1 / 55

Lannert Judit:

A korai iskolaelhagyás elleni stratégia és a kora

gyermekkori nevelés

A tanulmány a QALL- Végzettséget mindenkinek! című projekt keretén belül készült. Az Európai Bizottság támogatást nyújtott a projekt költségeihez. Jelen tanulmány a szerző nézeteit tükrözi, az Európai Bizottság nem tehető felelőssé az abban foglaltak bárminemű felhasználásért. 2014. május, Budapest

2 / 55

Tartalomjegyzék:

Bevezető ..................................................................................................................................... 3 1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna ............................................ 6

A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében .............................................. 7 A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került ......................... 11

2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer ...................... 13

Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben ............................................ 13 A kora gyermekkori intézményes nevelés ........................................................................... 15

Korai fejlesztés ................................................................................................................. 16 Bölcsődék ......................................................................................................................... 17 Alternatív megoldások ..................................................................................................... 20

Az óvoda .......................................................................................................................... 20

Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén ....................... 22 3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít ........................................................ 24

Pedagógiai gyakorlat ............................................................................................................ 24 Óvodapedagógusok időmérlege és képzése ......................................................................... 27 Monitoring ............................................................................................................................ 29

4. Az alacsony roma részvétel okai a kora gyermekkori intézményrendszerben ................. 31 Eltérő kultúrák ...................................................................................................................... 31 Szegregáció a koragyerekkori ellátásban ............................................................................. 31

Az óvodából az iskolába való átmenet ................................................................................. 32 5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával ............................................................ 33

A Good Start – Egy Jó Kezdet ............................................................................................. 33 Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program ........................................... 34

6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás ........................................................................ 38

7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a lemorzsolódást .......... 40

8. Főbb kihívások és problémák ........................................................................................... 41 Finanszírozás ........................................................................................................................ 41 Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia .............................................................. 41 A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya ................................... 42

Szakemberhiány és szemléleti problémák ............................................................................ 43 Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló

programok esetén ................................................................................................................. 43 Adatgyűjtés, visszacsatolás .................................................................................................. 45 Szegregáció .......................................................................................................................... 45

9. Javaslatok ......................................................................................................................... 46 10. Felhasznált források ...................................................................................................... 49 11. Függelék ........................................................................................................................ 51

3 / 55

Bevezető

2012-ben az Európai Unióban a 18-24 évesek12,8%-a nem fejezte be a középiskolát és már

nem is volt benne az oktatási rendszerben. Ez mintegy 5,5 millió fiatalt jelent, akiknek 40

százaléka munkanélküli is egyben.1 Éppen ezért ezek a fiatalok sok közvetlen és közvetett

kiadást jelentenek a társadalmak számára, ezért is került az Európai Unió fókuszába a téma és

jelölték ki, hogy 2020-ra arányukat le kell csökkenteni 10 százalék alá.

A korai iskolaelhagyás témájában az Európai Bizottság által felkért tematikus munkacsoport

jelentésében több okot is felsorol, ami az iskola korai elhagyására késztetheti a fiatalokat. Az

okok közt olyan tényezőket jelölnek meg, mint az iskolarendszer rugalmatlansága, a fiatalok

nem megfelelő egészségügyi helyzete, a fiatalok hátrányos helyzete, a jó minőségű oktatáshoz

való hozzáférés hiánya, a korai szelekció, a nem megfelelő iskolai klíma stb. Azok a tanulók,

akik nem érzik magukénak az oktatást, nincs sikerélményük, nem motiváltak, nincs

beleszólásuk a sorsukba a többiekhez képest nagyobb eséllyel esnek ki az iskolarendszerből.

A tematikus munkabizottsági jelentésben az országokat csoportosították aszerint is, hogy

2009 és 2012 között romlott vagy javult a korai iskolaelhagyók arányát mutató indikátor.

Három ország az - Románia, Belgium és Magyarország -, ahol romlott ez a mutató és még

felette vannak a kitűzött 10 százaléknak (lásd 1 ábra).

1. ábra

A korai iskolaelhagyás ütemének dinamikája az európai országokban 2009 és 2011 között

Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working

Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

1 Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working

Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

4 / 55

A jelentésben komplex intézkedéseket szorgalmaznak, amelyeknek egyaránt van megelőző,

beavatkozó és korrigáló vetülete (lásd 1. táblázat).

1. táblázat

A korai iskolaelhagyás elleni eszközök

Kormányzás és kooperáció

Az országos, területi és helyi szereplők koordinációja, fenntartható finanszírozás, szektorközi

együttműködés, érintettek bevonása, mentorálás és értékelés

Adatgyűjtés és monitoring

Megelőzés (prevenció)

jó minőségű és mindenki

számára elérhető kora

gyermekkori nevelés,

releváns és izgalmas

tananyag,

rugalmas iskolai utak,

a migránsok és kisebbségek

integrálása,

az oktatási szintek közötti

könnyű továbbhaladás,

jó színvonalú szakképzés,

tanulók bevonása a

döntéshozatalba,

megfelelő pedagógusképzés,

jó pályaválasztási tanácsadási

rendszer

Beavatkozás (intervenció)

hatásos és tényeken alapuló

korai jelzőrendszer,

az egyéni igények

középpontba állítása,

rendszerszerű támogatási

keretek,

szakkörök és tanításon kívüli

tevékenységek,

pedagógusok támogatása,

a családok és szülők

felvértezése

Korrekció (kompenzálás)

elérhető és releváns második

esély oktatás,

előzetes tudás elismerése,

elköteleződés és kormányzás,

személyre szabott és

holisztikus megközelítés,

jellegzetes tanulási élmény,

rugalmas tananyag,

pedagógusok bevonása és

támogatása,

az iskolarendszerbe történő

visszavezetés

Forrás: Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working

Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

A jelentés kiemeli, hogy a korai iskolaelhagyók arányát csak akkor lehet csökkenteni, ha van

erre egy átfogó stratégia, amely iránt az ebben illetékes, bármely szinten lévő szereplők

elkötelezettek. Meg kell találni a jó arányt a központi és helyi intézkedések között, illetve a

megelőző, beavatkozó és kompenzáló eszközök között. A probléma leküzdése nem pusztán az

intézményes szereplők elköteleződését igényli, hanem a szülők, a tanulók és a helyi

közösségek bevonását is. Az iskolák nem tudják ezt a problémát izoláltan megoldani. A

jelentés azt is kiemeli, hogy hiba, ha a korai iskolaelhagyás problémáját leszűkítjük azokra,

akik már kiestek az iskolarendszerből. Itt holisztikus megközelítésre lenne szükség.2

Ez a gondolat nem új a magyar oktatáspolitikában és oktatáskutatásban. A korai

iskolaelhagyás, lemorzsolódás problémája különösen erőteljesen jelentkezik a roma gyerekek

körében. Az Országos kompetenciamérés adatai arra engednek következtetni, hogy nagy az

eltérés a roma és nem roma fiatalok szövegértési és matematikai teljesítménye között.

2 Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group

on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training, European Commission

5 / 55

Mind a romák által sűrűbben lakott régiókban, mind a romák által nagyobb arányban

látogatott szakiskolákban az eredmények elmaradnak az országos átlagtól. Az American

Economic Review-ban3 2011-ben jelent meg egy figyelemreméltó tanulmány két magyar

kutató-közgazdász tollából a magyar roma és nem roma fiatalok közötti tanulmányi

teljesítmény különbségéről. Az elemzést egy európai szinten is egyedülálló adatbázis, az

Educatio Kht. megbízásából a TÁRKI által végzett Életpálya-felmérés tette lehetővé, az

Országos Kompetenciamérés megfelelő adatainak összekapcsolásával. A kutatási eredmények

azért is érdekesek, mert a nemzetközi szakirodalomban elsőként jelentek meg nagy mintán

alapuló, statisztikailag megbízható mérések a roma és nem roma fiatalok közti iskolai

teljesítménykülönbségekről. A tanulmány a 2006-os kompetenciateszt eredményekben

meglevő különbséget és azok összetevőit mutatja meg a nyolcadik osztályos roma és nem

roma tanulók közt Magyarországon. Az adatbázisban az országos kompetenciamérés

eredményeit összekapcsolták az etnikai hovatartozásról és családi háttérről is információt

hordozó panelvizsgálat egyéni adataival. A teszten elért teljesítmény-különbség egy szórásnyi

mind a szövegértés és matematika területén, ami hasonló ahhoz a különbséghez, amit a

nyolcvanas években az USA-ban tapasztaltak az ugyanilyen korú afro-amerikai és fehér

tanulók között. Az egészségi állapottal, szülői viselkedéssel, és az iskolai fix hatásokkal4 és

családi háttérrel kontrollálva ez a különbség viszont már eltűnik a szövegértés területén, és a

matematika esetében is leesik 0,15 szórásnyira.

A szerzők kimutatták, hogy e lemaradást nem etnikai különbségek, hanem csaknem

kizárólag jól értelmezhető társadalmi okok magyarázzák. A kutatás szerint a roma

fiatalok lemaradása szinte teljes mértékben a szegénységre, a szülők iskolázatlanságára és a

munkapiacról való kiszorulásukra, valamint az ebből fakadó hátrányokra vezethető vissza. A

kutatók három közvetítő mechanizmust azonosítottak, amelyek szinte teljes mértékben

felelősek a kialakult hátrányokért. A készségek fejlődését segítő környezethez nem vagy

csak kevésbé férnek hozzá ezek a gyerekek, az egészségi állapotuk sokkal rosszabb

születéskor és gyermekkorban, emellett az iskolai környezet is sokkal hátrányosabb. Az

eredmények világos útmutatással szolgálnak a társadalompolitika számára. A roma kisebbség

lemaradásának csökkentésében a kisgyermekkori hátrányok és az iskolai elkülönítés

határozott csökkentése. Emellett a minőségi oktatás biztosítása nélkül nem lehet jelentős

áttörést elérni.5

A PISA vizsgálatok alapján azt is elmondhatjuk, hogy sikeresebbek azok az

iskolarendszerek, amelyek egyenlő tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára,

függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától. Ugyanakkor azokban az országokban,

amelyekben több tanuló ismétel évet, és ahol a gyerekek különböző típusú iskolákban

tanulnak, a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer

összteljesítménye. A PISA vizsgálatok eredményei azt mutatják, hogy azokban az

országokban, ahol többet költenek iskola előtti nevelésre, és ahol többen járnak

óvodába, ott jobbak az eredmények. A finn oktatás színvonalát akkor közelíthetjük meg, ha

az erőforrásokat nem a közoktatás felsőbb szintjeire, hanem a korai szakaszra összpontosítjuk.

3 Gábor Kertesi – Gábor Kézdi (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In: American

Economic Review 101(3) 519–525. http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01] 4 Az iskolák olyan tulajdonságainak figyelembevétele, amelyekről feltételezhető, hogy állandóak és nem a

véletlentől függenek 5 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest

TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012

6 / 55

Amennyiben a magyar iskolarendszer 20 év alatt elérné a finn szintet, az a most született

generáció életében közel hatévnyi GDP többletet termelne (ez sok tízezer milliárd forint). 6

A korai iskolaelhagyás terén ugyanakkor Magyarországon is elsősorban a piramis csúcsa

látszik, annak a periódusnak a vége, ahol már minden eldőlt és a fiatal eltűnik a rendszerből.

Sajnos a probléma ezzel le is egyszerűsödik arra, hogy ott csináljunk valamit, ahol az látszik:

14-18 éves kor között, elsősorban a szakképzésben. Holott ez a követő és korrekciós

szemlélet önmagában hatástalan, ha nem párosul megelőző és beavatkozó szemlélettel. A

következőkben ennek jegyében a korai iskolaelhagyás elleni küzdelemben a preventív

eszközökre és elsősorban a kora gyermekkori és kisiskolás szakaszra szorítkozunk.

1. A kora gyermekkori nevelés gazdasági és társadalmi haszna

Ma már rengeteg tanulmány, kutatási eredmény tanúskodik arról, hogy az oktatás mind az

egyének, mind a nemzetek szintjén növeli a gazdasági és társadalmi jólétet. Az oktatásba,

tanulásba fektetett erőforrások megtérülési hatékonysága viszont nem független a már korábbi

szakaszokban elért képzettségtől, tudástól. Az oktatásba való beruházás életcikluson át való

szemléltetését egy amerikai közgazdásznak, James Heckmannak és társainak köszönhetjük.7

A kora gyermekkori nevelésbe fektetett erőforrások megtérülése a legmagasabb, miután ez a

későbbi tanulásra és annak hatékonyságára alapvető befolyással bír. Ez a megtérülési ráta

különösen magas a hátrányosabb helyzetű gyermekek esetében, akik otthonról nem kapnák

meg ezt az életre szóló fontos belépőt. A kora gyermekkori nevelés tehát nem pusztán

kompetenciákat fejleszt, de megteremti a későbbi hatékony tanulás alapját.

Az oktatásba fektetett összegek megtérülési rátája idővel csökken, és ez a csökkenés

kifejezetten meredek a kedvezőtlen gazdasági társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek esetén

(lásd 2. ábra). Ez a közösségi források felhasználását tekintve intő jel, az adóforintokat

legjobban a korai szakaszban tudja elkölteni az állam. De ez nem jelenti azt, hogy komplett

intézményrendszereket kellene így finanszírozni, hanem azokat a lehetőségeket, amelyek már

a korai szakaszban kellőképpen felvértezik a gyerekeket azokkal a kompetenciákkal, amikre a

későbbi boldogulásukhoz szükségük van. Ugyanakkor ez egyben igencsak hosszú távú

szemléletet igényel, hiszen a kora gyermekkori beruházások haszna 20-30 évvel később lesz

igazán látható.

6Csapó Benő előadása az MTA és a Tárki-Tudok közös konferenciáján: http://www.t-

tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf 7 Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago,

Mimeo.

7 / 55

2. ábra

Megtérülés az oktatás különböző szintjein

Forrás: Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, 2008 , Cunha, Flavio, James J.

Heckman, Lance Lochner, Dimitriy V. Masterov (2006). Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill

Formation. Forthcoming in: Eric A. Hanushek, Finis Welch (eds.), Handbook of the Economics of Education.

Amsterdam: North-Holland

A kora gyermekkori nevelés szerepe a gyermek fejlődésében

A kognitív fejlődéstudományok és a neurológiai kutatások azt mutatják, hogy a gyermekek

bizonyos dolgokat bizonyos korszakokban tanulnak, meghatározott sorrendben, így az agy

különböző funkciókat és készségeket illetően más és más korszakban jár a „csúcson”. Az

érzelmi kontroll elsajátítása az első életévben történik és négy éves kor után ezen a területen

már lelassul a fejlődés. A társas kapcsolati készségek egy és két éves kor között fejlődnek

nagyot,utána az agy érzékenysége ezen a területen folyamatosan csökken és négy éves korra

közepes szintre áll be. A nyelv fejlődése terén az agy szintén az egy és kétéves kor között jár a

csúcson, a számolási készségek terén pedig az egy és három éves kor közötti korszak döntő

(lásd 3. ábra). 8

8 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

8 / 55

3. ábra

Az agy fejlődésének érzékeny szakaszai

Forrás: A kora gyermekkori fejlődés tanácsa, 2010, idézi: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood

Education and Care, OECD, Paris

A legfrissebb neurológiai kutatások kimutatják, hogy a gyermek fejlődése erősen

élményfüggő, éppen ezért a fejlesztés sok társas interakciót és strukturált gyakorlást igényel. 9

A legfontosabb elemek, amit a kora gyermekkori nevelés terén érdemes kiemelni:

A tanulási kapacitás az első négy évben a legérzékenyebb

Az interaktív környezet elősegíti az agy fejlődését

A tanulás erősen kötődik a szociális-érzelmi fejlődéshez

A gyerekek folyamatosan a korábbi élményeken és új információkon alapuló

interakciókban építik megértésüket

Más kutatások pedig azt támasztják alá, hogy a kora gyermekkori szakaszban a nevelésnek a

táplálkozást és a pénzügyi ösztönzőket meghaladó hatása van a gyermek kognitív, szociális

fejlődésére, iskolai előremenetelére (lásd 2. táblázat).

2. táblázat

A különböző beavatkozások hatása koragyermekkorban a különböző fejlődési területekre

Táplálkozás Pénzügyi ösztönzők Kora gyermekkori nevelés

Kognitív 0,26 0,17 0,35

Szociális 0,46* 0,21 0,27

Iskoláztatás 0,11 - 0,41

Egészség 0,38 0,38 0,23 Forrás: Nores, M. and W.S. Barnett (2010), Benefits of Early Childhood Interventions Across the World:

(Under) Investing in the Very Young, Economics of Education Review, Vol. 29.

9 OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

9 / 55

Az óvoda hatását a későbbi tanulói teljesítményekre a PISA nemzetközi tanulói

teljesítménymérési vizsgálat is alátámasztja. Azok a gyerekek, akik több mint egy évet

töltöttek óvodában, jobban teljesítenek később az iskolában, akár számításba vesszük a

családi hátterüket, akár nem (lásd 4. ábra).

4. ábra

Az egy évnél hosszabb óvodai képzés utáni növekmény a szövegértés eredményben, a családi

háttérrel (socioeconomic status - SES) kontrollálva(kék) és nem kontrollálva(piros)

-20 0 20 40 60 80 100 120 140

Észtország

Korea

Finnország

Hollandia

USA

Portugália

Norvégia

Ausztria

Cseh Köztársaság

Románia

Lengyelország

OECD átlag

Magyarország

Svédország

Szlovákia

Spanyolország

Németország

Shanghai

Görögország

Egyesült Királyság

Dánia

Svájc

Hongkong

Franciaország

Olaszország

Belgium

Szingapúr

SES kontroll után SES kontroll előtt

Forrás: PISA adatbázis 2009

A szülők hatása is kimutatható a korai szakaszban: azok a gyerekek, akiknek a szülei gyakran

olvastak vagy beszéltek nekik az iskolakezdés idején, 15 éves korukban szignifikánsan jobban

teljesítettek a PISA mérésen (lásd 5. és 6. ábrák).

10 / 55

5. ábra

Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem olvastak

gyereküknek gyakran (hetente vagy naponta) az általános iskola kezdetén, családi háttérrel

kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék)

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

Lirv

ánia

Hon

gkon

g

Mac

aó-K

ína

Hor

váto

rszá

g

Por

tugá

lia

Olasz

orsz

ág

Pan

ama

Chile

Kor

ea

Dán

ia

Mag

yaro

rszá

g

Kat

ar

Ném

etor

szág

Új-Z

élan

d

SES kontroll előtt

SES kontroll után

Forrás: PISA adatbázis 2009

6. ábra

Szövegértés teljesítmény többletpontszáma azokhoz képest, akiknek a szülei nem beszéltek

gyakran (hetente vagy naponta) otthon gyereküknek arról, hogy mit csináltak az általános

iskola kezdetén, családi háttérrel kontrollálva (piros) és kontroll előtt (kék)

-10

0

10

20

30

40

50

60

Litván

ia

Ném

etor

szág

Dán

ia

Hor

váto

rszá

g

Hon

gkon

g

Kor

ea

Mac

aó K

ína

Por

tugá

lia

Mag

yaro

rszá

g

Új-Z

élan

d

Chile

Olasz

orsz

ág

Pan

ama

Kat

ar

SES kontroll előtt

SES kontroll után

Forrás: PISA adatbázis 2009

11 / 55

A kora gyermekkori nevelés az Európai Unióban is a középpontba került

Az amerikai szakirodalom széles tárházát nyújtja azoknak a tényeknek, amelyek azt

bizonyítják, hogy hosszú távon a kora gyermekkori nevelésbe való beruházás, különösen a

hátrányos helyzetű gyermekek esetén, a leghatékonyabb. Sajnálatos módon jóval kevesebb

ilyen tárgyú európai kutatással rendelkezünk. Hollandiában kimutatták, hogy az iskolakezdés

időpontjának előrehozatala, ami már most is négy éves kort jelent, növeli a hátrányosabb

helyzetű gyermekek teljesítményét a későbbiekben.10 Angliában fordulnak elő még olyan

hosszú időtávot átfogó kutatások, ahol be tudják mutatni, hogy a kora gyermekkori kognitív

teljesítmény erős összefüggésben áll azzal, hogy az egyéneknek huszonéves korukra mi a

legmagasabb iskolai végzettségük.11 Egy európai országokat is tartalmazó nemzetközi

összehasonlító kutatás kimutatta, hogy az óvodai részvétel és különösen az óvodáskori

szövegértési/olvasási teljesítmény magasabb szövegértési teljesítményhez vezet az általános

iskola végére, bármilyen is a tanuló családi háttere.12 Mások összefüggést találtak az iskola

előtti intézményes nevelés hossza és a középfokon elért matematikai és természettudományos

tanulmányi teljesítmény között.13 Magyarországon is kimutatták az óvodáztatás jótékony

hatását a hátrányos helyzetű gyermekek kompetenciáinak fejlődésére: plusz kétévnyi óvodába

járás a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek körében a teljes populációt jellemző szórás

28-30%-ának megfelelő javulással járt együtt az összetett teszteredményekben az egyik

kutatás szerint.14

Sok európai ország úgy érzi, hogy nem tud eleget a kora gyermekkori nevelés minőségéről,

miután itt nincsenek tesztek és nem ellenőrzik őket.15

A célok és standardok nem elég tiszták

és nincsenek monitorozva, így a rendszer kevéssé elszámoltatható. Ezek az aggályok felhívják

arra is a figyelmet, hogy nem elsősorban a kora gyermekkori nevelés kiterjedtsége, hanem a

minősége lehet pozitív befolyással a gyermekekre. Sok helyen beleesnek abba a hibába, hogy

iskolásítják az óvodát, mert rövidtávon ezzel valóban lehet mérhető eredményeket produkálni

az iskolában, de ezek hosszabbtávú hatása a longitudinális európai vizsgálatok hiánya miatt

nem bizonyított. Ezért Európában ugyan széles körben elfogadott, hogy a kora gyermekkori

nevelés kiemelt fontosságú, de arra, hogy milyen formában és hogyan kell invesztálni erre a

területre, még nincsenek tényekkel alátámasztott ajánlások. Ugyanakkor európai kutatások is

azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetű gyermekekre kiskorban fordított erőforrások valóban

megtérülnek, teljesítményük kevésbé lesz meghatározott a kedvezőtlen szociális helyzet

által.16

A 2006-ban publikált bizottsági közlemény leszögezi, hogy: „A gyermekek eredményessége és

társadalmi beilleszkedése szempontjából a kora gyermekkori nevelés17 eredményezi a

10 Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of

Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 11

Feinstein, Leon (2003). Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in the 1970 Cohort.

Economica 70 (1): 73-97. 12

Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der Berufsausbildung: Einige

Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo Schnelldienst 57 (6) 13

Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005). Education Policy and Equality of

Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo. 14

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási

program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 15

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2004). Early Childhood Education and

Care Policy in the Federal Republic of Germany. Paris: OECD. 16

Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004). New Evidence on the Effect of

Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04. Amsterdam: Research Institute Scholar 17

Itt szándékosan nem a hivatalos agyar fordítást közöltem, ott ugyanis a pre-primary education iskolaelőkészítő

oktatásként van fordítva, ami éppen ellentétes szellemű az anyag szemléletével!

12 / 55

legnagyobb megtérülést. A tagállamoknak többet kell fektetniük a kora gyermekkori

nevelésbe, amely a további tanulás megalapozásának, az iskolából való lemorzsolódás

megakadályozásának, valamint az igazságosabb eredmények támogatásának és az általános

képzettségi szint növelésének hatékony eszköze.”18A 2008-ban A korai számít: a kora

gyermekkori nevelés javítása címmel szervezett európai szimpózium megerősítette, hogy:

A kora gyermekkori nevelés minőségének javítása hozza a legnagyobb megtérülést a

költségvetésnek közép- és hosszútávon,

A kora gyermekkori nevelés minősége hozzájárul a hosszú távú gazdasági jóléthez,

A jó színvonalú kora gyermekkori nevelés alapozza meg a későbbi tanulást,

A kora gyermekkori neveléshez való hozzájutás bővítése nem sokat ér, ha annak nem

megfelelő a színvonala,

A 0-6 éves korig tartó nevelésnek holisztikusnak (kognitív, társas, fizikai és érzelmi)

kell lennie és ágazatokon átívelőnek (koordináció),

A jó minőségű kora gyermekkori neveléshez szükséges a jó képzés, megfelelő fizetés

és munkafeltételek, motivált pedagógusok.

A magyar elnökség ideje alatt kiemelt téma volt a kora gyermekkori nevelés és ebben a

témában 2011-ben nemzetközi konferenciát is szerveztek Budapesten, valamint több tanácsi

következtetés is született (lásd keretes írás).

A Tanács következtetései a kisgyermekkori nevelésről és gondozásról: hogy minden

gyermek szilárdan megalapozhassa jövőjét (2011/C 175/03) (részletek)

A magas színvonalú kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való részvétel általánossá

tett, méltányos lehetőségének biztosítása nagy mértékben hozzájárulhat az Európa 2020

stratégia sikeréhez, és különösen két uniós kiemelt cél eléréséhez: a korai iskolaelhagyás 10%

alá való csökkentéséhez és legalább 20 millió embernek a szegénység és a társadalmi

kirekesztés veszélyével fenyegető helyzetből való kiemeléséhez;

További erőfeszítésekre lesz szükség az „Oktatás és képzés 2020” stratégia keretében ( 1 )

elfogadott cél, azaz a 95%-os részvételi arány 2020-ig történő eléréséhez, és különösen a

hátrányos helyzetű gyermekek kisgyermekkori neveléshez és gondozáshoz való szélesebb

körű hozzáférésének biztosításához;

Kiemelt cél a szülők támogatása azon szerepükben, hogy az első életévekben ők gyermekeik

első számú nevelői, valamint a kisgyermekkori nevelést és gondozást végző szolgálatok arra

való ösztönzése, hogy alakítsanak ki szoros együttműködést a szülőkkel, a családokkal és a

különböző közösségekkel annak érdekében, hogy megismertessék velük a kisgyermekkori

nevelés és gondozás kínálta lehetőségeket és a kisgyermekkori tanulás fontosságát;

A magyar elnökség ideje alatt született tanácsi következtetésre alapuló felkérés a

tagállamok felé (2011. június 6.)

1. A tagállamok készítsenek helyi, regionális és nemzeti szintű elemzést és értékelést a

kisgyermekkori nevelés és gondozás hozzáférhetőségéről, megfizethetőségéről és

színvonaláról;

18

Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági közlemény a

Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel

13 / 55

2. Hozzanak intézkedéseket a kisgyermekkori nevelésben és gondozásban való

részvétel általánossá tett, méltányos lehetőségének biztosítása, valamint a kisgyermekkori

nevelés és gondozás színvonalának emelése céljából;

3. Hosszú távú növekedésösztönző intézkedésként valósítsanak meg hatékony

beruházásokat a kisgyermekkori nevelés és gondozás területén.

A kora gyermekkori nevelés ugyanakkor több színtéren zajlik: otthon, bölcsődékben,

óvodákban és egyéb alternatív helyszíneken. Míg a három évesnél idősebb gyermekek

számára ma már az óvoda Európában szinte mindenhol megtalálható, addig a 0-3 éves korú

gyermekek esetén az intézményi ellátottság nem annyira teljes körű, amit részben indokol,

hogy ebben az életszakaszban az otthoni nevelésnek prioritása van. Ugyanakkor az a tény,

hogy területileg igen eltérő a hozzáférése a családoknak ehhez a szolgáltatáshoz, felhívja a

figyelmet arra, hogy itt több erőfeszítésre és szektorközi koordinációra lenne szükség, de a

szociális, egészségügyi és oktatási terület közötti harmónia egy országban sem nevezhető

teljesen tökéletesnek.

2. A kora gyermekkori nevelés és az egészségügyi, szociális ellátórendszer

Területi különbségek a korai egészségügyi ellátórendszerben

A régiók között óriási ellátásbeli egyenlőtlenségek figyelhetőek meg a kisgyermekekre

irányuló egészségügyi szolgáltatások terén. Az egészségügyi ellátás mutatói alapján Észak-

Magyarország és Észak-Alföld – a romák által sűrűbben lakott területek – egészségügyi

ellátása a legkedvezőtlenebb. 2010-ben országosan a várandós anyák 34%-a igényelt fokozott

gondozást, de Borsod-Abaúj-Zemplén megyében ez az arány 58%.19 Ezekben a régiókban

magasabb arányban találunk nagyon fiatal anyákat, a várandósok között magasabb arányú a

dohányzás is. A védőnők országos struktúrája viszont gyengén illeszkedik ezekhez az

igényekhez. A betöltetlen területi védőnői állások száma különösen az Észak-Alföldön, de

Észak-Magyarországon is kiemelkedően magas a többi régióhoz képest, így az egy területi

védőnő által gondozott családok száma Észak-Alföldön a legmagasabb, illetve Észak-

Magyarországon is átlag fölötti. A területi védőnői jelentések alapján az országosan

nyilvántartott, gondozott családok több mint 10%-a (nagyjából 70 ezer család) él a

leghátrányosabb helyzetű kistérségekben, a települések felében nincs szervezett védőnői

ellátás.20 Észak-Magyarországon, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű kistelepülés található

(260), több mint 60%-ban, a dél-dunántúli 216 település 70%-ában, az észak-alföldi 194

település majdnem felében nem érhető el a megfelelő védőnői szolgáltatás.21

Az egy védőnői körzetbe tartozó családok száma Közép-Magyarországon a legmagasabb

(154,59-es átlag), Dél-Dunántúlon (115,74) és Dél-Alföldön (121,93) volt a legalacsonyabb

egy 2008-as kutatás szerint.22 A körzetre jutó várandós anyák számát illetően is Közép-

Magyarország áll első helyen, magasan megelőzve a régiók többségét; legkevesebb család az

19

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 20

Ez leginkább az önkormányzatok alulfinanszírozottságából fakad. 21

Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos

fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

22Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,

http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-

mukodese

14 / 55

észak-magyarországi és dél-dunántúli régióban jut a körzetekre. Az ellátott gyerekek számát

tekintve viszont Észak-Magyarország és Közép-Dunántúl álltak az első helyen (246,46-es,

valamint 247,71-as átlag) (7-9. ábrák).

7. ábra- A védőnők körzetébe tartozó családok száma regionális bontásban (átlag)

154,59

136,87 139,97

121,93135,13

127,81115,74

135,59

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

140,00

160,00

180,00

Bp, K

özép

-Mo.

Észak

-Mo.

Észak

-Alfö

ld

Dél-Alfö

ld

Közép-

Dun

ántú

l

Nyuga

t-Dun

ántúl

Dél-Dun

ántú

l

ÁTLAG

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés

8. ábra

A védőnők körzetébe tartozó várandós anyák száma regionális bontásban (átlag)

17,12

8,8910,31 9,83

13,32

11,44

9,41

11,96

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

Bp, K

özép

-Mo.

Észak

-Mo.

Észak

-Alfö

ld

Dél-Alfö

ld

Közép-

Dun

ántú

l

Nyuga

t-Dun

ántúl

Dél-Dun

ántú

l

ÁTLAG

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés

9. ábra

A védőnők által ellátott gyerekek száma regionális bontásban (átlag)

242,93 246,46235,09

202,48

247,71231,06

196,60

230,49

0,00

50,00

100,00

150,00

200,00

250,00

300,00

Bp,

Köz

ép-M

o.

Ész

ak-M

o.

Ész

ak-A

lföld

Dél-A

lföld

Köz

ép-D

unán

túl

Nyu

gat-D

unánt

úl

Dél-D

unán

túl

ÁTLA

G

Forrás: Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés

15 / 55

Feltűnő, hogy miközben az északi országrészekben magas a védőnőkre jutó gyerekszám,

addig az adatok szintjén a várandós anyák száma jóval alatta marad az országos átlagnak

(BAZ megye). Lehetséges, hogy az itt élők körében az egészségtudatosság szintje

alacsonyabb, és a várandós nők nem jelennek meg a rendszerben. Erre utalhat az is, hogy a

védőnők szerint ezekben a régiókban a fogyatékosságnak szignifikánsan nagyobb mértékben

oka a gyermek elhanyagolása. A védőnők szerint Közép-Magyarországon az esetek 60

százalékában a védőnő jelzett, 36 százalékában a szülők is észlelték a bajt, és a gyermekek 90

százalékát látta szakorvos. Ehhez képest az észak-magyarországi régió nagyon elmarad. A

védőnők szerint az esetek 45 százalékát ők detektálták először, a szülőknek csak 17 százaléka

jelzett és szakorvos is csak az esetek 75 százalékában látta a gyereket. Sajnos az adatok azt

mutatják, hogy ahol a legnagyobb szükség lenne a beavatkozásra ott a szülők kevésbé

tudatosak és a rendszer sem segít nekik eléggé. A szakemberek és a szülők tudatossága együtt

jár, nincs jele a kompenzációnak. A védőnők szerint a legnagyobb problémát az anyagi okok

és a közlekedési nehézségek jelentik a szülők számára, ugyanakkor a gondatlanság megítélése

is régiónként szignifikánsan különbözik. Észak-Magyarországon a gondatlanságot az

országos aránynál nagyobb problémának ítélik meg, miközben az anyagi és közlekedési

gondok alatta maradnak ennek. 23

A már idézett kutatás szülői adatai azt mutatják, hogy a szülők alulinformáltsága részben

abból is fakadhat, hogy bizonyos régiókban ritkábban látogatják a kismamákat a védőnők.

Különösen alacsony mértékben teszik ezt éppen Észak-Magyarországon, ahol a védőnői

adatok alapján kevés kismama esik egy védőnőre, de annál több a gyermek. Ebben a

körzetben tehát nemcsak az időben nem észlelt, vagy titkolt terhességek magasabb aránya

okozhatja, hogy a védőnőkre itt kevesebb várandós anya jut, hanem látszólag a

terhesgondozás intenzitása sem valósul meg teljes mértékben.

Nemcsak a védőnői ellátás terén, de a gyermekorvosok területén is nagyok voltak a területi

különbségek az adatok alapján. A 19 éves kor alatti népesség ellátását végző háziorvosok,

házi gyermekorvosok aránya Észak-Magyarországon illetve Észak-Alföldön a

legalacsonyabb. Az 5 év alatti korcsoportra nézve az észak-magyarországi régió orvosi

ellátottsági „anomáliája” figyelmet érdemel. Nemcsak a házi gyermekorvosok, de a

szakorvosok is itt a legleterheltebbek.24

Egy gyermekneurológusra kétszer annyi gyermek

jutott, mint az országos átlag, miközben sem Heves megyében, sem Nógrád megyében nem

volt egyetlen gyermekneurológus sem.25 Míg a rászoruló sérült (fogyatékos) kisgyermekek

90%-át látta szakorvos Közép-Magyarországon, addig az észak-magyarországi régióban csak

75%-ukat. 26

A kora gyermekkori intézményes nevelés

Magyarország tipikusan „kettős rendszer” működik, mivel a korai gyerekellátás különválik a

3 év alatti gyerekek bölcsődei és a 3 és 7 év közötti gyerekek óvodai gondozására, nevelésére.

Míg korábban ezeket a területeket a két különálló tárca (szociális és oktatási) gondozta, a

23 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,

http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-

mukodese 24

uo. 25 Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos

fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 15. o. 26 Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-

korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese

16 / 55

kétféle ellátás a 2010 júniusától kialakított új kormányzati struktúrában már egy

minisztériumon belül, de változatlanul külön államtitkárságokhoz tartozik. Az óvodáztatás a

közoktatás első lépcsőfokát jelenti (öt éves kortól van nevelési kötelezettség, amit a jelenlegi

elképzelések szerint 2014 szeptemberétől három éves korra szállítanak le), a minisztérium

hatáskörébe tartozik a pedagógiai programok jóváhagyása, felügyelete, valamint a

pedagógusképzés fejlesztése. Az adminisztráció, a felügyelet és finanszírozás számos szint

között osztódik meg (állami, megyei, helyi, intézményi). A bölcsőde rendszere a

gyermekvédelem és gyermekjólét körébe tartozik. A felelős tárca szabályozza a rendszert és

szervezi a gyermekgondozók képzését. A szociális tárca háttérintézménye, a Nemzeti Család-

és Szociálpolitikai Intézet szakpolitikai anyagokkal segíti a bölcsődék munkáját. A

minisztérium mellett a Magyar Bölcsődék Egyesülete is aktív szerepet vállal a szakmai

kérdésekben.27 Különösen bonyolult a korai fejlesztés intézményrendszere, ahol több tárca is

érdekelt, így egészségügyi és oktatási intézmények egyaránt részt vesznek ebben a feladatban.

Korai fejlesztés

Az öt évesnél fiatalabb sérült gyerekek ellátása korai fejlesztő intézményekben zajlik. Az

ellátás területi egyenlőtlenségét legjobban az mutatja, hogy a fejlesztett gyermekek majdnem

50 százalékát Budapesten látják el (miközben itt a 0-4 éves népességnek csak 14%-a lakik)

(lásd 1. térkép). A legnagyobb ellátási gondokat az észak-magyarországi régió mutatja,

amelynek megyéi szinte minden mutatóban alatta vannak az országos átlagnak. Az is jól

látható, hogy a Budapest környékén lévő megyékben, egy nagy körben a korai fejlesztés

kínálata alig látszik, ami minden bizonnyal Budapest elszívó hatásának tudható be. Az ország

határainál lévő megyék központjaiban találni érzékelhetőbb kínálatot.28

1. térkép

A védőnők szerint fejlesztésre szoruló hat éven aluliak (zöld), a korai fejlesztő intézményekben

fejlesztett gyermekek (kék) és a 0-4 éves népesség aránya megyénként (piros), 2007 (%)

Forrás: Népszámlálási adatok, KSH, Intézményi és Védőnői adatbázis, TÁRKI-TUDOK – FSZK

27

Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai

gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157.

http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01] 28

A nem fogyatékosnak minősített, de fejlődésében gátolt gyermekek ellátása is területileg egyenetlen, gyakran

csak magán ellátások formájában hozzáférhető.

17 / 55

Bölcsődék

Az arra rászoruló 0-3 éves korosztály valamilyen formában történő ellátása minden

önkormányzat számára alapfeladat, a törvényi előírás szerint a térítésmentesen29 igénybe

vehető bölcsődék fenntartása azonban csak a 10.000 főnél nagyobb lélekszámú településeken

kötelező. Bölcsődébe a gyermek húszhetes korától harmadik életévének, fogyatékos gyermek

az ötödik életévének betöltéséig, illetve annak az évnek a december 31-éig vehető fel,

amelyben a harmadik életévét, a fogyatékos gyermek az ötödik életévét betölti. 30

„A bölcsőde vállalhatja a hat éven aluli fogyatékos gyermek korai fejlesztését, gondozását,

fejlesztő felkészítését, amennyiben ennek tárgyi és személyi feltételeivel rendelkezik.”31

A bölcsődei ellátás mértéke az utóbbi két évtizedben drasztikusan lecsökkent. A bölcsődébe

járó gyermekek aránya országosan körülbelül 9%-a a 0-3 éves populációnak32

, de nagy a

területi ingadozás. Különösen alacsony arányú a bölcsődéztetés Nógrád és Borsod-Abaúj-

Zempén megyékben (lásd 10. ábra).

10. ábra

A bölcsődébe járó gyerekek aránya a 0-3 éves népességben, megyénként, 2009, %

Forrás: KSH és Gáti Annamária számításai

A Foglalkoztatási és Szociális Hivatal szociális regiszterének nyilvántartása szerint, a 3152

magyarországi település 9%-ában, összesen 285 településen találunk bölcsődei ellátást. A

városok majdnem egyharmada működtet bölcsődéket, a községeknek viszont csak 3%-ában

működik ilyen szolgáltatás. A városi szintű bölcsődei ellátás is Észak-Magyarországon a

legkedvezőtlenebb, ebben a régióban található a legkevesebb férőhely (1607), míg az egy

29

Az étkezés az egyetlen, amiért fizetni kell. 30

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1) 31

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3) 32

Szakértők fel is hívják a figyelmet, hogy az ún. barcelonai céltól, ami a népesség 33 százalékát szeretné

bölcsődében látni, még messze vagyunk.

18 / 55

férőhelyre jutó korcsoportos népesség száma itt a legmagasabb (37), ami az országos átlag

kétszerese.33

A gyakorlat azt mutatja, hogy gyakran a munkanélküli szülők gyerekeit nem veszik fel a

bölcsődébe,34 illetve a szegényebb régiókban, településeken forráshiány miatt (a magas

fajlagos költségeknek is betudhatóan) nem tudnak bölcsődét működtetni. A kormányzat által

is kitűzött cél lett a bölcsődei férőhelyek folyamatos bővítése, a tervek szerint 8-10 ezerrel.35

2003 óta nőtt is a bölcsődék száma 14 százalékkal, de ez a férőhelyeket tekintve csak 2

százalékos növekedést jelentett. A férőhelyek száma pedig tovább csökkent a községekben, az

1999-es érték 87 százalékára. 2004-től a strukturális alapokból a ROP keretén belül is

lehetőség volt infrastrukturális fejlesztésekre, 33 nyertes pályázó összesen több mint 4,1

milliárd forintos támogatásban részesült és közel ezer férőhely létesült.36

Ugyanakkor a

kereslet ennek többszöröse, a bölcsődék így ma is zsúfoltak, átlagban 130 százalékos

telítettségi szinten működnek.

Miközben a négy évesnél fiatalabb gyerekek aránya a legnagyobb az észak-magyarországi

térségben, addig ott van a legkevesebb bölcsőde (lásd 2. és 3. térképek). Mi több, a dél-alföldi

térség, ahol a legkisebb a kisgyerekek aránya, a legjobban ellátott terület a bölcsődéket

tekintve. A működő bölcsődék ma Magyarországon nemcsak szétszórtan helyezkednek el, de

jól láthatóan a bölcsődei szolgáltatás nem követi a helyi valós igényeket. Dunántúlon főleg

csak a nagyobb városokban működnek, míg az Alföldön a legtöbb településen van

bölcsőde. Észak-Magyarország viszont bölcsődehiányban szenved, holott itt magasabb a

kisgyerekek aránya az országos átlagnál. Ezeken a területeken a családi napközi

intézménye sem terjedt el, miután ezek zöme fizetős és az itt élők nem tudnák megfizetni ezt a

szolgáltatást.

33

Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer hálózatos

fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 17. o. 34

A kisgyermekkori ellátást biztosító intézmények elsősorban a dolgozó anyák szükségleteit veszik figyelembe,

miután kevés a rendelkezésre álló hely. Ma is az aktív lakosság gyermekeinek felügyelete (vagyis az aktív

munkaerő-piaci részvétel támogatása) felülírja a hátrányos helyzetű, gyakran munkanélküli szülőkkel

rendelkező családokból jövő gyermekek személyes fejlesztésének funkcióját 35

Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika eszközrendszere és hazai

gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157.

http://haromkiralyfi.hu/wp-content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01]

36 uo.

19 / 55

2. térkép

3. térkép

20 / 55

Alternatív megoldások

A 10 ezer fő lélekszám alatti kistelepüléseken gondot jelent bölcsődei és óvodai csoportok

önálló indítása az alacsony gyerekszám miatt (ami fajlagosan drágává teszi a szolgáltatást),

ugyanakkor az önkormányzatoknak kötelező feladata az arra rászoruló gyermekek napközbeni

ellátásának biztosítása (ami nem jelenti azt, hogy fenn kell tartaniuk önálló bölcsődét,

óvodát). E helyzet megoldására született 2009-ben egy törvénymódosítás, amely összevont

óvoda-bölcsőde működtetését teszi lehetővé. A 3 éves kor alattiak ellátását a bölcsődei

szabályzók, a 3-6 (7) évesekét pedig az óvodai szabályzók határozzák meg, a két ellátási

forma szakmailag önállóan működik.37

Ebben a formában, az erre kidolgozott pedagógiai

rendszerben óvodapedagógus, bölcsődei gondozó és dajka részvételével foglalkoznak a

kisgyermekekkel és a 3-6 éves korosztállyal.

Kisgyermekkori alternatív ellátási forma a térítési díj ellenében igénybe vehető családi

napközi, amely 20 hetestől 14 éves korig fogadhat gyermekeket. Működését az 1997-es

XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szabályozza.38 Bár

elsősorban a bölcsődei férőhelyhiányt akarták ezzel csökkenteni, nem terjedt el

nagymértékben ez a forma, mert eleinte nem volt hozzá támogatás, majd mikor volt már

normatíva, kis gyereklétszám esetén csak akkor érte meg indítani, ha fizetős szolgáltatásként

nyújtják. A családi napközi maximum 5, két gondozó esetében pedig maximum 7 gyermek

együttes ellátására ad lehetőséget. A KSH 2009. évi adatai szerint családi napköziben 2315

gyermeket gondoztak 2762 férőhelyen. A havi díjak igen magasak, így inkább a jobb

helyzetben lévő községek középosztálybeli családjainak nyújt alternatívát.

Új helyzetet hoz a rendszerbe, hogy a három éves kortól való kötelező óvodáztatás a mainál

jóval nagyobb kapacitásokat igényel, amit a jelenlegi rendszer nem tud teljesíteni. Ezért az

országgyűlés elfogadta azt a képviselői indítványt, miszerint a kötelező óvodáztatásnak a

családi napköziben is eleget lehet tenni. Ugyanakkor ez nem oldja fel azt a dilemmát, hogy a

családi napközi ugyan egy rugalmas, a helyi családi igényeket kiszolgáló szolgáltatás, de az

óvodánál, természeténél fogva, alacsonyabb szintű pedagógiai szolgáltatást tud nyújtani.

Másrészt, amennyiben kötelező beóvodáztatás van és a családi napközi is a rendszer része,

úgy akkor erre a formára is meg kell teremteni a normatív finanszírozást, hogy mindenki

számára ingyenessé válhasson. Ezek a dilemmák a mai napig nincsenek feloldva.

Az óvoda

Az óvodai nevelésben résztvevő gyermekek számának 1995/1996 óta tartó csökkenése

2005/2006-ban megállt, a résztvevők száma a 2007/2008-as tanévi kismértékű csökkenés után

ismét növekedett. Az utóbbi másfél évtizedben a kedvezőtlen demográfiai folyamatoknak

megfelelően 18%-kal csökkent az óvodások száma. Figyelembe véve a bölcsődékben

gondozott 3. életévüket már betöltött gyermekeket és az általános iskolába beíratott 6

éveseket is, a 3-6 évesek 92%-a részesül bölcsődei gondozásban, óvodai nevelésben vagy

37

Az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról módosítása értelmében a 33. § (14) Egységes óvoda-bölcsőde

akkor hozható létre, ha a települési önkormányzat nem köteles bölcsődét működtetni. Az óvodai csoportban

történő nevelés akkor valósulhat meg, ha a gyermek legalább második életévét beöltötte. 38

1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV

21 / 55

iskolai oktatásban.39 Az óvodások száma 2012-ben megtorpant, összesen 340 ezer gyerek volt

óvodában. Az óvodások 21%-a 6 éves vagy idősebb. Egy óvodapedagógusra országos szinten,

átlagosan 11 gyermek jut, az óvodai gyermekcsoportok átlaglétszáma 23 fő. Az óvodások

körében 2% a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek aránya. A közel 7 ezer érintett 78%-a

integrált nevelésben részesül.40

A 2009/2010-es oktatásstatisztikai adatok szerint a magyarországi települések 29

százalékában (927 településen) nem működött óvodai ellátás. Az európai összehasonlításban

is magas óvodáztatási arány mellett viszont az is igaz, hogy éppen a romák által sűrűbben

lakott régiókban alacsonyabb arányú az óvodáztatás. Az általános iskola előtt három évet

óvodában töltött gyerekek aránya az észak-magyarországi régióban a legalacsonyabb (lásd 4.

térkép).

4. térkép

Az iskolába lépők közül 3 évet óvodába járók aránya, 2009/2010

Forrás: KIR-STAT és Gáti Annamária számításai

Habár az óvodáztatás aránya alacsonyabb az átlagosnál, a hátrányos helyzetű gyerekek aránya

az óvodákban elsősorban a három, romák által sűrűbben lakott régióban magas. Ez az arány

ráadásul évről évre nő, az északi régiókban meghaladja a gyerekek egyharmadát. Egy, a 2006-

os kompetenciamérésben résztvevő gyermekek mintáján végzett elemzés alapján a nyolc

osztálynál alacsonyabb iskolai végzettségű anyák 3 éves korú gyermekeinek több mint

kétharmada, 4 éves korú gyermekeinek csaknem fele nem jár óvodába. A 8 osztályt végzett

anyák gyermekeinél ezek az arányok valamivel jobbak, de még mindig magasak: a 3 éves

gyerekek több mint egyharmada, a 4 éves gyerekek 15 százaléka nem jár óvodába.41

A probléma mögött egyaránt állnak keresleti és kínálati okok. Az óvodai túlzsúfoltság jelei is

éppen azokban a régiókban mutatkoznak, ahol a három évet óvodába járók aránya

alacsonyabb, így egész biztosan férőhely probléma is áll amögött, hogy a hátrányosabb

helyzetű régiókban alacsonyabb az óvodáztatási arány. Ugyanakkor a már idézett tanulmány

szerint az iskolázatlan szülők által nevelt gyermekek óvodáztatási lemaradása messze a

leginkább férőhelyhiányos állapotban (az alsó kvintilisben) a legnagyobb.42 A 2009-ben

bevezetett óvodáztatási támogatás hatását vizsgálva kutatók azt találták, hogy a pénzügyi

39

Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest.

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-07-01] 40

Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH 41

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött készpénztámogatási

program értékelése.MTA KRTK KTI, 2012 42

uo.

22 / 55

ösztönző leginkább ott tudta emelni az óvodai részvételt, ahol volt elegendő férőhely. De ahol

sokan éltek ezzel a lehetőséggel, ott még férőhelyhiány esetén is növekedett az óvodába járó

gyermekek aránya. Ugyanakkor a fokozott igénynek az óvodák itt csak a minőség rontásával,

a zsúfoltság növelése árán tudtak megfelelni. Ugyanígy az óvodáztatási támogatás program

hiányosságaként róják fel az elemzők, hogy az nem egészült ki a szülőket bevonó, támogató,

képző tevékenységekkel, ami valóban hatékonnyá és fenntarthatóvá tette volna az óvodáztatás

bővülését megcélzó programot.43 Az óvodai nevelés teljes körűvé tétele a megfelelő számú és

minőségű férőhelyek és a szülőtámogatás („parenting”) hiánya miatt félő, hogy továbbra sem

fog érzékelhető minőségi javulást hozni a hátrányos helyzetű gyermekek kora gyermekkori

nevelésében Magyarországon.

Nemzetközi adatok a kisgyermekkori nevelést biztosító intézmények terén

Az Európai Unió országaiban ma már ötéves kor előtt benn vannak a gyerekek az oktatási-

nevelési intézményrendszerben. Több mint háromnegyedük négyévesen már részt vesz

valamilyen kora gyermekkori programban. Átlagosan az Unióban ez az arány 83%. 2005 óta

minden országban növekedés tapasztalható, Lengyelországban a négyévesek beóvodázási

aránya több mint 20 százalékponttal nőtt (lásd 11. ábra).

11. ábra

A négyévesek beóvodázási aránya az Unió országaiban, 2005 és 2010, (%)

0

20

40

60

80

100

120

Franc

iaor

szág

Holland

ia

Spa

nyolor

szág

Belgium

Dán

ia

Nor

végia

Egy

esült K

irálysá

g

Olasz

orsz

ág

Luxe

mbu

rg

Izland

Ném

etor

szág

Své

dors

zág

Mag

yaro

rszá

g

Dán

ia

Aus

ztria

Szlov

énia

EU á

tlag

Por

tugá

lia

Cse

h Köz

társ

aság

Szlov

ákia

Írors

zág

Leng

yelors

zág

Finno

rszá

g

Gör

ögor

szág

2010

2005

Forrás: Education at a Glance, 2012, OECD

A bölcsődei szolgáltatásokat illetően az egy gyerekre jutó ráfordításokat tekintve a

legnagyvonalúbbak a skandináv államok, Magyarország a kifejezetten alacsony ráfordítók

között, de az óvodai ráfordítások terén is csak a középmezőny végén található (lásd 12. ábra).

43

uo.

23 / 55

12. ábra

Az óvodai és bölcsődei szolgáltatásokra fordított összeg, USD/gyermek (PPP), 2008

0

1 000

2 000

3 000

4 000

5 000

6 000

7 000

8 000

Finland

Nor

way

Den

mar

k

Swed

en

Icelan

d

Unite

d Kin

gdom

Franc

e

Japa

n

Belgium

Aus

tralia

Italy

Switz

erland

Net

herla

nds

Cze

ch R

epub

lic

Ger

man

y

Unite

d Sta

tes

Kor

ea

Hun

gary

New

Zea

land

Slova

k Rep

ublic

Mex

ico

Óvodai ráfordítás, USD/gyerek (PPP converted) Bőlcsödei szolgáltatásokra ráfordítás USD/gyerek(PPP converted)

Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.

Nemcsak az egy gyerekre jutó kiadások terén, de a GDP százalékában is ugyanez a helyzet,

Magyarországon a bölcsődék terén nemzetközi összehasonlításban nagy az elmaradás, míg az

óvodák esetén is csak a középmezőnyben foglalunk helyet (lásd 13. ábra). Ugyanakkor

vannak olyan országok, mint Lengyelország vagy Portugália, ahol a bölcsőde, mint intézmény

meg se jelenik az adatokban.

13. ábra

A bölcsődei és óvodai szolgáltatásokra fordított összeg a GDP százalékában, 2009

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

Izland

Dán

ia

Své

dors

zág

Nor

végia

Egy

esült K

irálysá

g

Franc

iaor

szág

Finno

rszá

g

Új-Z

élan

d

Holland

ia

Kor

ea

Belgium

Mag

yaro

rszá

g

Olasz

orsz

ág

Litván

ia

Spa

nyolor

szág

Szlov

énia

Ném

etor

szág

Írors

zág

Japá

n

Cse

h Köz

társ

aság

Aus

ztria

Por

tugá

liaUSA

Ész

tors

zág

Szlov

ákia

Leng

yelors

zág

Svá

jc

Kan

ada

Gör

ögor

szág

Bölcsődei kiadások a GDP százalékában Óvodai kiadások a GDP százalékában

Forrás: Szociális kiadások adatbázis 2013; OECD Oktatási adatbázis; Eurostat a nem OECD országokra.

24 / 55

3. Nemcsak az óvoda hossza, de a minősége is számít

Az óvoda hármas funkciója az óvó-védő, az érzelmi-szociális és a nevelő-

személyiségfejlesztő szerep. Fontos alapelv, hogy a nevelés elsődlegesen a család dolga, az

óvoda csak kiegészítő szerepet játszik ebben. Magyarországon az óvodai nevelés elvi szinten

holisztikus szemléletű, elsődleges feladata a gyermekek testi és lelki egészségének fejlesztése,

gondozása az egészséges életmód alakítása, az érzelmi nevelés és szocializáció biztosítása

illetve az anyanyelvi és értelmi fejlesztés megvalósulása mentén. Legfontosabb módszere a

szabad játék, amelyen keresztül az életkornak és a fejlettségnek megfelelően műveltség- és

tudástartalmak átadása is megtörténik. A magyar óvoda jó minőségét egyaránt garantálja a

kedvező gyermek/óvodapedagógus arány, a jól képzett munkaerő és hogy a játék áll a

központban. Ugyanakkor ez veszélybe kerülhet, amennyiben a hároméves kortól való

kötelező óvodáztatással az iskola irányába indulna az óvodai nevelés és amennyiben az

óvodapedagógus-képzés idejét két évre csökkentenék.

Az OECD a kétezres évek elejétől foglalkozik a kora gyermekkori nevelés kérdéseivel. A

Starting Strong I és II (2001 és 2006)44 folytatásaként a III. kötetben a fókuszban a kora

gyermekkori nevelés minősége áll. Öt beavatkozási területet különböztetnek meg:

Minőségi célok és szabályok felállítása.

Tanterv és standardok kialakítása és implementálása.

A végzettségi szint emelése, a képzés és munkafeltételek javítása.

A családok és közösségek bevonása.

Adatgyűjtés, kutatás és monitoring.45

Pedagógiai gyakorlat

A minőségi célok felállítására és ehhez rendelt tantervek és standardok kialakítására és

implementálására elsősorban olyan értelemben lenne szükség, hogy az óvoda kezelni tudja a

gyermekek közötti különbségeket és hátrányokat. A magyar közoktatásban a legfontosabb

alapkészségek tekintetében már az iskolai kezdőszakaszban kialakult különbségek gördülnek

tovább a középfok végéig. A későbbi tanulási eredmények tekintetében kimutatható

különbségeket már az iskolába való belépést megelőzően megalapozza a hátrányos helyzetű

tanulók körében kimutatható kognitív lemaradás. Mint láttuk, számos elemzés bizonyítja,

hogy a hátrányos helyzetű gyermekek iskoláskor előtti kognitív lemaradása hosszabb – már 3-

4 éves korukban elkezdődő – óvodáztatás révén hatékonyan csökkenthető. Van a tanulók

hátterében kimutatható különbségeknek egy olyan – pedagógusonként és iskolánként változó

– mértéke, amely hagyományos pedagógiai módszertani (tantervi, didaktikai, értékelési és

tanulásszervezési) gyakorlattal már kezelhetetlen. Ehhez olyan funkcióvezérelt, multilaterális

(nem „frontális”) és differenciált pedagógiai gyakorlathoz szükséges felkészültségre lenne

szükség, amelyet – egybehangzó szakértői vélemények szerint – a magyar pedagógusok igen

nagy része nem birtokol. Ehhez társul a magyar közoktatási gyakorlat rendkívüli módon

elitista jellege. A pedagógiai gyakorlatban – és újabban a tantervekben is – érvényesülő

gyermekekkel szembeni elvárások az értelmiségi középosztály hibásan „általános

műveltségnek” nevezett ismeret-és készségkódján alapulnak. Ezek az elvárások a hátrányos

44 OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 45

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

25 / 55

helyzetű tanulókkal szemben kirekesztő hatásúak, s önbeteljesítő jóslatként működve

hozzájárulnak e tanulók sikertelenségéhez.46

Ezen a területen Magyarországon az uniós forrásokból több fejlesztést is finanszíroztak, az

egyik ilyen kifejezetten hátránykompenzáló pedagógiai fejlesztés irányait az óvodában az

óvodai IPR (integrált pedagógiai rendszer) jelölte ki (lásd 3. táblázat).

3. táblázat

Az óvodai IPR kiemelt területei és fejlesztési irányai

Kiemelt területek Fejlesztés irányai

1.1. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek

óvodai beíratásának támogatása

A teljes körű, minél hosszabb ideig tartó

óvodáztatás biztosítása a célcsoport körében, a

beóvodázási programért felelős személy vagy

team kijelölése

1.2. Integrációt elősegítő csoportalakítás

Olyan csoportalakítási elvet kell választani, amely

biztosítja a halmozottan hátrányos helyzetű

gyermekek arányos eloszlását

1.3. Az igazolatlan hiányzások minimalizálása

1.4. A szülők munkába állását lehetővé tévő nyitva

tartás kialakítása

2. Rendszeres teammunka valamennyi munkatárs

részvételével, esetmegbeszélések, hospitálások

3.1. Az óvodába lépéskor komplex állapotfelmérés Részletes anamnézis

3.2. Kommunikációs nevelés Szókincs, nyelvi kifejezőkészség, beszédértés,

beszédészlelés fejlődésének elősegítése

3.3. Érzelmi nevelés, szocializáció Az intézményes nevelésbe illeszkedés elősegítése,

bizalom, elfogadás, együttműködés

3.4. Egészséges életmódra nevelés Egészségtudat kialakítása, táplálkozás

3.5. Társadalmi érzékenység tudatos fejlesztése

3.6. Korszerű óvodapedagógiai módszerek

A gyermek kezdeményezéseire támaszkodó

módszerek, differenciálás, kooperatív technikák,

mozgás, zene felhasználása, szülőkkel való

partneri együttműködés módszerei

4.1. Egészségügyi szűrővizsgálatok kezdeményezése,

megszervezése

A gyermek fejlődésének nyomon követése,

regisztrálása, szükség esetén szakorvosi –

fogászat, szemészet, fülészet, ortopédia – vizsgálat

kezdeményezése

4.2. Gyermekorvosi, védőnői tanácsadás A szülők számára az együttműködő partnerekkel

kialakított közös programok

4.3. Gyermekjóléti szolgáltatások kezdeményezése,

illetve szervezése

Ruhák, játékok, könyvek gyűjtése, adományozása,

kölcsönzése; kirándulások, táborok szervezése;

rendezvények látogatása

4.4. A szociális ellátórendszerrel való aktív

együttműködés

Egyetlen gyermek se maradjon ki az óvodából a

szülők szegénysége, az óvoda által kért

természetbeni és pénzbeli hozzájárulások

fedezetének hiányában

5.1. Gyermekjóléti, családsegítő szolgálat A szülők támogatása, erőforrásainak feltárása

5.2. Védőnői hálózat A gyermekek óvodai beíratásának támogatása;

korai képességgondozással kapcsolatos tanácsadás

46 A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás. Fehér könyv az

oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013

26 / 55

5.3. Szakmai szolgáltatók

Konzultációk a gyermek fejlődéséről, fejlesztési

terv közös kidolgozása, szolgáltatások

megtervezése és biztosítása

5.4. Cigány kisebbségi önkormányzat, illetve

civilszervezetek

A gyermekek óvodai beíratásával, a hiányzás

csökkentésével, iskolaválasztással, szülői

programokkal kapcsolatos együttműködés

6.1. Iskolaérettség elérését támogató pedagógiai

munka

A tanulási képességek megalapozása, a tanulási és

egyéb részképességzavarok kialakulásának

megelőzése, megoldási késztetés, monotóniatűrés,

figyelemkoncentráció, az alkotásvágy szükséges

szintjének kialakítása

6.2. Iskolaválasztás támogatása

A kijelölt iskolával, a szabad iskolaválasztással, a

halmozottan hátrányos helyzetűek előnyben

részesítésével, a sajátos nevelési igényűvé

minősítéssel kapcsolatos felvilágosítás, tanácsadás

6.3. Az érintett iskolákkal közös óvoda–iskola

átmenetet segítő program kidolgozása

DIFER mérés 4 éves korban, hospitálások,

esetmegbeszélések, szakmai műhely, közös

programok

6.4. A gyerekek fejlődésének utánkövetése legalább az

általános iskola első évében

7.1. Személyes kapcsolat kialakítása minden szülővel

7.2. A gyermekek egyénre szabott beszoktatásának

biztosítása

7.3. Rendszeres napi vagy heti tájékoztatás a

gyermekek fejlődéséről, az egyéni fejlesztési napló

bejegyzéseinek megbeszélése, a gyerekek alkotásainak

megmutatása, elemzése, szülők részvételi

lehetőségének biztosítása a foglalkozásokon

7.4. Egyéni beszélgetések, gyermekneveléssel

kapcsolatos nézetek kicserélése, a család szokásainak,

értékrendjének megismerése, megértése, a család

erőforrásainak feltárása

7.5. Szülői közösségek kialakítása, rendezvények

szervezése

Farsang, karácsony, András-napi bál, Luca-nap,

pünkösdikirály-választás, anyák napja, kisebbségi

ünnepek…

7.6. Partnerközpontú működés, szülői igények

kiszolgálása

8.1. Intézményi önértékelés készítése az Országos

Oktatási Integrációs Hálózat ajánlása alapján

8.2. Eredményesség mérése az Országos Oktatási

Integrációs Hálózat indikátortáblát tartalmazó ajánlása

alapján

Indikátorok teljesülése: beóvodázási arány,

hiányzás csökkenése, DIFER mérésnél a

hozzáadott érték, iskolakezdés megfelelő időben,

sajátos nevelési igényűvé minősítés csökkenése,

normál tantervű, integrált iskolai környezetbe

történő beiskolázás, szabad iskolaválasztás

érvényesülése, iskolaérettség elérése Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011

Hagyományosan a kora gyermekkori nevelés tantervét akadémiai és komprehenzív

modellekre szokták osztani. Az előző célja elsősorban az iskola-előkészítés, a kognitív célok

elérése a pedagógusok által. A komprehenzív megközelítés gyermekközpontú, holisztikus

szemléletű és a gyermek jólléte a cél. A különböző megközelítések másképpen hatnak a

gyermekek különböző kompetenciájának fejlődésére (lásd 4. táblázat). Sok helyen a két

szemlélet egyszerre van jelen, a svédeknél egyaránt nagy súlyt fektetnek a kognitív és a

27 / 55

szociális tanulásra. Ugyanakkor a kettő együttes jelenléte a gyakorlatban mégis ritka, mert a

két szemlélet nagyon eltérő.47

4. táblázat

Az elméleti (akadémiai) és a komprehenzív pedagógiai modell mely területeken fejt ki pozitív

hatást

Elméleti

(„academic”) Komprehenzív

IQ pontszám x

Tanulási motiváció x

Szövegértését és számolási

készség x

Kreativitás x

Önállóság x

Speciális tudás x

Önbizalom x

Általános tudás x

Kezdeményezőkészség x

Rövid távú eredményesség x

Hosszú távú eredményesség x x Forrás: OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

Habár a magyar óvodai nevelés hagyományai a komprehenzív megközelítésen alapszanak,

ugyanakkor a magyar iskola erősen kognitív beállítottságú. A tanárok az iskola feladatát

elsősorban a gondolkodás megtanításában látják, valamint a megfelelő anyanyelvi és

idegennyelvi képzésben és a tisztességre nevelésben. Az értelem fejlesztése mellett

ugyanakkor háttérbe szorul a szociális készségeket és kreativitást fejlesztő együttműködési

készség, versenyszellem fejlesztése és a játékok.48 Az iskolák központosításával és az óvoda

kiterjesztésével együtt figyelni kell arra, hogy az óvoda ne váljon iskola-előkészítővé, hiszen

ezzel minden bizonnyal pontosan azt a célját nem fogja tudni ellátni, ami miatt a kora

gyermekkori nevelés annyira a középpontban áll, a hátrányos helyzetű gyermekek megfelelő

fejlesztését.

Óvodapedagógusok időmérlege és képzése

Az OECD Starting Strong harmadik kötetében az óvodapedagógusokra, kisgyermekkori

nevelési szakértőkre nézve az alábbi készségeket, képességeket fogalmazzák meg elvárásként:

A gyermek fejlődésének és tanulásának megértése.

Képesség arra, hogy a gyermek szempontjait követve fejlesszen.

Képesség a dicséretre, megnyugtatásra, kérdezésre és a gyermek iránti fogékonyságra.

Vezetői, problémamegoldó készség és célzott óratervek kidolgozásának képessége.

Széles szókincs és a gyermeki képzelet serkentésének képessége.49

47 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris. 48 TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012.

http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf 49

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

28 / 55

A jelenlegi magyar óvodapedagógiai oktatás során a hallgatók megismerkednek az

óvodáskorú gyerekek személyiségfejlődésének sajátosságaival, a nevelés és fejlesztés

elméletével. Az óvodáskorú gyermekek sem „egyformák”, ezért a tananyag részét képezi a

differenciált személyiségfejlesztés, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyerekek

nevelési specifikációi. Az óvodapedagógus, tanító képzésből is, jellemzően még hiányzik az

agy, az idegrendszer működésének és fejlődésének a megismertetése, ami nélkül pedig félig

tudattalanul történhet csak a gyerekek tanítása, fejlesztése. Ezen és az ebből lebontott további

ismeretek szükségesek a megfelelő környezet megteremtéséhez, a megfelelő játékok

kiválasztásához, a szabadidő hasznos és hatékony eltöltésének megszervezéséhez, az

ismeretek egymásra építéséhez, a hatékony szemléltetéshez, és nagyon konkrétan az írás-

olvasás-számolás tanításának helyes (!) módszertanához, a gyermek számára pedig magához

az olvasás, írás, számolás megtanulásához.

Amennyiben komolyan vesszük a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégiát50, és a korai

szűrések jelentősége valóban nőni fog és a jó színvonalú óvodáztatás kötelezővé válik, akkor

éppen hogy megnövekszik annak a jelentősége, hogy a kicsikkel foglalkozó szakemberek

észreveszik-e azokat az enyhébb vagy súlyosabb zavarokat, amiket csak ebben a korai

szakaszban lehet orvosolni korai fejlesztéssel. A kisgyermekkori személyreszabott fejlesztés

megköveteli, hogy a szakember kellőképpen tisztában legyen a gyermek készségeivel és a

fejlesztés módszereivel. Habár a mai óvodapedagógusi képzés tartalmazza a pedagógiai

differenciálás módszereit, ugyanakkor a különböző zavarok felismerését lehetővé tévő

tudások elsajátítása már gyakran nem fér bele a keretekbe. Ráadásul szakértők szerint az

óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi

szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. Egy kutatás51

rámutatott, hogy az

óvodák személetében egyelőre még erőteljesebb a nevelésközpontúság a

gyermekközpontúságnál. Akárcsak az iskolában, az óvodában is fontos lenne, hogy minden

óvodapedagógus megtanulja a differenciált bánásmódot. Ugyanakkor erre a képzés kevéssé

készíti fel őket. Az az elképzelés pedig, hogy az óvodapedagógus-képzés a továbbiakban két

éves közösségi főiskolákon folyjék, mindenképpen visszalépést jelentene és romlást a kora

gyermekkori nevelés minőségében.52

A pedagógusok időmérleg-vizsgálata azt mutatja, hogy az elmúlt években meglehetősen

lecsökkent a képzésre, önképzésre fordítható idő. Míg a kétezres évek közepén még inkább a

tréning dömping volt a jellemző, addig jelenleg nincsenek megfelelő továbbképzések a

pedagógusok számára és idejük is kevés van ilyen tevékenységre (lásd 5. táblázat). A

tanításra fordított tevékenység 2008-ban magasabb volt, mint 2010-ben vagy 2012-ben. Az

asszisztensi típusú feladatok viszont (iskolai rendezvények, iskolamenedzsment)

megnövekedtek 2012-re. A leglátványosabb a tanulásra és önképzésre fordított idő

lineáris csökkenése az időben, talán nem véletlen, hogy a megkérdezett tanárok erre

fordítanának több időt. Úgy tűnik, hogy a kilencvenes évek pedagógus-továbbképzési

dömpingje után most éppen kiszáradás van ezen a piacon, pedig lenne rá kereslet.

50

http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf 51

Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos kutatás

zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-Neveles-Orszagos-Alapprogramjaval-

kapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01]

52 A formálódó Felsőoktatási Stratégia ilyen irányú elképzeléseit Klinghammer István jelezte a sajtónak 2013

végén.

29 / 55

5. táblázat

A munkahétre eső pedagógus munkaterhelés tevékenységtípusonként 2008, 2010 és 2012

Tevékenységtípus

(önbevallás) 2008

Tevékenységtípus

(napló alapján) 2010

Tevékenységtípus

(önbevallás) 2012

Tanítás 23,83 Osztálytermi tanítás 18,42 Osztálytermi tanítás 19,86

Tanulókkal végzett

tevékenység, de nem

tanítás 7,00 Nem osztálytermi tanítás 1,82

Szakmai tevékenység

gyermekkel /

szülővel. 3,41

Nem tanítás és nem

tanulóval végzett

tevékenység 8,00 Előkészület, értékelés 9,14 Szakmai egyéni 7,91

Tanulás, önképzés 6,58

Pedagógus munkakörbe

tartozó nem tanítási

feladatok 8,65

Pedagógiai

adminisztráció 5,17

Összesen 45,42

Iskolai rendezvények,

iskola-menedzsment 2,79

Asszisztensi típusú

tevékenység 4,37

Utazás 4,50

Egyéni professzionális

tevékenység 4,5

Pedagógusközösségg

el kapcsolatos

tevékenységek 2,45

Összesen 45,33 Tanulás 2,70

Utazás 1,6 Egyéb 0,32

Összesen 46,19

Utazás 3,52 Forrás: Pedagógusok munkaterhelése 2008, Pedagógus2010, Tárki-Tudok és Tárki oktatásügyi

közvéleménykutatások, 2012

Monitoring

Az OECD szakértői szerint nem pusztán a megfelelő színvonalú módszerek és pedagógusok,

de a munka eredményének visszacsatolása is szükséges. A monitoring több területen is

megfelelő segítséget nyújthat a jó minőségű munka és szolgáltatás biztosításához:

Segít a szükségletek azonosításában, ami fontos input a pedagógusképzés és

továbbképzés számára.

Segít azonosítani azokat a programokat, amelyeknél korrekcióra vagy szankcióra van

szükség.

A programok finanszírozásához adalékot nyújt.

Tantervi változtatásokhoz inputot szolgáltat.

Technikai segítséget jelent a tanerőknek.

Mentoráláshoz alapvető.

A kora gyermekkori nevelés terén szükséges szakmapolitikai változtatások

tekintetében megvilágító lehet.53

Az OECD kora gyermekkori neveléshez nyújtott eszköztára azt is világosság teszi, hogy mely

területeken érdemes monitorozni, mérni:

A gyermek fejlődését és eredményességét.

53 OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

30 / 55

A pedagógus teljesítményét.

A szolgáltatás színvonalát.

A szabályozás betartását.

A tanterv implementációját.

Szülői elégedettséget.

A munkaerő-kínálatot és a munkakörülményeket.54

A legtöbb országban vegyesen használnak külső és belső értékelést, amihez több eszközt is

használnak, mint: önértékelés, standardizált teszt, megfigyelés (obszerváció), tanfelügyelet

(inspekció), rangsorolás, felmérés (survey). Az értékelések gyakorisága változó: évente,

illetve 2-3 vagy 4-5 évente történnek.

A monitoring terén Európa elmarad az Egyesült Államok gyakorlatától, ahol kiterjedt

eszközrendszer áll a pedagógusok és szakmapolitikusok rendelkezésére. Van olyan egyéni

azonosító, amivel követni lehet a gyerek haladását a rendszerben és vannak is egyéni és

csoportszintű adatok. Az egyéni szintű adatokat össze tudják kötni egyéb adatokkal és

programszinten is vannak információk a minőségről és a munkahelyi környezetről (pl.

tanuló/pedagógus arány), a kora gyermekkori szakemberről (képzettség, szakmai fejlődés).

Ezeket az adatokat elemzik és felhasználják a napi munkaszervezéshez, a szakemberek egyéni

fejlesztési tervének kialakításához.55

Az óvoda a kora gyermekkori nevelés egyik legfontosabb területe, de az óvodapedagógusok

munkájának eredményessége nem független az óvodába kerülő gyermek korábbi

fejlődéstörténetétől. Az óvoda is csak akkor tud igazán hatékonyan működni, ha lehet

alapozni a korábbi életszakaszban lezajlott folyamatokra. Mint láttuk, az első évek igen

fontosak az alapvető készségek kialakulását tekintve, így az óvodai munka a családok, az

egészségügy és a szociális szektor és az óvoda előtti kisgyermekkori nevelési intézmények

munkájára épül. Ha korábban nem megfelelően zajlottak a folyamatok, az óvoda

hatékonysága is romolhat. Ugyanígy befolyásolhatja az óvodai nevelés színvonalát az is, hogy

a kötelezővé tétel mellett meglesznek-e azok a feltételek, amelyek szükségesek egy jó

színvonalú szolgáltatás biztosításához. Az óvoda hároméves kortól való kötelezővé tétele

megköveteli, hogy még több megfelelően képzett szakember álljon rendelkezésre. Az

óvodapedagógusi képzés hosszának megrövidítése és a képzés presztízsének csökkentése

ellentétben áll azokkal a magasztos célokkal, amit az Unió és Magyarország is kijelölt

magának a kora gyermekkori nevelés területén, legalábbis papíron. Ha Magyarország

komolyan venné az elnöksége alatt kialakított ajánlásokat, akkor elkészülne a kora

gyermekkori nevelés nemzeti szintű értékelése, valóban a színvonal növelését szolgáló

intézkedéseket hoznának a területen és hatékony beruházásokat eszközölnének.

54

uo. 55

Magyarországon is rendelkezésre áll a tanulói azonosító, amely az óvodáztatás kötelezővé tételével akár már

három éves kortól élni fog. Ugyanakkor a kiterjedt adatbázisok kihasználtságát meglehetősen rontja, hogy az

adatok megfelelő és folyamatos elemzése, az eredmények nyilvánosságra hozatala, a döntéshozás tényekre

alapozása még nem nevezhető elterjedtnek.

31 / 55

4. Az alacsony roma részvétel okai a kora gyermekkori

intézményrendszerben56

A kora gyermekkori nevelés intézményhálózata a hátrányos helyzetű gyermekek számára ma

még kevésbé elérhető, mint a jobb családba született társaik részére. A hátrányos helyzetű

cigány gyerekek óvodáztatásának kérdéskörét számos tanulmány veszi górcső alá. Az

óvodáztatás elmaradásának okaként általában a férőhelyek hiányát és a családok

pénztelenségét, illetve esetenként a roma szülők óvodával szembeni bizalmatlanságát említik.

Hátráltató tényező továbbá az is, hogy sokszor az intézmény sem törekszik a roma szülők

megnyerésére, a gyerekek becsalogatására az óvodába.57

Eltérő kultúrák

Empirikus kutatási eredmények58

azt mutatják, hogy az óvodai dolgozók sokszor

tanácstalanok a roma gyerekek óvodai nevelésével kapcsolatban. Az a pedagógiai gyakorlat

alakult ki, hogy a roma gyerekek többsége egy évet jár óvodába, ezután a nevelési

tanácsadóba küldik, ahol a szakemberek még egy óvodában eltöltendő évet javasolnak

számukra. Egy 2000-ben megjelent felmérés arra az eredményre jutott, hogy a roma szülők

sokszor nem szívesen viszik gyerekeiket az integrált óvodákba, mivel tartanak a nem

romáktól és attól, hogy konfliktus esetén a nem roma óvódapedagógus nem védené meg őket.

A tapasztalatok szerint a felmérésben érintett településeken inkább a roma szülők

„megnevelése” történik, tehát nem a gyereken keresztül akarnak hatni a szülőkre, hanem

fordítva.59

Szegregáció a koragyerekkori ellátásban

Az óvodai szegregációt vizsgálva a kutatók60 olyan hátrányos helyzetű településeket kerestek,

amelyben nem volt óvoda, ahol a meglevő óvodában nagy volt a zsúfoltság, ahol a gyerekek

legalább negyede nem járt óvodába, vagy ahol lényegesen több 5 és 6 éves járt oviba, mint 3

éves. Az ilyen módon kiválasztott településeket és óvodákat vizsgálva a kutatók arra jutottak,

hogy az óvoda nélküli települések csaknem fele szegény-cigány, vagy éppen gettósodó

település. Az óvodával rendelkező, de ugyancsak hátrányos helyzetű települések között is

több mint 45 százalék volt azoknak az aránya, amelyekben a roma óvodások aránya

meghaladta a 25 százalékot. Ez azt jelenti, hogy minél magasabb a településen a romák

aránya, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az óvodák túlzsúfoltak, és még így sem

tudnak minden jelentkezőt felvenni. Így fordulhat elő, hogy a gyógypedagógiai osztályokba

járó roma elsősök 37 százaléka korábban nem járt óvodába. Márpedig a korai gyerekkor

problémáival foglalkozó kutatások azt mutatják, hogy az otthonról hozott hátrányokat a

56 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján 57

Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.; Forray R. Katalin

– Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és iskola. AULA Kiadó, Budapest.

58 Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41.

http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01]; Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az

óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69. http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01]

59 uo.

60 Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatási

zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat)

32 / 55

leghatékonyabban az óvoda tudja kompenzálni, az iskolakezdésre a különbségek

megmerevednek és a hátrányok ledolgozhatatlanná válnak.

Az óvodából az iskolába való átmenet

A roma gyermekek óvodából iskolába való átmenete még akkor sem zökkenőmentes, ha az

óvodák és az iskolák közötti együttműködés ösztönzésével különféle erőfeszítések is

történnek a folyamat zavartalan lebonyolítására. Ez az átmenet annál egyszerűbb, minél

hosszabban járt a roma gyermek óvodába – legalább is ez az óvodapedagógusok egységes

véleménye.

A legkisebb falvakban és a legnagyobb városokban az országos átlaghoz viszonyítva jóval

kevesebb gyermeket iskoláznak be hat- és hétéves korban. Egy kutatás61 arra mutatott rá, hogy

a legkisebb falvakban találhatók a legnagyobb arányban azok a többségi és roma gyermekek,

akik nyolcadik életévük betöltése után kezdik el az első osztályt, mely a romák esetében 40%-

ot tesz ki. Az óvodai férőhelyek hiánya is oka lehet az ilyen vidéki környezetben tapasztalt

késői beiratkozásnak.62

Az átmenet kudarcra van ítélve, ha a tanulókat speciális osztályokba vagy speciális iskolákba

küldik. Különféle módszerek léteznek arra, hogy felmérjük és diagnosztizáljuk a gyermek

sajátos nevelési igényét. A gyermekeket a tanulási képességet vizsgáló megyei

szakbizottságok vizsgálják. A gyermekeket az értelmi fogyatékosság négy szintje közül

(enyhe, középsúlyos, súlyos vagy legsúlyosabb) eggyel szokták értékelni, az Egészségügyi

Világszervezet (WHO) ICD-10 meghatározásait követve. A gyermekeket egy, a diákokat a

helyi iskolák és óvodák kérésére vizsgáló “szakértői panel” döntése alapján küldik speciális

iskolákba. Miután az iskolák és óvodák szakemberei meghatározó szerepet játszanak az

értékelések igénylésében, sztereotípiáik és előítéleteik könnyen hozzájárulhatnak ahhoz, hogy

a roma gyermekeket a bizottság elé utalják. Amennyiben kétségek merülnek fel a tekintetben,

hogy a diákok képesek-e megbirkózni a többségi iskola követelményeivel, a szakértői panel

megvizsgálja a gyermeket és eldönti, hogy testi, ill. értelmi fogyatékosok speciális iskolájába

küldi-e őt. A gyermekek mindaddig ezekben a kevesebb elméleti tudást megkövetelő

iskolákban maradnak, amíg képességeiket az alapoktatásban való részvételhez elegendőnek

nem ítélik. A gyermekek általános iskolai oktatásuknak akár teljes ideje alatt is ebben a

kisegítő rendszerben maradhatnak úgy, hogy gyakorlatilag semmilyen esélyük sem lesz

tanulmányaik középiskolai szintű folytatására. A romák aránytalanul nagy számban vannak

jelen mind a vizsgálati, mind a kiválasztási fázisban.63

Az itt tárgyalt óvoda-iskola átmenet sikertelenségére utal az is, amikor az iskola javasolja a

tanuló magántanulóvá nyilvánítását. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

értelmében a tankötelezettség magántanulóként is teljesíthető. A magántanulói státusz

mentesíti a gyermeket a szó szerinti iskolába járástól. Ez más szóval azt jelenti, hogy a diákok

hivatalos engedélyt kaphatnak az oktatásügyi hatóságoktól arra, hogy ne kelljen az órákra

61 Ferenc Babusik (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in Hungary

Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights Quarterly 2004/2. 14-18.

http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01]

62

Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása-országjelentés.

http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hungary3_20070329.p

df [2011-07-01] 63 Judit Szira – Szilvia Németh (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country assessment and the

Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund, Budapest.

http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_english.pdf [2011-07-01]

33 / 55

bejárniuk, és hogy a tantervben előírt követelményeknek az egyes félévek végén letett

vizsgákon felelhessenek meg. Miközben a gyermek magántanulói státuszának megállapítása

szülői beleegyezéshez kötött, az oktatásügyi hatóságokat a törvény kötelezi arra, hogy a helyi

hatóságokat és a gyermekjóléti szolgálatot kellőképpen tájékoztassák, ha fennáll a gyanúja

annak, hogy a gyermek magántanulóként nem tudja majd sikeresen teljesíteni tanulmányait. A

gyakorlatban azonban ezt a státuszt szokták felhasználni arra, hogy a roma gyermekeket

kizárják a többségi oktatási intézményekből. Amellett, hogy ez a helyzet számos esetben

etnikai alapokon nyugvó egyéni szegregációhoz vezet, a magántanulói státusz kirekesztési

mechanizmusként való működtetése számos roma gyermeket megakadályoz abban, hogy

tanulmányaikat befejezzék, lévén hogy a legtöbb roma szülő iskolázottsága nem elegendő

ahhoz, hogy megadják gyermeküknek az elméleti követelmények teljesítéséhez szükséges

segítséget és támogatást. Ez a gyakorlat hatásosan megfosztja a roma gyermekek sokaságát a

pozitív tanári szerepmodellektől és attól, hogy a hozzájuk hasonlóktól tanulhassanak.64

Nem meglepő, hogy a magántanulói státuszban nyilvántartott tanulók legnagyobb arányban

azokban az észak-magyarországi régiókban találhatók, ahol a romák a legnagyobb arányban

fordulnak elő. A magántanulók aránya összhangban áll az egyéb indikátorokkal is, mint

például a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányával vagy a

roma nyelvet tanuló diákok arányával.

5. A korai fejlesztés és nevelés szülők bevonásával65

A Good Start – Egy Jó Kezdet

A 24 hónapig (2010 júniusától 2012 júniusáig) tartó, csaknem 2 millió euró költségvetésű

program - a helyi adottságokhoz alkalmazkodó mintaprojektek révén - Szlovákiában,

Romániában, Macedóniában és Magyarországon összesen 16 településen valósult meg. Célja

a négy országban több mint 4 ezer kisgyermek és családjuk eredményes bevonása és

támogatása. A programot a Roma Education Fund és együttműködő partnerei valósították

meg, nagy hangsúlyt fektetve a megvalósításra, és a már működő gyakorlatok folyamat- és

eredményértékelésére.

Magyarországon a 2010/11-es tanév kezdetén Nyíregyházán, valamint a mátészalkai kistérség

öt településén - Hodászon, Nagydoboson, Nagyecseden, Nyírkátán és Kántorjánosiban-

indultak el az egyes programrészek. A Magyarországon első ízben elkezdett kezdeményezés a

0-6 éves roma és nem roma, hátrányos helyzetű gyermekekre és családjukra koncentrált, s a

kicsik kora gyermekkori fejlesztését célozta meg. A program közvetlen célcsoportja a

felsorolt hat településen élő 850 gyermek volt. Indirekt módon ugyanakkor hatással volt a

benne részt vevő gyermekek édesanyjára és családjára, a település többi gyermekére, a bevont

szakértőkre és önkéntesekre egyaránt.

A projektbe szociális, oktatási és egészségügyi szakembereket is bevontak, de elsősorban

azoknak a roma mentoroknak a munkájára építettek, akik az önkéntes alapon bevont

64 Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing Conditional Cash

Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes Between Roma and Non-Roma. Working

paper 4. Roma Education Fund. http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts_-

_working_paper_4.pdf [2011-07-01] 65 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest alapján

34 / 55

családokat szervezett látogatások keretében keresik fel. A kötelező helyi értékelési

folyamaton átesett szakemberek közösségi programok szervezésével, illetve szolgáltatások

nyújtásával segítették a fejlesztést, valamint a 3-6 éves korosztály óvodába történő beíratását.

A szolgáltatások minden esetben az érintett családok szükségletein alapultak. Az egyik,

Meséd címet viselő komponens a jelentkező édesanyák olvasási, írási és kommunikációs

képességeit fejlesztette mesék felolvasásán, informális oktatáson keresztül kilenc hónapon át.

Emellett felkészítették őket az óvodáztatással kapcsolatos feladatokra és az egészséges

életmódra történő nevelésre. A 12 „Meséd” csoportban közel 170 anya vett részt és

másodlagos haszonélvezőként mintegy 500 roma gyermek is részesült a programból. Egy év

leforgása alatt több mint 5 ezer mesekönyv talált gazdára a programban résztvevők

otthonaiban, mini-könyvtárak jöttek létre, s ezáltal bekerült a családok életébe a könyv és az

olvasás kultúrája.

Az írországi minta alapján elindult Home School Community Liaison program [Otthon Iskola

Közösség Kapcsolat] pedig az óvodák napi életébe enged bekapcsolódást a szülőknek, akik

így akár zenés, művészeti és egyéb témájú foglalkozásokat tarthatnak gyermekeik számára.66

Az Egy Jó Kezdet Programban több partnerszervezet is részt vett: a Nyíregyházi Főiskolán

például lehetőséget nyújtottak a hallgatóknak arra, hogy a kötelező gyakorlatukat vegyes vagy

szegregált óvodákban szerezzék meg, illetve a terepmunka-kötelezettségüknek a projekt

keretein belül tegyenek eleget. Az Egység a Különféleségben Alapítványon és az Egy Jobb

Jövőért Országos Karitatív Egyesület közreműködésén kívül az érintett szülőket segítő

szakértők számára indított különböző képzésekkel a Nemzetközi Lépésről Lépésre Alapítvány

(ISSA) egyaránt részt vett a hazai programban.

Biztos Kezdet Gyerekházak és a Komplex kistérségi program

2004 végén az akkori szociális miniszter támogatásával elindult az angliai Sure Start program

mintájára egy magyar Biztos Kezdet szemléletű program kialakítása. A korai beavatkozást

középpontba helyező Biztos Kezdet Programok országos terjesztését célzó pályázatot évekre

visszamenő fejlesztő munka és több kísérleti program előzte meg. Az ÚMFT keretén belül

2009-től nyíltak meg azok a források, amelyre a Biztos Kezdet Programot lehetett alapozni.

Az ágazatközi együttműködésen alapuló és civil szerveződésekkel együttesen működtetett

Biztos Kezdet Program a 0–5 éves korú gyermekek esélyegyenlőségének megteremtésére

irányuló, helyi kezdeményezéseken keresztül megvalósuló program.

A program célja, hogy a nélkülözésben élő gyermekek (és szüleik) a lehető legkorábbi

életkorban megkapják azokat a lehetőségeket és azt a támogatást, ami segíti a gyerekek

képességeinek kibontakozását és megalapozza későbbi iskolai sikereiket.

A program helyi Biztos Kezdet Programban valósul meg, melynek helyszíne a Gyerekház.

2009 őszétől folyamatosan nyitottak meg és kezdték el működésüket a Biztos Kezdet

Gyerekházak, 2011-ben 44 működött (lásd 5. térkép). Minden házban egy vezető és 1-2

további munkatárs dolgozik. A gyerekház vezetőjétől elvárt, hogy felsőfokú végzettsége

legyen, az egyik munkatársa minimum érettségivel, a második munkatárs pedig minimum 8

66

Roma Education Fund ( 2010), A good start booklet.

http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.pdf

35 / 55

általános iskolai végzettséggel és a szegénységben élő családok közvetlen ismeretével kell,

hogy rendelkezzen.

A Gyerekház biztonságos, a kisgyermekkori fejlődést támogató személyes és tárgyi

környezetet biztosít, ahol a feladatra felkészített munkatársak segítik a gyerekek spontán és

szervezett játéktevékenységét a szülők aktív bevonása mellett. A Gyerekház célja elsősorban

nem a gyerekek napközbeni ellátása, hanem a szülő-gyerek kapcsolat erősítése, a szülővel

való együttműködés a gyerek optimális fejlődésének érdekében. A Gyerekház szolgáltatásai a

település/településrész valamennyi 0-5 éves gyereke számára elérhetőek és térítésmentesek.

36 / 55

Mi zajlik a gyerekházban? Az alábbiakban láthatjuk egy gyerekház tipikus heti működési

rendjét.

Egy példa a gyerekházak heti tervéből:

Forrás: A Biztos Kezdet Gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet

Program működéséről.

A gyerekház-programok nagyobb része állandó, minden nap ismétlődő (tízórai ideje,

levegőzés ideje stb.), ill. látjuk az egyes napokhoz kötődő speciális programok idejét is (pl.

védőnői tanácsadás, mondókázás stb.). Ez az átláthatóság a családok számára megkönnyíti a

ház életébe való bekapcsolódást, kiszámíthatóságával biztonságot nyújt számukra.

A programot felkészült kora gyermekkori szakértők dolgozták ki. A program során egységes

képzésben részesítik a Biztos Kezdet Program munkatársait, mentori támogatást adnak,

2010-ig 12 mentor került kiképzésre. Fontos célkitűzés a tényeken alapuló fejlesztés, így

egységes dokumentációs rendszert dolgoztak ki, ezen belül a védőnő által végzett

státuszvizsgálatok és szűrővizsgálatok, valamint a gyerekház munkatársai által végzett

állapotfelmérés eredményeit is rögzítik a dokumentációban.67 Az állapotfelmérés eszköze a

Biztos Kezdet Megfigyelőlap. A szűrés eredményeképpen, ha szükséges, a Biztos Kezdet

Program munkatársai segítik a gyerek eljutását a lakóhely szerint illetékes vizsgáló

intézménybe, biztosítják a megfelelő szakemberhez és kezeléshez való hozzáférést.

Fontos elem a szülőkkel való együttműködés, csoportos szülői beszélgetések biztosítása, a

szülők bevonása a gyerekház programjába és a korszerű gyermeknevelési alapelvek

folyamatos és tudatos közvetítése. A gyerekházat látogató gyerekek édesanyjának végzettsége

67

A dokumentációt illetően felmerült az a vélekedés az interjúk során, hogy az annyira részletes és kidolgozott,

hogy kitöltése gyakran nehézséget okoz a helyi személyzetnek. A Biztos Kezdet program felelős szakemberei

is úgy vélik, hogy a dokumentáció a folyamatos használat és elemzés révén tovább tökéletesíthető

(egyszerűsíthető).

37 / 55

információt ad arról, hogy milyen társadalmi rétegből származnak a családok. A program első

értékelése kimutatta, hogy a gyerekházat rendszeresen68 látogató gyerekek szülei körében 8

osztályt vagy annál kevesebbet végzett, szakképzettséggel nem rendelkező édesanyák aránya

összesen 38 százalék, szakiskolát vagy szakmunkásképzőt az anyák 33 százaléka végzett, míg

érettségivel az anyák 11 százaléka, felsőfokú végzettséggel pedig 17 százalékuk

rendelkezik.69

A program 2011-ig 2500 családot ért el, 2500 gyerek jelent meg, 400 gyerek

rendszeresen látogatta a programot.70

A programnak szintén kötelező része a helyi közösségi programok szervezése, valamint aktív

partneri kapcsolat létesítése és fenntartása az adott településen a 0-5 éves gyermekekkel, ill.

családjaikkal dolgozó szakemberrel (kiemelten a védőnő, gyermekorvos, szociális munkás,

gyermekjóléti szakember, óvodapedagógus, gyógypedagógus szakemberekkel).

5.térkép

Forrás: Biztos Kezdet Program

A Biztos Kezdet Programot a kezdettől sok polémia kísérte. Többféle elképzelés is napvilágot

látott, és ezek gyakran párhuzamosan is életre keltek. A szécsényi kistérségi alapú szemléletet

felváltotta a klubszerű terjesztés gyakorlata, majd a szegregátumokba való betelepülés máltai

modellje. A váltakozó koncepciók hektikus finanszírozással jártak együtt. Akárcsak a tanoda

és a Dobbantó program, a Biztos Kezdet Program is ki volt téve az uniós forrásokból

finanszírozott projektek tipikus hibáinak. Túlzott bürokrácia, a szektorok és tárcák közötti

koordináció hiánya, néha pedig az egymással való vetélkedés a forrásokért, a folyamatos és

biztonságos finanszírozás hiánya, nagy fluktuáció a vezetésben, valódi gazda hiánya,

átláthatóság hiánya stb. Időközben Angliában is visszavettek a Sure Start programból, a

68

0-2 éves kor között havonta egyszer, 2 év fölött hetente háromszor látogatják a házat 69 A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos Kezdet program

működéséről. 70 Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia – változatos helyi megvalósulás. Szilvási

Léna szakmai vezető (2008-2010) előadása. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet Gyerekesélyek, 2011.

március 30.

38 / 55

hajdan Tony Blair kormánya által finanszírozott modellt Cameron kormánya már nem

támogatta. Itthon a program több intézményt és vezetőt is megjárt, jelenleg is strukturális

alapokból finanszírozódik, de kevés információ van a valódi működésről és annak

hatékonyságáról. 2010-ben elkészült a Biztos Kezdet Program hatásvizsgálatának bemeneti

mérése, de a kimeneti mérésre még nem került sor. A Biztos Kezdet konstrukció többszöri

változása, illetve a háttérintézmény rendszer többszöri átszervezése nem segítette elő a

folyamatos és kiegyensúlyozott működést. Ennek ellenére a Biztos Kezdet házak száma 2014

elején több mint százra nőtt és a résztvevő gyermekek száma is növekedést mutat. Több mint

kilencezer ötévesnél nem idősebb gyerek volt legalább egyszer Biztos Kezdet házban, ebből

hétezer a száma, akik legalább négy alkalommal is voltak a házakban. Az adatok alapján 2009

óta megnőtt az egyévesnél kisebb gyerekek aránya a gyerekházas gyerekek közt, ugyanakkor

a szülők iskolai végzettségét tekintve az arányok változatlanok az alsó és felső szegmensben,

10 százalék a 8 általános iskolát sem végzett szülők aránya, de 12 százalék körül van a

diplomás szülők aránya is, ugyanakkor a nyolc általánost végzett szülők aránya 20 százalékról

44 százalékra nőtt. Habár a BK házakat ott kell létrehozni, ahol magas a munkanélküliség és a

hátrányos helyzetűek aránya, mégis a szülői adatok azt mutatják, hogy a képzetlen és

munkanélküli szülők most is alulreprezentáltak a Biztos Kezdet házakban. A Biztos Kezdet

programot gyakran a helyi települési érdekek is alakították, sokszor nem feltétlen a program

céljait erősítve. Ezt ellensúlyozandó a Program vezetői szakmai programokat szerveznek és a

pályázati kiírásokhoz indikátorokat rendeltek a célok teljesülését erősítendő. A kormányzat

szintjén pedig tervezik a Biztos Kezdet házak folyamatos, több évre szóló támogatásának

finanszírozási feltételeinek a megteremtését, de ezek keretei még nem álltak fel.71

6. A korai iskolaszakasz és a lemorzsolódás

Érdemes kicsit rátekinteni a kisiskolásokat érintő preventív beavatkozásokra, amelyek a

gyerekek idő előtti lemorzsolódását próbálják gátolni. Az egyik ilyen elképzelés az egész

napos iskola, amely jelenlegi formájában igen távol került az eredeti elképzelésektől. Más

országok gyakorlatát is megnézve, nem nagyon találunk egységes definíciót arra, hogy mitől

lesz egy iskola „egész napos”. Európa több országában is régi hagyomány, hogy a diákok nem

csak a délelőttöt, hanem a délután jó részét is az iskolában töltik. Svájcban és

Franciaországban mindezt úgy teszik, hogy hosszú, akár kétórás ebédszünetet tart az iskola,

amikor a tanulók hazamehetnek ebédelni, majd visszatérnek a délutáni órákra. De van olyan

ország is, pl. Finnország, ahol a diákok a 9 évfolyamos alapfokú iskolában mindannyian

reggeltől késő-délutánig együtt vannak. Az egész napos iskola ott ingyenes oktatást, ingyenes

tankönyveket és taneszközöket, valamint ingyenes iskolai étkezést is nyújt. A legtöbb

országban azonban inkább az jellemző, hogy vannak elérhető délutáni szolgáltatások is az

iskolások számára, ezek azonban legfeljebb lazán kapcsolódnak a tantervhez és csak az vesz

részt, aki szeretne, amely diák szülője ezt igényli. Pedagógiai nézőpontból azonban

általában azt a formát nevezzük egész napos iskolának, ahol a tanítás és a szabadidős

tevékenységek keverednek, rugalmasabb napirend alakítható ki, ami egyenletesebb

terhelést eredményez a diákoknál. A diák csak este megy haza, de cserében már nincs házi

feladata, és az iskolai nap kereteibe belefér a felzárkóztatás, tehetséggondozás és a sport, vagy

más tevékenység is. Azaz attól még nem tekintünk egy oktatási formát egész naposnak, ha

reggeltől estig tanítási órák vannak.72

71

Sulyok Gabriella és Kecskés Éva programvezetőkkel folytatott interjúk alapján, 2014 február 72

http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ez-voltakeppen/

39 / 55

Voltak korábban elképzelések felzárkóztató osztályokra is, amik most elsősorban az

általános iskola utáni HÍD programokban öltenek testet. Ugyanakkor nem támasztható alá

semmilyen tudományos ténnyel az a népi tévképzet, miszerint minél korábban szét kell a

gyerekeket válogatni és mindenkinek a megfelelő képzést adni, annál inkább gondozzuk a

tehetséget. A gyakorlat ezzel szemben azt mutatja, hogy minél korábbi az elkülönítés, annál

nagyobb – a reflektálatlan és differenciálatlan pedagógia révén is - a társadalmi háttér

szerinti különbség és annál kisebb az esélye annak, hogy a gyerekekben rejlő képességek

a családi háttértől függetlenül kibontakozzanak. Ezáltal egyre nagyobb különbségek

alakulnak ki és az oktatás összteljesítménye elmarad a várttól. A PISA vizsgálat adatai alapján

a korai szelekciót alkalmazó országok esetében a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye

között erősebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív

típusú középfokú iskolába jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés

gyengébb.

Jelen van egy másik, az általános iskolásokat (is) megcélzó hátránykompenzáló program, a

tanoda. Ugyanakkor a tanodát vizsgáló kutatások többségében azt támasztják alá, hogy ezek

a formák nagyon nem hatékonyak.73 A legfrissebb elemzések74 azt is kimutatják, hogy a

tanoda nem tud független lenni a helyi tanítási gyakorlattól. A pedagógusok

megpróbálnak ugyan a tanodában „civilként” működni, de ez az igyekezet csak a roma és

hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos magatartásukon, szemléletükön hagy nyomot,

pedagógiai tevékenységüket nem befolyásolja. A vizsgált tanodák döntő többsége nem

használja ki azt a szakmai-módszertani lehetőséget, hogy ún. pedagógiai

laboratóriumként funkcionáljon. A helyi iskolából lekoppintott módszertani kultúra

megakadályozza, hogy innovatív pedagógiai műhelyekké váljanak ezek az intézmények. A

meglátogatott foglalkozások legtöbbje az iskolai tananyag újbóli átvételére, a tankönyvi

feladatok és egyéb feladatlapok közös megoldására szorítkozik. A tanulók elmondása szerint,

azért nem bánják, hogy feladatokat kell itt is megoldani, mert a tanodában a tanároknak van

idejük arra, hogy a tanulók kérdéseket tehessenek fel, s tanodában nem kínos megkérdezni

valamit, nem kell szégyenkezni a többiek előtt, ha valami nem világos. A tanodában

tanulással töltött idő pozitív hatása a matematika eredmény esetében volt szignifikánsan

kimutatható, vagyis azok a diákok, akik többet jártak a tanodába, jobb eredményt értek el,

mint akik kevesebb időt töltöttek tanodabeli tanulással. Ugyanakkor a komplexebb induktív-

deduktív gondolkodás terén ilyen hatást nem találtunk, ami részben magyarázható azzal, hogy

a tanodák többsége megelégszik a rutinfeladatok gyakoroltatásával, korrepetálással. Ez

mindenképpen arra utal, hogy a tanodák hatékonyságát növelni csak úgy lehetne, ha a

módszereikben és szemléletükben megújulnának.

A tanodák az eddigi pályázati felhívásokban foglaltak miatt, egyre kevésbé foglalkoznak

alsó tagozatos tanulókkal, az ő fejlesztésükre nem tudnak forrásokat lehívni, miközben a

foglalkozásvezetők egyhangú állítása szerint, a felső tagozatosok fejlesztése már csak

tűzoltás, az „igazi fejlesztést már korábbi életszakaszban kellene elkezdeni.”

A jelenlegi szabályozás nem koherens, egyszerre van jelen az egész napos iskola és a tanoda

elképzelése, ez viszont egymásnak ellentmond, hacsak nem gondoljuk, hogy lehet tanodát

működtetni délután négy óra után vagy csak hétvégeken. Éppen ezért az intézményrendszerbe

való beépítés úgy történhetne meg, hogy egész napos felzárkóztató jellegű alsótagozatot

hoznak létre a tanoda helyett. A tanodák működését illetően bár vannak eredmények, de ezek

ambivalensek. Leginkább a begyakorláson alapuló alap matematikai műveletek terén látszik

73

Németh Szilvia: A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló.

2008, Tárki-Tudok, Budapest. http://www.t-tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf 74

Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános).

40 / 55

javulás, ami arra utal, hogy a tanodák leginkább korrepetáló helyként funkcionálnak.

Ugyanakkor a magasabb szintű matematikai készségek, vagy a logikai gondolkozás terén

kevésbé látszik javulás. Ehhez másfajta módszertanra lenne szükség és ezt is elsősorban

érdemes lenne az iskolában fejleszteni. A tanodák jelenleg leginkább felmentést adnak az

iskoláknak arra, hogy ne tegyék a dolgukat, másrészt kiegészítő keresetet biztosítanak

gyakran éppen azoknak a pedagógusoknak, akik az iskolákban esetleg nem teljesítenek

megfelelően.

7. Stratégiák, tervek amik érintik a kora gyermekkori nevelést és a

lemorzsolódást

Kormányzati felkérésre készült el a Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program 2006

márciusában. Ez egyrészt olyan javaslatokat tartalmazott, amelyek a gyermekszegénység

csökkentését, újratermelődésének korlátozását szolgálják, másrészt felvázolta a hosszú távra,

legalább egy generációnyi időre (25 éves időszakra, 2007-2032) tervezett program fő

irányvonalait, harmadrészt részletesebben kidolgozta az első három év teendőit.

A program alapján készült „Legyen jobb a gyermekeknek” Nemzeti Stratégiát az

Országgyűlés 2007 májusában elfogadta. Az MTA Gyerekszegénység elleni Nemzeti

Programot kidolgozó irodájának (GYEP iroda) munkatársai a program továbbfejlesztése és a

„Legyen jobb a gyermekeknek” hosszú távú Nemzeti Stratégia jobb megvalósítása érdekében

kezdték meg a „Szécsényi alkalmazási kísérletet”, a program komplex alkalmazását a Nógrád

megyei Szécsényi kistérségben. A szécsényi modellkísérlet tapasztalatai is azt mutatják, hogy

a jelzés és szűrés után nem mindig egyszerű a szakemberhez való eljutás. Az utazás mindig

gond, van, hogy a családsegítő viszi a gyermeket magával a szakértői bizottság elé. Nógrád

megyében a közlekedés igen nehézkes, az utazó szolgálat inkább papíron létezik, a

falugondnoki szolgálatot pedig az idősgondozás és segítségnyújtás terheli le. A szakértői

bizottság esetében pedig a féléven túli várakozási idő is előfordul. Habár a program alapelve

az együttműködés a helyi közösséggel, a valóságban ez sem mindig könnyű. Nagyon változó

a polgármester és iskolavezetők hozzáállása. Az óvoda az elején versenytársat látott a

Gyerekház programban. Ugyanakkor a szoros együttlét és folytonos kommunikáció segíti a

közös együttgondolkodást. Míg a szociális és oktatási szférával az együttműködés egyre

aktívabb, addig a védőnőkkel való kapcsolat nem nélkülözi a párhuzamosságokat. Habár

vannak közös programok, amin részt vesznek, de a szűrések tekintetében még nem sikerült a

védőnői szűrést a gyógypedagógiaival összeegyeztetni, illetve az adatbázisok és információk

kölcsönös elérhetőségét biztosítani.

A Gyermekszegénység és gyermekjólét az Európai Unióban jelentés a stratégiát értékelve így

fogalmaz: „Természetesen két évvel a Gyermekszegénység elleni Nemzeti Program

meghirdetése után elfogadható, hogy még nem tapasztalható áttörés a gyermekszegénységet

illetően. Habár sokféle intézkedést hoztak, ezek nem feltétlenül követik a Nemzeti

Programban felállított célokat. Ez részben a gazdasági válság komoly következményeinek

tudható be, ami elkerülhetetlenné tette a megszorításokat és csökkentette az elérhető

forrásokat.”75

75

TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared for the DG

Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European Commission, Budapest.

http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-07-01]

41 / 55

Van egy másik stratégia is, amire lehetne alapozni a kora gyermekkori nevelés és a korai

iskolaelhagyás elleni stratégiákat, ez pedig a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia,

amely 2011-2020 távlatában jelöli ki a fő irányokat. Szerepel ebben az óvodai

férőhelybővítés, a szülők bevonása, az IPR program és persze hivatkozás a Legyen jobb a

gyermekeknek stratégiára (lásd Függelék). Habár már meg kellett volna történnie az első

értékelésnek, ez még nem látott napvilágot. Így, akárcsak a gyermekszegénység elleni

stratégia, ez is olyan írott malaszt marad, amire mindig lehet hivatkozni, de a való életben

kevés nyomát látni.

8. Főbb kihívások és problémák

Finanszírozás

A kora gyermekkori nevelést, gondozást és fejlesztést biztosító intézmények többféle

forrásból tarthatják fenn magukat. Az egészségügyi intézményeket a társadalombiztosításon át

az OEP-en keresztül finanszírozzák, az önkormányzati fenntartású intézményeket pedig az

ellátott gyermekek után járó normatívákon keresztül. A normatívákat – amelyek gyakran

éveken át változatlan összegűek – az intézmények keveslik. Az intézmények egy része

alulfinanszírozott, vagy a szolgáltatás fajlagosan magas költségei miatt bizonyos

szolgáltatások nem is érhetőek el. Az elmúlt időkben az volt a jellemző, hogy a területi

önkormányzati szintekre úgy rakódott egyre több ellátási felelősség, hogy azt nem követte az

erőforrások közötti megosztás újragondolása a központi költségvetés és a helyi települések

közt.76 A különböző típusú normatívák ráadásul gyakran akadályozzák a települési vagy

intézményi szinten, hogy azok közt – igény szerint – rugalmasan átcsoportosíthassanak.

Egységes, ágazattól független normatíva most sincs, pedig az egységes minisztérium alatt már

összekapcsolhatnák a gyerekkel kapcsolatos szociális-oktatási és egészségügyi normatívákat.

A jelenlegi finanszírozási rendszer ráadásul arra sarkallja a résztvevőket, hogy ne megoldják a

problémákat, hanem inkább megszabaduljanak tőle.

Ágazati koordináció, irányítási struktúra, stratégia

Egyszerre igaz, hogy a kora gyermekkori területen sokféle stratégia létezik, illetve, hogy

nincsen érvényes átfogó stratégia. A gyermekszegénység elleni stratégiát ugyan 25 évre

tervezték, de megfelelő politikai aktor és finanszírozás híján nem tekinthető igazán élőnek. A

szociálpolitikai koncepció, és a romákra vonatkozó stratégia két különböző tárcánál

készült/készül, az előbbi egy említésen kívül nem tér ki a romákra, a másik meg eddig még

nem került nyilvánosságra. A közoktatás területén már több éve nincs nyilvánosan is elérhető

stratégiai dokumentum. A kormányzati struktúrában korábban és most sincs a kora

gyermekkori politikákért kifejezetten felelős ágens. A szociál- és oktatáspolitikáért felelős

tárcánál a szakértők szerint nem a témának megfelelő súllyal van jelen a gyermekvédelemért

vagy kisgyermekkori fejlesztésért (óvoda, korai fejlesztés) felelős kompetencia. A roma

felzárkózás ügye egy másik tárca hatáskörébe tartozik, a két tárca közötti munkamegosztás a

koragyerekkort tekintve nem egyértelmű.

76

Most ugyan az iskolák államosításával úgy tűnik, hogy az önkormányzatok tehermentesítve lettek, viszont az

oktatási normatíva kiesésével az önkormányzati bevételek aránytalanul nagy csökkenést tapasztalhattak meg

költségvetésükben.

42 / 55

Nagy kihívás a koragyerekkori programok esetén az is, hogy ezek mennyire tudnak egymásra

épülni. Amennyiben nincsen valódi folytatás, úgy ez a kezdeti pozitív hatást kiölheti. Ha

nincs befogadó óvoda, iskola, akkor a kora gyermekkori intézmények munkája nem lesz

hatékony. Ugyanígy az általános iskola utáni továbblépést is biztosítani kell. Általános

tapasztalat, hogy a roma gyerekeket az általános iskola végéig sikerül eljuttatni, a középfokon

a befogadó intézmények híján nagyrészt lemorzsolódnak.

A kora gyermekkori ellátások elaprózottsága, a protokollok hiánya

A kora gyermekkori ellátások nem illeszkednek bele egy holisztikus szemléletbe, több

ágazat (egészségügy, oktatás és szociális szféra) is osztozik a feladatokon és az ágazatközi

koordináció hiánya mellett az egymástól elszigetelt szakmai megközelítések és az intézményi

érdekellentétek is azt eredményezik, hogy a koragyermekkort sem fontosságának, sem

komplexitásának megfelelően nem övezi kellő figyelem. Habár a koragyermekkort tekintve

bizonyos területeken európai mértékkel mérve is magas színvonalú szolgáltatásokat

találhatunk, az irányítási szétszabdaltság mellett a közigazgatásban ma még fájdalmasan

hiányzó szolgáltatói szemlélet miatt sem beszélhetünk a gyermekeket és családjaikat

kliensként kezelő, azok igényeit figyelembe vevő preventív szemléletű komplex kora

gyermekkori szolgáltató rendszerről.

A különleges nevelési igényű gyermekek esetében az egységes standardizált szűrési eljárások

hiánya, valamint a nem egységes diagnosztikai rendszer nem teszi átláthatóvá a rendszert.

Ráadásul a szolgáltatásokat illetően nemcsak vertikális irányban ágas-bogas a rendszer, de

horizontálisan is vannak átfedések.77 Így a különleges bánásmódot igénylő gyermekek

szülei nehezen vagy egyáltalán nem igazodnak ki az ellátórendszerben. A probléma

felismerése és az ellátásba kerülés így nem lesz egyértelműen szabályozott és gyakran ad hoc

jellegű.

Mivel a gyermekek besorolása a különböző kategóriákba nem standard eljáráson alapul, így

megnyílik az út a kultúrafüggő elbírálásnak. A roma gyerekek nagy arányban SNI-vé

nyilvánítása az iskoláskor kezdetén azért is feltűnő, mert előtte nagy részük nem került be a

korai ellátás rendszerébe. A gyógypedagógusok ezt a szűrés hiányosságának tudják be,

ugyanakkor ezek a gyerekek gyakran a szociálisan és gazdaságilag deprivált otthoni környezet

és a korszerű nevelési kompetenciákkal nem rendelkező (sok esetben fiatal, felkészületlen)

szülők áldozatai, amelyre orvosságot nem annyira a korai fejlesztés, mint az olyan

intézmények, mint a gyermekház és bölcsőde jelentene. A romákat vizsgáló Életpálya kutatás

szerint a cigánygyerekek negyven százalékának soha nem meséltek otthon, ezáltal szókincsük

is korlátozottabb marad. Értelemszerűen a megoldást erre a problémára nem az egészségügy

vagy gyógypedagógia területén kell keresni. A „medikalizálás” csupán jó ürügyet

szolgáltathat arra, hogy a megoldásban kudarcot valló szereplők megszabaduljanak a

problémától.78

A roma anyákkal folytatott fókuszcsoport is megerősítette azt a kutatásokkal már korábban

alátámasztott tapasztalatot, hogy a kisbabákat a védőnők intenzíven nyolc hónapos korukig

77

Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási zárójelentés,

http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-intervencios-intezmenyrendszer-hazai-

mukodese 78

A dislexiásokká nyilvánított tanulók vizsgálata azt mutatta, hogy csak töredékük valódi diszlexiás, zömüket

egyszerűen nem tanították meg olvasni rendesen az iskolában. A pedagógus számára tehát a tanítás kudarcát

csökkenti, ha diszlexiásnak tekinthet egy problémás tanulót.

43 / 55

látogatják, utána viszont már csak három évesen találkoznak velük újra. Ez egyrészt annak

tudható be, hogy a romák által sűrűbben lakott régiókban minden területen

szakemberhiány tapasztalható a korai ellátásban, így nagy a túlterheltség. Másrészt míg

korábban általában a védőnő mindenhova eljutott, ma gyakran a szegregátumokba már nem

tud, nem mer elmenni. Az egyéves és három éves kor közötti szakasz viszont nagyon is fontos

a gyermekek fejlődése szempontjából, így az óvodába vagy iskolába kerüléskor már nagy

hátránnyal indulnak azok a gyerekek, akiknek az otthoni környezete nem igazodik a

középosztályi normára és értékrendre épülő oktatási rendszerhez.79

A jelzőrendszer sem működik mindig tökéletesen, a védőnő, orvos, gyermekjóléti szolgálat

és bölcsőde, óvoda között nem mindig tökéletes az információáramlás. Ennél nagyobb

problémának látják a szakértők, hogy a szűrés sem tökéletes, valamint nem létezik egy, a

gyerekeket követni tudó egységes adatbázis. A legnagyobb problémának viszont a

megkérdezett szakértők azt tartják, hogy hiába a szűrés és jelzés, ha utána nincs elérhető és

jó minőségű szolgáltatás.

Szakemberhiány és szemléleti problémák

Általánosságban elmondható, hogy a gyermekvédelemben dolgozók, a védőnők utánpótlása

egyre nehezebb. Nem vonzó a pálya a fiatalok számára, a korai gyermekkori szakmák

presztízse alacsony, az ezen a területen dolgozók gyakran önmagukat sem becsülik. Külön

probléma, hogy ezen szakmákon belül sincs elegendő roma szakember. Szakértők szerint az

óvodai gyakorlatot még sok esetben a korábbi, iskolára felkészítő szemlélet uralja, így az elvi

szempontok nem mindig valósulnak meg a gyakorlatban. A korszerű pedagógiai módszerek

alkalmazását, tehát egyben a szemléleti megújulást nehezíti a szakmai megbecsülés hiánya is,

amely a következő tényezőkben jelenik meg: a hallgatók felvételi alkalmassági vizsgájának

hiányosságai, a kora-gyermekkori nevelők, pedagógusok alacsony fizetése és a

gyermekcsoportok zsúfoltsága

Implementációs és fenntarthatósági problémák a hátrányos helyzetű gyermekekre irányuló

programok esetén

A romákat megcélzó politikák gyakran a nem megfelelő implementáció miatt véreznek el.

Az óvodáztatási támogatás bevezetése előtt a férőhelyeket nem mérték fel, így gyakran úgy

nőtt meg a kereslet a szolgáltatás iránt, hogy azt sem a férőhely bővülése, sem az

óvodapedagógusok számának növekedése nem kísérte, így viszont több helyen zsúfoltság

alakult ki. Sokáig az óvodapedagógusok sem tudták, hogy mikor mi minősül hiányzásnak. A

roma szülők pedig gyakran félve attól, hogy elvesztik a támogatást, inkább betegen is

óvodába vitték a gyereket.

A romákat megcélzó programok fedezetét elsősorban az uniós strukturális alapok

biztosították. Ugyanakkor az ilyen jellegű fejlesztések szinte mind nagyon komoly

fenntarthatósági problémával küzdenek. Az ÁSZ jelentés80 számításai szerint a kormányok

79 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 80

Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság

helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága.

Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.

44 / 55

a cigányság integrációjára a becsült adatok szerint 1996 és 2006 között összesen mintegy 120

Mrd Ft-ot fordítottak. A magyarországi cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére

szánt források hatékony felhasználásának megítélését leginkább az akadályozza, hogy

hiányzott a célok pontos megjelölése, és ehhez a pénzügyi források egyértelmű

hozzárendelése, valamint a korszerű projektmenedzsment. Ez a tény, nemcsak a támogatási

rendszert teszi átláthatatlanná, hanem ilyen körülmények között nincs valódi tervezés és

lehetetlen a szigorú számonkérés. A támogatási rendszer transzparenciájának hiányosságát

fokozza, hogy az egyes tárcák programjaik célcsoportját eltérő módon határozták meg. A

romákra vonatkozó adatok gyűjtésének nehézségei, a célcsoport meghatározásának

bizonytalanságai lehetetlenné tették mérhető teljesítménykövetelmények rögzítését, és ezekre

épített monitoring rendszer létrehozását. A számszerű adatok, indikátorok hiánya nem ad

valódi értékelésre lehetőséget.

A támogatási programok eredményességét rontó további tényező a koordináció gyengesége

volt. A cigányság helyzetének javítása olyan komplex intézkedéseket is megkövetelt, amelyek

végrehajtása több tárca szoros együttműködését tette szükségessé. Az egymást követő

intézkedési csomagok között – a formai hasonlóság ellenére – kevés volt a folytonosság. A

kísérleti programok kiértékelése rendre elmaradt. A sikeres programok széleskörű

elterjesztése helyett újabb és újabb programok indultak.

Ezek a problémák a Biztos Kezdet Program kapcsán is megfigyelhetők. Az ágazati

koordináció gyengesége miatt az eredeti koncepció, miszerint az egészségügyhöz tartozó

védőnők képzése, a szociális tárcánál a Biztos Kezdet házak beindítása és az oktatási tárcánál

az erre épülő Biztos Kezdet óvodák együtt indulnak el, nem valósult meg. Ennek oka részben

az is, hogy a szakmai és a pénzügyi döntések egymástól elszakadtak, a programok nem tudtak

egyszerre elindulni, így egymást segíteni sem. Folyamatosan észlelhető a fejlesztési

projekteknél a szakszerű menedzsment hiánya – ahol a szakmai és pénzügyi döntések

egymást segíthetnék. A szociális tárca égisze alatt elinduló TÁMOP 5.2.1. program alatt az

5.2.2. program a gyerekházak országos terítését célozta meg, míg az 5.2.3. kistérségi komplex

programokat. Időközben koncepcióváltás történt, a gyerekházak országos terítése helyett

ezeknek a komplex kistérségi programba való beépítését szorgalmazták az LHH térségekben,

ezzel sok gyerekház további működése kérdésessé vált. Az elvileg a Biztos Kezdet

Gyerekházakra épülő Biztos Kezdet óvodaprojektre 2010-ben írtak ki pályázatot, de ez már

nem épült a korábbi folyamatokra. A védőnőket megcélzó projekt pedig még később, 2012-

ben indult el. Az egészségügyi, szociális és oktatási programok azóta sem találkoznak

egymással ezen a téren.

A fejlesztések fenntarthatóságát sok kritika éri. A hosszú távú fejlesztések nem illeszkednek

sem a négyéves politikai ciklusokba, sem a fejlesztési projektek két-három éves időtávjába. A

projektek így id ő hiányában ki sem tudják futni magukat, újabb és újabb rövidtávú

projektekből viszont nem áll össze az egész. A rövidtáv egyben azt is megakadályozza, hogy

valódi hatásokat lehessen mérni. A szakmai monitoring, a megfelelő értékelés és

visszacsatolás hiánya megakadályozza a szereplőket abban, hogy okuljanak a hibáikból és

eredményesebbek lehessenek a jövőben. A szakmán belül is jól kitapintható két megközelítés,

az egyik a konkrét fizikai jelenlétet és beavatkozást részesíti előnyben, a másik fél viszont

erőteljesen annak a pártján áll, hogy a fejlesztéseket megbízható adatokra és azok elemzésére

kellene építeni. A témával foglalkozó kutatók 6-8 indikátor kialakítását javasolják a kora

gyermekkorra irányuló szakmapolitikák területén, amelyek követésével észlelhetők lennének

a szűk keresztmetszetek és ezáltal a célzott és hatékonyabb beavatkozás lehetővé válna.

http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-07-

01]

45 / 55

Adatgyűjtés, visszacsatolás

Magyarországon 1994 és 2003 között semmiféle országos reprezentativitású rendszeres

adatgyűjtés nem folyt a roma népesség helyzetéről. Az, hogy vannak a cigányságra vonatkozó

adataink, egyedül annak köszönhető, hogy 2003-ban, akárcsak tíz évvel korábban, kutatói

magánkezdeményezésből reprezentatív adatfelvétel született a roma népesség helyzetéről.

Az ÁSZ 2008 áprilisban kiadott jelentése81 is kiemeli, hogy a cigányság életkörülményeit

objektíven bemutató átfogó helyzetértékelés sem a 90-es évek elején, sem azóta nem készült.

1993 óta adatvédelmi jogokra hivatkozással hivatalos adatfelvételt a kisebbségekről nem

készítettek. Megfelelően részletezett és kis változásokat is mérni képes információ híján nem

lehet pontosan számszerűsíteni a cigányság helyzetében a rendszerváltás óta, vagy annál

rövidebb időszakban bekövetkezett változásokat. Következésképpen a cigányság

életkörülményeinek javítását szolgáló támogatások hatékonyságát a közgazdasági elemzés

hagyományos eszközeivel nem lehet megítélni.

Problémát jelent a kora gyermekkori beavatkozások területén az is, hogy nincsenek az ellátó

rendszerben a gyermek útjának nyomon követését lehetővé tévő, összekapcsolható egyéni

soros adatbázisok. Ez részben betudható az ágazatok közötti koordináció hiányának, illetve

bizonyos adatok (egészségügyi) érzékenységének, valamint az adatokat pontosan regisztrálni

és használni tudó szakemberek hiányának.

Az elérhető adatok gyakran torzítottak, ezért nem megbízhatóak. Sok adat finanszírozási

célokat szolgál, éppen ezért ez erőteljesen befolyásolja az adatszolgáltatót. Másrészt az adatok

ellenőrzésének és az azokból készült elemzéseknek a hiánya miatt az adatbázisok

minőségbiztosítása hagy maga után némi kívánnivalót.

Szegregáció

A kisgyermekkori intézményekhez való hozzájutás és a jó minőségű oktatási intézményekhez

való hozzájutás esélye területileg igen egyenlőtlen, ami kedvezőtlenül befolyásolja a

hátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek továbbhaladását a rendszerben és hozzájárul e

réteg magasabb lemorzsolódási kockázatának kialakulásához. Az elmúlt húsz évben a területi

egyenlőtlenségek felerősödtek és a szegregációs folyamatok oda vezettek, hogy a roma

lakosság kétharmada él a többségi társadalomtól elkülönült körülmények között. A tendenciák

azt mutatják, hogy a többségi társadalom számaránya jelentősen csökkenni kezd azokon a

településeken, ahol a romák aránya megnő. A romák, az össztársadalométól eltérő, sokkal

fiatalabb életkorú populációja sok esetben a többségi társadalom idős, vagy mobilitásra

képtelen leszakadó rétegével él egy területen. Egyértelmű folyamatnak látszik, hogy a romák

nagyjából 20%-os vagy afölötti aránya a többségi társadalom elvándorlását és az ún.

elromásodást, azaz gettó települések kialakulását hozza magával. Ez érinti az óvodákat és

iskolákat is, hiszen a zömében roma lakta területeken homogén roma óvodai csoportok és

iskolai osztályok alakulnak ki. Megfigyelhető, hogy a tehetősebb, általában többségi

társadalomhoz tartozó emberek inkább elviszik egy távolabbi intézménybe gyermeküket, ha a

települési intézményben megnő a romák aránya. Ezzel egyidőben azok az iskolák, ahol a

tanulók többsége roma származású, az átlagosnál rosszabb személyi és anyagi feltételek

81

Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi cigányság

helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított támogatások mértéke és hatékonysága.

Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.

http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t206.pdf [2011-07-

01]

46 / 55

mellett működnek. Ezen intézmények többsége dohos, leromlott épületekben található,

szaktantermek nélkül (tornaterem, számítógépterem, könyvtár) és az átlagosnál kevesebb

vizuális eszközzel (projektor, írásvetítő stb.). Az egy tanárra jutó diákok száma nem haladja

meg az átlagot, ugyanakkor a képesítés nélküli pedagógusok aránya lényegesen magasabb a

középosztálybeli iskolákhoz képest. Emellett gyakrabban fordul elő ezekben az iskolákban az,

hogy szaktantárgyat nem-szakos tanárok oktatnak, különösen az idegen nyelvek és a

készségtárgyak esetében.82

A szegregációval együtt jár az ellátórendszer egyenetlensége is, alapvető szolgáltatások

egyáltalán nem, vagy nem megfelelő minőségben érhetők el a roma lakosság számára. Az

elszigetelt életmód pedig egyre kevésbé vértezi fel őket arra, hogy egy tágabb közösség

tagjaiként részt tudjanak venni a magyar társadalom életében, s egyben megakadályozza a

munkaerő-piaci jelenlétüket is. Kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a

szegregátumokban elszigelten élő roma lakosok napi túlélése főként helyi, rejtett network-ök

működése/működtetése által lehetséges. A főként szürke, és fekete, illetve idény-, és alkalmi

munkára épülő létfenntartás által diktált életritmus és napirend eltér a többségi intézmények

bevett gyakorlatától. A fókuszcsoportos beszélgetések során megkérdezett roma anyák

„elmesélt” napirendje két fő típusba sorolható.83 Egyrészt, megjelenik a kisgyermekes,

munkanélküli édesanyák csoportja, akiknek időbeosztását a család ellátása és a nevelési és

közoktatási intézményekbe járó gyermekeik napirendje határozza meg, másrészt

egyértelműen körvonalazható az ettől gyökeresen eltérő, vagy több műszakban legálisan,

vagy folyamatos, de illegális munkával rendelkező nők csoportja, akiknek szigorú

időbeosztása sem kisgyermekeik, sem családjuk, sem a gyermekeik által látogatott

intézmények napirendjét nem követi. A két nő-csoport időbeosztásának közös jellemzője a

kiszolgáltatottság, a hosszabb távú tervezést ellehetetlenítő időkeret és bizonytalanság.84

9. Javaslatok

Az iskolából való korai lemorzsolódást legjobban a megfelelő minőségű kora gyermekkori

nevelés tudja megelőzni. Ez különösen igaz a hátrányos helyzetű gyermekek esetében, ahol a

megfelelő korai nevelést a család nem feltétlenül tudja biztosítani, ezért különböző formákban

támogatásra szorulnak ezen a területen. Ezek a problémák halmozottan érintik a roma

népességet. Ahogy a roma kora gyermekkori inklúzió hazai helyzetét elemző országjelentés85

megállapítja: A kora gyermekkori nevelés és fejlesztés területén csak akkor érhetünk el

eredményt, ha több fronton, de egymásra épülve, koherensen avatkozunk be, és az érintett

családok igényeit felmérve az ő aktív részvételükkel alakítjuk ki és működtetjük az

intézményrendszert. A három fő terület, amelyek szerves egységet alkotva az intézkedések

középpontjában kell, hogy álljanak:

(A) az attitűd-, és szemléletformálás,

(B) az egészséges kisgyermekkor feltételeinek megteremtése és biztosítása, illetve

(C) a kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése (lásd 14. ábra).

82

Szilvia Németh (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report – Hungary 2007. OFI,

Budapest. 83

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 84 Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest 85 uo.

47 / 55

Fontos hangsúlyozni, hogy alapvető változások csak akkor érhetők el, ha a kormányzat

egységesen és megfelelő költségvetési támogatással áll az ügy mellé. Habár bizonyos elemek

esetén (képzés, szemléletváltás) lehet a strukturális alapokra és az egyéb, non-profit és civil

szervezetek forrásaira, önkéntes tevékenységeire is támaszkodni, ezek – miután vagy csak

rövidtávon elérhetőek, vagy nagyságuk nem elegendő – csak kiegészítő elemei lehetnek a

finanszírozásnak. Vélhetően komoly szinergiát jelenthetne, ha a kora gyermekkori nevelés

és a korai iskolaelhagyás problémáját közösen próbálnák kezelni az illetékes szervek és

intézmények.

48 / 55

14. ábra

Forrás: Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest

(A) Attitűd- és szemléletformálás - Szakemberképzés

- Médiakampány - Roma szakemberek és a helyi roma közösség (az érintettek)

bevonása, roma nők kapacitásbővítése és pozitív énképének erősítése

(B) Egészséges kisgyermekkor biztosítása -Várandós- és csecsemőgondozás terén

kapacitásbővítés, HH térségben bérpótlék védőnők,

kisgyermekkori szakemberek számára - Emelt családi pótlék (voucher) a rászoruló HH kisgyermekeseknek

- Egészséges lakhatás és táplálkozás biztosítása

(C) Kisgyermekkori nevelés intézményes kiterjesztése

- Biztos Kezdet kormányprogrammá emelése

- Óvodai szolgáltatások kiterjesztése a HH térségekben kapacitásbővítéssel,

képzéssel - Óvodáztatási támogatás

- Interdiszciplináris képzés, roma asszisztens képzés (ösztöndíjak)

(D) Monitoring, értékelés, visszacsatolás

49 / 55

10. Felhasznált források

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 35§ (3)

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 36§ (1)

1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99700031.TV

A Biztos Kezdet gyerekházak működése az indulástól 2010. június 30.-ig. Jelentés a Biztos

Kezdet program működéséről.

A foglalkoztathatóságot, a méltányosságot és az alkalmazkodóképességet szolgáló oktatás.

Fehér könyv az oktatásról. Haza és Haladás Közpolitikai Egyesület. Budapest, 2013

Állami Számvevőszék Fejlesztési és Módszertani Intézet (ÁSZ) (2008): A magyarországi

cigányság helyzetének javítására és felemelkedésére a rendszerváltás óta fordított

támogatások mértéke és hatékonysága. Összegző, helyzetfeltáró tanulmány.

http://www.asz.hu/ASZ/tanulmanyok.nsf/0/79ed5720b293ebc9c12574f30031b5c7/$FILE/t20

6.pdf [2011-07-01]

Babusik Ferenc (2004): Legitimacy, Statistics and Research Methodology – Who Is Romani in

Hungary Today and What Are We (Not) Allowed to Know About Roma. In: Roma Rights

Quarterly 2004/2. 14-18. http://www.errc.org/cikk.php?cikk=1937 [2011-07-01]

Csapó Benő (2011): A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar

közoktatás fejlesztésének megalapozásához. Előadás az MTA és a Tárki-Tudok közös

konferenciáján. http://www.t-tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf

Csongor Anna (1991): Szegregáció az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

Dr. Vágó Irén - Labáth Ferencné (2001): Az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjával

kapcsolatos kutatás zárójelentése. http://www.scribd.com/doc/26970601/Az-Ovodai-Neveles-

Orszagos-Alapprogramjaval-kapcsolatos-kutatas-zarojelentese [2011-07-01]

Feinstein, Leon (2003): Inequality in the Early Cognitive Development of British Children in

the 1970 Cohort. Economica 70 (1): 73-97.

Forray R. Katalin – Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Család és

iskola. AULA Kiadó, Budapest.

Friedman, Eben – Kriglerová G., Elena – Herczog Mária – Surdu, Laura (2009): Assessing

Conditional Cash Transfers as a Tool for Reducing the Gap in Educational Outcomes

Between Roma and Non-Roma. Working paper 4. Roma Education Fund.

http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/ccts_-

_working_paper_4.pdf [2011-07-01]

Hatékonyság és igazságosság az európai oktatási és képzési rendszerekben (2006), Bizottsági

közlemény a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek, Brüsszel

Havas Gábor-Liskó Ilona (2004): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában.

Kutatási zárótanulmány, Felsőoktatási Kutatóintézet (Kézirat)

Heckman, James J., Peter J. Klenow (1997). Human Capital Policy. University of Chicago,

Mimeo.

Kereki Judit (2011): Regionális helyzetértékelés a kora gyermekkori intézményrendszer

hálózatos fejlesztésének megalapozásához. Kézirat. Budapest, Educatio Társadalmi

Szolgáltató Nonprofit Kft.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2011): The Roma/Non-Roma Test Score Gap in Hungary. In:

American Economic Review 101(3) 519–525.

http://www.econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1010.pdf [2011-07-01]

50 / 55

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az óvodáztatási támogatásról. Egy feltételekhez kötött

készpénztámogatási program értékelése. MTA KRTK KTI, 2012

Leuven, Edwin, Mikael Lindahl, Hessel Oosterbeek, Dinand Webbink (2004): New Evidence

on the Effect of Time in School on Early Achievement. Scholar Working Paper 47/04.

Amsterdam: Research Institute Scholar

Németh Szilvia (szerk.) (2008): Discrimination in Education - UNESCO Country-report

Hungary 2007. OFI, Budapest.

Németh Szilvia (2008): A tanoda típusú intézmények működésének, tevékenységének

elemzése. Kutatási beszámoló. Tárki-Tudok, Budapest http://www.t-

tudok.hu/file/tanulmanyok/tanodaelemzes.pdf

Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia

http://romagov.kormany.hu/download/8/e3/20000/Strat%C3%A9gia.pdf

OECD (2004). Early Childhood Education and Care Policy in the Federal Republic of

Germany. Paris: OECD.

OECD (2001), Starting Strong I: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris.

OECD (2006), Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

OECD (2012), Starting Strong III: Early Childhood Education and Care, OECD, Paris

Oktatás-statisztikai Évkönyv 2009/2010. Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest.

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2009_2010_100907.pdf [2011-07-

01]

Open Society Institute (2007): A romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű

hozzájutása-országjelentés.

http://www.soros.org/initiatives/roma/articles_publications/publications/equal_20070329/hun

gary3_20070329.pdf [2011-07-01]

Országjelentés a romák kora-gyermekkori integrációjáról, Tárki-Tudok, 2011, Budapest

Pik Katalin (2000): A cigány gyerekek és az óvoda esete – I. In: Esély. 2000/6 24-41.

http://www.esely.org/kiadvanyok/2000_6/pik.pdf [2011-07-01]

Pik Katalin (2001): A cigány gyerekek és az óvoda esete - II. In: Esély 2001/1 47-69.

http://szochalo.hu/cikkek/3140 [2011-07-01]

Reducing early school leaving: Key messages and policy support. Final Report of the

Thematic Working Group on Early School Leaving. 2013 november, Education and Training,

European Commission

Roma Education Fund (2010): A good start booklet.

http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/documents/a_good_start_booklet.2001.p

df

Schütz, Gabriela, Heinrich W. Ursprung, Ludger Wößmann (2005): Education Policy and

Equality of Opportunity. CESifo Working Paper 1518. Munich: CESifo.

Sinka Edit (2011): Egész napos iskola – Mi is ez voltaképpen? Kölöknet

http://www.koloknet.hu/iskola/pedagogus/alternativ-oktatas/egesz-napos-iskola-a-mi-is-ez-

voltakeppen/

Statisztikai tükör, 2013 április 30., KSH

Surányi Éva - Danis Ildikó - Herczog Mária - Posch Eszter (2009): A családpolitika

eszközrendszere és hazai gyakorlata. In: Családpolitika más szemmel. MTA

Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. 106-157. http://haromkiralyfi.hu/wp-

content/uploads/2010/07/csaladpolitika_mas_szemmel.pdf [2011-07-01]

51 / 55

Szilvási Léna: Kialakult a Biztos Kezdet gyerekházak hálózata: egységes stratégia –

változatos helyi megvalósulás. Előadás. Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet

Gyerekesélyek, 2011. március 30.

Szira Judit – Németh Szilvia (2007): Advancing education of Roma in Hungary. Country

assessment and the Roma Education Fund’s strategic directions. Roma Education Fund,

Budapest.

Http://www.romaeducationfund.hu/sites/default/files/publications/hungary_assessment_englis

h.pdf [2011-07-01]

Tanoda monitoring 2012, T-Tudok, kézirat (még nem nyilvános).

TARKI (2010): Child poverty and child well-being in the European Union. Report prepared

for the DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities (Unite E.2) of the European

Commission, Budapest. http://www.tarki.hu/en/research/childpoverty/index.html [2011-07-

01]

TÁRKI közvéleménykutatás az oktatás területén a lakosság és a pedagógusok körében, 2012.

http://www.hazaeshaladas.hu/ftp/oktatas_kutatas_lj_tarki_kozvelemeny-kutatasok.pdf

Tárki-Tudok (2008): A korai intervenciós intézményrendszer hazai működése, Kutatási

zárójelentés, http://www.tarki-tudok.hu/?page=hu/tarsadalmi-befogadas/23-a-korai-

intervencios-intezmenyrendszer-hazai-mukodese

Wößmann, Ludger (2004). Entwicklung betrieblicher Kosten und Nutzen der

Berufsausbildung: Einige Anmerkungen zu den Ursachen des Ausbildungsplatzmangels. Ifo

Schnelldienst 57 (6)

11. Függelék

Részlet a Nemzeti Felzárkózási Stratégiából

NEMZETI TÁRSADALMI FELZÁRKÓZÁSI STRATÉGIA – MÉLYSZEGÉNYSÉG,

GYERMEKSZEGÉNYSÉG, ROMÁK – (2011–2020) 2011. november, KIM Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság

A mindenkire kiterjedő kora gyermekkori nevelés és gondozás biztosítása érdekében

szükséges az óvodai ellátás fejlesztése, kulcskérdés a halmozottan hátrányos helyzetű –

kiemelten a roma – gyermekek korai életkorban történő integrált óvodáztatása. Ennek

feltételeit és ösztönzőit biztosítani kell. Ennek egyik eleme az óvodai férőhelybővítés és a

szolgáltatás elérhetőségének javítása. Az óvodai férőhelybővítésnél fontos, hogy a

közoktatási fejlesztéseken belül erre elkülönített forrás álljon rendelkezésre, és a fejlesztés a

leghátrányosabb helyzetű kistérségek (47/33) településeire koncentráljon, ahol magas a

halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma.

A 0-6 éves korú gyermek fejlesztése komplex, több szereplős feladatrendszert jelent.

A szülőket anya-, szülőklubok, szülőképző központok révén kell segíteni a fejlesztés

otthoni hátterének biztosítása, valamint a női szerep presztízsének megerősítése érdekében.

A települési szegregációban érintett intézményeket be kell kapcsolni az Integrált

Pedagógiai Rendszerbe, az érintett intézmények között rendszerszintű együttműködést

ösztönözni kell. Az új módszer eredményességének biztosítására meg kell nyerni, be kell

vonni a szülőket.

A védőnők és a családsegítő, gyerekjóléti szolgálat munkatársainak bevonásával ösztönözni

kell a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek szüleit, hogy a gyerekeiket 2–3 éves

korukban kezdjék óvodába járatni. Segíteni kell a szülőket abban, hogy az anyagiak hiánya

(megfelelő ruházat, útiköltség stb.) ne legyen akadálya az óvodába járásnak.

52 / 55

Az óvodapedagógusok alap- illetve továbbképzésének tartalmaznia kell a hátrányos helyzetű,

szocializációs hiányokkal küzdő gyermekekkel való foglalkozásra, valamint a szülők

bevonására való felkészítést. A tanterveknek tartalmazniuk kell a szocializációs hiányosságok

pótlására irányuló tevékenységeket is.

Az ORÖ-vel kialakítandó együttdöntési rendszer keretében a Kormány támogatja, hogy

minden település számára biztosítottak legyenek az óvodai szolgáltatások, amelyek a

minél korábbi életkorban történő beóvodáztatást is lehetővé teszik.

II.2. Befogadó iskolai környezet biztosítása, az oktatás hátránykompenzációs képességének

erősítése

Az együttnevelést támogató, a szegregációt és a hátrányok továbbörökítésének ciklusait

megtörő oktatást biztosító befogadó iskolai környezet kialakításának, és az felzárkózást

segítő szolgáltatások fejlesztésének az intézményekben elsőrendű szerepe van a hátrányos

helyzetű, köztük roma gyermekek iskolai kudarcainak mérséklésében.

Ahogy azt a „Legyen Jobb a Gyermekeknek!” nemzeti stratégia (2007) is hangsúlyozza: „az

esélyteremtő oktatási rendszerben függetlenül attól, hogy a gyermek szegény sorsú

iskolázatlan családból származik, rossz minőségű, szegregált lakókörülmények között él,

fogyatékos, migráns, vagy éppen kiemelkedő tehetségű, egész életén keresztül

képességeinek, tehetségének megfelelő képzésben kell, hogy részesüljön, anélkül, hogy

ezt előítéletek, sztereotípiák, elfogult elvárások, vagy hátrányos megkülönböztetés

befolyásolnák. Éppen ezért ez kell, hogy legyen a magyar oktatáspolitika legfontosabb

prioritása”.

Az oktatási kirekesztődés mértékének csökkentése érdekében, csökkenteni kell az oktatási

rendszer szelektivitását. Hatékony, a hátrányos megkülönböztetés elleni eszközökkel kell az

intézményeknek rendelkezniük, komoly módszertani megerősítés szükséges a szocio-

kulturális hátránnyal küzdő tanulók beilleszkedésének elősegítéséhez – így hosszú távon a

nem roma tanulók iskolai elvándorlása is csökkenthető. A befogadó iskolai modell fejlesztése

és alkalmazása a közoktatás szabályozását, irányítását, koordinációját érintő és a

módszertani fejlesztésekben is alapvető szempont, csakúgy, mint a tanárképzés

megújításában és az intézmények közötti együttműködés tartalmának meghatározásában.

Az oktatási kirekesztődés csökkentése, illetve a minőségi oktatáshoz való hozzáférés

biztosítása és a társadalmi felzárkózás érdekében – különösen a kizáródással fenyegetett

intézményekre, osztályokra célozva – emelni kell az iskolai oktatás színvonalát. Javítani kell

az emelt óraszámú oktatáshoz, a célzott és az iskolában tanórán kívül elérhető pedagógiai

szolgáltatásokhoz, szakkörökhöz való hozzáférést.

Fontos a pedagógusok módszertani eszköztárának fejlesztése többek között az alternatív

konfliktuskezelés módszereinek megismerésével, alkalmazásával. A pedagógusok

munkájának gyermekközpontúságát elősegíti az új módszerek alkalmazása (pl.

esetmegbeszélés). Meg kell teremteni a lehetőségét, hogy a pedagógusjelöltek olyan

intézményekben szerezzenek szakmai gyakorlatot, ahol magas a hátrányos helyzetű és roma

gyermekek aránya.

A családi háttér megismerését és a kapcsolattartást elősegítő módszereket be kell építeni

a képzés tematikájába, a gyermek jobb megismerése és a családdal való hatékonyabb

együttműködés érdekében.

A pedagógusjelöltnek már az alapképzésben meg kell tanulnia az együttműködést a

különböző jelzőrendszerek tagjaival, az iskolához kapcsolódó intézményekkel és a helyi

közösséggel.

Ösztönözni kell, hogy az oktatási szakemberek kiemelten a pedagógusok körében

növekedjen a romák aránya. Követni kell a sokszínű iskola elvét: erősíteni kell a

53 / 55

gyakorlati oktatást, a tapasztalati tanulást, támogatni kell az adekvát helyi tantervek

kidolgozását. A szolgáltató iskola biztosítsa a tanórán kívüli fejlesztő programokat,

sportolási lehetőségeket.

A színvonal emelésének elengedhetetlen feltétele a pedagógusképzés erősítése, a szakma

presztízsének, anyagi, erkölcsi elismerésének növelése.

A minőségi iskolai oktatáshoz való hozzáférésben a jelenlegi mélyen decentralizált oktatási

rendszerben komoly területi különbségek tapasztalhatóak. Az oktatási intézmények és

szolgáltatások az egyenlő esélyű hozzáférést támogató koordinációjával és területi fókuszú

fejlesztésével és az oktatáspolitika központi eszközeivel javítható az e téren tapasztalható

egyenlőtlenség. Mind adminisztratív, mind infrastruktúrafejlesztő intézkedésekre szükség

van. Ezek bevezetésének viszont feltétele, hogy az érintettek, a fenntartók, szülők és

pedagógusok azonosuljanak a céllal. E tekintetben is kiemelten kell kezelni a leghátrányosabb

helyzetű kistérségek fejlesztését.

A közoktatási rendszer eredményességének javítása érdekében az országos szakmai

ellenőrzés az intézmények külső ellenőrzési rendszerének felállítását, a szakértők képzésének

megindítását, valamint a követelményrendszer kidolgozását foglalja magában (a

szakképzésben az EQAVET ajánlások37 figyelembevételével). Az alapkészségeket,

képességeket vizsgáló országos mérés-értékelés keretében megállapított, intézményi mérési

eredmények feldolgozása, értékelése, elemzése alapján kialakított pedagógiai fejlesztő

tevékenység, továbbá az intézményértékelés és ellenőrzés is a minőségi közoktatás

megteremtését szolgálja.

Az egész oktatási rendszer szempontjából alapvető kérdés, hogy az alapképzésben és

továbbképzések segítségével minden pedagógus felkészüljön a modern, differenciáló, a

tanulók egyéni fejlődési ütemének megfelelő módszerek alkalmazására. A hatékony

oktatáshoz-neveléshez a kompetenciaalapú oktatás és az egyéniesített pedagógiai módszerek

alkalmazása egyaránt elengedhetetlen feltétel.

Meg kell erősíteni a szocializációs és tanulási hátrányok kezelését szolgáló iskolai és iskolán

kívüli támogató szolgáltatásokat is (egész napos iskola, napköziotthon, iskolaotthon,

tanoda, stb.), amelyek az otthoni tanulásra kevésbé alkalmas családi környezet helyett

biztosítják a megfelelő feltételeket a felkészüléshez, sőt lehetőség szerint a sporthoz, a

szabadidős tevékenységhez is. Lényeges, hogy e szolgáltatásokhoz kapcsolódóan a rászoruló

diákok étkeztetését is biztosítsák e programok. Fontos kérdés a hétvégi programok

lehetőségének megteremtése is, hiszen vidéken sokszor ez „holt” időszak, a fiatalok számára

különösen veszélyes a csellengés, magára hagyottság. Olyan intézmények bevonására van

szükség, melyek ebben az időszakban is elérhetőek a lakosság számára, mint például az

eMagyarország hálózat.

Az általános iskola felső tagozatán más megoldások is alkalmazhatók, így pl. kollégiumi,

illetve externátusi ellátás. Nem csak azoknak, akiknek a lakóhelye nem az iskolával azonos

településen van, hanem azoknak is, akik családi körülményeik miatt otthon nem tudnak

tanulni, ezért felzárkózásuk, személyiségfejlődésük szempontjából jobb, ha hétköznap nem

laknak otthon, ugyanakkor nem kell kiemelni őket a családból, és nevelőszülőnél vagy

gyermekotthonban elhelyezni, ami sokkal kevésbé humánus, sokkal drágább, és

összességében szükségtelen megoldás lenne.

Különösen fontosak a lemorzsolódás ellen ható, a korai iskolaelhagyás megelőzését

szolgáló és reintegrációs célú komplex pedagógiai programok. Ezen a területen

nélkülözhetetlen az ágazati együttműködés. Az oktatási, gyermekvédelmi, szociális,

közművelődési és sport szakterületek programjainak, beavatkozásainak koncentrálására és

összehangolására van szükség. Meg kell teremteni az oktatási intézmények és a szociális és

gyermekjóléti szolgáltatások együttműködésének intézményes kereteit. Ennek lehetnek

szereplői a társadalmi felzárkózási feladatokat ellátó, országos hálózattal bíró állami

54 / 55

intézmények. Ennek részeként, alapelemeként szükséges az iskolai szociális munka, a

szociálpedagógia intézményes és szolgáltatási kereteinek kiépítése. Az évismétlők számának

csökkentésével, a tanuló rugalmas, személyre szólóan megtervezett támogatásával

csökkenthető a lemorzsolódás.

Kiemelten kell segíteni a roma nők iskolai karrierjének sikerességét, a tankötelezettség

teljes körű teljesítését, iskolázottsági szintjük emelését. Ahogy arra a 2011. évi, a

lemorzsolódás megakadályozásával foglalkozó tanácsi ajánlás39 is rávilágít, az oktatásban

bejárható utak rugalmasságának és az azok közötti átjárhatóság biztosításával, és így a tanuló

szükségleteihez jobban alkalmazkodó pedagógiai folyamat kialakításával csökkenthető a

lemorzsolódás, beleértve a nemi szerepekből adódó korai iskolaelhagyást is, melynek

kezelése kiemelt feladat − tekintve a roma nők különösen egyenlőtlen esélyeit.

Elengedhetetlen, hogy már az általános iskolában a nevelési folyamat szerves részét képezze

az egészségvédelem, valamint annak megakadályozása, hogy a kockázatnak leginkább kitett

hátrányos helyzetű köztük roma gyerekek a fizikai és lelki egészséget is veszélyeztető káros

jelenségek, a prostitúció, embercsempészet áldozatává váljanak. Ennek érdekében be kell

vetni a prevenciós, felvilágosító programokat is; fontos, hogy a gyerekek tudjanak az

áldozatvédelmi szolgáltatásokról, a fiatal lányok a házasságon belüli jogokról stb.

A tudatos pályaválasztás elősegítése csökkentheti a középfokú oktatási intézményekből

történő lemorzsolódást. Szükség van „második esély” évfolyamok, programok szervezésére

az általános iskolai végzettség megszerzése, a szakiskolai tanulmányok sikerének

előmozdítása, a félbemaradt iskolai tanulmányok folytatása, a szakképzettek körének

szélesítése céljából. Fontos szerepet tölthetnek be az ilyen szempontból kifejezetten roma

fiatalokra koncentráló programok is. Támogatni, fejleszteni kell az iskolai lemorzsolódást

akár szélsőséges esetekben is kezelni képes alternatív iskolai modelleket. A fiatal felnőttek

felnőttoktatásban való részvétele érdekében (esti, levelező középfokú oktatás) átfogó

kampány indítására, illetve a megalapozó, iskolarendszeren kívüli oktatási módszerek

ösztönzésére van szükség (pl. termelő iskola). Különösen fontos a standard módszerekkel

történő kompetenciamérés, az egyéni tanulási utak támogatása, a piacképes szakképesítés

megszerzésének elősegítése. Fontos része kell, hogy legyen e programoknak a

munkakipróbálás biztosítása és a munkára való szocializáció.

Az esélyegyenlőség érvényesülése érdekében fontos, hogy a magántanulóvá nyilvánítás ne

lehessen a „nehezen kezelhető” gyermekek elleni fellépés, illetve az oktatási

kirekesztődés szelekciós eszköze. Ennek érdekében szükség van a pedagógiai eszköztár

fejlesztésére, szakmaközi együttműködésre, az elfogadási folyamat ellenőrzésének

hatékonyságnövelésére. Annak érdekében, hogy megalapozatlanul ne kerüljön sor

egyetlen gyermek indokolatlanul fogyatékossá minősítésére sem, folyamatos szakmai

segítségnyújtással, és független, hatékony ellenőrzésekkel biztosítani kell a vonatkozó

jogszabályban meghatározott eljárásrend, és a szakértői vélemény elkészítését megalapozó

vizsgálat szakmai követelmények érvényesítését. A prevenció jegyében a gyermekek időben

történő, szakszerű fejlesztésének biztosítása érdekében a kora gyermekkori fejlesztés, a

nevelési tanácsadás és a logopédiai ellátás területén is ki kell dolgozni az egységes

eljárásrendet, szakmai tartalmakat és követelményeket. Folyamatosan bővíteni kell a

gyermekek vizsgálata során alkalmazott tesztek, vizsgálati módszerek és eszközök körét.

Különös figyelmet kell fordítani az indokolatlan fogyatékossá nyilvánítás elkerülésére a

hátrányos helyzetű, a tartós nevelésbe vett tanulók és a romák esetében arra, hogy az

alkalmazott tesztek, módszerek, eljárások a gyermek tényleges képességeinek

meghatározásakor az esetleges környezeti hátrányokból eredő elmaradásokat elkülönítsék.

Az iskolának megfelelő légkör megteremtésével, nevelési módszerek használatával, a

konstruktív életvezetésre nevelő tevékenységekkel, széles tevékenységrepertoár biztosításával

szerepet kell vállalnia az életesélyeket romboló devianciák csökkentésében. A

55 / 55

veszélyeztetett gyerekek kriminalizálódását elkerülendő, az iskolában előforduló

konfliktusok, kisebb nagyságrendű vétségek kezelése ideális esetben korszerű pedagógiai

módszerekkel az iskola falain belül történik, hatósági szintre csak valós szükség esetén kerül.

Az iskolai konfliktusok mellett a gyerek-és fiatalkori bűnelkövetésre, családon belüli

erőszakra is hatékony módszerek rutinszerű alkalmazásával kell reagálnia az oktatási és

gyermekvédelmi intézményeknek.

A tanulási esélyek kiegyenlítése érdekében az oktatási kizáródás mértékének csökkenése

mellett kiemelten fontos a szülőkkel és a helyi közösségekkel történő kapcsolattartás és

interakciók generálása, valamint a szülők informálása, segítése: az iskola és a szülők

közötti pozitív kommunikáció kialakítása; ezáltal a tanárok interkulturális

kompetenciáinak fejlődése és a gyermek tanulását első helyre állító szülői szemlélet

kialakítása. Mindez nemcsak a gyerekek oktatási-nevelési folyamatának eredményességét

segíti elő, de hozzájárul a közösségek egymáshoz való viszonyának pozitív irányban történő

változásához is. A folyamatban a szülők aktív részvétele mellett fontos szerepet játszanak az

iskolai/kulturális mediátorok, roma mentorok, a társadalmi felzárkózásért felelős állami

intézmények, a helyi egyházak, egyházi, civil szervezetek és közösségek. Mind a többségi

társadalom, mind a romák szemléletformálása, valamint a sikeres interkulturális párbeszéd

megvalósulása érdekében szükség van az aktív roma pedagógusok számának növelésére és

pályamegtartásra való ösztönzésére is az oktatás minden szintjén. Ennek érdekében a

felsőoktatásban növelni kell a roma hallgatók számát a tanári, óvodapedagógusi szakokon.

Meg kell teremteni annak anyagi és szervezeti feltételeit, hogy a képzés ideje alatt

asszisztensként alkalmazzák őket.

Az infokommunikációs technológia nyújtotta lehetőségekhez való hozzáférés bővítésére van

szükség a közoktatásban, illetve a szak- és felnőttképzésben. Elengedhetetlen a hátrányos

helyzetű településeken működő iskolák, tanodák informatikai fejlesztésének elősegítése. A

szak- és felnőttképzésben szintén biztosítani kell a hátrányos helyzetűek/romák részére az

informatikai képzéshez való hozzáférést.