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Scuola secondaria di I grado statale “Leonardo da Vinci” - MISSAGLIA

L’applicazione delle Nuove tecnologie in ambito didattico

Relazione conclusiva dell’anno di prova

Docente: Prof. Angelo G. Rossi Tutor: Prof.ssa Roberta Corno

Anno scolastico 2011/2012

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Indice

0. Premessa pag. 2 1. Le Nuove tecnologie e la didattica: il punto della situazione pag. 3 2. La LIM pag. 7

2.1. Caratteristiche tecniche pag. 7 2.2. Pro e contro la LIM pag. 9 2.3. I software pag. 18

3. Il sito della scuola pag. 21 4. I Podcast didattici pag. 24

4.1. Cosa sono pag.24 4.2. Due situazioni concrete pag. 24 4.3. I podcast e la didattica pag. 26

5. Il Web 2.0 pag. 31 5.1. Caratteristiche pag.31 5.2. I social network e i programmi di messaggistica istantanea pag. 32 5.3. I blog didattici pag. 36 5.4. Gli hard disk virtuali (cloud storage) pag. 38 5.5. Gli oggetti d’apprendimento (learning objects) pag. 40 5.6. Una postilla: il Web 3.0 (e 4.0) pag. 42

6. Esempi di didattica con l’ausilio delle TIC pag. 45 6.1. Analisi di un testo narrativo pag. 45 6.2. Lavoro sul metodo di studio/1 pag. 46 6.3. Lavoro sul metodo di studio /2 pag. 47 6.4. Lavoro sul metodo di studio/3 pag. 49 6.5. Lavorare su una carta geografica muta pag. 50 6.6. Costruire una mappa concettuale partendo da un testo pag. 52 6.7. Spiegare con la LIM: utilizzo di una presentazione pag. 53 6.8. Grammatica con la LIM:analisi logica di una frase pag. 55 6.9. Analizzare un brano letterario ed una canzone ad esso ispirato pag. 56 6.10. Analisi di una canzone legata ad un argomento di Storia pag. 59 6.11. Podcast didattico di letteratura: analisi del “L’infinito” di Giacomo Leopardi pag. 60 6.12. Fare geografia utilizzando un oggetto di apprendimento (learning object) pag. 60 6.13. Fare grammatica utilizzando un oggetto di apprendimento pag. 63

7. Il questionario “Docenti e Nuove Tecnologie” pag. 66 8. Alcune riflessioni conclusive pag. 73 9. Appendice: Policultura 2012 pag. 77 10. Bibliografia e sitografia pag. 81

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Premessa

Questo lavoro, ancorché in qualche

misura “coatto”, nasce dal mio

personale interesse per l’ambito delle

Nuove tecnologie (d’ora in avanti:

NT), altrimenti dette Tecnologie

dell’Informazione e della

Comunicazione (d’ora in avanti: TIC);

un interesse che è via via maturato

nel tempo e mi ha consentito di

passare dalla condizione di assoluto

analfabeta a quella di utente

sufficientemente esperto.

Un incentivo molto forte è venuto

dalla possibilità di misurarmi con la

LIM: dopo un “primo incontro”

nell’estate del 2005 (quando

partecipai – dietro invito e previa

“raccomandazione” del prof. Renato Cazzaniga – ad un corso regionale a Milano), ho poi

avuto concretamente a disposizione la “mia” prima LIM nell’anno scolastico 2009/2010,

presso la Scuola media di Bosisio Parini. Negli ultimi due anni, poi, la presenza nella sede

di Missaglia di questa strumentazione mi ha consentito di verificarne l’utilità.

Il lavoro procederà passando in rassegna quelle che – a mio personalissimo giudizio –

ritengo le più interessanti strumentazioni tecnologiche attualmente in uso, con una

riflessione sulle ricadute didattiche (effettive e ipotizzabili) di dette risorse; il tutto si

concluderà con la presentazione di alcune lezioni effettuate o effettuabili) con l’ausilio delle

NT e la descrizione del lavoro svolto nelle ore pomeridiane con la classe Seconda A di

Missaglia.

Figura 1 – E… è un po’ scomodo, ma è l’unico modo con cui ottenere un minimo di attenzione da parte dei ragazzi durante le spiegazioni.

3

Capitolo primo

Le Nuove tecnologie e la didattica: il punto della situazione

Quello tra le TIC e la didattica è un matrimonio che vanta una durata pluridecennale; già

negli anni Ottanta nelle aule italiane cominciava a fare la sua comparsa il computer, che si

affiancava agli altri strumenti audiovisivi come la lavagna luminosa, il televisore oppure il

videoregistratore. Un successo immediato, quello del PC, se è vero che dal 1989 al 1992 il

numero delle scuole medie che disponevano di computer per la didattica passava dal

47,9%1 all’82%2. Negli ultimi dieci anni, poi, ad un ritmo vertiginoso, hanno fatto la loro

comparsa nelle scuole strumenti come internet, i videoproiettori, la LIM; ed è di questi

ultimi anni il boom dei social network e dei programmi di messaggistica istantanea (con

relative domande su eventuali possibilità di utilizzo didattico); quasi tutte le scuole hanno

ormai un loro sito internet, mentre stanno prendendo sempre più piede strumenti come il

blog didattico ed il podcast; e già all’orizzonte si profila una nuova rivoluzione, quella di un

Web sempre più “intelligente” e interconnesso con gli altri strumenti tecnologici e con la

nostra vita (anche quella in classe).

Matrimonio felice, quindi, quello di cui stiamo per parlare? La risposta non può essere

molto positiva. Già nel 1993 così osservava Maria Ferraris, ricercatrice dell’Istituto

Tecnologie Didattiche del CNR di Genova:

Dalle esperienze autonome della scuola di base comincia a trasformarsi il ruolo del computer: non più la sede dell'informatica o il dominio delle materie scientifiche, ma uno strumento polivalente funzionale allo sviluppo di progetti e prodotti integrati nel normale lavoro scolastico. […] Un cammino che sembra evolvere in una direzione di più ampia integrazione del computer nella didattica. Tutto bene, dunque? Non ne sarei così certa e per una serie di ragioni. Intanto l'evoluzione descritta non è patrimonio comune di tutte le esperienze. […] In secondo luogo non è detto che questa evoluzione sia in sé positiva. Essa potrebbe essere una semplice conseguenza dell'evoluzione tecnologica e non il frutto di scelte didattiche più mature. Infine, ed è il punto chiave, le esperienze indicano che l'uso del computer, qualunque esso sia, eredita ed amplifica i pregi ed i difetti preesistenti in un certo ambito. Così c'è chi usa il Logo per attività di

1Caputo, A. M., Primi dati emergenti dalla ricerca IEA in education, Rapporto di ricerca CEDE, Villa

Falconieri, Frascati, 1990 2 Ott M., Trentin G., Scuola secondaria superiore: un'indagine sull'uso del software nella didattica, Annali

P.I., n. 3, 1992, Firenze, Le Monnier

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problem-solving e di scoperta, ma v'è chi lo usa per sevizie informatiche (costruzione di programmi chilometrici per riprodurre cartine geografiche); c'é chi ricorre al word processor per esperienze di scrittura creativa e chi lo usa solo per far ricopiare in bella copia i pensierini scritti a mano; […]. Insomma non è il computer a trasformare la scuola; semmai è la scuola ad integrare il computer nella didattica che già pratica. Questo fenomeno è visibile perfino nella disposizione logistica dei mezzi. Basta guardare, per esempio, come è strutturata la maggioranza dei laboratori di informatica del biennio: un computer docente che, dalla cattedra, guarda tanti bei computer studenti diligentemente allineati in file, sui loro banchi. Per innovare davvero sembra che ci voglia qualcosa di più, o di diverso, da qualche computer. […] Secondo un'accezione, forse obsoleta, le TD si occuperebbero oltre che di computer anche di metodi. Metodi per la produzione di software didattico o per i criteri di impiego di tecnologie della comunicazione; ma anche metodi per la progettazione, realizzazione e gestione di interventi formativi, nei quali l'aspetto tecnologico non è dato dalla presenza di mezzi ma dalla sistematicità dell'approccio seguito3.

È vero che un’indagine ISTAT del 20084 ha rilevato come l’introduzione del computer a

scuola abbia consentito a riequilibrare, almeno in parte, il divario sociale tra i bambini con

genitori laureati e quelli i cui genitori hanno titoli di studio inferiori; ma questa indagine

veniva pubblicata proprio mentre la mannaia del binomio Tremonti-Gelmini si abbatteva

sulle scuole italiane (e tutti abbiamo un’idea, almeno vaga, di quanto costino le

strumentazioni tecnologiche); e appena quattro giorni prima della pubblicazione

dell’appena citata indagine ISTAT sul sito del Ministero, nell’area riservata alla FAQ (le

domande più ricorrenti) si poteva assistere a questo sconvolgente dialogo tra un genitore

ed un tecnico ministeriale: «Con il taglio delle compresenze, mio figlio potrà continuare a

fare il laboratorio di Informatica?». «La riduzione delle ore di compresenza comporterà

qualche riassetto organizzativo [...] Ci auguriamo che anche il laboratorio di informatica

possa trovare spazio tra le attività, anche se vorrà convenire che esso non costituisce,

soprattutto nella scuola primaria, un insegnamento prioritario5».

Questione-tagli a parte, risulta evidente a tutti come negli ultimi dieci anni il volto delle

nostre scuole sia stato profondamente rinnovato dall’introduzione delle strumentazioni

delle TIC: per restare nell’ambito delle nostre tre Scuole, da questo anno scolastico ogni

classe di Casatenovo, Missaglia e Monticello è dotata di una LIM; dal prossimo anno

scolastico i libri di testo adottati dovranno essere tutti in forma mista o scaricabile dalla

rete; d’altronde, i risultati del questionario distribuito ai docenti delle tre sedi permette di

3 Maria Ferraris, TD nella scuola italiana: se ci sei, batti un colpo, in TD n°1, Aprile 1993, pagg. 35-42.

4 Cittadini e nuove tecnologie (2008), pubblicata il 27 febbraio 2009.

5 http://www.repubblica.it/2009/01/sezioni/scuola_e_universita/servizi/scuola-2009-9/informatica-ridotta/

informatica-ridotta.html?ref=search

5

rilevare come diversi insegnanti abbiano dimestichezza con la LIM, consultino il sito,

conoscano i blog e i podcast.

Ma se osserviamo i dati di una recentissima ricerca IPSOS (pubblica sul quotidiano

Repubblica il 24 maggio 20126) sorgono ulteriori interrogativi. L’indagine è stata condotta

su un campione di 151 docenti (63% delle primarie, 37% delle secondarie di I grado), 300

genitori e 150 alunni delle secondarie di I grado.

Anzitutto, alla domanda “Quanto si ritiene esperto/a nell’uso del computer” queste sono

state le risposte dei docenti e degli studenti:

Molto Abbastanza Poco Per nulla

Autovalutazione dei docenti 55% 38% 6% 1%

Valutazione degli alunni sui prof 57% 43%

Valutazione dei genitori sui prof 41% 59%

Molto Abbastanza Poco Per nulla

Autovalutazione degli alunni 43% 42% 14% 1%

Valutazione dei docenti sugli alunni 66% 34%

Valutazione dei genitori sugli alunni 63% 37%

Relativamente all’uso delle NT in classe, queste le risposte date ad alcuni quesiti specifici:

Docenti Studenti Genitori

Lo studente è più coinvolto/Partecipa di più 94% 83% 92%

In generale piace di più della lezione normale 96% 93% 90%

La lezione diventa più interessante 95% 92% 95%

La lezione è più divertente 97% 97% 95%

Lo studente è più attento 89% 89% 91%

Lo studente capisce meglio le lezioni 88% 92% 95%

Riguardo ai libri misti, il 56% dei docenti di scuola secondaria li ha adottati, il 19% sa cosa

sono, ma non li ha ancora adottati (il 25%, quindi, non sa neppure cosa siano). Quanto

all’utilità di tali strumenti, solo il 9% dei docenti delle medie li ritiene efficaci, mentre

un’eguale percentuale li ritiene poco efficaci e sempre il 9% li considera inefficaci: il dato

più disarmante, però, è il fatto che la percentuale rimanente di insegnanti non sa

esprimere un’opinione al riguardo.

Andando oltre, si nota come il 68% dei docenti ed il 59% dei genitori concordi sul fatto che

si sentono tanti buoni propositi sull’uso delle NT a scuola, ma per la mancanza di fondi

non si realizzerà nulla; la stessa percentuale di docenti e genitori (61%) concorda sul fatto

che – senza negare l’utilità delle TIC – ciò che conta è la capacità didattica del professore;

il 57% del corpo docente ed il 60% dei genitori conferma che le NT, piacciano o no, sono

6 http://www.repubblica.it/scuola/2012/05/24/news/scuola_ricerca_ipsos-35795034/

6

indispensabili e chi non sa usarle si troverà sempre più in difficoltà; il 35% degli insegnanti

ammette di trovarsi spesso in difficoltà con le TIC (i genitori sono più clementi in questo

caso: solo il 30% di loro vede i docenti dei propri figli in difficoltà in questo campo); ed il

24% dei professori afferma di ritenere i propri alunni più preparati di loro in campo

tecnologico e di sentirsi in difficoltà di fronte ad essi (il 33% dei genitori la pensa così).

Cosa ci dicono questi dati? A mio giudizio, viene confermata l’importanza delle TIC nella

pratica didattica; ma, insieme ad essa, emerge forte la richiesta dei docenti (condivisa da

genitori e figli) di chiudere la stagione dei tagli e delle dichiarazioni di principio, per

passare ad una politica di reale e proficuo investimento sulla scuola.

Nei capitoli seguenti, passerò in rassegna alcune delle strumentazioni delle TIC: la scelta

sarà volutamente limitata, sia per non appesantire ulteriormente la mole – già non

indifferente – di questo lavoro, sia per cercare di dare un quadro che sia insieme

sufficientemente chiaro delle caratteristiche di tali mezzi e al contempo esemplificativo

delle – a mio giudizio rilevanti – possibilità di applicazione didattica delle NT.

Nel settimo capitolo di questo lavoro presenterò i risultati del questionario da me realizzato

ed inviato ai docenti della nostra Scuola; esso era composto di una dozzina di domande,

incentrate su alcuni degli strumenti tecnologici attualmente in uso (LIM, sito della scuola,

podcast, blog, social network) e sulla familiarità dei docenti delle tre sedi con tali strumenti.

Nel questionario era anche lasciato ampio spazio per riflessioni e suggerimenti dei

colleghi.

7

Capitolo secondo

La LIM

2.1 Caratteristiche tecniche

La LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) è uno strumento che combina la tradizionale

lavagna di ardesia (anche nella sua versione “bianca”, che utilizza cioè i pennarelli

cancellabili in luogo del

gesso) con le TIC: si tratta

di uno strumento che,

grazie al fatto di essere

collegato ad un computer e

ad un videoproiettore,

consente di sfruttare le

potenzialità di tutti e tre gli

strumenti.

La sua prima comparsa

risale al 1982, presso

l’università di Toronto (in

Canada) e i laboratori Bell7. Inizialmente diffusa in ambito aziendale (anche a causa dei

costi decisamente elevati delle prime strumentazioni), è stata poi applicata anche in

ambito didattico (USA, Canada e Regno Unito gli antesignani di questo processo).

Nell’ultimo decennio, anche le scuole italiane hanno cominciato a conoscere ed utilizzare

questo tipo di lavagna; il Ministero dell’Istruzione nel 2007 ha promosso una campagna

triennale per la diffusione delle LIM presso le scuole di ogni ordine e grado, che ha viste

coinvolte prima le scuole secondarie di primo grado, poi le scuole primarie ed ora le scuole

secondarie di secondo grado8.

7 http://www.documental.com/v2/article_5191.php

8 L’iniziativa ministeriale forniva anche una serie di indicazioni precise: la scelta di una LIM fissa e non

mobile, l’obbligo di installare le LIM in classe e non in aule comuni o laboratori di informatica (è questo, a mio avviso, il punto qualificante della proposta ministeriale: la LIM in tal modo diventa strumento didattico a disposizione di tutti i docenti, non attrezzo esornativo o “per pochi”), l’obbligo di partecipare alle iniziative di formazione dell’ANSAS (ex INDIRE).

Figura 2 - Schema di funzionamento della LIM.

8

Esistono differenti tipologie di questo strumento, classificabili prendendo in considerazione

diversi aspetti, come ad esempio la tecnologia utilizzata oppure la modalità di

collocazione; secondo il primo punto di vista abbiamo diversi tipi di LIM9:

1) LIM analogico-resistiva: la superficie è ricoperta da due membrane sensibili, separate

da un piccolo strato di aria; al contatto con la penna (o le dita), la pressione genera un

segnale elettrico inviato al controller della lavagna; garantiscono buona velocità e

(come appena accennato) la possibilità di essere utilizzate anche senza la penna, ma

col semplice contatto delle dita, ma sono meno resistenti agli urti delle lavagne

elettromagnetiche; un esempio sono le Smartboard (in uso anche a Missaglia).

2) LIM ad induzione elettromagnetica: si utilizza una griglia elettromagnetica collocata

dietro la superficie esterna della LIM, che interagisce con la penna; garantiscono

velocità di traccia, resistenza agli urti, precisione, altra risoluzione, ma senza l’apposita

penna risultano inservibili; un esempio ne sono le lavagne Promethean in uso in un

paio di classi di Missaglia (tra cui la Seconda A).

3) LIM a triangolazione, a loro volta suddivise in alcune sotto-categorie:

a) ottica basata sull’infrarosso: una rete di raggi infrarossi intercetta il puntatore e ne

rileva la posizione;

b) laser: quattro sensori laser sono collocati ai vertici della lavagna e rilevano la

posizione della penna, dotata di una superficie riflettente;

c) ultrasonica: la posizione del puntatore è rilevata attraverso la triangolazione di

microfoni ad ultrasuoni.

Le lavagne a triangolazione presentano il grande vantaggio di poter essere utilizzate

anche senza il videoproiettore (come una lavagna tradizionale) e sono decisamente

resistenti ad urti, graffi, botte…

4) LIM basata su tecniche di riconoscimento delle immagini: utilizzano sistemi di

fotocamere digitali per il riconoscimento del puntatore utilizzato e della sua posizione.

Se invece ci soffermiamo sulle modalità di proiezione, abbiamo tre tipologie, che si

differenziano tra loro in base al sistema secondo cui l’immagine viene mostrata sulla

superficie dello schermo:

1) LIM a proiezione frontale: tipica delle prime LIM, con proiettore posizionabile

liberamente davanti alla lavagna stessa;

9 Vedremo più oltre come questa varietà di offerta presenta un neo: l’incompatibilità dei differenti software.

9

2) LIM a proiezione integrata: la tipica LIM

scolastica, consiste di un “braccio” montato sul

lato superiore della LIM nel quale è installato

un proiettore con tecnologia grandangolare,

adatto ricreare proiezioni di grandi dimensioni a

distanza ravvicinata;

3) LIM a retroproiezione, che presenta un

proiettore integrato nel retro della lavagna:

strumenti molto comodi, ma decisamente più

ingombranti e dal costo piuttosto elevato.

Le LIM, poi, possono essere sia fisse (come le

lavagne montate a Missaglia), cioè collocate su un

muro senza possibilità di essere spostate

all’interno della classe o della scuola,

oppure mobili, montate su un carrello.

Esiste un’ulteriore tipologia, quella delle

LIM portatili (come quella in figura 4): si

tratta di una tavoletta interattiva

elettromagnetica, collegata mediante

Bluetooth al videoproiettore, senza

necessità della “lavagna” (il che

consente il suo utilizzo in qualunque

luogo in cui si trovi una parete bianca o,

al limite, impiegando un semplice

schermo o un lenzuolo bianco).

2.2 Pro e contro la LIM

Contemporaneamente alla nascita e alla diffusione di questo strumento, anche (e

inizialmente soprattutto) al di fuori dell’ambito italiano, si è sviluppato un dibattito (a volte al

calor bianco10) tra fautori e critici di questo strumento. I favorevoli mettono in evidenza

tutta una serie di benefici garantiti dall’uso della LIM11.

10

Illuminante esempio in ambito nazionale di quanto sia agguerrito il fronte anti-LIM è l’articolo dal tono decisamente tranchant del linguista Raffaele Simone, uscito su Repubblica il 12 gennaio 2012, dal titolo eloquente “Se a scuola Internet rende stupidi”. L’esordio chiarisce ancora di più quale sia il pensiero dell’autore: «Due spettri s'aggirano per le scuole italiane: la lavagna interattiva e il tablet». Nel prosieguo

Figura 4- Una LIM portatile

Figura 3 – Una LIM a retroproiezione.

10

1) Si può salvare il lavoro svolto alla lavagna (ad esempio gli esercizi e le spiegazioni, gli

schemi…) per poterlo utilizzare in un secondo momento (anche in altre classi e in anni

scolastici successivi), evitando quindi la perdita di informazioni.

2) Il lavoro svolto in classe può essere non solo conservato, ma condiviso tra docenti

diversi o anche all’interno del gruppo classe

(ad esempio, può essere fornito agli alunni

mediante chiavetta o inviato via e-mail o

collocato sul sito della scuola o sul blog

didattico del docente…).

3) Non è necessario cancellare ogni volta la

lavagna, con innegabili vantaggi a livello di

economia di tempo (pensiamo, ad esempio,

agli esercizi alla lavagna di matematica…).

4) Non si parte ogni volta da zero, ma il lavoro

dell’articolo, Simone definisce la lavagna interattiva «un gadget inutile e fragilissimo. Il suo lavoro non è molto diverso da quello di una lavagna normale, quasi solo con la differenza che si può registrare quel che si è scritto». La colpa della scuola italiana sarebbe quella di inseguire (sempre in posizione di retroguardia) le novità d’oltreoceano, salvo poi fare retromarcia per correre dietro ad un’ulteriore novità. In questo senso, la LIM non farebbe eccezione. Senza appello la chiusa dell’articolo: «È cruciale domandarsi che cosa comporta l'introduzione massiccia della cultura digitale nella scuola. Risorsa formidabile in alcuni impieghi ma pericolosa in altri, è una potenzialità ambivalente che richiede in ogni caso un governo e una gestione fermi e consapevoli. Basta menzionare un rischio tipico: la cultura digitale è uno dei più temibili moventi di interruzione della concentrazione che si siano mai presentati nella storia, e si sa quanto la concentrazione sia cruciale nell'apprendimento». Al di là del rilievo sulla tendenza (ben radicata nel nostro Paese, e non solo in ambito pedagogico) di voler sempre e comunque cavalcare l’onda della novità, meglio ancora se d’importazione (basti pensare a quante “infatuazioni” la scuola italiana sia stata esposta negli ultimi decenni, dagli obiettivi didattici alle competenze… Oppure, su un altro versante, all’utilizzo spropositato – e spesso e volentieri fuori luogo – di termini inglesi quando esiste un analogo termine italiano, dal cooperative learning all’authority per la privacy, dal welfare all’election day e via discorrendo; oppure – peggio ancora – alla creazione di orribili neologismi, di origine inglese, come ad esempio “cerchiamo persone skillate” o “interfacciare” o altre simili amenità. Abbiamo molto da imparare da Paesi come Francia e Spagna, in questo campo, e non solo), nel pezzo – al di là della vibrante vis polemica – non c’è però molto spazio alle proposte concrete. Tra le tante voci che si sono levate contro l’articolo di Simone, riporto la posizione di Marco Campione, responsabile lombardo del Partito Democratico per la scuola (consultabile a questo link: http://www.partitodemocratico.it/doc/229255/internet-a-scuola-stupido-chi-lo-stupido-fa.htm), che (pur con abbondante dose di “pepe”) ha il pregio di mettere in evidenza la radicale diversità tra la LIM e le lavagne “tradizionali”: in fondo, afferma Campione, pure «il lavoro della lavagna di ardesia non è molto diverso da quello della sabbia su cui si scriveva con un legnetto "quasi solo con la differenza" che è posta in verticale e che il segno resta fino a quando non lo si cancella». Interessante, in particolare, la chiusa: «Si formino gli insegnanti in servizio e quelli ancora da assumere all'uso intelligente delle tecnologie, si spieghi loro che la LIM è esattamente il contrario di una semplice lavagna, un po' più cool: è uno strumento diverso, la cui introduzione cambia la didattica tanto quanto l'ha cambiata il passaggio dalla trasmissione orale del sapere a quella scritta. Si formino, quindi, e si selezionino i nuovi insegnanti anche in base alla loro capacità di preparare una lezione che possa, chessò, essere fruita sfruttando tutte le potenzialità di un tablet. Trovo che sia questa la migliore risposta alle teorie di Simone, perché se non altro sposta l'attenzione dal mezzo (tablet e LIM) e dal destinatario (lo studente "abbagliato" e "instupidito") al soggetto che in teoria dovrebbe condurre il gioco:l'insegnante. Purtroppo per alcuni, ma io dico per fortuna, sarà sempre lui a fare la differenza». 11

Per evitare di appesantire questa sezione con continue note a piè pagina, rimando alla bibliografia finale i riferimenti alla letteratura (cartacea e su Web) sull’argomento.

Figura 5 - Allora, chi ha nascosto il gesso? Il colpevole si faccia avanti!

11

svolto in precedenza (anche nell’anno scolastico precedente) può essere ripreso,

modificato, integrato, per adattarlo alle esigenze differenti della classe e correggerne

eventuali manchevolezze (anche grazie ai suggerimenti, a volte preziosi, degli alunni).

5) Si incrementano la flessibilità e la padronanza degli insegnanti rispetto alla materia (ad

esempio, consentendo di realizzare annotazioni immediate sugli oggetti proiettati,

come immagini, schemi, testi…,).

6) Viene messo in gioco il desiderio dei docenti di innovarsi, di aggiornare le proprie

competenze didattiche e non, di sperimentare strumenti e metodologie nuove, di non

restare ancorati al “ho sempre fatto così”.

7) La LIM è uno strumento flessibile, che può essere applicato a differenti modelli di

didattica (sia quella più tradizionale, frontale, sia a quella maggiormente dinamica e

creativa), adattandosi sia al lavoro individuale che a quello di gruppo.

8) La LIM aumenta la capacità di attenzione degli alunni, rendendo meno “barbose” e più

partecipate le ore di lezione, fomentando anche la possibilità di un dibattito “in diretta”;

9) È possibile “vedere” concretamente ciò di cui si sta parlando, superando il solo canale

verbale (ad esempio, quando si parla degli ambienti e dei paesaggi di una regione, di

uno Stato, di un continente, permette di visualizzarli o di cercare immediatamente

immagini o approfondimenti in rete).

10) Viene potenziata l’efficacia della spiegazione, soprattutto quando si ha a che fare con

concetti più complessi, che necessitano di schemi.

11) Aumenta la visibilità (visto le dimensioni dello schermo e la sua luminosità, anche gli

studenti in fondo all’aula

e non dotati di vista “da

aquila” possono seguire

meglio e vedere ciò che

viene scritto dal docente

e dai compagni).

12) La LIM favorisce lo

sviluppo del pensiero

critico da parte degli

alunni e la loro possibilità

di interagire col docente,

creando un proficuo scambio didattico-educativo.

Figura 6 - Una lezione con la LIM

12

13) È un ottimo strumento anche per la realizzazione di incontri in videoconferenza e, più

in generale, per una condivisione “in tempo reale” della didattica (ad esempio, per

classi parallele).

14) Si riduce la necessità di ricorrere a quantità industriali di fotocopie (con notevoli

benefici per il budget della scuola, per tacere dei vantaggi “ecologici”).

15) È possibile registrare tutto ciò che viene scritto, ad esempio, le diverse fasi di

risoluzione di un’equazione matematica: ciò consente di rivedere anche nell’immediato

quanto svolto e, per restare all’esempio citato, focalizzare l’attenzione sugli errori

compiuti, per aiutare la riflessione e l’apprendimento.

Altrettanto rilevante, però, risulta la mole dei rilievi critici mossi a questo strumento.

1) Anzitutto, il costo è decisamente elevato e comporta un investimento oneroso per le

scuole (già alle prese con cronici problemi di bilancio e tagli sempre più pesanti); il

costo riguarda non solamente l’acquisto, ma anche le periodiche operazioni di

manutenzione (come, ad esempio, la sostituzione della lampada del videoproiettore).

2) Molti dei benefici elencati sopra possono essere ottenuti semplicemente applicando un

videoproiettore ad un PC (o al computer portatile del docente).

3) Il risparmio di tempo è un concetto relativo: la preparazione delle lezioni mediante la

LIM (che vuol dire produrre materiale

multimediale, ricercando le

informazioni e – a volte – dovendole

digitalizzare mediante scanner) è un

processo che richiede parecchie ore di

lavoro, molto di più di una semplice

preparazione di una lezione mediante il

libro “tradizionale”. Così si esprime

François Deslauriers, insegnante

canadese, che ha postato sul suo blog

http://www.deslaure.com/blog un

articolo dal titolo “Voici pourquoi le

tableau blanc interactif est la plus

grande arnaque que le monde de

Figura 7 - La persona che sta utilizzando la lavagna proietta la sua ombra e rende difficoltosa la visione.

13

l'éducation ait connue à ce jour12” in cui in particolare si accanisce contro il presunto

“risparmio di tempo” garantito dalla LIM, mettendo in evidenza ulteriori « perdite di

tempo » causate dallo strumento.

À toutes les démonstrations et formations auxquelles j'ai participé, tous les enseignants, aussi qualifiés qu'ils étaient avec le TBI et cela presque sans exception, avaient de la difficulté à aisément manipuler le matériel. Il était fréquent qu'inopinément les outils ne répondent pas correctement aux commandes des utilisateurs ou encore qu'ils provoquent des réactions inattendues. De plus, certaines fonctionnalités du TBI offrent la possibilité d'écrire directement au tableau du texte à la main et de transformer ce même texte manuscrit en dactylographié. Le processus est quelconque, nécessite des manipulations logicielles supplémentaires, est chronophage et donne un résultat qui, dans la majorité des cas, demande à ce qu'il soit de toute façon corrigé à l'aide du clavier. Une vraie perte de temps et d'énergie! De plus, les problèmes reliés à la manipulation de l'outil feront en sorte de causer la perdre de l'attention de la classe plus facilement. Je doute que ce soit le désir des enseignants que d'avoir une source de problème de gestion dans sa classe! Y'en a qui peuvent être maso, mais quand même, il y a des limites!13.

4) Viene potenziato il ruolo “centrale” del docente e di una didattica tradizionale (arcaica,

secondo alcuni), eccessivamente frontale, basata sull’insegnamento e non

sull’apprendimento; così continua lo stesso Deslauriers nel succitato blog.

Ne sommes-nous pas à l'ère du paradigme de l'apprentissage et non de l'enseignement? Qu'est-ce qui est important: ce que l'on enseigne ou ce que nos élèves apprennent? Je crois que le TBI encourage le fait de donner un cours, ce qui est une méthode considérée comme dépassée

12

«Ecco perché la lavagna interattiva è il più grande bidone che il mondo dell’educazione abbia conosciuto sinora». 13 «In tutte le dimostrazioni e i corsi di formazione cui ho partecipato, tutti gli insegnanti, per quanto qualificati

fossero nell’uso della LIM, e praticamente senza eccezioni, avevano difficoltà a maneggiare con facilità il materiale. È frequente il caso che – senza motivo – gli strumenti non rispondano correttamente ai comandi degli utilizzatori o ancora che manifestino reazioni inaspettate. In più, certe funzionalità della LIM danno la possibilità di scrivere direttamente alla lavagna un testo manualmente e di trasformare questo medesimo testo manoscritto in un testo dattilografato. Il processo non è una cosa da niente, necessita delle manipolazioni informatiche supplementari, mangia un sacco di tempo e dà un risultato che, nella maggioranza dei casi, richiede comunque un’ulteriore correzione con l’aiuto della tastiera. Una vera perdita di tempo e di energie!. Come se non bastasse, i problemi legati alla manipolazione dello strumento finiranno facilmente per creare un calo di attenzione nella classe. De plus, les problèmes reliés à la manipulation de l'outil feront en sorte de causer la perdre de l'attention de la classe plus facilement. Dubito che sia desiderio degli insegnanti avere una fonte di problemi di gestione nella loro classe! Ci saranno alcune persone che potranno esser masochiste, ma ci sono dei limiti!». Si può condividere il rilievo riguardante il riconoscimento dei caratteri scritti a mano e la loro trasformazione mediante processo di OCR, perché anch’io, le poche volte che mi sono cimentato con questo aggeggio, ho rischiato di perdere il ben dell’intelletto... Non posso però esimermi dal rilevare il fatto che qualunque nuovo strumento, qualunque nuova procedura richiede del tempo per essere appreso e pienamente “digerito”; e come chiediamo ai nostri alunni di esercitarsi per affinare le loro abilità (di scrittura, di calcolo…) – e li massacriamo quando ci dicono che devono dedicare un sacco di tempo allo studio – allo stesso modo non possiamo sentirci esentati dal dovere di dedicare del tempo per affinare le nostre abilità (di qualunque genere, non necessariamente nell’uso della LIM).

14

et archaïque. L'interaction que l'élève a avec le TBI n'est qu'une version informatique de ce que le bon vieux tableau vert nous offre depuis des centaines d'années. Le TBI n'apporte donc pas d'amélioration réelle dans l'apprentissage chez les élèves, rien qu'un canon-projecteur ne puisse pas faire14.

Dello stesso avviso è un’altra voce critica, questa volta di ambito spagnolo: così si

esprime nel suo blog http://franherrera.com Fran Herrera, esperto di didattica e

formazione del personale docente sull’uso delle NTnelle ore di Spagnolo (che in

Spagna corrispondono, ovviamente, alle nostre ore di Italiano).

Tradicionalmente la pizarra ha sido un espacio cerrado cuyo uso se ha adjudicado de manera privativa al docente (aunque en contadas ocasiones el estudiante podía acceder a ella mediante invitación expresa de su “propietario”). De esta manera siempre se ha considerado una herramienta de enseñanza, no de aprendizaje. La digitalización de las pizarras no sólo no ha permitido echar abajo esta limitación, sino que por el contrario ha supuesto un grado aún más alto de privatización de su uso. Si antes era raro que el alumno usara la pizarra como un instrumento propio, ahora con su versión hipertecnologizada las posibilidades disminuyen. Cuando se usa la pizarra digital el rol del docente como fuente única de saber se ve reforzado, frente al trabajo cooperativo y la autonomía del aprendiz, que pierden presencia. Esta brecha se podría cerrar si tuviéramos un dispositivo que permitiera un acceso cómodo a la pizarra para todos los participantes, de manera que estos pudieran mostrar el contenido creado y gestionado por cada uno. De esta forma tendríamos una herramienta de input/output y no sólo un muestrario de modelos y estructuras. ¿Qué necesitamos para que esto sea así? Una opción sería que cada alumno tuviera su propio dispositivo de conexión a la red y hubiera un espacio para compartir contenidos e interactuar convirtiendo la pizarra en un monitor del aula. La otra opción es tener un acceso único a la red/pizarra, pero que se pudiera compartir cómodamente. Es decir, una tableta conectada de forma inalámbrica (vía bluetooth, por ejemplo). De este modo, cada alumno puede mostrar el post que ha escrito en el blog, reproducir un vídeo de YouTube, mostrar una galería fotos en Flickr o reseñar una conversación en Facebook15.

14 «Non siamo forse nell’era del paradigma dell’apprendimento e non dell’insegnamento? Che cosa è

importante: ciò che si insegna o quello che i nostri alunni imparano? Io credo che la LIM incoraggi il fatto di “fare una lezione”, il che è un metodo considerato ormai sorpassato ed arcaico. L’interazione che l’alunno ha con la LIM non è nient’altro che la versione informatica di quello che la buona vecchia lavagna di ardesia ci offre da centinaia di anni. La LIM non porta, dunque, all’alunno alcun miglioramento reale nell’apprendimento, niente che un videoproiettore non possa fare». 15

«Per tradizione la lavagna è stata uno spazio chiuso, il cui uso è stato riservato in modo esclusivo al docente (per quanto in limitate occasioni lo studente potesse accedere ad essa, dietro espresso invito del suo “proprietario). In questo modo, lao si è sempre considerato uno strumento di insegnamento, non di apprendimento. La digitalizzazione delle lavagne non solo non ha permesso di abbattere questa limitazione, ma al contrario ha ipotizzato un grado ancora più alto di privatizzazione del suo uso. Si prima era raro che l’alunno usasse la lavagna come uno strumento suo, ora, con la sua versione iper-tecnologica, le possibilità diminuiscono. Quando si usa la LIM, il ruolo del docente come fonte unica del sapere viene rafforzato, a scapito del lavoro cooperativo e dell’autonomia del discente, che perdono rilevanza. Questa falla si potrebbe chiudere se avessimo a disposizione un dispositivo che permettesse un accesso comodo alla lavagna per tutti i partecipanti, in modo che costoro potessero mostrare il contenuto creato e gestito da

15

5) Ci sono problemi tecnici piuttosto rilevanti, in particolare il cono d’ombra proiettato da

chi si trova davanti alla lavagna (interrompendo il fascio di proiezione), con evidenti

difficoltà a seguire la lezione e la necessità di collocarsi in posizione defilata rispetto

allo strumento (situazione piuttosto innaturale e faticosa per un docente).

6) La presenza del cosiddetto “punto caldo”, vale a dire di un riflesso molto luminoso che

infastidisce chi utilizza la LIM.

7) La questione (tutt’altro che irrilevante) dei diritti d’autore (sul software, ma anche su

quanto viene proiettato in classe).

8) La necessità di spegnere le luci e chiudere le finestre, a causa della poca luminosità di

molti modelli di LIM, per poter vedere bene quanto viene proiettato (con relativo effetto

“pennichella” per la classe e difficoltà a prendere appunti al buio o quasi).

9) La necessità di dover a volte calibrare di continuo la lavagna per poterla utilizzare

correttamente (ed evitare di puntare la penna o il dito in un punto e vedere ciò che si

sta scrivendo sfalsato di parecchi millimetri – o addirittura centimetri – rispetto a dove

dovrebbe essere).

10) Tutte le problematiche relative ai malfunzionamenti della strumentazione informatica (i

blocchi del sistema, i bachi presenti in alcuni programmi…).

11) Le problematiche relative allae ricerche effettuate in classe mediante i più comuni

motori di ricerca (un esempio per tutti, capitato al sottoscritto, per fortuna a casa sua:

mentre stavo cercando alcune immagini sulla Rivoluzione francese, ho digitato nella

pagina di ricerca di www.google.fr i termini “sans culottes”, pensando – ingenuamente

– di trovare immagini relative ai celeberrimi sanculotti che tanta parte ebbero negli

avvenimenti più importanti della Francia rivoluzionaria; la ricerca – nonostante avessi

impostato il massimo livello di protezione da contenuti “indesiderati” – mi ha dato tra i

primi risultati anche una serie di immagini ben poco “didattiche”, ma decisamente

“realistiche”, oserei dire “boccaccesche”):

Come risulta evidente da questa sintetica carrellata, fondate motivazioni stanno alla base

di entrambi gli atteggiamenti nei confronti della lavagna digitale. Senza volersi dilungare

ciascuno. In tal modo avremmo uno strumento di input/output e non solo un campionario modelli e strutture. Di cosa abbiamo bisogno perché ciò avvenga? Una opzione sarebbe che ogni alunno possedesse il suo personale dispositivo di connessione alla rete e avesse uno spazio per condividere contenuti ed interagire, trasformando la lavagna in un “monitor dell’aula”. L’altra opzione è di avere un accesso unico alla rete/lavagna, ma che si potesse condividere comodamente, cioè una tavoletta digitalizzatrice connessa in modalità wireless (via bluetooth, ad esempio). In questo modo, ogni alunno può mostrare il post che ha pubblicato nel blog, riprodurre un video di Youtube, mostrare una galleria di immagini su Flickr o recensire una conversazione su Facebook».

16

troppo nella questione, facendo leva sulla mia ancor giovane esperienza “sul campo”,

ritengo si possano fare alcune osservazioni.

1) La LIM non è il Santo Graal, né una sorta di strumento magico che rende

improvvisamente ottimo (o almeno passabile) un insegnante mediocre; non è la

medicina contro tutti i mali della scuola, né il salvagente che consenta a tutti gli alunni

in difficoltà di superare i propri limiti e raggiungere la sufficienza; non rende d’incanto

tutti gli alunni interessati e partecipi dell’attività didattica. Come tutti gli strumenti

tecnologici, non è un fine, ma un mezzo, il cui utilizzo deve rispondere a precise scelte

pedagogiche, non certo al desiderio di “stupire” la classe o di essere à la page.

2) È sacrosanta verità, difficilmente confutabile, che la LIM richieda ai docenti un

investimento a livello di tempo, di riflessione, di fatica, di prove e tentativi; ma forse che

la didattica “tradizionale” non richiede tempo? Può forse un insegnante degno di

questo nome pensare seriamente di poter fare a meno di dedicare del tempo alla sua

professione, per preparare le lezioni, per aggiornarsi, per cercare gli strumenti e i

metodi/mezzi più idonei a svolgere il proprio lavoro come Dio comanda?

3) La lavagna multimediale – rispetto al binomio videoproiettore+computer – dà al

docente la possibilità di uscire da dietro lo schermo del suo PC e di porsi direttamente

“in dialogo” con la classe, passando tra i banchi (magari mentre un compagno è alla

lavagna); l’optimum in questo senso è evidentemente la LIM portatile, grazie alla quale

il docente può contemporaneamente scrivere/proiettare/spiegare e girare per la classe,

comunicando più liberamente e senza essere legato alla sua cattedra.

4) Riflessione analoga si può fare riguardo al confronto tra la LIM e la tradizionale “aula di

informatica”. Quest’ultima, certo, garantisce a tutti gli alunni di poter “smanettare” col

proprio PC; ma ciascuno deve stare sempre incollato dietro al proprio schermo, senza

mai poterlo abbandonare, senza potersi realmente confrontare coi compagni e

partecipare alla costruzione del sapere; soprattutto, godendo di una sorta di libertà

selvaggia quanto a ciò che si può visualizzare (proviamo a pensare a quanto possa

essere facile per un alunno mediamente svogliato mettersi a “fare altro” mentre il

docente sta alla cattedra oppure si avvicina ad un compagno seduto a qualche

postazione di distanza).

5) La LIM – offrendo un ambiente ricco di potenzialità ed oggettivamente stimolante per

gli alunni – si adatta a diversi stili di apprendimento, favorendo una didattica inclusiva e

rispettosa delle diversità degli alunni. Sappiamo bene che c’è chi predilige uno stile

visivo-verbale, nutrito di parole, schemi; altri alunni, invece, si trovano più a loro agio

17

con una modalità visivo-non verbale (iconica, ad esempio: ed ecco entrare in gioco le

molteplici possibilità offerte dall’utilizzo/manipolazione delle immagini come cartine,

fotografie, dipinti…); altri hanno uno stile cinestesico (e per loro è essenziale la

possibilità di “toccare con mano”, di manipolare direttamente), altri ancora, infine, uno

stile uditivo (non dimentichiamo che le LIM, essendo collegate ad un PC dotato di

casse, permettono anche di effettuare esercitazioni e lezioni basate sull’ascolto). Essa

permette inoltre di valorizzare i diversi tipi di intelligenza di cui ciascuno di noi è dotato:

non solo quella linguistica e logico-matematica (/le “classiche” intelligenze scolastiche),

ma anche le altre individuate in particolare dallo psicologo statunitense Howard

Gardner16: quella spaziale, musicale, cinestetica, intrapersonale, relazionale,

naturalistica, esistenziale…

6) La lavagna interattiva si adatta anche a differenti esperienze didattiche: valorizza e

rende più efficace una didattica frontale svolta con l’ausilio di materiali multimediali;

può essere impiegata per interrogazioni; è ideale per svolgere esercitazioni alla

lavagna, consentendo a tutti di cimentarsi con essa; facilita la creazione di mappe

concettuali; coadiuva presentazione di ricerche ed elaborati da parte degli studenti…

7) Un problema correlato alla LIM è quello della connessione internet: oggettivamente,

una lavagna digitale senza collegamento alla rete risulta uno strumento monco, privato

di una delle sue potenzialità più importanti (la ricerca in tempo reale di materiali nel

Web). A Missaglia (ma, leggendo i questionari compilati dai colleghi, direi: non solo a

Missaglia) la connessione wireless è decisamente inaffidabile, tanto che solo due

classi, le più vicine all’aula di informatica, possono usufruirne, per le altre internet è un

miraggio.

8) Per quanto concerne il cono d’ombra proiettato dall’utilizzatore, anche applicando un

videoproiettore al computer si crea il medesimo effetto; va detto che le ultime LIM

utilizzano proiettori a focale corta, collocati in alto e vicino alla lavagna, il che

diminuisce la rilevanza di questo “difetto”.

9) La LIM favorisce l’opera corale, la condivisione del sapere e della didattica tra i docenti,

a diversi livelli. Anzitutto, per quanto concerne il semplice utilizzo della LIM (gli

insegnanti “esperti” possono fungere da stimolo o da supporto per i docenti “neofiti”);

ma anche oltre questo livello (che sarebbe un po’ autoreferenziale), la didattica

realizzata con la LIM (ad esempio una lezione in classe o un lavoro svolto dai ragazzi o

16

Ricordiamo ad esempio i volumi Formae mentis: Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987; Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994; Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson, Trento, 2005

18

dal docente) può essere condivisa con gli altri docenti in modo quasi immediato

(utilizzando strumenti come i blog didattici o il sito scolastico o il cloud storage, di cui

parleremo più aventi, ma anche la semplice chiavetta).

10) Non ha senso una lavagna multimediale senza la possibilità degli alunni di utilizzarla

direttamente: essa, infatti, può incrementare la partecipazione degli alunni,

consentendo loro di uscire da dietro il banco e “manipolare” lo strumento, stimolandone

l’impegno, creando positive interazioni didattiche tra docente ed alunno; può creare

situazioni di “scoperta didattica condivisa” e di riflessione corale, in cui non ci si trova

tutti col testone basso e gli occhi al proprio foglio, ma l’intervento di uno è

immediatamente udito/visto da tutti e può essere discusso, rielaborato, fatto proprio,

migliorato…

11) Non sottovalutiamo le potenzialità della manipolazione tattile in certi ambiti (ad

esempio le figure piane): gli alunni in difficoltà, che mostrano lacune nelle

visualizzazione mentale dei concetti matematico-geometrici, possono trarre grandi

benefici non solo vedendo le figure, ma potendole toccare,m misurare, spostare,

confrontare… insomma, lavorando su esse e rendendole qualcosa di concreto e non

semplici concetti un po’ astratti.

2.3 I software

Parte integrante delle lavagne interattive sono i programmi installati su di esse. Nella

scuola di Missaglia esistono due tipologie di LIM, prodotte dalle case Promethean e Smart;

la prima utilizza il programma Active Inspire, la seconda Notebook. Come già accennato

prima, al di là della similarità di molte funzioni offerte (presenza di strumenti come

compasso, pentagramma, foglio di carta millimetrata, squadre; possibilità di intervenire a

diversi livelli sul testo: manipolazione delle forme, evidenziare, cambiare colori, modificare

la formattazione; riconoscimento OCR del carattere scritto “a mano” o delle forme

disegnate e loro trasformazione in forma/scrittura più “regolare”; correzione e aggiunta di

nuovo materiale; strumenti utili come il “faretto” o la “tendina”…), tali applicazioni

permettono di salvare il lavoro in un file, la cui estensione però è diversa: i lavori creati con

Active Inspire hanno estensione .flp oppure .flipchart, mentre quelli realizzati con

Notebook hanno estensione xbk. Le prime versioni di questi programmi non consentivano

la possibilità di leggere con Notebook un file didattico creato con Active Inspire, ma era

solo possibile salvare il lavoro in formato .pdf o come file immagine, perdendo però la

possibilità di “manipolare” il prodotto in seconda battuta su una lavagna diversa. Le

19

versioni più recenti di Notebook consentono (oltre che la esportazione in formato .ppt o

.html) anche di salvare il lavoro realizzato con l’estensione .cff (common file format),

comune a diverse tipologie di LIM17. Purtroppo, però, neppure questo nuovo formato ha

risolto totalmente il problema della compatibilità: è possibile leggere e proiettare file creati

da diverse LIM, ma non è possibile intervenire su di essi per modificarli18.

Un secondo genere di applicazioni sono tutti gli altri programmi che possono rivelarsi utili

durante l’attività didattica: elaboratori di testi, fogli di calcolo, programmi per presentazioni,

applicazioni per la lettura o la creazione di file PDF, programmi per l’ascolto e la visione di

oggetti multimediali (lettori audio/video, visualizzatori di immagini)… Qui si entra in un

campo per certi versi “minato. Il problema, in soldoni, è uno: la maggior parte di noi utilizza

programmi con Word, Excel, Powerpoint, che hanno un certo costo ed – essendo software

proprietario – richiedono una licenza (a pagamento) per poter essere utilizzati. Risulta

evidente come un’istituzione scolastica non possa realisticamente pensare – in questa

temperie – di investire (per citare un Ministro) “paccate” di soldi per acquistare tutte le

licenze necessarie ed obbligatorie; può essere interessante valutare la possibilità di

utilizzare i programmi open source, come ad esempio tutta la suite Openoffice (buon

surrogato di Office), oppure programmi come The Gimp per la manipolazione delle

immagini, Cuneiform per la digitalizzazione tramite scanner, e via discorrendo.

Esiste, però, un terzo livello di ragionamento: si tratta dei materiali forniti ai docenti

insieme ai libri adottati. Com’è noto, dal prossimo anno scolastico potranno essere adottati

solamente testi in forma mista o sfogliabili. Rimanendo all’interno delle mie materie di

insegnamento, il volume di antologia e quello di geografia hanno un DVD che contiene la

versione sfogliabile del libro di testo, il testo di grammatica sarà dotato di questo – a mio

giudizio – utilissimo (vedremo tra poco perché) strumento, il testo di storia non offre nulla

di tutto questo e si limita a fornire una piccola dotazione di materiali online (qualche mappa

interattiva identica a quelle del testo, alcuni esercizi – mi sia concesso – di una banalità

disarmante)19.

17

Negli ultimi tempi, si sta sviluppando il progetto BECTA (acronimo di British Educational Communications and Technology Agency), nel cui ambito si è ideato un formato unico e compatibile, il CFF appunto. 18

http://insegnamento.educa.ch/it/lim-%E2%80%93-interoperabilit%C3%A0 19

Nelle mie consuete scorribande in rete, ho scovato un interessantissimo sito, http://free.yudu.com/, che permette di creare libri sfogliabili a partire da file PDF. I testi vengono visualizzati online all’interno del sito (previa immissione delle credenziali di registrazione); si può scegliere se renderli pubblici e condividerli, oppure etichettarli come privati; si può stampare il lavoro realizzato, ma anche salvarlo per poterlo consultare offline (alla prima apertura del documento, è necessario immettere le credenziali del proprio account; una volta fatto, il file è perfettamente consultabile ed utilizzabile). Si potrebbe pensare (avendo molto molto tempo, magari suddividendosi il lavoro tra vari colleghi) di produrre un file dei libri di testo che non offrono la versione sfogliabile, per poterli proiettare in classe e svolgere attività come quelle presentate

20

Basandomi sulla mia esperienza e sulle tipologie di materiali che ho già potuto utilizzare o

di cui sono a conoscenza, l’utilità del libro sfogliabile si dispiega in una serie di attività20.

1) Soprattutto nei primi mesi di prima media, facilita la creazione di un efficace metodo di

studio: proiettare un testo sfogliabile alla LIM permette di individuare (sottolineandoli) i

concetti fondamentali e le parole-chiave, in modo tale da mostrare agli alunni come si

può sottolineare in modo proficuo un testo (per evitare quei guazzabugli pittoreschi di

colori tipici di tanti testi di nostri alunni, che si dilettano ad evidenziare – naturalmente

con una miriade di tinte – tutte-le-parole-tutte senza tralasciarne alcuna) e su questo

lavoro basare un serio metodo di studio; si possono aggiungere titoletti, si possono

costruire (insieme a loro) schemi e mappe concettuali, si possono confrontare tipologie

diverse di sottolineatura.

2) Un testo antologico (in prosa o poesia) può essere proiettato alla LIM per poterci

“lavorare sopra”, individuandone gli elementi fondamentali (sequenze, personaggi e

loro caratteristiche, luoghi, tempi…).

3) Si possono eseguire gli esercizi alla lavagna (alcuni sono interattivi, cioè l’alunno li può

eseguire davvero alla LIM) ed effettuare una correzione in tempo reale, mettendo in

evidenza le modalità con cui l’alunno è arrivato a formulare la risposta; nel caso di

risposta corretta si può riflettere su come l’alunno ci è arrivato, su quale ragionamento

ha compiuto, osservare se magari ha semplicemente tirato ad indovinare; se sono stati

commessi degli errori, si può tentare di scoprirne la genesi ed apprendere dall’errore

stesso.

4) Una carta geografica fisica come quella presente su testo di geografia può diventare lo

strumento su cui indicare (da parte dell’insegnante, ma anche da parte degli alunni) i

principali elementi (ad esempio il rilievo, i fiumi, le capitali…), aiutandone la

memorizzazione.

5) Ultima annotazione: avere a disposizione un testo sfogliabile (meglio ancora se a

disposizione dei ragazzi) potrebbe consentire di stampare a casa le pagine che il

docente presumibilmente spiegherà, riducendo il peso della cartella; oppure di poter

seguire comunque alla lavagna la lezione anche in mancanza del libro21.

in questo lavoro. Unico neo: una certa lentezza del sito. Nel DVD allego un esempio di mini-ebook realizzato su Yudu. 20

Nell’ultimo capitolo di questo lavoro sono contenute alcune esemplificazioni tratte da lezioni reali da me tenute in classe. 21

Va bene che esistono le dimenticanze, ma francamente trovo assurdo vedere i registri di classe pieni di annotazioni tipo “Ginetto terza dimenticanza di Storia”, “Pinuccia per la terza volta non ha portato il libro di Scienze”. Non sono rari i casi in cui capita di avere nel medesimo Istituto due fratelli, che ovviamente possiedono una sola copia dei testi, con la prevedibile conseguenza (verificatasi quest’anno ogni settimana)

21

Capitolo terzo

Il sito della scuola

Una risorsa decisamente interessante sono i siti delle istituzioni scolastiche. Esistono

diverse tipologie di siti scolastici; molte delle Scuole del nostro territorio, ad esempio,

impiegano una piattaforma comune, per cui tali siti hanno un aspetto (ed un

funzionamento) sostanzialmente simili (ad esempio, i siti degli Istituti comprensivi di

Oggiono, Molteno e Bosisio, dove ho insegnato prima di approdare a Missaglia).

Al di là di queste differenze (formali e sostanziali), preferisco incentrare la mia riflessione

sul sito della nostra Scuola, che sin dall’inizio ha suscitato la mia curiosità, soprattutto per

una sezione, quella dedicata alle pubblicazioni per gli studenti.

Figura 8 - L'homepage del sito della nostra scuola

Quando sono arrivato in questa Scuola, all’inizio del passato anno scolastico, ero reduce

da un anno passato tra Molteno e Bosisio Parini; in quest’ultima sede, in particolare, il

che magari nella medesima ora entrambi i fratelli necessitano di quel libro in classe. Sarebbe forse opportuno andare oltre la rigorosa applicazione di regole come queste e riflettere sulla reale necessità che tutti gli alunni abbiano sempre tutti i libri in cartella: un’azione didattica ben organizzata potrebbe anche prevedere, ad esempio, la condivisione del testo durante attività a coppie o di gruppo, oppure l’utilizzo del libro sfogliabile da parte del docente (o di un alunno alla lavagna) e del quaderno per gli alunni. Siamo flessibili!

22

gestore del sito mi aveva creato un’area “personale” (dal titolo “La zona rossa”…

semplicemente un gioco di parole legato al mio cognome) sulla quale caricavo alcuni

materiali didattici, affinché fossero a disposizione dei miei alunni. Ho potuto verificare

come i miei alunni consultassero periodicamente il sito della scuola, per scaricare i

materiali da me messi online.

Arrivando a Missaglia, ho potuto usufruire di un sito ancor più funzionale, che presentava

una sezione apposita dedicata alle pubblicazioni per gli studenti, suddivisa per classi. In

questi due anni scolastici, ho messo online una discreto numero di contributi, visionati non

solo dai miei studenti, ma anche (a quanto mi è stato riferito) da qualche collega di Lettere.

Figura 9 - La sezione del sito scolastico riservata alla IIA di Missaglia.

Questo fatto, insieme ad alcune “chiacchierate didattiche” con le colleghe Roberta Corno e

Sabina Coladonato di Missaglia ed Angela Sorrentino di Monticello, ha suscitato (in me e

nelle colleghe) una riflessione sulla possibilità di un ulteriore sviluppo del sito scolastico:

perché limitarsi alla pubblicazione dei materiali didattici per gli alunni e non pensare ad

un’area riservata ai docenti, in cui non si trovino solo le circolari o altri materiali

organizzativi e variamente “burocratici”, ma ove fosse possibile per ciascun docente

caricare presentazioni, schemi, materiali integrativi, affinché fossero a disposizione dei

colleghi, da loro liberamente fruibili e adattabili al proprio stile di didattica e alla realtà del

proprio gruppo-classe? Questo andrebbe nell’ottica di quella costruzione condivisa del

23

sapere che – come abbiamo visto prima – è anche uno dei punti di forza della LIM e, più in

generale, delle nuove tecnologie. A mio parere, è vitale per la crescita professionale dei

docenti (e, elemento non secondario, della nostra Scuola) che i docenti coltivino un

atteggiamento aperto al confronto ed alla condivisione; c’è spesso molto da imparare dal

lavoro altrui, dal dibattito libero e creativo sull’agire didattico, ma anche (perché no?) dagli

errori (immancabili) propri e di altri.

Mancano ormai pochissimi mesi alla conclusione della vicenda della nostra Scuola media,

così come è stata sinora strutturata; da settembre nasceranno due nuove realtà, due

Istituti comprensivi a Casatenovo e Missaglia. L’auspicio è che questa divisione non

comporti la fine dell’esperienza del nostro sito scolastico, perché verrebbe a mancare una

risorsa davvero fondamentale, capace di dispiegare ulteriori potenzialità.

24

Capitolo quarto

I Podcast didattici

4.1 Cosa sono

Qualche anno fa, ho “frequentato” virtualmente il Diploma di Specializzazione online DOL,

organizzato dal Politecnico di Milano. Nell’ambito di questa per me molto stimolante

esperienza, ho avuto la “fortuna” di seguire il corso dedicato a blog e podcast del

professor Marco Farè. È stata per me l’occasione di realizzare (nel contesto di una

esercitazione) il primo mini-podcast didattico e l’esperienza mi ha indotto a riflettere sulla

possibilità reale di un utilizzo di tale strumento (che su internet appare piuttosto presente)

nel mio ambito lavorativo.

Di che si tratta? Il termine è stato coniato da Ben Hammersley nel suo articolo Audible

Revolution, pubblicato il 12 febbraio 2004 sul quotidiano inglese The Guardian

(http://www.guardian.co.uk/media/2004/feb/12/broadcasting.digitalmedia). Esso nasce

dall’unione delle parole POD (personal on demand) + broadcasting (trasmissione

personale a richiesta), ed indica un file (audio oppure video) che può essere scaricato (in

modo spesso gratuito) da un programma chiamato “aggregatore” (uno dei più conosciuti è

iTunes della Apple). Per scaricare tali file basta avere una connessione internet, un

aggregatore ed un abbonamento presso un fornitore di podcast. La grande novità del

podcast rispetto alle normali trasmissioni oppure allo streaming (vale a dire la possibilità di

guardare, ad esempio, un programma televisivo online) è appunto il fatto che per fruirlo

basta averlo scaricato e lo si può ascoltare/vedere dovunque, a qualunque ora, anche

offline.

4.2 Due situazioni concrete

Quest’anno insegno in due classi, la Prima A e la Seconda A, rispettivamente 18 e 19

alunni, variamente animati da volontà di apprendimento, alcuni (soprattutto in Prima A, in

particolare il gruppo delle ragazze) molto svegli, decisamente desiderosi di partecipare alle

lezioni (tanto da rendere le ore di Storia e Geografia a volte una selva di mani alzate per

chiedere spiegazioni, chiarimenti, approfondimenti, esporre opinioni, ecc. ecc.).

In Prima A sono presenti due alunni con certificazione di DSA, mentre in Seconda A due

altri alunni stanno effettuando il percorso per verificare la presenza di un disturbo specifico

di apprendimento. In particolare, un alunno di Prima A (che chiamerò S.) è piuttosto

25

interessato e partecipe in classe (fa interventi, espone le sue idee, si “prenota” per

rispondere alle domande cui i compagni oppongono la tradizionale “scena muta”), ma ha

notevoli difficoltà ad utilizzare il libro di testo nello studio a casa. Nel corso del primo

quadrimestre ho utilizzato molto la LIM, sia per proiettare la versione “sfogliabile” del libro

di Geografia, che per utilizzare schemi, immagini, presentazioni Powerpoint… Ho messo a

disposizione (non solo di S, ma anche degli altri alunni che lo desiderassero) molti di

questi materiali, per aiutare la preparazione. Durante un colloquio con la madre, ho anche

detto che non vi era alcun problema da parte mia se S avesse voluto registrare le lezioni,

visto che il canale audio è un mezzo molto efficace (almeno per lui) per consentirgli di

essere preparato e conseguire le meritate soddisfazioni.

Negli ultimi due anni da me trascorsi presso la Scuola secondaria di Molteno, c’era

un’alunna, che chiamerò D, affetta da DDAI (Deficit Di Attenzione ed Iperattività); in buona

sostanza, D faceva una fatica esagerata a star attenta per più di cinque minuti (ok, mi si

dirà, quanti alunni stanno attenti più di cinque minuti? Quasi tutti, solo che lei aveva una

certificazione specifica in tal senso…), si disperdeva, guardava fuori dalla finestra,

lasciava cadere le biro; insomma, nel contesto della spiegazione perdeva spesso e

volentieri alcuni passaggi, per cui poi mi tempestava di domande (oppure sfruttava le

domande poste dagli altri per avere una sorta di “seconda spiegazione”). Bene, D mi

chiese di poter registrare le lezioni, in modo tale che a casa le potesse riascoltare e

recuperare, secondo i suoi ritmi, quanto perso in classe.

Una prima riflessione è questa: non so se e quanto S. e D abbiano davvero compiuto a

casa il lavoro di sbobinare le registrazioni effettuate in classe; in una mattinata ci sono

cinque ore di lezione, e le mattine di scuola sono sei; compiere questo esercizio per ogni

materia sarebbe come frequentare due volte la scuola. Anche limitando tale attività ad

alcune discipline e, in esse, ad alcuni precisi argomenti, si tratterebbe comunque di un

dispendio – a livello di energie e, molto più brutalmente, di ore impiegate – francamente

eccessivo, e tale da scoraggiare anche il più volenteroso degli alunni.

Il problema posto da S o da D, però, è un problema reale, e non coinvolge solamente gli

alunni con certificazione di DDAI o di DSA, ma, più in generale, ogni alunno che abbia una

qualche difficoltà di apprendimento; anziché far ricorso alla registrazione “fai da te” (che

comporta le problematiche di cui sopra), non sarebbe più pratico fornire a questi soggetti

uno strumento che assolva la medesima funzione, ma strutturato in modo tale da garantire

una fruizione più agile?

26

4.3 I podcast e la didattica

Abbiamo appena visto come i podcast didattici si rivelano molto utili per alunni che

manifestano difficoltà di apprendimento. Ma i vantaggi educativi offerti da questa risorsa

non sono certo circoscrivibili al mero campo della disabilità o dei disturbi specifici di

apprendimento. Teresa Piñeiro-Otero, nel suo articolo Los podcast en la educación

superior. Hacia un paradigma de formación intersticial, apparso sulla “Revista

Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educaçãon”, elenca ulteriori

ricadute positive in campo didattico:

Ventajas cognitivas. La utilización educativa de los podcast potencia las competencias de los estudiantes en comunicación y relación personal, aprendizaje colaborativo, así como en la interpretación, análisis, selección y difusión de contenidos. Implicación del estudiante. Realizar actividades con podcast favorece el aprendizaje autónomo. Es el estudiante quién decide cuándo, dónde y de qué manera va a hacer uso de estos contenidos didácticos de carácer asíncrono. Autogestión del estudiante. Los podcast contribuyen a que el estudiante planifique su trabajo, dada su esencia asíncrona, para su escucha fuera del aula, en tiempos muertos y de ocio. Disponer de las indicaciones del profesor. Los podcast permiten la escucha, en cualquier momento y lugar, de aclaraciones o explicaciones respecto al material de aula. Continuidad en el estudio. Los podcast pueden contribuir a la continuidad del estudiante, a gestionar y utilizar sus contenidos con cierta regularidad. Comprensión. Dada las posibilidades de repetición, los podcast facilitan la comprensión de determinados contenidos, al tiempo que refuerzan dicho aprendizaje. Reducción de la ansiedad. Los podcast pueden disminuir la ansiedad de los estudiantes ante la preocupación por los contenidos de una determinada materia o su evaluación, al poder revisarlos siempre y cuando quiera22.

22

«Vantaggi cognitivi. L’impiego educativo dei podcast potenzia le competenze degli studenti relativamente alla comunicazione e alla relazione personale, l’apprendimento cooperativo, così come per quanto concerne l’interpretazione, analisi, selezione e diffusione dei contenuti. Coinvolgimento dello studente. Realizzare attività con podcast favorisce l’apprendimento autonomo. È lo studente che decide quando, dove e in che modo farà uso di questi contenuti didattici di tipo asincrono. Autogestione dello studente. I podcast contribuiscono a far sì che lo studente pianifichi il suo lavoro, visto la sua natura asincrona, per il suo ascolto al di fuori dell’aula, nei tempi morti o di relax. Disporre delle indicazioni del professore. I podcast permettono l’ascolto, in qualsiasi momento e luogo, dei chiarimenti o delle spiegazioni riguardanti materiali utilizzati in classe. Continuità nello studio. I podcast possono contribuire alla costanza di apprendimento dello studente, a gestire e utilizzare i contenuti con una certa regolarità. Comprensione. In ragione della possibilità di essere riascoltati, i podcast facilitano la comprensione di determinati contenuti, rinforazno al tempo stesso l’apprendimento. Diminuzione dell’ansia. I podcast possono diminuire l’ansia degli studenti riguardo alla preoccupazione per i contenuti di una determinata materia o per la sua valutazione, per il fatto di poterli rivedere sempre e quando essi lo desiderino (Teresa Piñeiro-Otero, Los podcast en la educación superior. Hacia un paradigma de formación intersticial, in “Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educaçãon” n.º 58/1, 15/01/12, pag. 4)».

27

E così aggiungono due autrici portoghesi, Adelina Moura e Ana Amélia Carvalho: «Outro

aspecto positivo prendese com o facto de permitir ao professor estar sincronizado com os

estudantes de hoje, os nado digitais23».

Presento qui alcuni esempi, che dovrebbero illustrare la possibile applicazione dei podcast

didattici.

1. Analisi (stilistica, contenutistica, lessicale, strutturale, retorica, ecc. ecc.) di brani

poetici, accompagnata magari dalla lettura dei medesimi da parte di qualcuno che sia

in grado di “farli vivere” alle orecchie dell’ascoltatore; l’alunno, tornato a casa, riascolta

lo schema di analisi della poesia (poniamo, L’infinito di Giacomo Leopardi),

ricontrollando nel contempo i propri appunti e il testo in adozione, rivedendo e, ove

necessario, correggendo e/o integrando quanto fatto in classe; si tratterebbe di podcast

della durata limitata (pochissimi minuti), in quanto depurati da tutto quanto compone la

mia lezione in classe (aspettare che tutti siano seduti e attenti, dire “prendete il libro

alla pagina x”, attendere che si ripiglino e arrivino tutti alla suddetta pagina, introdurre

la poesia, leggerla, parafrasarla, commentarla ecc. ecc.; il tutto, naturalmente,

ripetendo n volte i concetti perché qualcuno non capisce o capisce male o il vicino lo

ha disturbato; ascoltare le loro domande e osservazioni; fare qualche battuta per

sciogliere la tensione attentiva; aspettare che la piantino di ridacchiare; interrompere la

lezione ogni qual volta una bidella o un collega entra in classe per consegnare una

circolare o chiedermi qualcosa24; assegnare infine il compito per la lezione successiva,

quindi attendere che prendano il diario alla pagina giusta, e ripetere sei volte pagina e

compito…).

2. Schemi di analisi testuale; ad esempio, le fasi di analisi di un testo narrativo: un

podcast di pochissimi minuti, nel quale siano contenute le procedure per analizzare il

testo (individuazione personaggi e loro caratterizzazione, tempi e luoghi dell’azione,

tipologia di narratore, stile, tema e messaggio), con una rapida delucidazione di

ciascuna di esse.

3. Un abstract dei diversi contenuti affrontati nel corso dell’anno (ad esempio, un

riassunto di ognuno dei capitoli del libro di geografia, da utilizzare per avere un minimo

inquadramento dell’argomento oppure per ripassare i concetti essenziali).

23

«Altro aspetto positivo è il fatto di consentire al docente di essere “sincronizzato” con gli studenti di oggi, i “nativi digitali” (Adelina Moura e Ana Amélia Carvalho, Podcast: uma ferramenta para usar dentro e fora da sala de aula, in “Proceedings of the Conference on Mobile and Ubiquitous Systems“, Guimarães, Universidade do Minho, pagg. 155-158 (consultabile al link http://adelinamouravitae.com.sapo.pt/ ubiquitouspodcast.pdf)». 24

Negli anni in cui sono stato Vicepreside, in media questo avveniva almeno due o tre volte ad ogni ora di lezione…

28

4. La lettura di alcuni brani particolarmente significativi (ad esempio, qualche fonte

storica) o (sarebbe il massimo) dei brani antologici analizzati in classe.

5. Le fasi di lavoro per realizzare un compito (ad esempio come stendere una relazione,

come scrivere un testo argomentativo, come fare un riassunto, con tanto di esempi); in

questo caso il podcast conterrebbe quelle indicazioni (da me normalmente fornite in

fotocopia ad inizio anno), in base alle quali ideare, stendere, rivedere (per correggere

ed arricchire) il testo.

6. Creare un archivio digitale delle lezioni tenute in classe o di parti significative di esse in

tal modo gli studenti possono riascoltare alcune parti della lezione e magari capire

meglio quanto visto in classe; per l’insegnante c’è la possibilità di “rivedere”

criticamente la sua didattica, riflettere su cosa mantenere, cosa migliorare, cosa

eliminare (naturalmente, non si può pensare di svolgere questo lavoro su ogni lezione;

sarebbe sufficiente concentrarsi su una lezione “campione”, magari quella in cui

l’insegnante ha percepito che la classe era “altrove”, non partecipava, non era

attenta…).

Sorge immediata una serie di questioni: anzitutto, visto che fornisco già loro abbondante

materiale integrativo (presentazioni, schemi, approfondimenti, per lo più scaricabili dal sito

della scuola o altrimenti in fotocopia), cosa se ne fanno di un podcast? L’esperienza mi ha

fatto notare che la vita media di una fotocopia, eccezion fatta per i ragazzi volonterosi, è di

poche settimane, giorni in alcuni casi, dopodiché essa magicamente scompare secondo le

modalità più varie ed esilaranti; la chiavetta la portano solo se devono passarsi le canzoni

o altro materiale ben poco didattico; il sito della scuola non è al primo posto tra i “preferiti”.

Il loro lettore mp3, invece, o lo smart-phone, non lo dimenticano mai (nelle gite ce ne fosse

uno di loro che lo lascia a casa…); per cui, se, oltre a contenere le loro canzoni preferite,

fosse provvisto anche di alcuni file didattici, ci sarebbero più possibilità che essi avessero

una vita media molto più lunga della fotocopia stessa.

La questione più rilevante e, apparentemente, scoraggiante, è però un’altra: chi provvede

a realizzare tali file? Visto che il problema della registrazione delle lezioni in classe è la

loro difficile fruibilità, allora dovrà essere il docente a realizzare tali podcast “mirati”; ma

quanto tempo dovrebbe essere speso per tale operazione? Può un docente da solo

provvedere a ciò? Probabilmente no, a meno che non impieghi le ore notturne o i mesi

estivi (ipotesi che respingo recisamente: siamo professionisti – per quanto malpagati – non

crocerossine o volontari o missionari che lavorano per la gloria o per acquisire un posto in

prima fila nel Regno dei cieli). Potrebbe risultare più fattibile l’ipotesi di una sorta di

29

“consorzio di cervelli e ugole”, cioè una suddivisione di compiti tra diversi docenti disposti

a collaborare tra loro; l’analisi dei questionari distribuiti tra i colleghi autorizza molte

speranze in tal senso25.

Naturalmente, si tratterebbe di una produzione graduale, con l’obiettivo di individuare

anzitutto quei podcast di base utilizzabili da alunni di classi e di anni diversi; ad esempio,

restando all’ambito letterario, schemi di analisi testuale o di produzione scritta. Tali

strumenti hanno il vantaggio, rispetto, ad esempio, all’analisi di un singolo testo, di non

essere legati a questa o quella antologia: perché l’esperienza insegna che il medesimo

testo letterario viene analizzato in modo differente da ogni testo adottato, e i ragazzi sono

molto legati alle formulazioni dei loro libri, soprattutto alle scuola medie; per non parlare

poi dei testi di storia o geografia, che trattano ciascuno secondo modalità diversissime il

medesimo argomento.

Ma anche relativamente al testo di storia o geografia, o alle pagine di letteratura (almeno

per quanto concerne la miserella letteratura che si fa alle medie), sarebbe possibile

comunque individuare una serie di concetti fondamentali (ad esempio, le caratteristiche

dei climi, oppure lo schema secondo cui è avvenuta la “rinascita” economico-sociale-

demografica attorno all’anno Mille…) che aiutino gli alunni nello studio, qualunque sia il

testo adottato; questo garantirebbe una maggior durata negli anni del podcast.

Ove si realizzasse questa fortunata “congiura di ingegni”, nel giro di un paio d’anni

sarebbe prodotta una serie di file che costituirebbero, a mio giudizio, un ulteriore

strumento (anche compensativo, per certi alunni come quelli affetti da DDAI o con

certificazione di DSA) per qualificare la didattica e renderla insieme più efficace e, perché

no, accattivante26.

Ultima questione: come potrebbero ottenere i podcast gli alunni? Senza impelagarsi in un

vero e proprio servizio di abbonamento (come avviene, ad esempio, per gli utenti di

iTunes) , sul sito della scuola potrebbe essere prevista un’area download da cui i ragazzi

potrebbero scaricarsi il materiale di volta in volta necessario o scambiarselo tramite le

comode chiavette USB; oppure il docente titolare di un blog potrebbe caricarlo e metterlo a

disposizione degli alunni.

25

Si veda a tal proposito il capitolo settimo di questo lavoro. 26

È evidente che tutto questo resta affidato alla buona volontà e alla passione (tecnologica, oltre che didattica) dei docenti, che naturalmente continuerebbero ad avere i loro compiti (preparare la lezione, correggere le verifiche, aggiornarsi, occuparsi eventualmente delle loro funzioni aggiuntive…). Il tutto naturalmente senza possibilità di una reale gratificazione, almeno dal punto di vista economico (se mi è permessa una punta polemica, sarebbe ora che nel mondo della docenza si cominciasse davvero a discernere chi lavora di più e/o meglio, chi “fa solo il suo compitino” senza lode e senza infamia, chi sarebbe meglio che cambiasse mestiere).

30

L’esempio presentato riguarda le mie materie, ma naturalmente è applicabile anche ad

altre discipline.

31

Capitolo quinto

Il Web 2.0

5.1 Caratteristiche

In questi ultimi anni, il cosiddetto “Web 2.027”, vale a dire quello stadio evolutivo del Web

che amplifica la dimensione sociale della rete, permettendo una notevole interazione tra

l’utente e la pagina, sta assumendo le dimensioni di un reale fenomeno di massa e –

anche – di

costume; il Web

2.0 “non è […]

un’evoluzione

della tecnologia

TCP/IP alla

base della rete,

ma dei mezzi e

degli strumenti

che utilizzano

l’infrastruttura

tecnologica

sulla quale

poggia internet.

E' un nuovo

modo di

intendere la

rete, che pone

al centro i

contenuti, le

informazioni,

l'interazione28”.

27

Il termine è stato coniato nel 2004 da Tim O’Reilly, fondatore e CEO della casa editrice O’Reilly Media (fonte: http://www.microsoft.com/italy/pmi/marketing/internetmarketing/web20_tecnologie.mspx 28

Mario Montalto, Web 2.0: Internet volta pagina (http://www.microsoft.com/italy/pmi/marketing/ internetmarketing/web20.mspx)

Figura 10 - Lo schema mette in evidenza le differenze tra il Web tradizionale ed il "Web 2.0" (fonte http://blog.cozic.fr)

32

Il boom di social network come Myspace (http://www.myspace.com), Facebook (http://it-

it.facebook.com), Twitter (www.twitter.com) è solo un aspetto, forse il più

macroscopicamente percepibile dall’utenza media di internet, di quella che appare sempre

di più come una vera rivoluzione nel rapporto degli utenti con il Web. E, a chi non è

digiuno in questo campo, non è ignoto come l’esplosione del Web di seconda generazione

sia accompagnata da riflessioni critiche sui problemi ad esso correlati (ad esempio –

procedendo in modo cursorio – la proliferazione dei contatti: con quanti dei nostri contatti

siamo veramente “in contatto”? Quanti sono davvero i nostri amici? Quanto è “vero” ciò

che appare e viene “pubblicato”? Che spazio c’è per i sentimenti “sinceri “ e “reali”, per

guardarsi negli occhi davvero e non solo virtualmente?29).

In realtà, il social networking è solo una delle facce che assume questo “secondo stadio”

di internet; Windows Messenger, con tutte le sue applicazioni correlate (il programma di

gestione di posta elettronica Live Mail, il blog Windows Live Spaces, la possibilità di

salvare su un hard disk virtuale – Sky Drive – i propri file…) è un’applicazione molto nota

ed utilizzata in particolare dagli studenti con cui ho quotidianamente a che fare, alunni

della scuola secondaria di primo grado; ognuno dei “miei” alunni (naturalmente che sia

dotato di connessione ad Internet) ha visitato almeno una volta l’enciclopedia online

Wikipedia (http://it.wikipedia.org); io ed alcuni colleghi, poi, possediamo un indirizzo di

posta elettronica di Gmail (e anche qui è offerta un’ulteriore serie di possibilità, come la

chat, Google Calendar, che offre la possibilità di condividere i propri calendari, Google

Documents); e i colleghi più “informaticamente curiosi” conoscono cosa siano un blog o un

podcast, anche se la diffusione e l’utilizzo di questi strumenti, almeno per quanto concerne

il nostro ambito scolastico, è limitata alla mera conoscenza di cosa in effetti essi siano.

5.2 I social network e i programmi di messaggistica istantanea

Sono stato – in passato – un utente piuttosto assiduo di Facebook, e anche di MSN; per

quanto concerne questo ambito, alcuni anni fa, chiacchierando con la collega Margherita

D’Aversa – docente di lingua spagnola che, per inciso, sarebbe di lì a qualche anno

divenuta mia moglie – era emersa quella che allora ci pareva una interessante possibilità

di utilizzo a livello didattico della chat: la collega aveva acconsentito a fornire ai propri

alunni il suo contatto, ma li “costringeva” a chattare con lei in spagnolo; un modo molto

pratico per migliorare la loro competenza linguistica, in modo piacevole e divertente.

Parlando con alcuni alunni coinvolti in questo “progetto”, avevo potuto riscontrare come la

29

Interessante a questo proposito l’articolo di Wanna Granatelli, La tecnologia corre, i giovani la cavalcano e gli educatori?, “Bollettino salesiano”, Gennaio 2009

33

cosa fosse stata accolta in maniera molto favorevole dai ragazzi, che vivevano il tutto non

come un’imposizione, o un ulteriore e noioso compito a casa, quanto piuttosto come una

sfida, e un’occasione per migliorare – divertendosi – la propria capacità di esprimersi in

una lingua diversa dall’italiano. La collega, inoltre, ipotizzava la possibilità di creare (con

l’aiuto degli insegnanti) una sorta di “gemellaggio virtuale” con alunni stranieri,

scambiandosi i contatti ed aumentando così la possibilità di arricchire la propria

competenza linguistica (una riesumazione in stile Web 2.0 della buona vecchia abitudine

dei pen friend stranieri ben nota a chi ha qualche annetto in più come il sottoscritto…).

I dati dei questionari che allora avevo distribuito confermavano tale impressione positiva:

oltre la metà degli alunni – 86 su 149 – risultava interessata alla possibilità di chattare in

lingua straniera, e tale opportunità aveva conquistato ben 7 docenti su 18 (i docenti di

lingue straniere allora in servizio presso la Scuola media di Molteno – in cui io e

Margherita insegnavamo – erano solamente 4).

Devo dire che, col passare degli anni, ho sempre più diradato la mia presenza su

Facebook e su MSN, sia per motivi di tempo (nel frattempo, ho pensato bene di sposarmi

ed avere una figlia…), sia per una serie di riflessioni piuttosto critiche su questi strumenti.

In particolare, riflettendo ancora con Margherita su quell’idea di allora, la collega-moglie ha

rilevato come, per quanto la proposta avesse avuto risvolti positivi, offre comunque un

“tallone d’Achille”, essendo legata ad uno strumento come il social network che è un’arma

a doppio taglio30. Meglio sarebbe se esistesse una sorta di “Facebook didattico”, più

“filtrato”, che consentisse realmente di utilizzarne le potenzialità comunicative senza

incorrere nei rischi legati a questa piattaforma31.

Facebook ed MSN offrono una seconda prospettiva di utilizzo didattico: la possibilità di

condividere file, come i podcast di cui sopra, ad esempio nelle cartelle condivise di MSN.

Soprattutto in passato, mi è capitato piuttosto frequentemente di inviare ad alunni assenti

da scuola il materiale distribuito in classe, o uno schema di quanto spiegato durante la loro

assenza, o la copia elettronica di schede che loro avevano misteriosamente smarrito

(evento che chiunque bazzica in ambito scolastico sa essere altamente probabile), il che

30

L’età minima per accedervi sarebbe di 13 anni, ma basta dichiarare il falso ed il gioco è fatto. Internet, lo sappiamo tutti, è un mare magnum, dove non scorrazzano solo simpatici d innocui pesciolini multicolori, ma anche squali pericolosissimi, sempre a caccia di giovani ed inesperte prede da far cadere nelle proprie grinfie. Interessante e sconvolgente questo articolo, testimonianza di un’inchiesta condotta da Flavia Amabile, giornalista de “La Stampa”, che si è finta un’undicenne ed ha creato un profilo su FB. http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplrubriche/tecnologia/grubrica.asp?ID_blog=30&ID_articolo=10414&ID_sezione=38 31

In questo senso, appare più interessante il progetto e-Twinning (www.etwinning.net), che consente ai docenti interessati (previa iscrizione) di realizzare progetti comuni con scuole di tutta Europa, utilizzando le varie possibilità offerte dalla tecnologia (tra cui, appunto, chat in lingua, lezioni comuni in videoconferenza, possibilità di scambiarsi lavori ed esperienze…).

34

consente anche di ridurre la spesa per le fotocopie a carico della scuola (in epoca di tagli,

tutto fa brodo…); ho potuto farlo in quanto tali alunni erano nella lista dei miei contatti di

Facebook e/o MSN.

Una terza opportunità offerta da MSN, FB e compagnia sarebbe anche quella di poter

utilizzare tali strumenti come ulteriore canale attraverso cui chiedere chiarimenti ai docenti

su argomenti di carattere scolastico. Qualche anno fa ho sottoposto tale eventualità – che

personalmente mi lascia un po’ perplesso, per le motivazioni che esporrò appena sotto –

al “giudizio” di alunni e colleghi; come, tutto sommato, mi attendevo, il gradimento è stato

massiccio da parte degli alunni (ben 100, quasi equamente suddivisi tra piuttosto e molto

entusiasti), più critico da parte dei colleghi: solo 6 ritenevano utile tale strumento, e solo 5

sarebbero stati disposti a concedere tale opportunità. Personalmente ritengo che siffatta

possibilità, seppure in alcuni casi molto utile (ad esempio per un alunno che è rimasto a

lungo assente da scuola, o per chi magari ha difficoltà ad esporsi in prima persona

alzando la mano in classe di fronte ai compagni), potrebbe ingenerare la falsa sensazione

di poter avere sempre (o quasi) a disposizione un docente “personale”, a cui fare ricorso in

modo massiccio; una collega (che pure era allora piuttosto presente su Facebook e aveva

dato il suo contatto ai suoi alunni, e che rispondeva anche alle loro domande di carattere

didattico) mi ha rivelato di aver avuto una discussione con un genitore, cui era stata

costretta a ribadire che la possibilità di contattarla su FB non esentava assolutamente

l’alunna a prestare la dovuta attenzione in classe, e che comunque un insegnante ha

anche la sua vita privata e non può essere presente sempre e comunque sul social

network, o non può essere “costretto” a controllare la posta o la bacheca di FB ogni due

minuti per vedere chi gli ha scritto.

Esiste un ulteriore livello di utilizzo di un sito come Facebook o di un’applicazione come

Messenger: sto parlando dell’ambito educativo-relazionale. Gli anni di insegnamento da

me accumulati (non tantissimi, una quindicina, suddivisi tra Formazione professionale,

Scuola superiore e Scuola media) mi hanno fatto osservare come gli alunni chiedano al

docente non solo di essere preparato, di conoscere la propria materia, di saperla spiegare

e farla vivere; essi chiedono anche – e a volte, in particolari situazioni, soprattutto – che

sia una persona che li tratti da persone, non da numeri di un registro; che si relazioni con

loro con la sua umanità; che dia loro ascolto. Questo naturalmente senza diventare un

“adolescemo” (sia detto simpaticamente) come loro, cioè senza porsi al loro livello, e

senza trasformarsi in un amicone, ma restando sempre e comunque un adulto, che si

rapporta con loro non spogliandosi del suo essere tale.

35

È molto vivo, a mio giudizio, il bisogno comunicativo dei ragazzi, la necessità di avere

rapporti umani coi docenti; il social network può essere un luogo in cui dare tempo (quello

che riteniamo opportuno, senza passarci per forza di cose ore ed ore) agli alunni, dedicare

loro spazio, ascoltarli, farli sentire persone, parlando di argomenti disparati, dal più frivolo

al più serio. Tanto più che, almeno per alcuni ragazzi, è più facile esporsi attraverso la

mediazione del computer piuttosto che affrontare il docente “in carne ed ossa”, per paura

di essere giudicati da lui o dai compagni, per difficoltà a trovare le parole (vergogna,

timidezza…).

C’è però un “ma”: la chat non può (né, credo, mai potrà) surrogare il rapporto vivo, faccia a

faccia, nell’ambito della classe, o se magari esistono particolari problemi, anche a

quattr’occhi. Nella nostra scuola esiste, ad esempio, la figura della psicologa, che può

offrire un aiuto in alcune situazioni di difficoltà; io stesso, poi, non ho mai impedito ai miei

alunni di espormi le loro problematiche e difficoltà (di studio, di metodo, di relazioni…),

magari durante le pause-mensa o gli intervalli. A mio giudizio, una chat o una e-mail non

può assolutamente sostituire un colloquio diretto, ma può essere al limite un’occasione per

gettare un ponte, creare una situazione di iniziale scambio, di fiducia, che poi possa

portare quel determinato alunno ad aprirsi con meno remore in un colloquio “dal vivo”.

Perché è bene ricordare (a noi stessi ed agli alunni) che esistono luoghi “ufficialmente”

deputati all’ascolto delle problematiche degli alunni (ad esempio lo sportello di ascolto

tenuto dalla psicologa), e che, come ho già detto sopra, un professore non può (né è

tenuto ad esserlo) essere a disposizione dei propri alunni 24 ore su 24.

C’è un altro aspetto, apparentemente laterale rispetto alla didattica, ma ugualmente

interessante. Prendo spunto da un evento realmente verificatosi qualche anno fa. Io e una

collega di Lettere avevamo “stretto amicizia32 virtuale” con alcune alunne della nostra

scuola; abbiamo osservato come sulle loro pagine personali comparissero immagini di loro

in costume da bagno (erano ragazze di terza media) e – a volte – in pose piuttosto

“ammiccanti”; qualche giorno dopo, ci hanno detto che un personaggio da loro accettato

come amico aveva fatto commenti su quelle foto, e aveva chiesto ad una di loro di

vedersi…

In questo caso, il rapporto di fiducia da noi instaurato (ben prima di Facebook) con queste

ragazze ha consentito di poter ragionare con loro sulle minime precauzioni sull’utilizzo di

FB, sull’attenzione che devono mettere quando decidono se accettare o meno un “amico”,

32

Uso il termine “amicizia” in senso assolutamente lato: su Facebook non esistono “contatti”, ma “amici”, di chiunque si tratti. È ben evidente che si tratta di un’accezione molto particolare, deprivata del suo reale significato.

36

e su un minimo di riservatezza che devono conservare. Resta però, in tutta la sua

rilevanza e drammaticità, la questione del proliferare di adesioni a Facebook da parte di

alunni della scuola dell’obbligo; in questo senso, il già citato articolo di Flavia Amabile offre

un panorama davvero disarmante: Cito solo l’esordio dell’articolo:

Tutti pazzi per Facebook, fin dalla quinta elementare se non hai il tuo profilo non sei abbastanza «figo». Se non posti le foto di tutta la tua vita e semmai anche quelle scattate in classe non sei di quelli giusti, capaci di sfidare regole e controlli e di fregarsene con un sonoro «Chissene» come ogni giorno fanno migliaia di ragazzi italiani, tutti beatamente irregolari in un social network che chiede almeno 13 anni di età ma che lascia a chiunque la possibilità di inserire l’età che preferisce e di dire «Chissene». Non è un mondo virtuale, è un mondo fotocopia di quello reale, il trionfo dell’aggiramento delle regole, dell’indifferenza verso ogni forma di avvertimento sui rischi che si corrono, della legge del più forte, della violenza verbale e psicologica33.

5.3 I blog didattici

Anche i blog stanno diventando uno strumento sempre più utilizzato da alunni e docenti,

naturalmente anche (e forse soprattutto) per scopi che esulano dall’ambito didattico (ma

basta effettuare una rapida ricerca inserendo le parole “blog didattico” o simili per rendersi

conto di quante risorse in tal senso siano disponibili in rete). Il blog (contrazione di web

log) ha una trentina d’anni di vita, ma in campo didattico la prima esperienza data al

200134. Da allora questo strumento ha conosciuto una crescita esponenziale di adesioni.

Quali sono le possibilità di un blog in campo didattico? In un convegno svoltosi nel 2004,

Anne Davis, docente alla Georgia State University con un ventennio di esperienza come

insegnante elementare, ha presentato una relazione dal titolo “Weblog: The possibilities

are limitless35”, nella quale così ha sintetizzato le molteplici possibilità offerte (già allora) ai

blog didattici36.

Teachers could develop a classroom blog to.......... post short current events articles to invite students thoughts, reactions,

and possible solutions create a literature circle

33

Flavia Amabile, Io, finta undicenne clandestina su Facebook, da “La Stampa” del 16/05/2012 (consultabile all’indirizzo riportato nella nota 20) 34

Peter Ford, docente alla alla British School of Amsterdam, creò un blog didattico per favorire l’apprendimento linguistico dei suoi alunni, che frequentavano una classe corrispondente alla nostra quinta elementare. L’indirizzo (non più raggiungibile) era http://class6f.manilasites.com/about. 35

«Weblog: le possibilità sono illimitate». 36

http://itc.blogs.com/necc2004/2004/05/what_are_the_po.html. L’elenco presentato dalla professoressa

Davis è lunghissimo: mi limito a citare alcuni degli spunti che ritengo più significativi, rinviando alla lettura completa dell’articolo chi volesse approfondire la questione.

37

foster book discussions in the form of an online book club encourage student writing to demonstrate learning communicate with another classroom react to teacher entries about what they are learning and make

connections to how this learning is relevant for them post quotes and have students write their interpretation and apply it to

something in their life invite one student a day to post a summary of and their reflections on

the day's learning develop new vocabulary by writing about the new word and having

students create sentences or a brief paragraph using new vocabulary enable students to post their ideas for the classroom or school let student write short reviews of books they are enjoying reading

Teachers could create an informational class blog to ...... post a daily/weekly synopsis of the curriculum taught homework assignments a birdseye view of the class for parents honor and celebrate class achievements list class-related information such as calendars, events, homework

assignments and other relevant class information examples of good student work and the teacher's response to it provide a day-by-day description of a specific teaching unit

Teachers could create a reflective, journal type blog to.......... share ideas for teaching activities to use in the classroom share classroom technology management techniques make reflections on each teaching day explore important teaching and learning issues tips for beginning teachers gems of wisdom from the students in their classroom on any number of

ideas how-to's on using specific technology programs in the curriculum a record of a new teaching project with what worked and what didn't37

37

«I docenti potrebbero sviluppare un blog di classe per: postare brevi articoli su eventi attuali per stimolare le opinioni degli studenti, le loro reazioni e possibili soluzioni; creare un circolo letterario; favorire discussioni su libri nella forma di un club del libro on-line; incoraggiare gli studenti a scrivere per mostrare il loro apprendimento; comunicare con un’altra classe; rispondere alle annotazioni degli insegnanti su ciò che stanno imparando e fare collegamenti su come questo apprendimento è rilevante per loro; postare citazioni e far scrivere agli studenti la loro interpretazione e applicarla a qualcosa nella loro vita; invitare uno studente al giorno a pubblicare una sintesi delle sue riflessioni sull'apprendimento del giorno; sviluppare un nuovo vocabolario scrivendo la nuova parola e far creare agli studenti frasi o un breve paragrafo usando il nuovo vocabolario; permettere agli studenti di inviare le loro idee per la classe o la scuola; lasciare che lo studente scrivere brevi recensioni di libri che stanno leggendo con piacere. Gli insegnanti possono creare un blog informativo di classe per: inviare una sinossi giornaliera / settimanale il curriculum d'insegnamento; assegnare dei compiti a casa; una panoramica della classe per i genitori; onorare e celebrare i successi di classe; elenco di classi di informazioni correlate, come calendari, eventi, compiti a casa e altre informazioni relativa classe; esempi di buon lavoro degli studenti e la risposta dell'insegnante ad esso; fornire una descrizione giornaliera di una unità didattica specifica. Gli insegnanti possono creare un blog di riflessioni, tipo diario per: condividere idee per le attività didattiche da utilizzare in classe; condivisione tecniche di gestione della tecnologia in aula; fare riflessioni su ogni giorno di insegnamento; esplorare importanti pubblicazioni su insegnamento e apprendimento; suggerimenti per gli insegnanti principianti; perle di saggezza create dagli studenti nella propria aula, su qualsiasi tipo di idee; procedure sull'utilizzo di programmi tecnologici specifici nel curriculum; registrazione di un nuovo progetto di insegnamento con indicazioni su cosa ha funzionato e cosa no». Ho omesso alcune parti, segnatamente quelle relative alla costruzione di un blog da parte degli stessi studenti, sia per non tediare eccessivamente i lettori, sia perché credo che sarebbe opportuno prima dedicare del tempo a quella che si chiama (con un curioso neologismo) la netiquette, vale a dire il galateo da osservare quando si naviga in rete. Troppi utenti credono che internet sia uno spazio libero sul quale dare

38

Credo non si possa aggiungere molto altro alla ricca lista della professoressa Davis.

Personalmente, ho iniziato da pochissimo a tenere il mio blog didattico utilizzando la

piattaforma “Wordpress”; per ora mi sono limitato a pubblicare le indicazioni per i

famigerati compiti delle vacanze. È però una risorsa che mi piacerebbe sviluppare ed

utilizzare maggiormente a partire dal prossimo anno scolastico.

5.4 Gli hard disk virtuali (cloud storage)

Il cloud storage è un’alternativa piuttosto recente alle tradizionali modalità di archiviazione

dei dati: invece di salvarli nell’hard disk del proprio computer, essi possono essere

collocati online, utilizzando i servizi offerti da diversi provider.

Quali i vantaggi di questa

modalità di archiviazione?

Anzitutto, lo spazio remoto su

cui sono collocati i nostri dati

risulta facilmente accessibile, in

qualunque momento e da

qualsiasi postazione; in pratica

come se si avesse una

periferica removibile sempre a

portata di mouse. Ad esempio,

un docente potrebbe collocare

su questo hard disk virtuale il

proprio archivio di file didattici (o almeno quelli maggiormente rilevanti ed utilizzati) e

poterci accedere da scuola, senza la necessità di portarsi appresso il portatile. Secondo

vantaggio è il fatto che alcuni di questi servizi consentono di condividere file con altri

soggetti e sincronizzare facilmente il contenuto di un account con più PC in

contemporanea, generando cartelle locali speculari a quelle presenti in linea. Quando

vengono creati nuovi file o cartelle su uno qualsiasi dei computer che appartengono al

gruppo sincronizzato, in presenza di una connessione internet attiva, automaticamente

viene aggiornata la struttura remota online.

sfogo a qualunque pulsione, anche la più becera: ed ecco insulti, pubblicazione di foto senza autorizzazione e via discorrendo (il già citato articolo di Flavia Amabile offre un’interessante galleria al riguardo): si comportano da troll (termine del gergo informatico che designa appunto tali “buzzurri digitali”). Credo che la scuola abbia già tante cose da fare senza mettersi anche ad insegnare ai ragazzi a creare un loro blog…

Figura 11 – Schema di funzionamento del cloud storage

39

Quali i limiti di questo servizio? Anzitutto le dimensioni massime di stoccaggio dati: i

moderni computer ormai offrono hard disk che possono tranquillamente raggiungere o

addirittura superare un Terabyte; i servizi di cloud storage offrono spazi gratuiti molto più

limitati (paragonabili, in molti casi, a quelli di una normale chiavetta USB), ampliabili sì, ma

a pagamento. La tabella evidenzia le caratteristiche di alcuni dei servizi attualmente

disponibili.

Servizio Spazio gratuito Note

Windows Live Sky drive

25 GB Dimensione massima dei file: 100MB. Possibilità di creare direttamente online file di Office (Word, Excel, Powerpoint e Onenote)

Dropbox 2 GB Di semplice utilizzo. Offre la possibilità di lavorare offline sui documenti archiviati.

Asus Webstorage 2 GB Carica automaticamente sull’hard disk virtuale il lavoro eseguito offline (anche in caso di perdita di connessione, il caricamento riparte in automatico).

Google Drive 5 GB È l’ultimo nato38, che completa la vasta gamma di servizi offerti dalla società di Mountain View. Prezzi appetibili per le espansioni (25 Gb a 2,49 dollari al mese, 100 Gb per 4,99 dollari e 1 Tb per 49,99 dollari)

Apple iCloud 5 GB La musica, le app e i libri acquistati, oltre alle immagini dello Streaming foto, non vengono contati nei 5GB.

Amazon Cloud Drive

5 GB La musica acquistata nell’Amazon mp3 Store non viene calcolata nei 5 GB.

Seconda problematica (di non poco conto, soprattutto nel caso di dati sensibili) è la

sicurezza dei nostri file, che è affidata ai provider stessi (meglio, quindi, scegliere quelli più

affidabili e – in ogni caso – incrociare le dita…).

Quali le possibili applicazioni didattiche? Ad esempio, un docente potrebbe aver bisogno

di ricorrere ad un file del suo archivio per un’attività in classe (magari legata ad una

domanda posta da un alunno): basta avere a disposizione una connessione internet in

classe (integrata con la LIM, ad esempio) ed il gioco è fatto. Oppure, tre docenti di Lettere

che insegnano su classi parallele potrebbero utilizzare l’ora “buca” contemporanea per

38

«Lo storage messo a disposizione da Big G servirà per archiviare una vasta gamma di file; tra pdf, video, documenti e immagini se ne contano circa 30 diversi. Ma il vero valore aggiunto rispetto ai concorrenti è la possibilità di integrare Drive con tutta la miriade di applicazioni sviluppate dal colosso. Gmail, Google Plus e Docs sono solo alcune delle piattaforme che si sposano perfettamente con la nuova piattaforma regalando all’utente Google un’esperienza unica e senza pari. Utilizzando Google Docs all’interno di Drive sarà quindi possibile lavorare contemporaneamente con gli altri colleghi su documenti, fogli elettronici e presentazioni e dopo aver condiviso i contenuti si possono aggiungere commenti sui file ricevendo una notifica a quelli inviati dagli utenti abilitati. Si parla anche della possibilità di estendere le funzionalità di Drive con alcune web app presenti sul Chrome Store tra cui l’invio dei file via fax direttamente dalle pagine di gestione o il lavoro di editing dei video caricati sulla nuvola (Antonino Caffo http://www.lastampa.it/_web/cmstp/tmplrubriche/

tecnologia/grubrica.asp?ID_blog=30&ID_ articolo=10345&ID_sezione=38)».

40

realizzare una prova di verifica comune, oppure pensare ad un’attività didattica simile: con

la connessione internet, ciascuno può accedere al proprio hard disk virtuale e lavorare (ad

esempio) su verifiche già esistenti nel proprio archivio, per modificarle ed adattarle alla

concreta situazione didattica.

5.5 Gli oggetti d’apprendimento (learning objects)

Una piccola premessa linguistica: nelle righe che seguono utilizzerò prevalentemente

termini in lingua italiana, in luogo dei più diffusi – attualmente – vocaboli inglesi, non per

spocchia o preconcetta ostilità nei confronti della “perfida Albione”, ma per il semplice fatto

che la nostra lingua già contiene al suo interno la terminologia necessaria per definire i

concetti che sto per esporre, senza bisogno di ricorrere ad inutili prestiti inglesi, indizio – a

mio avviso – di quella povertà culturale, unita a scarsa coscienza della propria lingua, che

è uno degli elementi caratterizzanti la “cultura” – o sedicente tale – del nostro Paese39.

Detto questo, cosa sono gli oggetti d’apprendimento? SI tratta di risorse per

l’apprendimento digitale (il cosiddetto e-learning) riutilizzabili a piacimento nella pratica

didattica; ad esempio, immagini, video, giochi, simulazioni interattive (da soli oppure

combinati tra di loro) che possono essere impiegati dai docenti per realizzare un’attività

didattica e favorire l’apprendimento. Questi oggetti sono collocati in “depositi” (repository)

da cui il docente li può scaricare per utilizzarli ogni volta che lo ritiene opportuno. Fuori dal

contesto italiano si trovano quantità indescrivibili di siffatti oggetti e di loro depositi; anche

in Italia, soprattutto negli ultimi anni, si stanno diffondendo la produzione e la diffusione di

tali strumenti didattici.

Tra i depositi più interessanti cito solo i seguenti.

1) http://www.iprase.tn.it/iprase/ (Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione

educativa di Trento): questo sito contiene copiosi ed interessanti giochi didattici per

italiano, matematica, geografia, musica ed educazione motoria. Nel capitolo cinque di

39

Un confronto con la situazione, ad esempio francese o spagnola è – come al solito – deprimente: in quei Paesi (rispetto ai quali non dovremmo provare nessun senso d’inferiorità, almeno in campo culturale, vista la ricca tradizione che potremmo vantare, da Roma in poi) esistono organismi come la Real Academia Española (fondata nel 1715) e l'Académie française (nata nel 1635) che hanno il compito di “vigilare” sulle rispettive lingue, frenando la diffusione di forestierismi non in senso acritico, ma quando essi non sono minimamente giustificati, stante la presenza nelle rispettive lingue di termini assolutamente vivi e largamente utilizzati. In Italia avremmo l’Accademia della Crusca (fondata addirittura nel 1583), ma la sua azione è resa inutile dal fondamentale disinteresse (io impiegherei il termine ignoranza) dell’opinione pubblica (che evidentemente ritiene più “economico” importare a piene mani termini oltre Manica) e dalla colpevole latitanza del potere politico (sul quale è opportuno stendere un pietoso velo). Per restare all’argomento di questo paragrafo, il termine inglese learning objets è tranquillamente tradotto in objetos de aprendizaje in Spagna e objets d’apprentissage in Francia.

41

questo lavoro vengono presentate due attività didattiche (una di geografia ed una di

italiano) realizzata mediante risorse scaricate da questo sito.

2) http://www.eniscuola.net: sito dell’ENI, ricco di risorse didattiche legate all’ambiente e

all’energia.

3) http://web.archive.org/web/20060526103349/http://elearning.utsa.edu/guides/LO-

repositories.htm: sito dell’Università del Texas (Istituzione che, ad esempio, offre

meravigliosi siti tematici dedicati a capolavori letterari come la Commedia di Dante o il

Cantar de mío Cid) che offre un elenco di depositi (con indicazione del Paese in cui

sono collocati) di oggetti d’apprendimento.

4) http://www.vedoque.com/: sito spagnolo ricchissimo di risorse per diverse discipline e

differenti livelli scolastici.

5) http://ares.cnice.mec.es/geografia/inicio.php: sito del Dipartimento regionale della

Navarra del Ministero dell’Educazione spagnolo, contenente un’interessante risorse

per lo studio della geografia (rilievo, clima, settori produttivi), con cartine mute

personalizzabili ed utilizzabili anche da utenti che non conoscono la lingua di

Cervantes.

Per definire l’utilità di tali oggetti, viene spesso usata la metafora del LEGO (chi non

conosce i meravigliosi mattoncini multicolori?), ad indicare che ognuna di queste risorse

costituisce certo un’entità a sé stante, ma che assume significato in unione ad altre unità,

insieme alle quali concorre a dar forma ciò che la nostra creatività (di costruttori in erba o,

fuor di metafora, di docenti) ci spinge a realizzare.

Appare evidente come anche questi strumenti non abbiano alcun valore se vengono

impiegati solo per rendere “accattivante” o “divertente” la lezione. Usando un’altra

metafora, si tratta di molecole che il docente, buon chimico, deve saper impiegare per

costruire un ambiente di apprendimento che sia significativo, che punti ad una reale

acquisizione di conoscenze e/o competenze, non solamente a far rimanere a bocca aperta

la classe. È essenziale, quindi, avere ben chiaro in mente quale obiettivo specifico si vuole

raggiungere, quali mezzi si intendono impiegare per conseguirlo, quali metodologie si

vuole mettere in atto e in che modo si sceglie di verificare che l’obiettivo sia stato centrato.

Il “piacere di apprendere” diventa, in tal modo, una conseguenza di un’attività didattica ben

strutturata, non il suo fine ultimo e – quasi – esclusivo40.

40

Così scrive Giorgio Israel, sul Messaggero del 2 aprile 2012: «È un atteggiamento da tempo diffuso: la scuola deve risolvere i problemi e non porli, garantire il successo formativo, la serenità dei ragazzi, deve essere un servizio per la famiglia giocoso e di intrattenimento. È una veduta che converge con quella di certa pedagogia secondo cui lo studio va ridotto a un’attività ludica. […] Anche un fautore dei “metodi attivi” come Lucio Lombardo Radice metteva in guardia contro l’idea di “una scuola in cui è sempre domenica”,

42

Rimando al capitolo quinto per l’esposizione di una paio di attività didattiche realizzabili

con gli oggetti d’apprendimento.

5.6 Una postilla: il Web 3.0 (e 4.0)

Come tutti ben sappiamo, la tecnologia corre calzando ai piedi gli stivali dalle sette leghe;

ciò che oggi appare fantascientifico, domani potrebbe essere già realtà, per passare nel

novero degli oggetti d’antiquariato nel giro di poco tempo. Anche il Web 2.0, novità del

primo decennio di questo secolo, appare già datato: negli ultimi anni è cresciuta la

riflessione su un’ulteriore evoluzione (chiamata, ovviamente, “Web 3.0”) e su un ulteriore

sviluppo (il “Web 4.0”).

Figura 12 - Dal PC a Web 4.0

Si tratta di una materia ancora magmatica, piena di zone d’ombra, sulla quale neppure gli

esperti si trovano concordi; detto in maniera estremamente sintetica, secondo alcuni è la

strada che porta all’Intelligenza Artificiale, ad un computer autonomamente dialogante con

l’utente e autonomamente interrogante il Web stesso. Senza addentrarci troppo entro

scenari per certi versi inquietanti, il Web 3.0 è il cosiddetto “Web semantico”: le tecnologie

ridotta “a escursione, esercitazione, libera ricerca, lettura occasionale” a scapito di “un momento non eliminabile, per un solido sviluppo intellettuale in una direzione quale che sia, per la acquisizione di un permanente patrimonio culturale comunque configurato: lo studio-lavoro, la lettura-riflessione, lo sforzo di comprensione tenace, l’applicazione disciplinata, organica, paziente, la faticosa organizzazione della propria mente e del proprio sapere”».

43

Web diventano capaci di contribuire alla costruzione e alla condivisione della conoscenza,

mettendo in connessione i contenuti presenti in rete attraverso ricerche e analisi

automatiche basate sul significato; per tradurre in parole povere, una ricerca effettuata nel

Web 3.0 non andrebbe svolta come si fa ora (immettendo singole parole o frasi nella

casella di ricerca dei vari motori), ma ponendo direttamente al Web una domanda in

linguaggio naturale (come ad esempio “Dove trovo una cartina muta dell’Italia?”).

Se il Web 3.0 punta a mettere in connessione tra loro i contenuti, suo “figlio”, il Web 4,0,

aspira a mettere in connessione le persone, in base alle attività che stanno svolgendo, al

fine di istituire una più profonda ed efficace collaborazione per raggiungere insieme scopi

condivisi; è la possibilità (miraggio? prospettiva? condanna?) dell’essere online sempre e

dovunque, sfruttando le tecnologie senza fili. Ubiquity, identity, connection è la tripletta di

termini proposta da Seth Godin in questo post del 2007 per definire il Web 4.0

(http://sethgodin.typepad.com/seths_blog/2007/01/web4.html). Così la spiega l’autore:

We need ubiquity to build Web4, because it is about activity, not just data, and most human activity takes place offline. We need identity to build Web4, because the deliverable is based on who you are and what you do and what you need. And we need connection to build Web4, because you're nothing without the rest of us41.

Poco più sotto, lo stesso autore presenta una serie di esempi su come dovrebbe

funzionare questo ulteriore stadio del Web:

1) I'm typing an e-mail to someone, and we're brainstorming about doing a business development deal with Apple. A little window pops up and lets me know that David over in our Tucson office is already having a similar conversation with Apple and perhaps we should coordinate. 2) I'm booked on a flight from Toledo to Seattle. It's cancelled. My phone knows that I'm on the flight, knows that it's cancelled and knows what flights I should consider instead. It uses semantic data but it also has permission to interrupt me and tell me about it. Much more important, it knows what my colleagues are doing in response to this event and tells me. 'Follow me' gets a lot easier. 3) Google watches what I search. It watches what other people like me search. Every day, it shows me things I ought to be searching for that I'm not. And it introduces me to people who are searching for what I'm searching for. 4) I'm late for a dinner. My GPS phone knows this (because it has my calendar, my location, and the traffic status). So, it tells me, and then it alerts the people who are waiting for me. 5) I visit a blog for the first time. My browser knows what sort of stories I am interested

41

Abbiamo bisogno di “ubiquità” per costruire il Web 4.0, poiché esso riguarda l’attività, non solamente I

data, e la maggioranza delle attività umane si svolge offline. Abbiamo bisogno di “identità” per costruire il Web 4.0, poiché tutto ciò che può essere “consegnato” è basato su ciò che siamo, su ciò che facciamo e su ciò di cui abbiamo bisogno. Ed abbiamo bisogno di “connessione” per costruire il Web 4.0, perché non siamo nulla senza gli altri

44

in and shows me highlights of the new blog based on that history. 6) I'm about to buy something from a vendor (in a store with a smart card or online). At the last minute, Web4 jumps in and asks if I want it cheaper, or if I want it from a vendor with a better reputation42.

Un copione, quindi, ancora tutto da scrivere, del quale si conoscono solo i contorni

essenziali, ma certo portatore di una vera e propria rivoluzione nel nostro rapporto con le

nuove tecnologie. Un’occasione per potenziare le relazioni, come credono gli entusiasti di

questa prospettiva, o un alibi per disancorarci sempre di più dalla realtà vera e confinarci

nella gabbia (dorata finché si vuole) della virtualità?

Ragionando per puro piacere di immaginare, quali prospettive didattiche potrebbero

dispiegarsi grazie al Web 3.0 e 4.0? Non essendo assolutamente un esperto in questo

campo, mi verrebbe da dire che le ricerche di materiale in rete potrebbero diventare più “a

misura d’uomo”, più agevoli da realizzare (anche direttamente in classe), più rispondenti a

ciò che vogliamo veramente trovare (attualmente, ogni volta che si effettua una ricerca su

qualunque motore compaiono milioni di risultati, molti dei quali non hanno nulla a che fare

con ciò di cui davvero abbiamo bisogno e ci fanno solo perdere tempo prezioso).

Prevedibilmente, il Web 4.0 potrebbe rendere ancora più mirate e precise le ricerche e

potenziare la relazione del docente e della classe con gli strumenti tecnologici a

disposizione. Ad esempio, sto spiegando una poesia di Federico García Lorca con la LIM,

la quale immediatamente mi segnala che sarebbe disponibile un approfondimento online

su questo testo in lingua spagnola (la LIM scarta i materiali in lingua tedesca perché sa

che io non conosco questa lingua). E fermiamoci qui prima di lanciarci in voli pindarici

prematuri.

42

«1) Sto scrivendo una email a qualcuno, e stiamo avendo uno scambio di idee su un possibile accordo di business development con Apple. Si apre una piccola finestra, che mi informa che anche David, nel nostro ufficio di Tucson, h in corso una conversazione simile con la Apple and forse potremmo coordinare il tutto. 2) Ho prenotato un posto su un volo da Toledo a Seattle. Il volo viene cancellato. Il mio telefono sa che dovrei essere su quel volo, sa che è stato cancellato e sa pure quali voli sostitutivi potrei prendere in considerazione. Usa dati semantici, ma ha anche il permesso di interrompermi e comunicarmi il tutto. Fatto molto più importante, sa cosa i miei colleghi stanno facendo per far fronte a tale situazione e me lo comunica. Diventa molto più semplice essere raggiungibile ovunque. 3) Google osserva quello che sto cercando. Osserva anche ciò che alter persone come me cercano. Ogni giorno, mi mostra ciò che dovrei cercare e non ho ancora cercato. E mi fa conoscere persone che stanno cercando le stesse cose che sto cercando io. 4) Sono in ritardo per la cena. Il mio telefono GPS lo sa (ha il mio calendario, conosce la mia posizione e le condizioni del traffico). Pertanto, me lo comunica e avverte le persone che mi stanno aspettando. 5) Visito un blog per la prima volta. Il mio browser conosce quale genere di stories mi interessano e mi mostra highlights of the new blog based on that history. 6) Sto per acquistare qualcosa da un venditore (in un negozio dotato di lettore di smart card oppure online). All’ultimo momento, il Web4 mi interrompe e mi domanda se voglio quell’oggetto a minor prezzo oppure desidero comprarlo da un venditore con una reputazione migliore».

45

Capitolo sesto

Esempi di didattica con l’ausilio delle TIC

In questa sezione, proporrò alcuni esempi concreti di utilizzo didattico delle tecnologie

presentate nei quattro capitolo precedenti. Trattandosi di materiale in parte realizzato con

applicazioni diverse da Microsoft Word (ad esempio Powerpoint, ActiveInspire, Smart

Notebook), di file immagine, di file audio, rimando al DVD allegato per la visione completa

di tutta la documentazione.

Esempio 1

Utilizzo di una LIM e di un testo sfogliabile: l’analisi di un testo narrativo

(individuazione di personaggi, caratteristiche del testo, divisione in sequenze).

Dopo aver sinteticamente affrontato in classe (sempre mediante la LIM ed il libro

sfogliabile) le caratteristiche essenziali del romanzo/racconto fantasy, siamo passati alla

lettura di alcuni brani particolarmente significativi; il primo di essi è quello di cui si riporta

sotto l’inizio.

46

I riquadri colorati e le sottolineature del medesimo colore indicano i personaggi e le loro

caratteristiche.

I riquadri neri indicano le sequenze (con relativo numero progressivo nei riquadri a sfondo

rosso).

Le sottolineature di colore rosa indicano elementi caratteristici del genere fantasy (la

magia, i personaggi fantastici).

Tutto quanto osservato sopra (e messo in evidenza nell’immagine) è stato colto

direttamente dalla classe: io ho funto da “scrivano” di quanto i ragazzi hanno osservato.

Chi aveva un’idea, alzando la mano, la esponeva, sottoponendola al “giudizio” anzitutto

dei compagni (che potevano proporre correzioni e/o integrazioni oppure “approvare”

l’idea).

In particolare, per quanto concerne le famigerate sequenze, sono inizialmente sorte delle

discussioni: i ragazzi proponevano suddivisioni diverse, cercando di spiegare anche il

perché della loro scelta. Tutto questo tempo non è stato sprecato, ma è servito per far

riflettere sul fatto che la suddivisione in sequenze non è un fine, ma un mezzo per

raggiungere un obiettivo più alto: la comprensione del testo e la costruzione del riassunto.

Questo lavoro, incidentalmente ma non troppo, è stato anche l’occasione per un “ripasso”

sul metodo di studio, un suggerimento alla classe su come poteva essere affrontato

qualunque testo antologico (già a partire dalla spiegazione in classe, successivamente nel

lavoro “domestico”).

Esempio 2

Utilizzo di una LIM e di un testo sfogliabile: costruire il metodo di studio

Questa lezione si è tenuta ad inizio secondo quadrimestre (precisamente, il 17 febbraio

2012): oltre che affrontare l’argomento in oggetto (la climatologia, le caratteristiche del

tempo e del clima, i fattori e gli elementi costitutivi…) è stata l’occasione, ovviamente, non

per impostare il metodo di studio, ma per un ripasso/rinforzo di quanto era stato affrontato

ad inizio anno (vedasi appena sotto l’esempio 2/bis).

A differenza di altri anni (in cui fornivo alle mie classi una fotocopia riportante, in

particolare, i principali fattori ed elementi del clima, argomento spesso e volentieri trattato

in modo piuttosto cursorio dai testi), quest’anno ho utilizzato una presentazione di

Powerpoint (allegata nel DVD) ed il testo sfogliabile (che era già piuttosto ricco di

indicazioni).

47

Come si evince dall’immagine, le mie sottolineature volevano mettere in evidenza i punti

nodali della lezione, aiutando (grazie all’estrema icasticità dell’immagine) gli alunni a

costruirsi uno schema dei concetti imprescindibili presenti in questa pagina.

Le aggiunte “a penna” riguardano fattori ed elementi che sono stati presentati grazie alla

presentazione “Climi e biomi” contenuta nel DVD allegato.

Esempio 2/bis

Lavoro sul metodo di studio compiuto senza l’ausilio di un testo sfogliabile.

Riporto il lavoro svolto sul testo di Storia attualmente in uso nella nostra scuola (che, come

già accennato, risulta assolutamente insufficiente nella dotazione di materiali “2.0”): il

lavoro riportato sotto è stato effettuato ad inizio anno scolastico, nella Prima A di

Missaglia. Durante una delle prime lezioni di storia, ho utilizzato il testo per impostare un

primo lavoro sul metodo di studio. Non avendo a disposizione la versione sfogliabile, ho

dovuto preparare il lavoro a casa, il che mi ha richiesto una serie di operazioni:

1) acquisizione della pagina del testo cartaceo mediante scanner;

2) ritaglio del paragrafo in esame mediante Microsoft Office Picture Manger;

48

3) cinque diverse operazione di sottolineatura mediante il programma The Gimp.

Tutto questo si è tradotto in un’oretta buona di lavoro a casa, oltre al tempo dedicato in

classe: se il testo fosse stato dotato della versione sfogliabile, il lavoro in classe sarebbe

stato compiuto nel medesimo tempo, ma il lavoro a casa sarebbe stato molto più limitato.

1

2

3

4

5

6

49

Esempio 2/ter

Lavoro sul metodo di studio compiuto utilizzando il software Notebook

Il lavoro che qui presento è stato da me effettivamente realizzato nell’anno scolastico

2009/2010, nella classe Prima A della Scuola secondaria di I grado “Karol Woytjla” di

Bosisio Parini. Il testo in adozione non aveva la versione sfogliabile, ma in classe c’era

una LIM Smart; pertanto, ho preparato a casa due file Notebook43 (passando allo scanner

due paragrafi del libro di testo ed utilizzando le immagini così acquisite in maniera analoga

all’esempio 2/bis), che ho poi proiettato in classe nei primi giorni di scuola. In questo caso,

ho utilizzato la funzione “tendina” di Notebook, che consente di oscurare una parte dello

schermo e di aprirla (come se si stessero aprendo le tende del soggiorno) gradualmente.

Ecco come si presenta la pagina all’apertura: la zona grigia in alto è quella coperta dalla

“tendina”.

Ecco invece come appare la medesima pagina, dopo che la “tendina” è stata sollevata

(naturalmente, prima era stato letto il testo e gli alunni avevano proposto le loro ipotesi di

sottolineatura; non posso documentare questo lavoro perché non ho provveduto a

salvarlo):

43

Nel DVD si trova uno dei due file, dal nome “Metodo di studio Bosisio”.

50

Esempio 3

Utilizzo di una LIM, di un software LIM e di un testo sfogliabile (o di una carta

geografica in formato digitale): lavorare su una carta geografica muta, individuando

su di essa elementi come città, fiumi, laghi, rilievi…

È possibile lavorare contemporaneamente col DVD del libro sfogliabile e col programma in

uso sulla LIM (Notebook o Active Inspire). Si apre il DVD, ci si posiziona sulla pagina

desiderata, si apre il programma LIM e si può così lavorare sopra la cartina (che diventa

come un foglio da disegno).

Sono possibili diverse attività, ad esempio:

1) lavorare direttamente in classe con la cartina “vergine”, per indicare su di essa i fiumi

durante la spiegazione o il ripasso;

2) mandare alla LIM gli alunni e chiedere loro (in sede di verifica orale o di ripasso) di

individuare su di essa i fiumi, indicandone la posizione col pennarello;

3) (è la tipologia di attività che qui presento) preparare a casa (in questo caso di

Notebook) un file interattivo ricavato dal testo sfogliabile, che all’apertura del

programma si presenti in questo modo (nell’immagine si nota la finestra del programma

Notebook):

51

L’alunno può trascinare i nomi dei fiumi nella posizione corretta accanto alla freccia,

utilizzando il penarello o (più semplicemente) il dito. Così si presenta l’attività una volta

conclusa:

La scelta di impiegare la medesima cartina del libro di testo (invece che una diversa,

magari trovata su internet) può essere utile per mettere più a loro agio gli alunni, almeno

52

nella prima esercitazione con cui si cimentano; si può prevedere una serie di ripassi come

questo, utilizzando successivamente immagini differenti, per favorire il passaggio “dalla

conoscenza alla competenza”.

Esempio 4

Costruire una mappa concettuale partendo da un testo

Faccio riferimento al testo di geografia in adozione nella classe Seconda A. Il lavoro non è

stato effettivamente svolto in classe, ma potrebbe essere tranquillamente realizzato.

L’attività potrebbe partire proiettando alla LIM la pagina del testo (se esso è sfogliabile)

oppure una versione PDF realizzata dal docente oppure (come in questo caso) scaricata

dal sito dedicato al libro. Mentre il docente spiega, sottolinea le parole-chiave ed aggiunge

eventuali concetti che ritiene essenziali (come presentato nell’esempio 2). Si passa poi

alla realizzazione della mappa concettuale: essa potrebbe essere stata già preparata a

casa dallo stesso docente, oppure potrebbe essere costruita “in diretta” dai ragazzi (che

potrebbero andare alla LIM e proporre la loro mappa).

Questo tipo di attività può incrementare la comprensione del testo e favorire la costruzione

di un metodo di studio efficace; essa è inoltre funzionale a favorire il successo formativo

degli alunni che manifestano difficoltà di apprendimento (DA, DSA o non certificati).

Ecco come potrebbe presentarsi la mappa concettuale di questa pagina (potrebbe essere

realizzata in classe utilizzando programmi come C-map o Compendium):

53

Esempio 5

Spiegare con la LIM: utilizzo di una presentazione.

Le presentazioni di Powerpoint sono uno strumento da me utilizzato da molti anni, da

quando nella scuola in cui allora insegnavo (Molteno) venne acquistato un videoproiettore

(era l’anno scolastico 2004/2005, se non ricordo male). Da allora, ho realizzato decine di

presentazioni didattiche; anche i miei alunni hanno realizzato materiale di questo genere

(ad esempio per svolgere una relazione su un qualche argomento, come una regione

italiana, oppure da utilizzare come argomento a scelta e/o mappa concettuale per l’Esame

di Stato).

Le presentazioni de me realizzate hanno avuto forme e lunghezze diverse; nel DVD

allegato ho inserito le seguenti tipologie.

1) Presentazione di argomento grammaticale, realizzata l’anno scorso per illustrare (in

modo schematico) le proposizioni avverbiali (in particolare causali, finali, consecutive e

concessive).

54

2) Presentazione sulla vita nelle trincee della Prima Guerra Mondiale realizzata nel 2005

e successivamente modificata ed impiegata in diverse occasioni (ultima delle quali il

Laboratorio multimediale per la classe Terza A di Missaglia durante il corrente anno

scolastico).

3) Presentazione di argomento storico, legata al programma di quest’anno (la Rinascita

dell’anno Mille), utilizzata nella Prima A di Missaglia.

4) Serie di presentazioni di geografia sulla Spagna, utilizzate nella Seconda A di

Missaglia.

5) Un esempio di presentazione non lineare, vale a dire un testo che funzioni secondo la

logica dei siti internet, in cui non si naviga ordinatamente dalla pagina 1 alla pagina n,

ma in maniera libera, utilizzando i collegamenti ipertestuali presenti sulle diverse

pagine; presento un lavoro di Geografia sulla demografia compiuto nel Ii quadrimestre

in Prima A.

6) Presentazione utilizzata ad inizio anno scolastico in Prima A, nel corso di

un’esercitazione di Geografia sulle carte geografiche, per svolgere un ripasso delle

nozioni teoriche affrontate precedentemente.

7) Presentazione di Antologia sul romanzo e racconto giallo (utilizzata in Seconda A), per

organizzare i concetti fondamentali ed aiutare la comprensione in classe e lo studio a

casa.

8) Presentazione di Letteratura su Andreuccio da Perugia (Seconda A), che presenta le

caratteristiche essenziali della struttura della novella e del sistema dei personaggi e

delle forze in essa operanti.

9) Presentazione utilizzata per accompagnare la lettura/analisi di un testo antologico, per

sottolineare (sfruttando il potere evocativo delle immagini) i punti salienti del testo.

10) Due presentazioni di educazione alla convivenza civile e alla cittadinanza: riporto il file

utilizzato quest’anno, in occasione della giornata della memoria (ho scelto di utilizzare

una presentazione di Powerpoint per riflettere – in modo un po’ diverso dal solito –

sulla tragedia dell’Olocausto: mi sono soffermato sulla vicenda di un grandissimo

giocatore/allenatore del passato, Árpád Weisz) ed un contributo ispirato al fortunato

volume di Gianantonio Stella L’orda. Quando gli albanesi eravamo noi.

11) Presentazione sostitutiva di un testo fotocopiato; allego alcune diapositive utilizzate per

integrare il testo di Storia nella presentazione dell’Italia post-unitaria e dei suoi gravi

problemi (le schede sono tratte dal volume Il presente della storia di G. Giovannetti e

G. de Vecchi).

55

12) Presentazione per mettere in evidenza gli errori più significativi compiuti dagli alunni in

un tema e per suggerire proposte di correzione.

Esempio 6

Grammatica con la LIM: analisi logica di una frase.

Da questo punto di vista, l’uso della LIM apparentemente sembra non distaccarsi molto da

quanto potrebbe essere realizzato con una lavagna “tradizionale”; anche noi, quando

sedevamo “dall’altra parte della cattedra”, abbiamo sperimentato in varie occasioni

l’ebbrezza di dover scrivere una frase alla lavagna ed individuarne gli elementi costitutivi.

In realtà, la LIM consente una maggior dinamicità dell’esercizio: anzitutto possono essere

usati colori diversi per mettere in evidenza le differenti funzioni logiche (ad esempio: il

soggetto in verde, il PV in rosso, il PN in blu, il complemento oggetto in giallo e così via).

Avendo a disposizione un documento di testo contenente un certo numero di frasi, ci si

risparmia il disturbo di doverle riscrivere e si può così avere più tempo a disposizione per

l’esercizio vero e proprio (il che fa crescere il numero delle frasi analizzabili). Inoltre, si

evitano le questioni relative alla calligrafia (o presunta tale) di chi è alla lavagna (docente

compreso), migliorando la visibilità del testo per tutta la classe.

Questo tipo di esercizio è stato da me utilizzato una miriade di volte, non solo durante

quest’anno scolastico; riporto qui un esempio a mero titolo esemplificativo.

Pierre è a Damasco da due anni e ritornerà in patria l’anno prossimo.

Pierre Soggetto

è Predicato verbale

a Damasco Complemento di stato in luogo

da due anni Complemento di tempo continuato + Attributo

e ritornerà Predicato verbale

in patria Complemento di moto a luogo

l’anno prossimo. Complemento di tempo determinato + Attributo

L’alunno alla lavagna indica (secondo la modalità che preferisce: evidenziando coi colori,

sottolineando, indicando con la penna…) i diversi elementi della frase; i compagni al posto

fanno lo stesso (mentalmente o sul quaderno) e possono eventualmente proporre

interpretazioni alternative.

56

Il medesimo metodo è da me impiegato ogni volta che deve essere introdotto un nuovo

argomento grammaticale: gli esempi alla lavagna vengono presentati, a volte, anche

utilizzando la penna e scrivendo “a mano” (naturalmente, il sottoscritto cerca di scrivere

nel miglior modo possibile… Impresa non agevole, visto la pessima grafia che mi

ritrovo…).

Esempio 7

Analizzare un brano letterario ed una canzone ad esso ispirata.

Come è noto, vari testi letterari hanno offerto lo spunto a cantanti e cantautori (italiani e

non) per comporre una canzone ad esse ispirata. Gli esempi sarebbero centinaia: mi limito

qui ad indicare alcuni dei testi letterari che hanno avuto “riletture” in musica (con relativa

analisi in classe).

Testo letterario Canzone / LP

Il personaggio di Ulisse (Omero, Odissea;

Dante, Inferno XXVI; Saba, Ulisse; P. Levi,

l’episodio del “canto di Ulisse” in Se questo

è un uomo; Pascoli, Calypso…)

F. Guccini, Odysseus

L. Dalla, Itaca

E. Ruggeri, Ulisse

L’album Ulisse della PFM

E. L. Masters, Antologia di Spoon River L’album di F. De Andrè Non al denaro, non

all'amore né al cielo …

C. Angiolieri, S’i’ fosse foco F. De Andrè, S’io fossi foco

S. Francesco d’Assisi, Laudes creaturarum

A. Branduardi, Cantico delle creature

Donovan/C. Baglioni, Fratello Sole, sorella

Luna

Lorenzo de’ Medici, Il trionfo di Bacco e

Arianna A. Branduardi, Il trionfo di Bacco e Arianna

J. Prévert, Les enfants qui s’aiment Y. Montand, Les enfants qui s’aiment

L . Carboni, I ragazzi che si amano

In particolare, mi soffermerò sull’ultimo elemento, la lirica di Prévert e le sue “riletture” in

musica.

Il lavoro è stato svolto in questo modo:

1) Lettura sinottica del testo in francese e della traduzione riportata dall’antologia.

2) Messa in evidenza delle più rilevanti differenze della versione italiana dall’originale.

3) Ascolto della versione musicale di Y. Montand e succinta analisi.

57

4) Ascolto della versione di Luca Carboni e confronto con la lirica di Prévert.

5) Individuazione del messaggio della lirica, dei principali artifici poetici ed

analisi/interpretazione delle espressioni più significative.

Tutte le diverse fasi del lavoro sono state svolte dai ragazzi: chiunque avesse un

contributo da offrire alla classe alzava la mano; un’alunna alla LIM metteva in evidenza le

espressioni analizzate.

L’esito del lavoro è stato il seguente (per esigenze di impaginazione mostro prima la

canzone di Carboni):

I ragazzi che si amano, Luca Carboni I ragazzi che si amano

davanti allo specchio

si stanno facendo belli

lo puoi capire anche ascoltando

i programmi a dedica a richiesta

sulle radio private

I ragazzi che si amano

non hanno tempo

e non ci sono per nessuno

la vita è cambiata

c'è una nuova energia

che fa diventare importanti

anche le sciocchezze

si stanno amando, amando, amando,

amando, amando, amando,

stanno imitando l'amore

I ragazzi che si amano

si stanno baciando

sui pianerottoli della notte

e gesti un poco goffi

prima di toccare la confidenza

I ragazzi che si amano

si stanno spogliando

negli abitacoli della notte

brividi e voglia

e rumori nella pancia

e parole ascoltandosi la voce

Ci stiamo amando…

stiamo imitando l'amore

ci stiamo amando…

stiamo inventando l'amore

ci stiamo amando…

ma che sapore hai?

amando, amando, amando

amando, amando, amando

Les enfants qui s'aiment s'embrassent debout

Contre les portes de la nuit

Et les passants qui passent les désignent du doigt

Mais les enfants qui s'aiment

Ne sont là pour personne

I ragazzi che si amano si baciano

In piedi contro le porte della notte

I passanti che passano li segnano a dito

Ma i ragazzi che si amano

Non ci sono per nessuno

58

Et c'est seulement leur ombre

Qui tremble dans la nuit

Excitant la rage des passants

Leur rage leur mépris leurs rires et leur envie

Les enfants qui s'aiment ne sont là pour personne

Ils sont ailleurs bien plus loin que la nuit

Bien plus haut que le jour

Dans l'éblouissante clarté de leur premier amour

E se qualcosa trema nella notte

Non sono loro ma la loro ombra

Per far rabbia ai passanti

Per far rabbia disprezzo invidia riso

I ragazzi che si amano non ci sono per nessuno

Sono altrove lontano più lontano della notte

Più in alto del giorno

Nella luce accecante del loro primo amore

Le espressioni evidenziate in giallo mettono in risalto le principali differenze tra il testo

originale di Prévert e la versione italiana riportata nell’antologia; tutte tali differenze sono

state individuate dalla classe (il mio contributo è stato quello di fornire una prima versione

“letterale” del testo francese per quelle espressioni che gli alunni trovavano difficili da

comprendere). In particolare, la classe ha messo in evidenza la differenza rilevante tra

l’espressione excitant la rage e la traduzione (assolutamente poco fedele, direi fuorviante)

per fare rabbia, che sembra quasi sottintendere un esplicito desiderio di “creare scandalo”,

mentre l’originale si limita ad osservare come la rabbia e gli altri sentimenti dei passanti

sono un effetto – preterintenzionale – di questo bacio “pubblico”.

È balzata immediatamente agli occhi della classe l’assenza di punteggiatura: i ragazzi, in

parte col mio aiuto, sono riusciti a cogliere come questa scelta di fatto lascia libertà al

lettore di interpretare in modo personale la lirica, di farla “propria”.

Per quanto concerne, poi, le due riletture in musica, gli alunni sono stati in grado di

riconoscere la perfetta aderenza del testo di Y. Montand alla lirica di Prévert; oltre a ciò,

hanno rilevato la struttura musicale del brano (non la classica successione strofa-

ritornello-strofa-ritornello…, ma qualcosa di più “libero”). Un alunno ha osservato come il

modo di cantare dell’autore gli sembrasse quasi “lirico”. Analogamente, la classe ha

individuato subito l’estrema libertà del testo di Luca Carboni (solo le espressioni

evidenziate in azzurro sono state desunte dalla lirica di Prévert), oltre alla canonica

alternanza di strofa e ritornello. In quest’ultimo brano, gli alunni hanno anche messo in

rilievo come – rispetto alla forza maggiormente evocativa (decisamente più poetica) della

lirica – il testo del cantautore bolognese è estremamente esplicito, perfino banale (le

espressioni evidenziate in verde rappresentano una sorta di variazione dell’espressione

Contre les portes de la nuit, ben più suggestiva).

Infine, i ragazzi hanno colto il significato della lirica, il messaggio dell’autore: l’amore come

un’esperienza totalizzante, che porta gli innamorati ad essere totalmente altrove rispetto a

59

tutto e a tutti, a volare alto sopra i commenti, le invidie, le paure della gente. Ci siamo

soffermati anche sull’espressione – a mio avviso – più poetica della lirica, le già citate

portes de la nuit: qui, dopo una breve discussione ed alcune riflessioni “ad alta voce”, i

ragazzi sono giunti a cogliere il senso metaforico delle parole (le “porte della notte”

sarebbero il tramonto, che prelude alla notte). Curiosamente (e, a mio modo di vedere,

fortunatamente), nessuno ha colto il significato oltremodo banale offerto dal testo

antologico: le porte della notte come i portoni al riparo dei quali i ragazzi, di notte, si

baciano.

Qual è stato il “valore aggiunto” garantito dalla LIM? Anzitutto la possibilità di gestire

mediante un unico strumento testi e musica, di poter passare rapidamente da una finestra

all’altra in modo rapido, senza quei tempi morti che fatalmente finiscono per far cadere la

tensione attentiva; inoltre, la possibilità di visualizzare immediatamente quanto viene detto,

mediante lo strumento evidenziatore di Word; in terzo luogo, la possibilità di giungere

all’analisi della poesia e a metterne in evidenza il messaggio evitando la canonica lezione

frontale, dimostrando ai ragazzi (che in queste settimane stanno vivendo un momento di

difficoltà a livello didattico) che erano in grado di tirare fuori le loro capacità, di realizzare

qualcosa di significativo; insomma, che erano molto meglio di quanto non avessero sinora

dimostrato. Il mio ruolo è stato quello di “vigile”, che assegnava la parola a turno e cercava

di evitare che il lavoro si trasformasse in uno starnazzare insignificante.

Esempio 8

Analisi di una canzone legata ad un argomento di Storia

L’esempio che presento nel DVD riguarda il testo di una canzone che ho intenzione di

analizzare nel corso del prossimo anno scolastico con la futura Terza A: si tratta di Al

bando vencido, un meraviglioso brano di uno dei miei cantautori preferiti, Ismael Serrano

(che ho conosciuto personalmente al termine di un suo concerto a Madrid nel maggio

2009). La canzone è una riflessione – vibrante ed insieme amara – sul dovere della

memoria, sull’imperativo morale di ricordare ciò che è stata la Guerra civile,

sull’impossibilità di tacere per un malinteso senso di pietà (come ricorda lo storico italiano

Sergio Luzzatto44 «quel che conta non è l’eguaglianza nella morte, ma la disuguaglianza

nella vita»; chi lottò per la libertà non può essere paragonato a chi scelse di stare dalla

parte della dittatura di Franco, alleato di Hitler e Mussolini).

44

Sergio Luzzatto, La crisi dell’antifascismo, Torino, Einaudi, 2004

60

Il testo è in spagnolo, ma viene presentata la traduzione in italiano (su cui mi baserò per

l’analisi del brano).

Esempio 9

Podcast didattico di Letteratura: analisi de L’infinito di Giacomo Leopardi.

L’esempio (che naturalmente non può essere riportato qui, ma si trova nel DVD allegato) è

frutto di un’esercitazione da me svolta durante la mia frequenza al DOL negli anni

scolastici 2006/2007 e 2007/2008. Per quanto si sia trattato di un’esercitazione, questi file

hanno comunque avuto un utilizzo didattico durante il passato anno scolastico: sono stati

infatti messi a disposizione dei miei alunni e condivisi mediante MSN.

Esempio 10

Fare geografia utilizzando un oggetto di apprendimento (learning object)

Un oggetto di apprendimento è una risorsa digitale utilizzabile a supporto

dell’insegnamento/apprendimento. Tecnicamente, questi oggetti sono alloggiati in un

“deposito” (chiamato spesso e volentieri, in ossequio alla deprimente esterofilia tipica di

molti Italiani, repository) da cui possono essere scaricati ed impiegati nella didattica.

Riporto – a mo’ di esempio di un utilizzo didattico di tali oggetti digitali – un estratto dalla

relazione da me realizzata durante il corso di formazione per neo-assunti, tenuto dal Prof.

Antonio Panizza.

Per la strutturazione dell’attività ho impiegato una risorsa che si trova sul sito

http://www.iprase.tn.it/iprase/, nella sezione dedicata alla geografia. Si tratta di un gioco

didattico, “Agenzia viaggi Europa”, scaricabile gratuitamente dal sito in due versioni (una

integrata nel browser e l’altra utilizzabile in ambiente Windows). Una volta scaricato e

“spacchettato” il file compresso, si accede (con un paio di clic) a questa schermata:

61

Si selezionano i due livelli e si inizia il gioco didattico. Sono presenti diverse schermate,

che si caricano in modo casuale ogni volta che si sceglie di iniziare un nuovo gioco. Ecco

un esempio:

Gli elementi geografici sono divisi in sette categorie; alcuni hanno a che fare con la

regione in oggetto, altri non c’entrano nulla. Se un elemento appartiene alla regione

(nell’esempio, i Monti Cantabrici), si clicca sopra di esso e, tenendo premuto il tasto destro

del mouse, lo si trascina entro la pagina virtuale a sinistra; se un elemento è estraneo alla

regione indicata (nell’esempio, la città di Oslo); lo si trascina nell’area in alto a destra. Alla

fine, se si è raggiunto un determinato punteggio, si vince un biglietto aereo (virtuale,

naturalmente) per la regione studiata.

62

Quale l’utilità di tale risorsa? Ad esempio alla conclusione dell’anno scolastico, dopo aver

affrontato le diverse Unità di apprendimento proposte dal testo di geografia: orografia,

idrografia, città.

Quale l’obiettivo che mi prefiggo? Valutare, a distanza anche di alcuni mesi da quando gli

alunni hanno affrontato lo studio delle Unità, quanto è rimasto impresso nella loro

63

memoria; quanto, cioè, è divenuto un reale patrimonio della loro “cultura”, radicato in

profondità e non spazzato via dal fluire temporale.

L’attività serve anche a me per verificare quanto può avere inciso la mia azione didattica,

quanto realmente ha contribuito a far sì che i concetti visti in classe diventassero uno

κτῆμα ἐς αἰεί (Ktêma es aiéi, possesso per sempre).

Il lavoro può essere svolto secondo due modalità:

1) In classe, utilizzando la LIM; a turno, ciascun ragazzo accede alla lavagna e si cimenta

col gioco; questa modalità la preferisco se l’attività ha un mero valore di ripasso, di

verifica formativa, auto valutativa; preferirei evitare di utilizzarlo per una vera e propria

verifica sommativa, per evitare l’effetto “stadio” nella classe (commenti, risatine,

suggerimenti e quant’altro).

2) In aula informatica: ciascun alunno si trova davanti al “proprio” computer e si cimenta

col gioco (naturalmente, ho disattivato il collegamento internet, in modo tale che

nessuno possa accedere a “risorse proibite”); al termine del lavoro, ciascuno vede il

proprio risultato, che viene copiato mediante la funzione di cattura della schermata

(cliccando sul tasto Stamp | R Sist del computer) ed incollato su un documento di testo,

che l’alunno salva col proprio nome. Naturalmente, questo comporta il fatto che il

docente non possa starsene beatamente incollato alla sua sedia, ma debba girare per

il laboratorio per evitare che l’alunno (fingendo di “riflettere” sui quiz) faccia

innumerevoli tentativi, iniziando ogni volta un nuovo gioco, finché non imbrocca la

“sequenza magica” che gli dà l’agognata sufficienza. In questo caso, la risorsa può

diventare uno strumento per una verifica sommativa, conclusiva dell’attività dell’anno

scolastico.

Essendo una risorsa liberamente scaricabile ed installabile nel proprio computer, anche i

ragazzi potrebbero utilizzarla a casa, per auto-valutare le proprie conoscenze in maniera

insieme efficace e divertente.

Nel DVD allego il software del gioco testé presentato.

Esempio 11

Fare grammatica utilizzando un oggetto di apprendimento

Anche in questo caso, si tratta di un’attività che non ho effettivamente svolto in classe, ma

che ho in animo di proporre nei prossimi anni scolastici. L’obiettivo concreto che intendo

conseguire è verificare e – se necessario – incrementare la padronanza di alcune

espressioni metaforiche molto in uso nella lingua italiana, analizzandone anche l’origine.

64

La risorsa impiegata è il gioco didattico (allegato nel DVD) “Il mostro marino”, scaricabile

dal sito http://www.iprase.tn.it/iprase/, nell’amplissima sezione dedicata all’italiano. La

pagina iniziale del gioco si presenta così:

Dopo la schermata iniziale, cliccando su “start” ha inizio il gioco: esso consiste

nell’indicare (per ogni modo di dire), l’elemento (generalmente un animale) ad esso

associato. L’esempio chiarisce il tutto.

65

Vengono proposti diversi modi di dire (ad esempio “versare lacrime da coccodrillo”, “avere

un cuore di leone”, “far ridere i polli”, “fare la civetta”, “essere veloce come un fulmine”).

L’esempio proposto mostra come, al di là della conoscenza di tali espressioni metaforiche,

si può ulteriormente condurre oltre il lavoro, osservando il perché di tali modi di dire.

Nell’esempio, “gridare al lupo” (in una classe prima) apre la strada alla lettura della favola

esopica: in tal modo i ragazzi prendono coscienza dell’origine del detto, che pertanto può

essere impiegato in modo ancora più conscio.

66

Capitolo settimo

Il questionario sulle NT

Come già accennato nel primo capitolo, nel mese di maggio ho inviato ai docenti delle tre

sedi un questionario incentrato su alcuni degli strumenti tecnologici presentati in questo

lavoro e sulla familiarità dei docenti con essi.

Dei 67 questionari inviati me ne sono stati restituiti 29: una percentuale piuttosto

significativa, che consente di tracciare un bilancio sufficientemente attendibile. Il fatto che

il questionario è stato inviato via email, in quanto l’infortunio mi ha impedito di poter

contattare direttamente i docenti, proponendo loro anche la forma cartacea (che

probabilmente avrebbe consentito di ottenere un maggior numero di risposte) ha

probabilmente contribuito a tenere al di sotto del 50% il numero dei questionari restituiti.

I grafici che seguono illustrano i risultati del sondaggio.

SUL SITO DELLA SCUOLA

3 5

12

9

Consulti/Usi il sito della scuola?

Sì, spesso

Sì, abbastanza spesso

Sì, ma solo in poche occasioni

No, mai o quasi mai

6

14

10

Per quali motivi?

Caricare materiale per gli alunni

Leggere circolari, comunicazioni…

Controllare le novità sulla Scuola

67

2

1 1 1

Non la uso perché…

Poche occasioni per i prof di sostegno

Non è presente nell'aula speciale

Troppo tempo per preparare lezioni

Troppe difficoltà tecniche

SULLA LIM

12

10

6

1

Con quale frequenza utilizzi la LIM in classe?

Sempre o quasi Spesso Non molto spesso Mai o quasi mai

15

8

3

13

8

5 5 4

La uso per…

Spiegazioni

Esercitazioni

Correzione

Video

CD/DVD allegati ai testi

Audio

Internet

Esporre lavori dei ragazzi

68

11 11 8 8

6 5 4 3 3 3

Punti di forza Più partecipazione/attenzione dei ragazzi

Internet

Multimedialità

Riusabilità dei materiali preparati

Versatilità

Facilita la didattica

Libri digitali

Piace ai ragazzi

Facilita la scrittura e il disegno

Utile per DA/DSA/stranieri

8 8

5 3 3 3

2

Punti di debolezza

Da ricalibrare spesso

Internet manca/dà problemi

Altri problemi tecnici

Distrae (soprattutto se non la si usa)

CD/DVD/materiali allegati ai libri migliorabili

Perdita manualità/abilità scrittura per i ragazzi

Richiede molto lavoro a casa

69

SUI PODCAST DIDATTICI

15

12

2

Saresti disposto a realizzare

podcast didattici coi colleghi?

Sì No Non risponde

4

8

0

1

2

Li ritieni utili?

Molto Abbastanza

Poco Per nulla

Non risponde

1 1

14 13

Ne hai mai sentito parlare?

Sì, ne ho anche realizzato qualcuno

Sì, ne ho anche utilizzato qualcuno

Sì, ma non li ho mai realizzati/utilizzati

No e non so cosa diavolo siano

2

17

2 5

3

Ritieni utile che gli alunni possano

scaricare podcast didattici?

Sarebbe molto utile

Sarebbe piuttosto utile

Sarebbe inutile

Non me ne può fregare di meno

Non risponde

70

SUI BLOG DIDATTICI

SOCIAL NETWORK E INSTANT MESSAGING

7

1 0 1 3

0 1

8

2

10

3

Utilizzo

FB MySpace

Netlog Twitter

MSN Yahoo Messenger

Google Talk Skype

Altri Nessuno

Non risponde

1

12 11

4

Ne hai mai sentito parlare?

Sì, ne tengo almeno uno

Sì, non ne ho ancora realizzato uno

Sì, non mi interessa tenerne uno

No e non so cosa diavolo siano

6

14

5

3

Ritieni utile realizzare un blog

didattico?

Sarebbe molto utile

Sarebbe piuttosto utile

Sarebbe inutile

Non me ne può fregare di meno

71

DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO

4

13

9

1

Li ritieni utili dal punto di vista didattico?

Sì No Non ne ho idea Non risponde

11

7

4 4 3

Discipline insegnate

Lettere Matematica Lingue Educazioni Sostegno

72

Volendo tracciare un sintetico bilancio, si può osservare come il sito della scuola sia

ancora una risorsa poco utilizzata (solo 8 docenti lo utilizzano con una certa frequenza):

due docenti lamentano una mancanza di tempo, un altro docente lo ritiene privo di

informazioni realmente interessanti.

La LIM, invece, è una risorsa che appare ormai pienamente integrata nell’attività didattica

delle tre sedi: un solo docente non la utilizza in classe, ma non per sfiducia o per

problematiche di altro genere, ma per la semplice ragione che la lavagna interattiva non è

presente nell’aula speciale che il docente utilizza costantemente per le sue lezioni; ben 22

docenti, invece, utilizzano sempre o spesso la LIM. Le problematiche messe

maggiormente in evidenza sono anzitutto legate alla mancanza di internet (considerato un

punto di forza di questo strumento da ben 11 docenti) o alle difficoltà di connessione alla

rete, che limitano notevolmente le potenzialità della lavagna; altrettanto rilevanti appaiono i

problemi legati alla necessità (a volte piuttosto frequente) di dover orientare la LIM.

Molto poco conosciuti ed utilizzati sono i podcast ed i blog didattici: un solo docente (il

sottoscritto) ha provato a realizzare un podcast e tiene un blog. Di contro, però, appare

significativa la percentuale dei docenti che ritengono utili per la didattica tali strumenti: 19

docenti ritengono importante che gli alunni possano scaricare podcast didattici, 20

ritengono utile o piuttosto utile lo strumento del blog didattico. Inoltre, ben 15 insegnanti

delle tre sedi sarebbero disponibili a creare podcast didattici in collaborazione coi colleghi.

Molta poca fiducia viene invece concessa ai programmi di messaggistica istantanea e ai

social network: pochi i docenti, anche, che possiedono un account in uno o più di questi

strumenti.

73

Capitolo ottavo

Alcune riflessioni conclusive

Siamo ormai vicini alla conclusione di questo percorso esplorativo sulle NT applicate alla

didattica; è giunto il momento di tirare le fila del discorso ed addentrarci in alcune

riflessioni che spero non risultino inutili a chi leggerà queste pagine.

Una delle questioni più dibattute, alla quale non si è ancora riusciti (né, temo, mai si

riuscirà) a dare una risposta è la “madre di tutte le domande”: le TIC fanno bene o fanno

male all’apprendimento? Se solo si opera una ricerca su internet, si possono reperire

indagini (alcune autorevoli, altre meno) che ci conducono in due direzioni diametralmente

opposte.

Ad esempio, tra il 1999 ed il 2002 il Ministero dell’istruzione britannico ha condotto una

rilevazione condotta su un campione di 700 studenti, dalla quale risulta quanto segue:

Le rilevazioni hanno posto in luce che, nelle materie nelle quali l'uso del computer è più diffuso, il rendimento degli alunni in alcuni casi è addirittura calato rispetto a quanto accadeva in precedenza. Una tendenza che sarebbe confermata dai risultati invece più che positivi ottenuti in quelle materie, come le lingue straniere, dove l'informatica assume un ruolo secondario nella didattica. Da un'analisi che rapporta lo specifico delle materie e l'uso contestuale di computer emerge poi che i migliori progressi in materie scientifiche sono stati compiuti in quelle classi nelle quali minore è l'uso del PC45.

Sul medesimo versante si collocano anche le ricerche di Joshua Angrist, professore del

Massachussets Institute of Technology (MIT) e di Victor Lavy, docente dell'Università

ebraica di Gerusalemme, condotte in Israele nel 200246, confrontando tra loro i risultati

cognitivi ottenuti da alunni nelle cui scuole era stato introdotto “a tappeto” l’uso del

computer con quelli di altri istituti scolastici “di controllo”, nei quali, invece, si svolgeva una

didattica “tradizionale”: non appaiono scarti significativi tra i risultati degli studenti che

avevano sperimentato un processo di apprendimento basato sul computer e quelli degli

studenti di controllo. Addirittura, tra gli studenti di quarta elementare si riscontra una

correlazione negativa tra l’uso del computer e la performance nei test di matematica.

45 http://punto-informatico.it/253185/PI/Commenti/computer-scuola-fa-male.aspx, citato in Antonio Calvani,

Come cambiano i processi di apprendimento con l’uso delle TIC, Indire (scheda di approfondimento che si trova nei materiali a disposizone dei corsisti neo-assunti 2012). 46 http://economics.mit.edu/files/22

74

Superfluo aggiungere che tali ricerche sono state immediatamente contestate, ad

esempio, dalla già citata BECTA e dal NUT (National Union of Teachers, il sindacato

britannico dei docenti):

A non convincere i ricercatori britannici sarebbero i risultati di alcuni test condotti per realizzare lo studio sul rendimento degli alunni dotati di computer. Secondo questi test, infatti, alle elementari le capacità matematiche risulterebbero minori o comunque non migliori nei bambini che lavorano con il computer rispetto a quelli senza. Questi ed altri dati secondo gli autori del rapporto ora contestato mettono in luce l'inutilità di una forte spesa IT nella didattica. Secondo Becta, invece, "c'è una enorme quantità di prove che l'uso efficiente dei computer da insegnanti capaci stia aumentando gli standard qualitativi delle scuole britanniche. I dati derivanti dalle ispezioni Ofsted in 2.110 scuole elementari e i rest in inglese, matematica e scienze in queste scuole, evidenziano il vantaggio offerto dai computer". I responsabili dell'ente governativo inglese sostengono inoltre che "alunni di 11 anni in scuole con buone risorse informatiche mediamente ottengono nei test di inglese, matematica e scienza risultati migliori di quelli che si trovano in scuole che non dispongono delle medesime risorse47".

Ora, sarebbe esercizio francamente inutile stilare un elenco di opinioni in un senso o

nell’altro. Mi preme, però, sottolineare un fatto: ho già detto sopra (parlando della LIM),

che essa non è certo uno strumento magico capace da solo di rivoluzionare la didattica ed

aumentare le prestazioni dei nostri alunni. Lo stesso tipo di ragionamento si può estendere

a tutto l’ambito delle TIC. Non possiamo pretendere di applicare un’ottica deterministica

all’introduzione delle NT in campo didattico: non basta dotare tutte le scuole di una LIM

per ogni classe, di computer a bizzeffe, di un collegamento internet superveloce, si

macchine fotografiche digitali o videocamere o ogni altro genere di aggeggio tecnologico e

sperare che, magicamente, per il solo fatto che tali strumentazioni ci sono, ipso facto tutti i

voti degli alunni conosceranno una crescita esponenziale.

C’è un’altra osservazione che è necessario fare: qualunque processo di apprendimento

deve fare i conti col problema del sovraccarico e neppure le NT fanno eccezione. In altre

parole: un insegnante che entrasse in una classe di scuola secondaria di I grado e

pretendesse (in tre ore consecutive di spiegazione, situazione abbastanza frequente per

chi insegna Lettere) di affrontare – poniamo – cinque liriche leopardiane, con annessi

commento, parafrasi e analisi (e magari aggiungendo, per soprammercato, pure la vita

dell’’autore) sarebbe un pazzo furioso. Dopo la spiegazione del primo componimento già i

ragazzi comincerebbero a chiedere pietà, perché la loro mente non è un pozzo senza

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http://punto-informatico.it/232886/PI/News/computer-scuola-fan-bene-agli-alunni.aspx, citato sempre dallo stesso Calvani.

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fondo che si può riempire continuamente; l’attenzione calerebbe a vista d’occhio, con un

andamento esponenziale, ed insieme crollerebbe la capacità di comprensione, con

prevedibili atti di ribellione più o meno violenta contro o sprovveduto docente.

Il medesimo docente sarebbe ugualmente un allocco se pensasse di bypassare questo

problema presentando le poesie con attraverso la LIM, magari accompagnandole con

l’ascolto di un podcast in cui un grande attore (poniamo, un Gassman) legge L’infinito, con

una bella presentazione che metta in luce i nuclei fondamentali delle liriche, con una serie

di immagini raffiguranti il paesaggio recanatese e così via. La quantità di nozioni da capire

e memorizzare sarebbe la stessa, e ad essa si dovrebbe aggiungere l’attenzione

necessaria per fruire in modo decente dei materiali multimediali.

Tirando le fila del discorso, per rispondere alla domanda se le TIC fanno bene

all’apprendimento, potremmo utilizzare un’espressione apparentemente paradossale:

potenzialmente sì, probabilmente no. In potenza, LIM e compagnia cantante possono

essere utili; ma se le applichiamo male (senza conoscerne le caratteristiche, le

potenzialità, la “grammatica d’uso”), se le inseriamo in una scuola “vecchia” (che usa

ancora sempre e solo una didattica frontale, che si pone solo dal punto di vista del

docente e si disinteressa del discente, che ripete ossessivamente e rigidamente ogni anno

le medesime azioni didattiche senza tener conto del diverso profilo di ogni singola classe e

di ogni singolo alunno), allora probabilmente queste risorse – nella migliore delle ipotesi –

non modificheranno di un decimo le prestazioni degli alunni.

Che cosa fa la differenza, allora? A mio modo di vedere, è l’insegnante l’ingrediente

fondamentale, quello capace di trasformare le TIC da gadget carino, ma inutile a

strumento davvero positivo per una didattica efficace. Siamo noi docenti che dobbiamo

mettere in campo tutte le nostre doti, dalla conoscenza della materia alla padronanza dei

mezzi tecnologici, dall’osservazione delle differenze tra i diversi alunni alla chiarezza degli

obiettivi che si vogliono perseguire, il tutto condito dall’esperienza e dal sempre e ovunque

fondamentale atteggiamento critico, anche nei confronti di noi stessi.

È possibile sbagliare, anzi, direi che è certo che si commettano degli errori. Nella mia

esperienza, ricordo ad esempio le mie prime presentazioni di Powerpoint, nelle quali

realizzavo diapositive così piene di testo da rendere il lavoro illeggibile e – in sostanza –

inutile; oppure mi lasciavo pervadere dal gusto dell’estetica e sceglievo combinazioni di

colori certo molto carine a vedersi, ma poco funzionali alla fruibilità del lavoro.

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Ricordo anche i miei tre anni di insegnamento alle superiori: ero un docente trentenne, che

viveva in modo angosciato ed angosciante la paura del confronto coi colleghi più “anziani”,

rispetto ai quali mi sentivo totalmente inadeguato. La mia reazione fu quella di emulare

Stakanov, spiegando come un pazzo pagine su pagine, tanto che ad un certo punto una

mia alunna (nel questionario valutativo che consegnavo alle classi, chiedendo le loro

opinioni sul mio modo di essere insegnante) mi scrisse di essere terrorizzata all’idea di

come sarei diventato l’anno successivo: mi vedeva entrare in classe già col libro aperto,

spiegando all’impazzata il nuovo argomento senza neanche dire “Buongiorno, pollaio”

(che era l’espressione scherzosa con cui spesso e volentieri “salutavo” le mie ventidue

alunne).

L’esperienza, la riflessione (anche autocritica), i consigli altrui e l’aggiornamento mi hanno

portato a correggere errori come questi; oggi cerco di tenere maggiormente presente le

persone che ho di fronte, non vivo più come una sfida il rapporto coi colleghi, mi concentro

molto di più sulla qualità della didattica rispetto alla quantità. Ripenso a volte alle mie

classi “passate”, a quale ricordo di me abbiano i miei ex alunni, agli errori commessi ed

alle loro conseguenze; ma mi è di notevole conforto osservare come quella stessa alunna,

che allora – con notevole sincerità e coraggio – mi scrisse quelle righe, è ora una delle

amiche più care che io abbia.

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Appendice

Policultura 2012

Nel corso del corrente anno scolastico, la Seconda A della sede di Missaglia ha realizzato

(nelle ore pomeridiane del venerdì) una narrazione multimediale, con la quale ha

partecipato al concorso nazionale “Policultura 2012”, organizzato dal Politecnico di Milano.

Il lavoro è iniziato ad ottobre e si è concluso a metà aprile, al rientro dalle vacanze di

Pasqua. Tema scelto dai ragazzi: “Alla scoperta di Missaglia e dei suoi segreti”.

Gli alunni della Seconda A fanno parte di una classe a tempo prolungato, quindi è stato

possibile usufruire di uno spazio “dedicato” che non costringesse il sottoscritto, docente di

Lettere, ad impiegare un numero eccessivo di ore “curricolari” (personalmente adoro il

tempo prolungato proprio perché consente di unire le due “facce” della didattica,

l’insegnamento/apprendimento rigoroso, che fornisca solide basi per il proseguimento

degli studi e per la vita “fuori dalla scuola” e la didattica laboratoriale-progettuale, che

consenta anche qualche esplorazione estravagante, ma non per questo meno formativa):

c’è stato qualche lieve “sconfinamento” negli ultimi giorni, per poter completare la

narrazione (anche in ragione delle difficoltà “tecniche” di cui sotto).

Obiettivi del progetto

1. Conoscere o approfondire la conoscenza del proprio territorio e delle sue bellezze.

L’obiettivo ritengo sia stato pienamente raggiunto; ho potuto osservare come molti

degli alunni abbiano “scoperto” aspetti del loro paese che conoscevano ben poco (ad

esempio le diverse “glorie” locali).

2. Acquisire la consapevolezza delle molteplici possibilità fornite dalla tecnologia

moderna. Posso affermare che, essendo dei “nativi digitali”, i miei alunni già avessero

un’idea (spesso tutt’altro che vaga) delle possibilità offerte dalla tecnologia;

ciononostante, ho potuto notare un certo stupore in molti nel vedere il “prodotto finito”,

cioè come le diverse fasi (realizzate con l’ausilio di differenti strumenti tecnologici) si

fossero unite per dare il risultato finale.

3. Selezionare ed utilizzare le informazioni. L’obiettivo è stato raggiunto solo in parte:ç

diversi alunni hanno mostrato difficoltà a selezionare le informazioni dai testi utilizzati.

Ad onor del vero, alcuni di questi testi usavano un linguaggio decisamente difficile (o

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perché piuttosto datati o perché rivolti chiaramente ad un target ben diverso da dei

ragazzi di 13 anni).

4. Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo in vista di un obiettivo comune. In questo

campo, molti alunni hanno preso coscienza di come fosse necessario “fare squadra”

e/o impegnarsi, perché si ottenesse un buon risultato; altri hanno vivacchiato

(qualcuno, pensando di essere intelligente, si è pure fatto beccare mentre tentava di

chattare in aula informatica su Facebook…). C’è da dire che anche alcuni elementi

della classe hanno espresso con chiarezza e senza molte perifrasi la propria

contrarietà nei confronti di coloro che lavoravano a regime ridotto, rimproverandoli di

compromettere le possibilità di vittoria (poi effettivamente non conseguita, ma per

ragioni indipendenti da quanto appena esposto).

5. Acquisire la consapevolezza dell’importanza di un lavoro metodico, preciso ed

accurato. Valgono le osservazioni fatte sopra: qualcuno ha mostrato maturità, qualcun

altro decisamente il contrario. Devo osservare che non sempre i più bravi nelle materie

di studio sono stati i migliori in questo lavoro. Posso dire che alcuni degli elementi più

attivi e volonterosi, veri trascinatori del gruppo, sono state persone che nelle mie

materie raggiungevano votazioni attorno alla sufficienza, ma in questo campo (più

pratico e forse più gratificante) hanno mostrato serietà ed impegno notevoli.

6. Utilizzare applicazioni di varia natura (videoscrittura, digitalizzazione/modifica

immagini, registrazione/gestione tracce audio). Obiettivo pienamente realizzato. I

ragazzi hanno lavorato con diverse strumentazioni: la macchina fotografica, lo scanner

per acquisire immagini o documenti, il microfono (poi guastatosi e rimpiazzato da vari

cellulari, tra cui la parte del leone è stata assegnata al mio…), il PC con relative

applicazioni.

Come si è svolta l’attività

In contemporanea con l’avvio del progetto, si è svolta una uscita didattica in Valle Santa

Croce con la collega di Scienze, alla scoperta dell’habitat del Parco del Curone.

L’occasione è stata propizia per raccogliere informazioni (che si sarebbero rivelati utili per

la stesura di un capitolo del lavoro) e per scattare numerose fotografie, successivamente

utilizzate per il lavoro.

Attraverso un brainstorming e successiva discussione in classe si è giunti alla scelta

dell’argomento: ciascuno poteva esprimere la propria opinione e non sono state

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necessarie lunghe discussioni, perché la decisione di parlare di Missaglia è stata

praticamente unanime.

Siamo quindi passati alla stesura di una prima scaletta di massima (mediante discussione

in classe), indicante i “pilastri” della nostra narrazione: il paese e le sue caratteristiche,

cenni storici, monumenti, personaggi illustri, cultura e tradizioni locali.

Chiariteci un minimo le idee su cosa si sarebbe dovuto fare, si è passati alla suddivisione

dei compiti di scrittura: a ciascuno il suo testo (con relativa ricerca di fonti).

Da febbraio in poi, quando cominciava a delinearsi sempre più chiaramente l’aspetto della

nostra narrazione, si è passati alla ricerca delle immagini, poi alla registrazione delle

tracce audio; nel frattempo, si è proceduto all’inserimento del materiale sul motore

“1001storia” secondo il principio anti-tayloristico “ciascuno – nei limiti del possibile – si

cimenta con le diverse fasi del lavoro”, senza identificare un esperto “fisso”.

La mia funzione

Mi sono ritagliato uno spazio in parte di osservatore del lavoro, in parte di correttore di

bozze; devo dire che alcuni dei testi prodotti erano piuttosto buoni e non necessitavano di

particolari correzioni, altri sono stati abbondantemente rimaneggiati e/o sforbiciati. Ho

provveduto personalmente (per velocizzare i tempi) ad inserire sul sito una parte dei

materiali, ma il grosso del lavoro è stato svolto dai ragazzi.

Problematiche riscontrate

Il problema più rilevante con cui ci siamo dovuti misurare è una questione squisitamente

“tecnica”: fino agli inizi di febbraio, infatti, nella nostra scuola non è stata disponibile la

connessione internet (a causa di problematiche tecniche di diversa natura e lavori sempre

in fieri e mai conclusi). Pertanto, non è stato accedere al motore “1001storia” se non a

secondo quadrimestre iniziato, con tutto ciò che consegue a livello di “sprint finale”.

Grado di soddisfacimento

Posso ritenermi piuttosto soddisfatto del lavoro svolto dalla classe: gli alunni si sono

mostrati sin dall’inizio coinvolti nel progetto, che è stato l’occasione per approfondire la

conoscenza del proprio territorio (e a volte scoprire aspetti sconosciuti anche a chi è

cittadino missagliese dalla nascita, uno tra tutti le tante “glorie” locali). La classe ha

lavorato con buon impegno ed interesse, anche se a volte in modo “esuberante” e a tratti

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quasi caotico, sia per il desiderio di contribuire al lavoro, sia per il rilevante tasso di

“entropia” presente in questo gruppo-classe.

Nel DVD è possibile prendere visione del lavoro svolto dai ragazzi.

81

Bibliografia e sitografia

Trattandosi di un lavoro incentrato sulle Nuove tecnologie, i riferimenti sono

prevalentemente sitografici.

Sulle TIC in generale ed il loro rapporto con la didattica

1) Angrist, Joshua – Lavy, Victor, New evidence on classroom computers and pupil

learning, “The Economic Journal”, 112 (Ottobre 2002), pagg. 735–765.

2) Calvani, Antonio, Come cambiano i processi di apprendimento con l’uso delle TIC

(saggio per il Corso neoassunti 2012, consultabile all’indirizzo http://www.chersi.it/

listing/neoassunti2008/5tecnologia_didat/1153.pdf.

3) Campione, Marco, Internet a scuola: stupido è chi lo stupido fa,

http://www.partitodemocratico.it/doc/229255/internet-a-scuola-stupido-chi-lo-stupido-

fa.htm.

4) Caputo, A. M., Primi dati emergenti dalla ricerca IEA in education, Rapporto di ricerca

CEDE, Villa Falconieri, Frascati, 1990.

5) Falcinelli, Floriana, ICT e scuola (http://l4allblog.blogspot.it/).

6) Ferraris, Maria, TD nella scuola italiana: se ci sei, batti un colpo, in “TD” n°1, Aprile

1993, pagg. 35-42.

7) Foer, Joshua, Se il computer ci ruba la memoria, in Corriere della Sera, 24/01/2012

(reperibile all’indirizzo http://www.corriere.it/cultura/12_gennaio_24/lecture_8fdc0244-

469c-11e1-90ee-63dee1b6b376.shtml).

8) Granatelli, Wanna, La tecnologia corre, i giovani la cavalcano e gli educatori?,

“Bollettino salesiano”, Gennaio 2009.

9) Jeunier, Benoît – Morcillo-Bareille, Agnès – Camps, Jean-François –Galy-Marié, Edith

– Tricot, André, Expertise relative aux usages du tableau blanc interactif en école

primaire, Institut Universitaire de Formation des maîtres, Toulouse 2005 (consultabile

anche all’indirizzo ftp://trf.education.gouv.fr/pub/educnet/chrgt/primaire/tbi/Etude_tbi_

240206.pdf).

10) Materiali del corso “Il computer per insegnare ed apprendere”

(http://www.mediamente.rai.it/mediamentetv/learning/corsi/0002c4_1.asp).

82

11) Olimpo, Giorgio, Nascita e sviluppo delle tecnologie didattiche, in “TD. Tecnologie e

Didattiche”, n° 1, Aprile 1993, pagg. 23-34 (consultabile al link

http://www.tdmagazine.itd.cnr.it/files/pdfarticles/PDF01/Olimpo.pdf).

12) Ott M., Trentin G., Scuola secondaria superiore: un'indagine sull'uso del software nella

didattica, Annali P.I., n. 3, 1992, Firenze, Le Monnier.

13) Rapporto ISTAT “Cittadini e nuove tecnologie” (2008), pubblicatoa il 27 febbraio 2009.

14) Ricerca IPSOS “I nativi digitali e la scuola. Un confronto tra insegnanti, studenti e

genitori digitalizzati, Maggio 2012.

15) Senza autore, I computer a scuola fanno bene agli alunni, http://punto-

informatico.it/232886/PI/News/computer-scuola-fan-bene-agli-alunni.aspx.

16) Simone, Giorgio, Se a scuola Internet rende stupidi, in “Repubblica” del 22/01/2012

(consultabile al link http://www.repubblica.it/scuola/2012/01/22/news/dibattito_

tecnologie_scuola-28579710/).

17) http://www.innovascuola.gov.it

Sulla LIM

1) Deslauriers, François, Voici pourquoi le tableau blanc interactif est la plus grande

arnaque que le monde de l'éducation ait connue à ce jour (http://www.deslaure.com/

blog/index.php?2010/11/14/716-pourquoi-le-tableau-blanc-interactif-est-la-plus-grande-

arnaque-que-le-systeme-scolaire-ait-connue-a-ce-jour.

2) Herrera, Fran, iPad y pizarra digital ¿amigos o enemigos? (http://franherrera.com/ipad-

y-pizarra-digital-%C2%BFamigos-o-enemigos/).

3) Jobin, Gilles, Le TBI est une baguette de chef d'orchestre (http://www.gilles-

jobin.org/jobineries/index.php?2010/11/07/1043-le-chef-d-orchestre).

4) Macedo-Rouet, Mônica, Enseigner et apprendre avec le tableau interactif, Ricerca

condotta dall’Agence des Usages TICE, 18/09/2006 (http://www.cndp.fr/agence-

usages-tice/que-dit-la-recherche/enseigner-et-apprendre-avec-le-tableau-interactif-

5.htm).

5) Marquès, Pere, La pizarra digital en el aula de clase: Propuestas didácticas de uso

(http://www.peremarques.net/pdigital/es/propuest.htm).

6) Maurois, André, Un tableau interactif dans ma classe. Bilan après un an d’utilisation

(http://andre.maurois.free.fr/tabblanc/jean/bilan.htm).

7) Nulli, G.– Parigi, L., La tecnologia LIM (saggio per il Corso neoassunti 2012)

83

8) Peigné, Sebastien, TBI: Très Bonne Idée ou Tout Bonnement Inutile?

(http://pedago2point0.net/forum/topics/tbi-tres-bonne-idee-ou-tout).

9) Ruffin, Claire, Quelques arguments en faveur du TBI (http://www.tableauxinteractifs.fr/

2010/11/quelques-arguments-en-faveur-du-tbi/).

10) Senza autore, La pizarra interactiva como recurso en el aula, Red.es, maggio 2006,

(reperibile su http://dim.pangea.org/docs/Redes_InformePizarrasInteractivas_

250506.pdf).

11) Senza autore, Le tableau interactif: la classe! (http://www.documental.com/v2/

article_5191.php).

12) Vayola, Patrizia, Posso cancellare? Riflessioni sull’uso della lavagna digitale (saggio

per il Corso neoassunti 2012).

13) Zambotti, Francesco, Didattica inclusiva con la LIM, Trento, Ericksson, 2009.

Sui podcast

1) AAVV, Manuale del podcast didattico, http://www.scribd.com/doc/15948136/Manuale-

Del-Podcast-Didattico.

2) Bettoni, Marcello – Mangiavini, Marialetizia, Didattica del podcast, http://it.scribd.com/

doc/16102553/Didattica-del-podcast.

3) Gaudio, Luigi, Podcast didattici. La rivincita dell’insegnante, http://www.gaudio.org/

risorse/podcast_didattici.htm.

4) González, Maribel, El podcast, su uso didáctico, idiomas e interculturalidad,

http://www.cuadernointercultural.com/tic-tools/herramientas-2-0/el-podcast-y-su-uso-

didactico/.

5) Piñeiro-Otero, Teresa, Los podcast en la educación superior. Hacia un paradigma de

formación intersticial, in “Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-

americana de Educaçãon” n.º 58/1, 15/01/12, pagg 1-12 (consultabile all’indirizzo

http://www.rieoei.org/deloslectores/4500Pineiro.pdf).

6) Spadavecchia, Elisa, Fare didattica con la multimedialità. Il podcast,

http://www.slideshare.net/elspad/fare-didattica-con-il-podcast-presentation-789452.

Sul Web 2.0

1) Amabile, Flavia, Io, finta undicenne clandestina su Facebook, da “La Stampa” del

16/05/2012 http://www.lastampa.it/web/cmstp/tmplrubriche/tecnologia/grubrica.asp?

ID_blog=30&ID_articolo=10414&ID_sezione=38

84

2) Biondi, Giovanni, Lavagna interattiva multimediale e contenuti didattici digitali: dal

learning object all’asset (saggio per il Corso neoassunti 2012).

3) Davis, Anne, Weblog: The possibilities are limitless http://itc.blogs.com/necc2004/

2004/05/what_are_the_po.html.

4) Godin, Seth, Web 4 (http://sethgodin.typepad.com/seths_blog/2007/01/web4.html).

5) Lassila, Ora – Handler, James, Embracing Web 3.0, in “IEEE Internet Computing”,

Maggio-Giugno 2007, pagg. 90-93 (consultabile all’indirizzo

http://www.mindswap.org/papers/ 2007/90-93.pdf).

6) Maragliano, Roberto, I learning objects e la didattica: tra realtà e mito (saggio per il

Corso neoassunti 2012, consultabile all’indirizzo http://digilander.libero.it/dibiasio.

neoassunti/TEMATICA6/Pensare/Mito%20LO.pdf.

7) Montalto, Mario, Web 2.0: Internet volta pagina (http://www.microsoft.com/italy/pmi/

marketing/ internetmarketing/web20.mspx).