualizacióncon la capacidad de responder ante las ad-versidades.

ESCUELA Y DEMOCRACIAPARTICIPATIVA

Ni es inevitable que la participación y la im-plicación familiares en la escuela sean sexis-tas y clasistas, ni es cierto que la simple aper-tura del margen institucional de elecciónaporte una mejora educativa. El análisis deestas cuestiones en España enriquece por unlado el alcance empírico de las teorías socio-lógicas sobre la escuela, y sugiere algunas re-visiones conceptuales, pero también puedesugerir nuevas propuestas de actuación. Enparticular, proporciona nuevas razones paracomprobar si la democracia participativa

podría remover estas y otras formas de desi-gualdad.

La cuestión de las desigualdades porclase social (como también de las desigual-dades entre hombres y mujeres) no se redu-ce tan solo al grado de concentración y dedispersión de las distribuciones estadísticasdel alumnado por unos centros, o de las cre-denciales escolares entre unos u otros gru-pos sociales (o de las pautas de interacciónen el aula con respecto a chicos y chicas, o delas responsabilidades educativas familiares).Éstas y otras facetas de la desigualdad mere-cen atención porque se repiten con frecuen-cia a pesar de la injusticia que reproducen.Pero la cuestión de las desigualdades es tam-bién una cuestión de elección colectiva.

El economista Amartya Sen (1970,1973) ha argumentado convincentementeque el bienestar social depende de las reglasde elección colectiva. De hecho, una distri-bución de los recursos es más o menos igua-litaria de acuerdo con unas elecciones queafectan al conjunto de la colectividad. Y esrazonable imaginar que será más igualitariacuanto más amplia sea la participación enlos procesos de elección colectiva. En estesentido, la desigualdad conlleva una pérdidade bienestar social en la medida en que re-duce las capacidades de una parte de la po-blación (Sen, 1983). Naturalmente, el bie-nestar educativo, que en pedagogía puededefinirse como la alfabetización entendidaen términos de concienciación (Freire,1987), depende asimismo de las reglas deelección colectiva. Ahora bien, no se trata dela suma de las elecciones individuales de es-cuela sino de la elección colectiva de unamanera de educar. En principio, es imposi-ble sumar aritméticamente unos órdenes deprioridades distintos (Sen, 1970). Además,si las desigualdades silencian una voz, comola que plantea el problema de la individuali-zación y la adversidad, se pervierte el mismoproceso de elección colectiva de una manerade educar, y se pierde un aspecto crucial delbienestar educativo, tal como sería la resolu-ción de este problema.

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Hoy en día varios métodos pedagógi-cos inspirados directa o indirectamente enel análisis sociológico de las desigualdadeshan sugerido que una participación y unaimplicación más democráticas en la escuelapodrían subvenir estas desigualdades. Porun lado, se han consignado varias experien-cias en que un acuerdo explícito entre elprofesorado, el alumnado y sus familias, oal menos entre el profesorado y los grupossociales menos favorecidos, ha permitidomejorar sustancialmente los procesos deenseñanza y aprendizaje en escuelas margi-nales (Levin, 1990, 1997; Apple y Beane,1997; Connell, 1998). Por otro, se ha de-fendido que la verdadera extensión de losderechos democráticos a todas las esferasde actividad públicas y privadas, y por tan-to a situaciones como la gestión de las rela-ciones entre las familias y las escuelas, nosólo conlleva la igualdad de recursos entrelos hombres y las mujeres sino también elbeneficio colectivo de reconocer las dife-rencias de género (Pateman, 1988; Bock yJames, 1992; Arnot y Weiler, 1993). Entreéstas figura la mayor dedicación de las ma-dres a la educación, una responsabilidadprivada que redunda en un bien comúnpara el futuro de toda la sociedad.

CONCLUSIÓN

Las familias eligen la escuela de su prole deacuerdo con unos razonamientos que res-ponden a distintas lógicas de clase. Algu-nos estudios españoles e internacionalessugieren que las familias de clase media cal-culan las ventajas y las desventajas de variasescuelas, pero este ejercicio es fútil paramuchas familias de clase obrera, quienesno consideran la posibilidad de actuar in-dividualmente sobre la escuela. Esta dife-rencia no es mecánica, ignoramos hastaqué punto es estadísticamente significativa,ni pretendemos que unas personas siemprelo calculen todo y otras nunca. Asimismo,la ausencia de cálculo no indica que un

razonamiento sea irracional, sino al contra-rio, que es una expresión de una forma deracionalidad colectiva. El cálculo ha apare-cido en todos los grupos de discusión deuna muestra cualitativa, caracterizados poruna distinta composición social, y ha lleva-do a cuestiones muy relevantes a las madresde clase obrera. Mientras que el principioeducativo de educar individuos suscita unaadhesión irreflexiva entre las clases medias,en boca de los grupos de clase obrera abreuna cuestión pedagógica olvidada: cómose educa a individuos en condiciones devulnerabilidad social?

Puesto que el cálculo no es una propie-dad universal de los razonamientos educa-tivos familiares individuales, no es razona-ble suponer que la libertad de eleccióndespierte una demanda ciudadana de me-jor calidad escolar. Más bien parece queesta libertad de elección encarna el riesgode privilegiar razones extrañas a las pedagó-gicas en las opciones familiares. El proble-ma radica en el concepto de desigualdad.

Se ha defendido la libertad de elecciónescolar y la conveniencia de la implicaciónfamiliar en la escuela asumiendo que lasuma de las estrategias individuales mejora-ría el bienestar común. Si elegimos colecti-vamente esta manera de acceder a las escue-las, en principio todo el mundo tiene lasmismas oportunidades una vez aclara suspreferencias. No obstante, esta posibilidades empíricamente falsa y lógicamente con-tradictoria. La falacia empírica se desprendede los estudios referidos anteriormente, elcontrasentido lógico es el corolario de la im-posibilidad de sumar significativamente laspreferencias individuales. Por ello es impor-tante distinguir dos dimensiones de la desi-gualdad, a saber: la dispersión de las distri-buciones de recursos (en este caso, lasposibilidades de elegir escuela) y los perjui-cios colectivos de esta dispersión (en esteraso, el silenciar problemas detrás de los ra-zonamientos reificadores). La segunda di-mensión abre nuevas vías de reflexión y deexploración metodológica.

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