Upload
others
View
9
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
L’orientació a les xarxes locals de transició escola – treball
Informe encarregat per l’Àrea d’Educació de la Dipu tació de Barcelona i
elaborat per Màrius Martínez Muñoz, del Departament de Pedagogia
Aplicada, Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) p er al curs:
L’orientació a les xarxes locals de transició escol a – treball (TET) del Baix
Llobregat, del Pla de Formació de l’Àrea d’Educació .
Document actualitzat a partir del curs impartit a M ataró el maig de 2010
Barcelona, juliol de 2010
2
3
ÍNDEX
1.- Introducció 4
2.- Condicions prèvies 6
3.- Context socioeconòmic 8
4.- Característiques de la població atesa 10
5.- Necessitats d’orientació 12
6.- Anàlisi del punt de partida 16
7.- Conceptes de transició / orientació / continguts / models 19
8.- Treball en xarxa: l’orientació en xarxa, punts clau 27
9.- Elements per a millorar la xarxa 32
10.- Referències bibliogràfiques 34
4
1.- Introducció
Aquest material de treball és l’actualització d’un primer text elaborat durant el curs adreçat a
professionals de les administracions locals i a professorat de centres de secundària sobre
xarxes de transició escola – treball. En aquesta ocasió, el curs es va impartir a Mataró, durant
el maig de 20101.
En aquest curs s’ha plantejat el marc d’anàlisi de les pràctiques i les accions que ja es fan per
acompanyar, orientar o ajudar en el procés de transició escola – treball. A partir d’aquest marc
s’han anat suggerint idees i estratègies per desenvolupar i optimitzar aquests processos.
El document segueix un recorregut argumental, estructurat en els següents elements:
- Condicions prèvies
- Context socioeconòmic
- Característiques de la població atesa
- Necessitats d’orientació
- Anàlisi del punt de partida
- Conceptualització
- Treball en xarxa / orientació en xarxa
- Elements per millorar la xarxa
Les condicions prèvies esdevenen criteris per analitzar la realitat i les pràctiques
socioeducatives. Constitueixen un conjunt d’elements de valor per clarificar el punt de partida
per a l’anàlisi.
El context sòcio econòmic repassa succintament alguns dels trets més rellevants que
caracteritzen la societat que ens envolta. Les característiques que més incideixen en la realitat
sociolaboral i en les possibilitats i limitacions de treball en el marc de la transició a un territori.
Les característiques de la població atesa revisa els perfils dels joves que viuen la transició.
Aquesta anàlisi ha de permetre fugir d’estereotips i clixés però buscar referents, grups, i,
posteriorment, en el següent apartat, necessitats i qualitats a partir de les quals dissenyar i
justificar les accions d’orientació.
L’anàlisi del punt de partida és un exercici de valoració de la realitat a partir de tenir presents
les necessitats dels joves. Aquesta anàlisi, estructurada a partir de les categories de l’anàlisi
DAFO, permet fer una primera aproximació a les accions, serveis i programes d’orientació de la
transició que existeixen i iniciar l’estudi d’allò que falta.
La conceptualització assenyala els principals conceptes i emmarcaments teòrics per parlar
d’orientació i de transicions. Sense ser exhaustiu, repassa els principals models i conceptes
que situen una determinada opció o visió de l’orientació. A partir dels referents desenvolupats a
1 El primer curs va impartir-se al Baix Llobregat l’any 2009
5
les condicions prèvies (capítol 1) i dels conceptes d’orientació, es poden fer judicis de valor de
les necessitats d’orientació i la manera com es cobreixen.
Finalment, els apartats de treball en xarxa i elements per millorar la xarxa inicien o esbossen
idees relacionades amb l’estructuració o millora de les accions d’orientació i acompanyament
de la transició en el context municipal i supramunicipal.
En alguns casos, s’han ombrejat els continguts perquè es refereixen a elements que, si bé no
són continguts estrictament vinculats amb el fil argumental, si que ajuden a entendre millor el
tema que s’aborda o bé esdevenen referents o notes metodològiques del procés d’orientació.
En darrer terme, s’ofereix un recull bibliogràfic per poder aprofundir en els elements més
importants del curs.
Barcelona, maig de 2010
6
2.- Condicions prèvies
Com ja s’ha explicat, les condicions prèvies són elements que ens situen en un punt de vista
determinat i ens ajuden a contemplar l’educació i l’orientació en particular d’una manera
concreta. A partir d’aquestes condicions podem establir, de forma conjunta i dialogada o
consensuada, una manera de treballar i una manera de relacionar-nos. Esdevenen patrons o
criteris valoratius.
Es perfilen un conjunt d’elements a tenir en compte per valorar el procés de treball del curs, de
les accions i dels elements que es proposen. Es tracta d’una aproximació a conceptes del marc
referencial per emmarcar la pràctica de l’Orientació a partir d’elements de consens que
comencen a determinar una visió compartida:
Valor / sentit / compromís : Iniciar un curs suposa valorar que moltes de les coses que es fan
són valuoses. En cap cas es tracta de llençar-ho tot i partir de zero. Es parteix del valor que té
el que es fa (el conjunt d’accions, programes i dispositius de transició escola treball, tant en el
marc municipal com en el supramunicipal). No es tracta de començar de zero sinó justament de
potenciar tot allò que ja es fa bé i millorar allò que es pugui. Allò que es considera valuós i
positiu per a assolir els objectius d’orientació en relació a la transició i el treball en xarxa té
sentit. El sentit es crea amb el diàleg i amb la construcció compartida de significat. Aquest
procés es fa des del compromís per una opció d’orientació que vol potenciar l’alumnat, els
joves que han de tenir una transició de qualitat.
Utilitat : En un mon complex i canviant, les propostes han d’ajudar a actuar per a millorar la
realitat. Per això, sense caure en l’utilitarisme ni rebutjar la necessària reflexió, es pretén
treballar de manera útil i productiva. L’objectiu és la millora de les xarxes TET i per tant, de les
accions d’orientació. Les idees que es treballin han de servir a les persones que les fan servir.
Simplicitat : En relació amb el punt anterior, cal buscar propostes que simplifiquin l’enorme
complexitat de la realitat per ajudar a funcionar millor. La complexitat en una proposta no té per
que ser un valor afegit o una millor resposta. I per contra, una proposta, si és simple, és més
fàcil d’adoptar i pot motivar més a qui l’ha de portar a la pràctica.
Participació : És un principi educatiu. Sense participació no hi ha vincle ni afecció. Una xarxa
és un context de participació i els programes i accions d’orientació (com també la dinàmica
d’aquest curs) ha de promoure la participació. Això té a veure amb l’activació de tothom, amb la
presa de decisions i amb la certesa que hom està al centre del procés. Implícitament es
reconeix el paper imprescindible de tots els agents (metàfora de les rodes del cotxe: en un
vehicle de quatre rodes, en el que dues són motrius i directrius i les altres dues no, totes són
imprescindibles, sense les rodes de darrera el cotxe no funciona, per molt que les que van
connectades al volant i al motor estiguin perfectes...)
Crítica constructiva : encara que la crítica és un posat intel·lectual considerat de prestigi i que
tingui sentit com a inici de qualsevol procés de transformació, sovint s’esgota en si mateixa. Si
7
no aporta alternatives o propostes de millora, de construcció no deixa de ser una expressió de
la cultura de la queixa o del plany. La crítica constructiva parteix de la cultura de la
transformació o la possibilitat que planteja la reflexió sobre la realitat o la crítica com el punt de
partida del discurs i de la pràctica, mai com la conclusió.
Millora : Les propostes pretenen millorar la realitat i els models i les pràctiques que es
consideren positives al seu torn també poden ser millorades. Cal instal·lar-se en una posició
d’aprenentatge permanent i de qüestionament constructiu d’allò que fem. Les noves propostes
tenen vocació de ser milloradores i alhora seran també millorables...
8
3.- Context socioeconòmic
Per començar el treball, cal considerar els trets socioeconòmics que caracteritzen el nostre
entorn. Bona part de les decisions que – en el marc de l’orientació es prenen – han de partir de
la realitat que ens ajuda a fer judicis de valor i per tant a actuar d’una manera determinada.
Quan diem que un jove de 16 anys no hauria de començar a treballar com a horitzó desitjable,
ho fem recolzats en evidències, en dades que ens proporciona l’anàlisi de la realitat. Un/a jove
de 16 anys no té cap qualificació professional ni les competències per afrontar, amb raonables
garanties d’èxit, els desafiaments de la Societat de la Informació i la Comunicació. És per això
que – al marge de les situacions en que el treball sigui necessari o un camí per a madurar amb
la necessària monitorització, diem que als 16 anys un/a jove ha d’acabar la seva formació
inicial.
L’anàlisi del context que es presenta en aquest document no és una revisió exhaustiva de la
realitat que ens envolta sinó una simplificació que vol ser il·lustrativa de la realitat i que pretén
destacar trets significatius per contextualitzar-la de manera compartida.
Per poder plantejar com millorar la xarxa de transició escola – treball a partir de les accions
sinèrgiques de diferents agents en el territori, resulta d’utilitat considerar quines característiques
defineixen el context socioeconòmic del nostre entorn. Aquesta anàlisi ens permetrà considerar
l’adequació, oportunitat i valor de les accions que fem o de les que volem iniciar.
Entre els temes que ens ajuden a perfilar el nostre context socioeconòmic, figuren els
següents:
- La societat de la Informació i la Comunicació: els seus desafiaments i les seves
exigències a partir de la globalització econòmica i comunicacional.
- El desenvolupament del concepte de competència aplicat a la formació, el treball i la
vida quotidiana.
- El canvi com a fenomen estructural.
- El poder de les xarxes.
L’emergència i desenvolupament del marc de les competències i les necessitats de qualificació
per a la transició i la inserció en el mon adult i en el mon laboral (en particular) amb
expectatives raonables d’èxit. Les competències, enteses com al repertori de coneixements,
habilitats i valors que hom té per afrontar i resoldre exitosament situacions i desafiaments de la
vida quotidiana, la formació i el treball, es desenvolupen, de manera gradual, quan les
persones interactuen amb l’entorn formatiu i professional i, si el procés és exitós, donen lloc a
una determinada qualificació. La societat actual demanda persones qualificades, que dominin
competències complexes que els permeti desenvolupar-se i progressar en un mon canviant i
complex.
La Societat de la Informació i la Comunicació (SIC) (i els 2/3 de ciutadans i ciutadanes
sobreinformats o desinformats), la enorme influència de les Tecnologies de la Informació i la
9
Comunicació ( TIC) i la necessitat de transformar-les en Tecnologies de l’Aprenentatge i el
Coneixement (TAC). Èmfasi en el coneixement com a repertori de competències (i per tant
sabers, destreses, procediments, valors, normes, actituds,...) que estan disponibles per a
resoldre (de manera articulada) els reptes de la vida que afrontem quotidianament. Per
interactuar i desenvolupar-se en la SIC, calen competències que no s’assoleixen en la ESO
(perquè no qualifica i perquè no presenta el nombre ni la varietat suficient de situacions a
afrontar que permetin desenvolupar-les).
La dinàmica canviant del mercat laboral. El canvi com a fenomen o tret ha passat a ser
estructural i no conjuntural. És una característica definitòria de la nostra societat. La qüestió del
treball , l’atur i el cant de sirenes que per a molts i moltes joves suposa una inserció laboral no
qualificada. Aquesta realitat fa necessària la qualificació i plantejar-se la inserció com a un
procés que ha de permetre poder progressar en el mon laboral. Això només és possible amb
qualificació. Respecte a les dinàmiques canviants, cal fer competents els i les joves en les
competències per afrontar el canvi (no sempre adaptar-s’hi, en alguns casos per reaccionar-hi
però en qualsevol cas, estar amatent als canvis).
El problema de la cultura de la Immediatesa, el consum. Dificulta les actituds pacients o de
planificació a mig termini que són les que millor possibiliten una transició de qualitat.
El fenomen del canvi com a realitat estructural (i per tant permanent, no conjuntural). En la línia
del que s’ha dit dos paràgrafs abans: competències per afrontar els canvis que tenen a veure
amb l’adaptació en alguns casos, les actituds cap al reciclatge i l’actualització i l’anàlisi
permanent de les tendències i evolució del treball.
L’estructura del mercat laboral, tremendament desequilibrada (en part, per la inèrcia d’un
imaginari de la llei del 70 que situava la FP com a opció devaluada). Aquest escenari presenta
un conjunt excessiu de persones sense qualificació (infraqualificats) i un col·lectiu que té una
qualificació excessiva per a les feines que desenvolupa (sobrequalificats). Manca la franja de
persones amb qualificació tècnica que poden accedir a feines de valor en les que poden
progressar i desenvolupar-se, a partir, generalment de la Formació Professional.
El poder de la xarxa (connectar allò que existeix a partir de compartir objectius, amb ordre i
eficàcia). L’economia s’ha globalitzat i funciona en xarxes mundials, sovint fora de l’abast dels
governs. Les xarxes han esdevingut el mode més adaptatiu i eficaç per relacionar-se i afrontar
situacions. Les xarxes són vàlides per a persones considerades individualment, per a petits
grups o per a grans grups. Al final, si no estàs en xarxa, molt probablement estàs o estaràs
exclòs.
10
4.- Característiques de la població atesa
És interessant pensar en la població que la xarxa de transició escola treball atén. Es constata
de seguida l’heterogeneïtat de joves atesos i les diferents característiques que presenten, en
primer lloc, en funció del seu historial formatiu a l’acabament de l’ESO. Aquesta situació ja
configura un tret diferencial que cal considerar:
- Joves que acrediten amb normalitat
- Joves que aparentment acrediten amb normalitat però presenten perfils de fracàs a
batxillerat o a CCFFGM)
- Joves que no acrediten
- Joves que acrediten en un programa adaptat
- Joves desvinculats del sistema educatiu
El primer col·lectiu és el que té les condicions més adequades per fer el procés de transició
amb èxit, cal però tenir present que l’ESO no qualifica i que és necessari seguir formant-se per
a qualificar-se. Addicionalment convé també remarcar que el batxillerat tampoc qualifica. És
desitjable que l’horitzó formatiu d’aquests joves sigui o bé un cicle formatiu o la universitat,
abans de considerar la transició al treball.
El segon col·lectiu acostuma a passar desapercebut en els circuits d’atenció als joves doncs
formalment formen part del grup de persones que acrediten i per tant que tenen totes les portes
obertes. Hi ha però evidències que mostren com una part d’aquest col·lectiu fracassa en l’etapa
formativa posterior i resten desvinculats del sistema i de les possibilitats d’ajuda. Convé
destacar la importància del valor de l’acreditació alhora que cal emfasitzar la importància d’una
orientació acurada d’aquest grup per a que escullin una opció que els doni raonables garanties
d’èxit. Circumstàncies similars es podrien considerar per a els i les joves que acrediten en
programes adaptats.
Els joves que no acrediten són els més vulnerables doncs no tenen accés directe als cicles o al
batxillerat. Convé pensar en altres modalitats que qualifiquin (Formació ocupacional, en les
seves diverses modalitats) o en itineraris que contemplin l’accés als cicles després d’un temps
d’experiència laboral. De tota manera cal pensar en la importància de no perdre el vincle amb
els recursos d’orientació i suport per a no entrar en el cercle el treball sense qualificació i les
elevades possibilitats de quedar aturats a curt termini.
Finalment, es consideren aquells joves que han finalitzat l’escolaritat obligatòria i que perden el
vincle amb els recursos educatius i de suport del territori. Aquest col·lectiu és també vulnerable
per no tenir referents ni un fàcil accés als recursos de suport o orientació. En aquest darrer cas
es fa més evident la necessitat de treballar en xarxa doncs són diferents els possibles agents
que poden entrar en contacte amb ells o elles i establir un vincle que permeti recolzar i
acompanyar la definició d’un nou itinerari.
11
Cal però fer una anàlisi de l’itinerari d’un/a jove per identificar les necessitats normatives,
genèriques de la població i després, en tot cas, ajustar algunes actuacions a alguns grups. Es
constata que hi ha necessitats comunes entre totes les tipologies i d’altres específiques en
funció del col·lectiu considerat. En parlar de necessitats convé aclarir els conceptes més
corrents sobre aquesta qüestió. No és el mateix considerar allò que diuen els experts que
necessita un/a jove/a, que considerar allò que expressa la pròpia persona que allò que percep
el o la professional de l’orientació.
Notes sobre les necessitats:
Una necessitat, en el context educatiu i en el de l’orientació es defineix com a aquella
mancança o dèficit que li impedeix un desenvolupament satisfactori. La necessitat implica un
judici de valor respecte a determinades característiques de la persona, considerant aquesta
mancança com a quelcom que seria desitjable cobrir o superar.
Es poden confondre les necessitats amb expectatives, il·lusions, desitjos. Per això és
interessant contrastar diverses fonts o perspectives per poder distingir el que són necessitats
del que són altres qüestions. Per això hom parla de quatre tipus de necessitats que cal
contraposar per tenir una visió menys subjectiva i més centrada:
• Necessitats normatives: les que la literatura especialitzada indica que són necessitats
(la bibliografia especialitzada, la comunitat científica, les persones expertes,...). Són les
que ens permeten afirmar que una persona de 16 anys necessita clarificar i establir el
seu itinerari de desenvolupament formatiu i professional, que una persona adulta
analfabeta necessita alfabetitzar-se per poder-se desenvolupar, que un o una jove de
16 anys necessita de la qualificació per poder-se insertar en el mercat laboral amb
unes mínimes garanties, etc.
• Necessitats expressades: són les que expressa la pròpia persona interessada.
Aquestes necessitats són fonamentals en la mesura que parteixen de la pròpia
persona, que ha de ser la protagonista, però són les més subjectives.
• Necessitats percebudes: són les que detecta el o la professional de la orientació quan
treballa amb persones en el procés de transició. Són les que permeten pensar que un
jove necessita complementar la formació amb el treball per recuperar una certa
autoestima.
• Necessitats comparatives: són el resultat de contrastar la realitat amb un referent
estàndard o amb una realitat considerada satisfactòria.
L’anàlisi i valoració de les necessitats hauria de contrastar els quatre tipus de necessitats.
D’aquesta triangulació se’n desprèn una idea més acurada i contrastada del que realment
necessita un/a jove/a.
Es destaca també al importància de les actituds i els elements que les conformen: informació +
valors + competència crítica.
12
5.- Necessitats d’orientació
L’aparat anterior considerava, a grans trets, les característiques de la població atesa
considerant en primer lloc el seu itinerari formatiu a l’ESO. El següent pas consisteix en
concretar les necessitats d’orientació d’aquesta població, un cop clarificats els conceptes
bàsics que s’hi relacionen. En aquest sentit es comencen a identificar algunes necessitats i
algunes tensions (en el sentit conceptual):
Tensió entre les necessitats expressades (alguns joves volen treballar i deixar la formació) vs.
Les necessitats percebudes/normatives (els joves necessiten qualificació i aquesta només la
obtindran amb la formació) ...
Necessitat de fer prevenció del fracàs i optimització del desenvolupament global (educatiu i
professional) del conjunt dels joves.
Importància de la construcció d’un itinerari / pla de desenvolupament i l’interès de clarificar i
potenciar la diversitat d’itineraris de qualitat que poden produir-se.
Importància de complementar accions puntuals amb accions a mig / llarg termini (construcció
d’un pla d’orientació).
Importància de la motivació i l‘autoestima acadèmica i professional (la primera correlaciona
poderosament amb la segona: una baixa autoestima acadèmica esdevé fàcilment en baixes
aspiracions i expectatives professionals).
Necessitat de participació de tots els agents (implicar professorat, famílies, sectors
productius,...).
És important, en parlar de necessitats, destacar la importància de buscar també qualitats o
punts forts en la persona amb qui es treballa. La perspectiva de les necessitats està basada en
la mancança o el dèficit i cal enriquir-la amb la perspectiva de les potencialitats, les qualitats i
els punts forts que tota persona presenta. Difícilment podrem construir un sistema motivacional
sense partir dels elements positius.
El grup de persones participants en l’activitat de formació al Maresme (Orientació i
acompanyament als Joves del Maresme) va destacar el següent conjunt de necessitats a partir
de l’establiment de tres grups d’edat:
• Joves de 12 a 16 anys. Escolaritat obligatòria. Les participants al curs treballen també
amb aquest col·lectiu i per tant, interessa conèixer la seva situació. En aquesta franja
d’edat tots els joves estan escolaritzats. Es pot treballar de manera preventiva i
proactiva atès que encara queda temps per a la transició. Es constata una diferència
entre el col·lectiu de 12 a 14 anys (primer cicle de l’ESO, amb temps per endavant) i els
de 14 – 16 (segon cicle, acabant l’escolaritat obligatòria). En aquests col·lectius és
important considerar les activitats complementàries (esport, lleure, associacionisme,
activitats culturals o altres) que poden fer a més del treball als centres.
13
• Joves de 16 a 18 anys . Majoria d’edat laboral fins la majoria d’edat legal. Es considera
que els 16 anys impliquen una nova situació i horitzó: poden treballar però encara són
menors d’edat. També s’assenyala la diferència existent entre els que segueixen
estudis postobligatoris i els que no en segueixen. Cada subgrup té unes
característiques diferents que cal considerar. En principi, el grup que segueix estudis
postobligatoris té més definit l’itinerari però pot fracassar en un moment en que ja és
fora del sistema obligatori i cal fer-ne el seguiment (especialment els casos de
currículums adaptats a l’ESO, per exemple). El col·lectiu que no segueix formant-se té
una situació de major vulnerabilitat.
• Joves de més de 18 anys (fins els 25). La majoria d’edat té implicacions en tots els
àmbits de desenvolupament de la persona. L’adultesa emergent configura una realitat
diferent a les anteriors.
Les necessitats es complementen amb les qualitats. No es pot establir un sistema motivacional
partint només de les necessitats.
Col·lectiu Necessitats Qualitats
12 – 16 • Identitat poc definida
• Formació
• Orientació genèrica,
global
• Suport escolar i familiar
(E)
• Habilitats socials i
comunicatives
• Bon ús de les TIC
• Acompanyament
primària – secundària
• Acompanyament actiu,
efectiu i afectiu família
– escola
• Reconeixement real
(E)
• Escenari on tenir
experiències d’èxit
• Adaptar la formació a
les necessitats reals
• Permeabilitat – adaptació - Oberts
als canvis
• Tot per fer – tot és possible...
• Aptituds per les TIC (nadius
tecnològics)
• Ganes de descobrir
• Tot ho viuen amb “intensitat”
• S’atreveixen a qüestionar /
transgredir
• Pertanyen a un grup (a l’IES)
• Suport familiar teòric
• Cobertura escolar garantida fins
els 16 anys
• Prejudicis menys integrats (!)
especialment en relació a els
col·lectius de més edat.
14
(E)
• Oferta de lleure de
qualitat (E)
• Dependència
16 – 18 • No voler moure’s de
l’entorn
• Gestionar la
informació: discriminar
la informació,...
• Treballar amb les
famílies
• Necessitat de formació
/ formació
complementària (p.ex.
llengües, monitors,....)
• Tres perfils:
- no acrediten,
- acrediten i segueixen,
- acrediten i no segueixen
• Necessitat econòmica
• Haver de decidir
(finalitza
l’obligatorietat)
• Referents propers i
útils – positius -
constructius, que
acompanyin, reals,
adults i no adults, amb
els que s’estableix un
vincle i es construeix la
identitat,.....
• Conèixer l’entorn
• Gestió del fracàs i la
frustració, Superar la
immediatesa
• Escenaris per tenir
experiències d’èxit
• Poder de la immediatesa:
motivació ràpida en alguns
casos,...
• Esperit crític – que pot ser
constructiu
• Implicació quan quelcom agrada
• Ambició
• Poder de decisió, autonomia
creixent – participació
• Ganes de desenvolupar-se -
Inquietuds
• Possibilitat d’aprendre noves
experiències
• Aptituds amb les TIC
• Sentiment de pertinença a un
grup
• Energia vital
• Treball en equip –
associacionisme
• Amplia disponibilitat de temps
•
15
• Espai per pronunciar-
se (espais, canals,
codis propis)
• Immigrants:
regularitzar la situació
legal
• Recursos econòmics /
treballar
18+ • Certa estabilitat
econòmica, emocional,
• Dues franges o perfils
• Independència
• Sentir-se productiu i útil
• Formació continuada
• Necessitat de mobilitat
per accedir a recursos
• La majoria d’edat com
a vivència de
necessitats urgents
que cal cobrir
• Capacitat o possibilitat de
mobilitat
• Motivació per assolir la
independència
• Reconeixement / identificació del
control (empoderament)
• Possibilitat de decidir
• Expectatives més realistes i
ajustades
• Majoria d’edat com a fita:
possibilitat de reflexionar i
projectar
• Actitud més positiva, oberta,
receptiva
• Trajectòria vital, laboral,
intel·ligència cultural,
En abordar la qüestió de les necessitats dels diferents perfils de joves, es constata que algunes
qualitats són en realitat oportunitats o fortaleses de l’entorn, no tant de la persona. Amb tot es
mantenen en el quadre per ser elements que poden afavorir l’actuació amb aquests joves.
En segon lloc es comenta també la dificultat constatada per generalitzar necessitats en
col·lectius de joves. Aquestes persones tenen, de fet, perfils diferents i es coneixen en
contextos d’actuació professional molt diferents, això fa que en alguns contextos o serveis del
municipi, la visió d’un grup de joves sigui diferent de la que es té en un altre dispositiu.
Durant la discussió es constata la importància de contrastar les necessitats normatives amb les
expressades pels propis joves i les percebudes per les professionals. D’aquesta manera es pot
arribar a una visió més acurada de les circumstàncies i per tant, disposar de millor informació i
fonament per a prendre decisions.
16
6.- Anàlisi del punt de partida
Per optimitzar les accions de les xarxes, una vegada analitzades les necessitats i possibilitats
dels i les joves, es desenvolupa una anàlisi de les accions que ja es fan en el territori,
considerant les debilitats, les amenaces, les oportunitats i els punts forts.
A partir dels quadrants d’un diagnòstic DAFO, les persones que van participar en el curs del
Baix Llobregat van identificar els elements que configuren el punt de partida per al
desenvolupament de la xarxa i l’optimització de les seves actuacions:
DEBILITATS
• Dificultat per arribar als adolescents
“desapercebuts” (absentisme
intermitent,...) amb els que no es
treballa
• Dificultat per motivar
• Dispersió de l’acció de la diversitat
d’agents (descoordinació de les
accions, desorientació): manca
d’ordre i eficàcia
• Poca participació efectiva d’algunes
famílies (que han de ser part de la
xarxa)
• Polítiques locals, fruit d’una
determinada opció i no com a
competència o atribució
• Població que no té residència i no pot
accedir als recursos disponibles
• Excés de mobilitat dels i les
professionals que canvien de perfil o
lloc de treball i es genera
discontinuïtat en la tasca.
AMENACES
• Cant de sirenes d’una part del sector
productiu (inserció sense
qualificació)
• Idea esbiaixada dels itineraris
(universitat = prestigi)
• Incertesa sobre els recursos
disponibles (polítiques
permanentment conjunturals, no
estables)
• Paper d’algunes famílies i els seus
valors ocupacionals, de treball...
• Xarxes de comunicació informal
quan creen una cultura esbiaixada
de les transicions
• Manca d’amplitud i disponibilitat
(valors i actituds per a la inserció
formativa o laboral)
• E. obligatori que no qualifica i edat
laboral als 16 anys (amenaça
estructural)
FORTALESES
• El valor de la xarxa:
• Generació d’oportunitats de
coneixement, de contactes, de
pràctiques,...
OPORTUNITATS
• Pactes amb les empreses en el
territori (inserció + formació)
• Xarxa de xarxes
• Disponibilitat de diversitat d’agents
17
• Amplia informació i possibilitats
d’actuació
• Possibilitat d’atenció individualitzada
(personalització)
• Continuïtat en el temps de l’atenció,
de la disposició d’un referent per a
configurar l’itinerari
• Conèixer i reconèixer el treball de la
resta d’agents de la xarxa.
• Motivació i compromís pacient de les
persones que configuren la xarxa
• Generació d’idees i transferència del
coneixement
• Xarxes informals, per atraure i
participar a partir d’algun membre
(referent positiu)
• Ampli ventall formatiu
• A mig termini: articulació de la FP, la
FO i les polítiques actives d’ocupació
• Perspectiva internacional que permet
el contrast i les eventuals
correccions
Taula 1: Diagnòstic DAFO en relació a la transició Escola – Treball realitzat al curs del
Baix Llobregat el 2009.
Per la seva part, les persones que van participar en el curs del Maresme a Mataró, un any
després, van identificar el següent conjunt de Debilitats, Amenaces, Fortaleses i Oportunitats
(els diferents colors indiquen diferents perspectives segons el context de treball). Sense
explicitar-ho aquests trets són, de fet, un punt de partida si es vol pensar o repensar l’acció
orientadora dels diferents agents.
DEBILITATS
• Contacte puntual, no continuat
• Manca d’especialització
• Precarietat estructural i laboral
/canvis permanents
• Excés de personalització
• No es centra només en joves
• Horari de matí /no flexibilitat horària
• Manca de temps
• Desconeixement de recursos per a
joves
• Visió esbiaixada del perfil de joves
AMENACES
• Poc treball transversal
• Pocs recursos propers i especialitzats
• Encàrrecs polítics /eleccions
• Clixé social del que són els serveis
socials
• Ajuts externs
• PQPIS: poques places
• Burocratització
• Manca d’ajustament expectatives del
jove / possibilitats del servei
18
• Dependència d’ajuts externs
• Manca de treball en xarxa
• Burocratització i protocolització
excessiva
• Variabilitat dels referents per al jove
• Dificultat en concretar els límits o
patrons del comportament
professional
FORTALESES
• Proximitat als joves
• Adaptabilitat del servei / mobilitat
• Coneixement de la realitat dels joves
• Empatia
• Visió holística i sistèmica dels joves
• Equip multidisciplinar
• Coordinats amb altres serveis per a
joves
• Treball en xarxa i en equip, quan hi
ha bona sintonia (entre
professionals i amb els joves)
• Polivalència, disposició, voluntat de
les persones que hi treballen
• Treball en equip
OPORTUNITATS
• Treball amb els IES
• Treball en xarxa / transversal
• Nova llei d’infància i adolescència i
nova llei d’educació
• Treball en xarxa
• Augment de demanda d’aquest
recurs/ servei
• Eleccions
• Reconeixement / visibilització dels
programes
• Ampliació d’infraestructures
• Cercar la proximitat amb els joves en
altres espais (IES,...)
• Treball per projectes: llibertat per
demanar o realitzar accions
addicionals
Taula 2: Diagnòstic DAFO en relació a la transició Escola – Treball realitzat al curs de
Mataró el 2010.
El diagnòstic que es recull a les taules anteriors permet visualitzar els elements que ja
funcionen bé o que permeten oferir un servei de qualitat i incidir en aquelles oportunitats que
l’entorn, la situació o les característiques globals ofereixen. També permet fer conscients els
problemes que en forma de debilitats o de amenaces poden entorpir o dificultar l’orientació de
qualitat. Encara que pertanyents a dos contextos diferents, una anàlisi de les dues taules
proporciona elements comuns, alguns diferenciats i d’entre tots ells, idees per a pensar.
19
7.- Conceptes de transició / orientació / contingut s / models
Cal buscar elements de consens conceptual per centrar el treball a la xarxa TET, en aquest
sentit, es proposen una sèrie de marcs conceptuals per després poder decidir i optar per la
millora de l’orientació. Aquest apartat ofereix una visió dels conceptes que s’empren en relació
a l’orientació professional i en relació al procés de transició escola – treball.
Transició / transicions: Independentment del nom de la xarxa, que no es qüestiona, cal clarificar
que, en realitat, és més productiu parlar de transicions que no de transició. Un/a jove de 16
anys o més, té al seu davant un conjunt d’oportunitats que poden relacionar-se de diverses
maneres:
• Transició escola – treball
• Transició escola – formació
• Transició escola - treball+formació
• Transició treball+activitats complementàries (voluntariat,...)
• Transició escola – activitats complementàries+...
Al final, cal buscar la fórmula de transició que permeti obrir portes i millorar l’itinerari d’inserció
per a que aquest sigui de qualitat: que permeti un posterior desenvolupament, que contempli la
qualificació professional del/de la jove. En qualsevol cas, sembla prou evident que la ESO no
qualifica ni prepara per a afrontar els desafiaments del mercat laboral i per tant, la transició
escola – treball a aquestes edats no és una opció desitjable. Si el o la jove s’ha inserir,
aleshores val la pena procurar que a curt o mig termini combini la feina (que serà poc o gens
qualificada) amb algun tipus de formació que li ampliï horitzons.
El segon concepte clau és el de l’Orientació que es defineix en els següents termes:
Acció educativa continuada que pretén promoure/ potenciar / acompanyar el desenvolupament
global de la persona en vistes a la seva realització acadèmica i professional futura
Aquesta breu definició conté tots els elements necessaris per poder ajustar la pràctica de
l’orientació en aquests i altres contextos; es tracta d’una activitat educativa que és continuada (i
no puntual, exclusivament), que vol acompanyar el desenvolupament global de la persona (i no
un aspecte o una habilitat concreta per inserir-se) i que pren com a horitzó la realització
acadèmica i professional futura (que permetrà l’aprenentatge al llarg de la vida, la formació
permanent i el creixement professional (i no la inserció de poca qualitat que acaba en atur al
cap d’un temps).
Les accions d’orientació es refereixen a diferents esferes del desenvolupament de la persona.
Totes elles estan interconnectades. Per a descriure-les es separen en tres grans àmbits amb
un conjunt de temes – clau que aborden:
1. Orientació personal / identitat, projecte, empoderament, participació
20
2. Orientació acadèmica / autoestima, motivació, tria, coneixement de l’entorn i la seva
oferta,...
3. Orientació professional / ocupacional, vocació, autoestima, motivació, coneixement de
l’entorn, ....
Cal pensar que el procés d’orientació està sotmès a diversos tipus de condicionants, entre els
que destaquen els econòmics, culturals i socials.
Exemples:
Condicionants econòmics:
Una persona pot necessitar una inserció laboral sense qualificació per haver d’afrontar
càrregues familiars... això justifica l’ajuda per a que s’insereixi en el mercat laboral però
pensant que més aviat que tard caldria buscar també un recurs formatiu que li permeti acabar
el seu itinerari formatiu inicial.
Condicionants culturals:
L’individu no és la unitat significativa en alguns contextos culturals: L’autoestima en algunes
cultures es relaciona amb l’egoisme, això fa que el concepte d’autoestima no sigui el més
apropiat en aquests casos. Això s’evidencia en algunes cultures que tenen una base col·lectiva
del desenvolupament en la que el clan, el grup, és la unitat que articula el creixement dels seus
membres. La base de la declaració universal dels drets humans és etnocèntrica doncs
considera els drets individuals i no els col·lectius. S’explica pels països que van prendre part en
la seva redacció. Aquesta breu consideració cal tenir-la present per intentar modular l’acció
professional, atenent a la diversitat cultural que hom pot trobar-se.
En alguns casos el desenvolupament comença per proporcionar a les persones els referents, la
informació (les claus) i temps per integrar-la i fer-les útils i productives (és a dir, proporcionar
informació i claus per a que – amb temps- es transformin en coneixement).
En relació a aquestes qüestions, es comenta el valor del mestissatge en totes direccions i del
valor de les identitats múltiples que permeten tenir una visió més amplia, rica i complexa de la
realitat d’una persona.
Els itineraris es construeixen progressivament, amb l’acompanyament que procura millorar la
posició de la persona en el seu marc de desenvolupament professional.
En tercer lloc, es descriuen alguns dels continguts de l’orientació. Aquests continguts són les
claus per desenvolupar un procés de transició adequat. Són elements de guia per a fonamentar
l’acció orientadora en una perspectiva de desenvolupament i progrés:
• Èxit educatiu : és el primer objectiu. Si s’aconsegueix l’èxit educatiu hi ha molta feina
feta. Les opcions formatives estan totes disponibles i el nivell de motivació i autoestima
acostuma a ser positiu.
• Autoconeixement (necessitats, qualitats, potencialitats, balanç de competències) –
autoestima . Tradicionalment hom parlava d’autoconeixement. Si bé aquest és un
procés important que es perllonga durant tota l’experiència vital, cal afegir la valoració
21
de les pròpies característiques que és l’autoestima. Els nivells d’autoestima tenen a
veure amb les expectatives i la disponibilitat per afrontar reptes formatius i
professionals.
• Informació professional – coneixement de l’entorn. La informació professional és
gairebé infinita i a més canvia molt ràpidament. Millor parlar de coneixement de l’entorn
com a competència que et permet apropar-te a la realitat formativa i laboral i escollir
aquella informació útil i ajustada per a cadascú. Informació implica passivitat i
coneixement de l’entorn activació i participació. –L’entorn es pot estructurar en anelles
d’influència que varien en funció de la persona i de les seves característiques. És
interessant contemplar tres anelles territorials (de l’entorn més proper a l’entorn més
allunyat) i tres àmbits de coneixement: oferta formativa, oferta laboral i ofertes
complementàries:
o Oferta formativa: que es pot estudiar o en que es pot formar una persona,
després de la ESO?
o Oferta laboral: quines demandes ofereix el mercat i quina és la seva evolució
(no per a considerar-ho immediatament però si per anar-se familiaritzant amb
els fluxos d’ofertes i demandes i les seves tendències.
o Ofertes complementàries: activitats de lleure, de p articipació o altres que
permeten madurar idees sobre el que a hom li agrada a més de
desenvolupar competències complementàries que no es desenvolupen
prou en el context reglat.
• Motivació : motius, disposició que té una persona per afrontar, per dirigir-se, per activar
- se davant d’una determinada realitat. La motivació és un prerequisit per a
l’aprenentatge i, en general, per a l’activitat productiva per a un mateix. Com que es
tracta d’un constructe teòric, les aproximacions es fan a partir de teories parcials, entre
les que destaquen:
o Motivació intrínseca/ extrínseca,
o Motivació per a l’assoliment,
o Lloc de Control (LOC)
o Atribució de la causalitat,
o La curiositat com a motivació
o Motivació i autoestima
De manera succinta, es destaquen els principals trets d’aquestes aproximacions a la motivació:
o Motivació extrínseca / intrínseca: la primera és la que es deriva de premis i
càstigs. És de menys qualitat i només es manté mentre hi ha l’estímul, amb el
temps, per habituació, també s’extingeix. Pot ser útil per iniciar un procés a
partir de “incentius”. La motivació de qualitat és la intrínseca que és la que es
vincula a la pròpia activitat o activació o al desenvolupament de la pròpia
22
persona (l’activitat té valor en si mateixa i contribueix a sentir-se be, a realitzar-
se).
o Motivació per a l’assoliment: els assoliments, els èxits, les fites aconseguides,
tenen un efecte motivador. Quan hom assoleix allò que es planteja
experimenta una sensació satisfactòria que pot: fer –li incrementar el nivell de
expectatives i de disposició per afrontar nous reptes. Per contra, el fracàs (i si
és continuat més) desmotiva i desencoratja. Les experiències d’assoliment, el
plantejar-se fites ajustades a la pròpia situació motiva i permet augmentar el
nivell d’exigència o la dificultat de la següent fita.
o Lloc de Control (LOC): Té a veure amb la sensació de portar les regnes de la
pròpia vida (la qual cosa motiva) o bé pensar que el control (el lloc de control)
de la pròpia vida està en mans alienes (altres persones, el destí, l’atzar, la
sort,..). Cal internalitzar el lloc de control, proporcionar experiències de presa
de decisions que després es concreten en accions amb conseqüències
positives. Quan hom pot decidir i veu que la decisió que ha pres pot executar-
se i reverteix en un/a mateix/a generalment augmenta la motivació. La
sensació de descontrol de la pròpia vida, desmotiva i desencoratja.
o Atribució de la causalitat: a què o a qui atribuïm allò que ens passa (els nostres
èxits o fracassos). Una persona amb una bona motivació acostuma a atribuir
els encerts o avenços en la seva vida a la seva pròpia competència, esforç o
vàlua. La desmotivació es relaciona amb una atribució pròpia dels fracassos
(no serveixo) i una atribució aliena dels èxits (he tingut sort, he aprovat perquè
la professora tenia un bon dia,...). Entendre la relació entre els esdeveniments
de la pròpia vida i situar-se com a protagonista d’allò que ens passa ajuda a fer
una atribució més ajustada de allò que ens passa i les seves causes.
o La curiositat com a motivació: els elements novedosos o diferents, ajuden a
incrementar els nivells motivacionals. Variar les activitats, les estratègies i
combinar-les amb elements d’estabilitat o repetició (que donen seguretat)
incrementa la motivació. La monotonia i la repetició permanent desmotiven.
o Motivació i autoestima: estan molt relacionades. Bons nivells de motivació es
relacionen amb bons nivells d’autoestima. Les valoracions positives a les
accions o els resultats que obté una persona, si són consistents i ajustades,
milloren la motivació i l’autoestima.
• Maduresa vocacional - participació
La maduresa vocacional és el resultat d’un procés en el que el o la jove presenta un nivell de
reflexió i anticipació del seu itinerari acceptables. Aquest procés acostuma a incloure un conjunt
de fases que es van succeint: exploració, reflexió, valoració i decisió. La maduresa es presenta
quan la persona fa eleccions consistents i estables, resultat d’un procés que té en compte les
23
pròpies circumstàncies, l’entorn i els principals condicionants que ens afecten, així com un
contrast del propi punt de vista amb els d’altres persones significatives amb les que estableix
una interacció.
La conseqüència o efecte desitjable de la maduresa vocacional és l’establiment d’una
estratègia o pla de desenvolupament acadèmic (o formatiu) i professional. En aquest context té
sentit plantejar la idea de projecte formatiu i professional que situa la persona en un horitzó de
5 anys i les fites que ha d’anar assolint si vol arribar a la situació imaginada en el temps
considerat. Els projectes professionals inclouen la visió a cinc anys, les fites, les accions que
cal desenvolupar i també una anticipació de les dificultats i de les ajudes o suports que caldrà
emprar. Per això esdevenen eines de desenvolupament i d’organització del seu seguiment.
• Coneixements / destreses / actituds d’inserció labo ral: Configuren un conjunt
d’aprenentatges imprescindibles per a la inserció laboral de qualitat. Inclouen el
coneixement del mercat laboral, les seves característiques i dinàmiques, les habilitats
per accedir a la feina però també per a mantenir-la (no només els aspectes
instrumentals com l’elaboració del currículum i l’entrevista de selecció sinó també la
recerca d’informació, la selecció i processament de la informació), i la disponibilitat i
amplitud per a seleccionar feines, com també la visió dels canvis, de la necessitat
d’actualització, la visió de la formació com a element clau per a la inserció de qualitat,
entre altres.
Models d’acció orientadora : Es destaquen quatre models que, en un context de xarxa, poden
operar de manera coordinada i articulada atesa la diversitat d’agents i de moments en que
poden actuar o atendre als i a les joves:
El counseling: o consell individualitzat, suposa una acció adreçada a situacions concretes
d’una sola persona, generalment a partir d’un determinat problema o necessitat. El consell
pretén resoldre una situació d’impasse de la persona orientada. Es fonamenta en la capacitat i
competència de l’orientador/a per a resoldre i redreçar una situació, tenint l’orientand menys
protagonisme.
El model de serveis : entès com a dispositiu de professionals que s’activa a demanda de
l’usuari. Acostuma a proporcionar una actuació puntual en funció de la demanda i es desactiva
quan la demanda desapareix o cessa. És especialment útil quan l’usuari sap que busca i que
ofereix el servei. Menys adequat si es parla de processos llargs amb persones amb més
dificultats
Model de programes : és el més apropiat en contextos educatius i formatius atès que
acostuma a ser una acció planificada, global, grupal, continuada que actua de manera
preventiva. Contempla un conjunt d’accions, activitats i estratègies que tenen a veure amb el
desenvolupament i que poden desenvolupar-se perquè els i les participants són al centre
regularment durant un llarg període de temps.
24
Model de consulta : emergeix amb força quan els i les docents no tenen la formació
especialitzada d’orientació però desenvolupen les accions orientadores a les aules, la consulta
o assessorament col·laboratiu parteix dels grups de treball col·laboratius en els que hi ha un/a
orientador/a i un equip docent que desenvolupen programes i accions d’orientació amb grups
d’alumnes.
Estratègies d’acompanyament
En el marc de les accions d’orientació val la pena pensar en algunes estratègies que
afavoreixen el treball:
Lideratge participatiu: orientadors i orientadores esdevenen líders formals del procés però
aquest lideratge cal plantejar-lo com un procés en el qual, quan la feina es fa bé, la persona
esdevé autònoma. El lideratge pot ser directiu en l’inici però ha de fer evolucionar la relació cap
a els nivells més alts d’autonomia i autogestió possible.
Assertivitat i empatia: Relacionat amb l’anterior, les relacions han de permetre entendre la
posició del / de la jove però alhora proporcionar-li referents i elements de reflexió ajustats i
clars.
Definició posicional de les estratègies: les estratègies d’orientació no són un marc predefinit. En
molts casos es concreten en funció de la situació, conjuntura o característiques de cada cas.
Per això cal ajustar-les segons les necessitats i circumstàncies, si bé l’objectiu ha de ser clar
des del principi.
En el procés d’orientació cal vetllar per les estratègies comunicatives doncs són una eina de
treball de primer ordre i poden facilitar o dificultar la tasca.
Informació / formació / acompanyament / consell / retroalimentació...
El procés d’orientació :
Les accions d’orientació, com qualsevol acció educativa, segueix un procés que pot estructurar-
se en fases. En algunes ocasions una activitat cobreix totes les fases i en altres calen varies
activitats o trobades per a anar cobrint les fases. És important tenir en compte que si no s’ha
superat una fase, no pot iniciar-se la següent:
Contacte : cal que el o la jove estigui en el dispositiu o servei indicat per iniciar el procés. Sense
contacte no hi ha acció.
Negociació de l’accés : no sempre el/la jove volen clarificar el seu itinerari o fer un pla de
desenvolupament formatiu i professional. Tampoc accepten com a interlocutor/a la persona que
els orientarà. Garantit el contacte, cal que les parts s’acceptin com a interlocutores i acceptin
iniciar un treball conjunt.
Introducció , trencament de gel, establiment de can als / codis : els canals i codis emprats
faciliten la comunicació com també cal tenir present que el clima apropiat no sempre està
garantit de bon començament. El treball d’orientació, com a tasca educativa, necessita d’un
clima que cal crear. Aquest clima facilitarà la comunicació i el treball pròpiament orientador.
25
Treball d’orientació / acompanyament : aquesta fase és la considerada productiva des del
punt de vista de la tasca orientadora.
Resolució – nou emplaçament: quan s’esgota un tema o la bona disposició o el temps o tot,
cal cloure l’activitat i emplaçar la persona per a una nova trobada o sessió o activitat. Continuar
és improductiu i pot generar desafecció i rebuig.
Criteris en el procés de transició:
Hi ha molts elements que tenen a veure amb la situació del o de la jove però n’hi ha cinc que
estan directament vinculats amb el procés de transició. A banda dels altres, cal tenir especial
cura en verificar els 5 blocs següents:
1. Nivell formatiu i de qualificació: Acreditació de l’ESO, qualificació professional i
competències per a l’aprenentatge i el coneixement. Coneixement de la dinàmica del
mercat laboral (necessitat de qualificació per a una inserció de qualitat).
2. Necessitat de la feina (càrrega familiar,....) i circumstàncies personals: esgotament d’un
cicle de formació, necessitat d’ingressos per responsabilitats familiars. En aquests
casos cal tenir cura de fer la distinció entre necessitat i desig.
3. Maduresa professional: consistència i racionalitat de les opcions manifestades.
4. Motivació, autoestima i coneixement real de l’entorn: nivell de motivació i autoestima
acadèmica, motivació i autoestima professional i ajustament entre els seus nivells i les
característiques de l’entorn.
5. Coneixements, destreses i actituds d’inserció laboral (subordinat als punts anteriors)
En segon lloc, cal tenir presents altres elements contextuals, entre els que es destaquen els
següents:
1. Existència de recursos o dispositius formatius al territori (de proximitat, en un radi més
ampli o en un marc territorialment allunyat però disponible)
2. Identificació de referents o enllaços en els recursos formatius disponibles
3. Existència de possibilitats d’inserció laboral en el territori
4. Identificació de fonts d’informació, formació i orientació en relació a les necessitats
del/de la jove.
La distància emocional en contextos d’exclusió i de dificultat
Establir una adequada distància emocional amb les persones amb qui es treballa és un treball,
una tensió que dura tota la vida professional, que varia en funció d’esdeveniments vitals
significatius o d’etapes vitals o professionals.
Relacionat amb la distància òptima, es destaquen tres idees:
1.- Importància de clarificar l’àmbit competencial + treball en xarxa
2.- Mantenir la separació entre el temps personal / temps professional
3.- Monitorejar, vetllar pel benestar emocional
La distància emocional ha de ser suficientment propera per treballar valors i emocions, però
suficientment distant per no acabar formant part de la problemàtica que es pretén abordar.
26
Importància de la supervisió com a tasca de suport (formalitzada o exercida per col·legues) per
treballar la distància emocional i els desajustaments que, de tant en tant, provoca.
27
8.- Treball en xarxa: l’orientació en xarxa, punts clau
Per concretar el treball en xarxa al Baix Llobregat, es van identificar tres col·lectius, classificats
per edats (joves de 14 a 16 anys, joves de 16 a 18 i joves majors de 18 anys), a partir dels
quals es van llistar els recursos que ja existien al territori i es van apuntar noves oportunitats
per optimitzar la tasca orientadora de les transicions.
NECESSITATS
RR EXISTENTS
NOVES
OPORTUNITATS
OBSERVACIONS
Durant la ESO
Joves 14-16 per
als qui el sistema
ed. No s’ajusta.
IES
Aules obertes
Projectes de
Diversificació
Curricular
Tutors
d’acompanyament
Serveis educatius
(EAPS,...)
SS
Educadores socials
Tallers (dansa, art,...)
Centres oberts
UECs
Salut mental
Hospital de dia,...
Associacionisme i
entitats:
Esplais,
associacions,...
Serveis socials
Jornada anual
d’intercanvi ESO-PGS
Tècnic d’integració
social (personal no
docent contractat)
Dins el centre:
Increment de recursos
dins els centres que
permeti una diversificació
d’itineraris d’èxit,
considerats de qualitat:
+ participatius
+ actius
+ individualitzats
+ col·laboratius
Establiment de pactes /
contractes entre les
parts.
Fora del centre i/o de
l’horari:
Estudi assistit
Elements de xarxa:
Enllaç / referent al centre
que coneix els recursos
del territori
Enllaç al centre que
coneix els diferents
interlocutors dins el
centre per facilitar la
feina
Projecte de recuperació
de l’assistència al centre
Els canvis positius
que experimenten
algunes d’aquestes
persones es pot
atribuir al canvi de
context i sobretot al
canvi de
metodologia i
activitats...
28
16 – 24 anys
16 -18 que
acrediten però no
assoleixen les
competències
Formació ocupacional,
escoles taller, cases
d’oficis,
Altres modalitats de
formació no reglada
(com a via intermèdia)
(CFGM: especialment
en modalitats més
extensives, formació
en alternança, en 3
anys)
(Batxillerat: via lenta)
Treball amb la família
Treball (pactes) amb les
empreses: inserció però
formació.
Tutoria
d’acompanyament
Protocol de seguiment
Programes d’orientació
específics (p. Ex. Noies
de 16 a 35 anys...)
16 -18 que no
acrediten
PQPIs
Formació ocupacional,
escoles taller, cases
d’oficis,
Altres modalitats de
formació no reglada
(com a via intermèdia)
Proves d’accés a
CFGM
Tutoria
d’acompanyament
Protocol de seguiment
Programes d’orientació
específics (p. Ex. Noies
de 16 a 35 anys...)
Importància de
revaloritzar la
formació, potser en
una altra modalitat
que la cursada.
Majors de 18
anys sense
formació ni
ocupació (fins a
24
aproximadament)
Formació no reglada
(FO, Oferta d’educació
permanent,...)
EPA (GESO, o altres:
proves d’accés)
Batxillerat, CFGM...
Formació a distància,..
SOC,
Necessitat de programes
específics per a aquest
col·lectiu que no és “jove
menor d’edat” ni tampoc
“persona adulta que s’ha
d’insertar”
Intermediació amb el
mon laboral, a través de
programes amb
pràctiques a empreses,...
Definir el projecte
professional / vital
Taula 3: Necessitats d’orientació dels joves i recu rsos disponibles o noves oportunitats
al Baix Llobregat
29
En la dinàmica de Mataró, al Maresme, les accions existents i les possibilitats de
desenvolupament d’accions en xarxa van quedar delimitades en els següents termes, en funció
dels tres col·lectius considerats:
Grup d’edat Accions des de l’Ajuntament Accions de la xarxa (qui?)
12 – 16
• Transició primària
secundària (doble
perspectiva alumnat /
currículum i famílies)
• S. Ocupació: dels 14 als 16
(or. Acadèmica i
professional) conjuntament
amb Joventut, amb famílies i
als centres
• Joventut: 12 – 16, referents
propers (casals, PIDCEs,...)
• Reforç / suport escolar //
motivació per a la formació
(visites a recursos
formatius,..)
• Atenció específica a alumnat
nouvingut (regularització,...)
orientació a alumnes i
famílies
• Traspassar informació als
centres (laboral, formativa,...)
• Treball amb els expulsats
• Aprenentatge productiu
• Famílies
• Equips docents
• Serveis educatius
• Entitats (ONG,...)
• Universitats
• (*) suport / projecte
polític
• Parelles lingüístiques
• Ràdio a l’ESO
• Projectes singulars
• Aules obertes
• “Crèdit” d’orientació
des de primer d’ESO
• Crèdits sobre
Competències socials
(al centre però amb el
suport de les àrees de
l’ajuntament)
16 – 18
Acrediten amb
normalitat
Acrediten amb
programa. adaptat
No acrediten
• Projectes singulars / aules
obertes (als centres, amb
repetidors,...)
• Estades formatives per a
joves no escolaritzats (en
alguns barris, amb
pràctiques laborals, voluntari,
....)
• FO: tallers ocupacionals, ...
• “Aprèn i treballa”
(aprenentatge/servei):
tast d’oficis, servei a la
comunitat,
• Compartir informació /
generar coneixement
• Entitats del territori
(projecte +16, per
exemple)
30
• Atenció individualitzada:
o Foment/ promoció de
l’ emprenedoria,
suport a la inserció
o Projecte professional
/ formatiu (verificar
que efectivament
volen deixar
d’estudiar,..)
o Acompanyament per
a la inserció
o Informació
professional / laboral
o Contacte amb les
famílies
o Oferta d’activitats
complementàries
(trencar rutines)
o PQPIs
o Aprenentatge
productiu (s’aprèn en
funció del que es
necessita / projectes
flexibles, modulars,
de curta durada –
Vilafranca del
Penedès)
• Informació de traspàs
entre centres i
recursos municipals
• Treball amb els sectors
productius /
• Suport per a adaptar
ensenyaments
postobligatoris
• Procurar flexibilitzar
les oportunitats per
seguir fent formació
• Contractes de treball +
formació
18+ • Suport a persones
emprenedores
• Aprenentatge productiu
• Acompanyament per a la
inserció
o Informació
professional / laboral
• Programes específics per a
“joves – adults emergents”
• PQPIs
• Formació Ocupacional
• CFGM / CFGS de via
lenta
• IOC
• Proves d’accés a
CFGM /CFGS
• Escola d’Educació de
Persones Adultes
• Programa qualifica’t
• Aprèn i treballa
• Activitats
complementàries, de
31
• Contactes / intermediació
joves – empreses
• Oferta específica per a joves
fins a 23 anys (Llavaneres)
desenvolupament,
mobilitat, intercanvis,...
• Temps lliure / temps de
lleure
• Espais joves
•
Taula 4: Necessitats d’orientació dels joves i recu rsos disponibles o noves oportunitats
A resultes del procés de discussió sobre les possibilitats d’actuació en Xarxa, es posen de
manifest dues qüestions:
En primer lloc el fet que els espais són importants per alguns dels i de les joves considerades,
per desvincular-los de determinades experiències no motivadores. Per fer orientació en alguns
casos, cal canviar d’escenari habitual d’aquest / a jove.
En segon lloc, es considera important que en el territori puguin operar ( i per tant que existeixin)
tècnics d’educació, joventut, serveis socials i promoció econòmica. En alguns municipis no
existeixen totes les figures i les funcions són acumulades en menys persones que tenen
dificultats per desenvolupar-les.
32
9.- Elements per a millorar la xarxa
A continuació es llisten un conjunt d’aspectes que afavoreixen el treball de la xarxa. En
ocasions es refereixen al grau de formalització d’alguns elements i en altres són apunts sobre
el funcionament de la xarxa. Tots ells són una llista de comprovació que permet optimitzar la
xarxa:
1. Cada institució té una persona o enllaç per a la xarxa, no necessàriament és
l’interlocutora però facilita el contacte amb la organització o entitat a la qual pertany i
pot canalitzar o derivar vincles a altres persones de la seva organització. Disposar
d’una persona que actua d’enllaç i se’n responsabilitza és indicador que la institució es
compromet amb la xarxa. Si el compromís no va acompanyat de la designació d’algun
responsable vol dir que és feble. Conèixer la persona concreta i el canal més adequat
per comunicar-s’hi torna a ser un prerequisit per al treball en xarxa.
2. Coneixement mutu de tots els agents de la xarxa: qui són, que fan, a qui s’adrecen,...
això implica també l’existència d’una base de dades actualitzada sobre els dispositius
que són part de la xarxa d’Orientació i Acompanyament. Generalment pot ser un espai
web on figuren les dades bàsiques i els enllaços amb tots els agents. El simple
coneixement i reconeixement dels agents facilita les possibilitats d’actuació o de
derivació segons els casos.
3. Existència d’un marc d’acord i d’uns objectius compartits (visió i missió):
- L’eix de treball és el jove i el seu itinerari de desenvolupament i transició
- Clarificar perfils (a qui s’atén) i itineraris (alternatives múltiples al servei d’un
objectiu)
- L’objectiu principal té a veure amb facilitar una transició de qualitat que implica
promoure la millora dels nivells de formació, la qualificació i la inserció laboral de
qualitat (amb possibilitats de mantenir el treball i progressar-hi).
- El factor humà és el clau (principi de Pareto) és la experiència del jove (amb
l’acompanyament oportú) el que ha d’acabar configurant un itinerari de
desenvolupament de qualitat
- El marc pot incloure, si s’escau, l’existència de protocols d’actuació i/ seguiment
dels joves. Aquests protocols compartits són l’expressió d’un nivell avançat en el
funcionament en xarxa.
4. És interessant que aquell agent de la xarxa que té necessitats de contactes, els
estableixi i potenciï la relació... amb vocació de consolidar-la i formalitzar-la (que no
burocratitzar-la) en el marc de les respectives institucions. Qualsevol agent pot iniciar el
procés i connectar la xarxa.
5. El referent variarà en funció de les característiques o posició de cada agent de la xarxa.
- Cal un referent sense el qual no es pot desenvolupar el procés
33
- El referent a la llarga és el propi jove que ha de prendre les regnes del seu propi
procés i finalment esdevenir referent per a altres joves.
6. Establiment, potenciació i consolidació dels canals de comunicació / participació. No
sempre calen reunions on es convoca a tothom. Molts agents de la xarxa es troben en
altres reunions o activitats que cal aprofitar. La xarxa és una estructura
interconnectada, no una nova versió del funcionament tradicional en base a reunions.
7. Gestió de la informació. En primer lloc, cal disposar de dades estadístiques i
qualitatives sobre la situació dels joves al territori. “Sense dades tot són simplement
opinions afegides”. Les dades permeten fonamentar la presa de decisions. En segon
lloc, cal documentar el procés i traspassar informació de manera àgil: la informació
genera coneixement i possibilita el seguiment i la millora (innovació a la xarxa). En
tercer lloc: cal gestionar la informació per a no col·lapsar persones i institucions.
8. Organització de la xarxa: xarxa física: estructura bàsica el més simple possible, bons
canals de comunicació i traspàs d’informació. Grup coordinador (generalment format
per representants de les àrees implicades en la xarxa (principalment Educació,
Promoció Econòmica, Joventut i Serveis Socials) amb reunions breus periòdiques. //
Xarxa TET: tots els agents que actuen amb població jove (centres educatius, altres
àrees municipals, sectors productius, entitats i associacions, etc.) convé reunir-la una o
dues vegades l’any (no més però sí per poder plantejar objectius i visualitzar el poder
de la xarxa) // xarxa de coneixement: contactes i coneixement compartit, molt més
ampli, virtual,...
9. Xarxa de professionals en actiu que formen part del projecte i col·laboren quan un/a
jove s’interessa per una ocupació / professió. Aquests agents poden ser-hi a títol
individual, gairebé com a acció voluntària, o poden ser-hi en el marc de la seva
pertinença a un col·lectiu, gremi, associació o entitat. Cal que disposin de pautes per a
que el seu discurs sigui coherent amb la missió de la xarxa, per exemple: sobre la
importància de la formació, de les TIC o altres qüestions.
10. És positiu disposar d’un repertori de bones pràctiques que suposa un repertori de
coneixement disponible que pot ajudar a desenvolupar pràctiques de qualitat.
El decàleg anterior serveix per a iniciar o per a optimitzar el funcionament de treball d’una
xarxa. Pot fer-se servir a mode de llista de comprovació o de llista de tasques a desenvolupar.
34
10. Referències bibliogràfiques
Les referències que es presenten a continuació proporcionen informació complementària als
temes tractats al curs. Les més antigues són referències clàssiques sobre les diferents
temàtiques (especialment la de Montané).
Anàlisi del context, les xarxes, la participació i el territori, l’educació en el territori: 3, 6, 15, 16,
17 i 18
Les comunitats d’aprenentatge com a experiència de treball en xarxa al voltant de les escoles i
els pressupòsits teòrics que sustenten aquestes pràctiques són un referent interessant: 4 i 7.
Aprenentatge i servei, com a metodologia per a treballar amb joves: 19
Orientació professional i transició: 1, 2, 10, 11, 12, 13, 14
Documents relacionats amb les xarxes de transició: 8 i 9
Finalment, el text de Gimeno Sacristán (ref. 5) és una revisió molt actual del tema de les
competències.
1. Adame, M. T. (Coord.) (1999). Orientació per a la inserció laboral dels joves: Recull
d’experiències i materials. Palma: Universitat de les Illes Balears.
2. Alvarez González, M. (Coord.) (2007). La madurez para la carrera en la educación
secundaria. Madrid; EOS.
3. Castells, M. (1998). La era de la información. Economia, sociedad y cultura. Vol. 1: La
sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.
4. Elboj, C. I altres (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona: Graó.
5. Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias, ¿que hay de nuevo?.
Madrid; Morata.
6. Homs, O. (2008). La formació professional a Espanya. Cap a la societat del
coneixement. Estudis Socials n. 25. Barcelona: Fundació “ La Caixa” obra social.
7. Martinez, M. (Coord.). (2004). Comunidades de aprendizaje. Participación, calidad y
transformación social de la educación. Temáticos Escuela nº 11. junio de 2004.
8. Martínez, M. (2009). L’orientació a les xarxes locals de transició escola – treball. DIBA,
maig de 2009.Document d’us intern.
9. Martínez, M. (2009). Projecte d’acompanyament a l’escolaritat i de transició escola
treball a Sant Sadurní d’Anoia. Diagnòstic inicial. DIBA, desembre de 2009. Document
d’us intern.
10. Montané, J. (1993). Orientación Ocupacional. Barcelona: CEAC.
11. Rivas, F. (2003). Asesoramiento vocacional: Teoría, pràctica e instrumentación.
Barcelona: Ariel.
12. Rodriguez Moreno, M. LL. (1998). La orientación profesional. Barcelona: Ariel.
13. Sanz, R. (2001). Orientación Psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Pirámide.
35
14. Sobrado, L. (1999). Orientación e intervención sociolaboral. Barcelona: Estel.
15. Subirats, J. (2001). Educació i govern local. La importància del territori i de al comunitat
en el paper de l’escola. Barcelona: CEAC – Diputació de Barcelona.
16. Subirats, J. (Coord.) (2003): Més enllà de l’escola. Transformacions socials i noves
dinàmiques educatives i professionals. Barcelona: Mediterrània.
17. Villasante, R, Montañés, M, Martín, P. (Coords.) (2001). Prácticas locales de
cretatividad social. Construyendo ciudadanía/2. Madrid: El viejo topo.
18. Villasante, R, Garrido, J. (Coords.) (2002). Metodologías y presupuestos participativos.
Construyendo ciudadanía/3. Madrid: IEPALA Editorial CIMAS.
19. http://aprenentatgeservei.org. Web del grup promotor de l’aprenentatge / servei a
Catalunya.