Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung ... · Meine studierten Fächer sind Chemie und Geschichte/Politik. Es wird beschrieben, dass für Es wird beschrieben, dass

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg

Abteilung Ausbildung

Wirkungsvolle Unterrichtseinstiege -

Analyse und Reflexion durchgeführter Einstiege anhand von Entwicklungsportfolio-Auszügen

Hausarbeit

im Rahmen der zweiten Staatsexamensprüfung

für das Lehramt an der Primarstufe und der Sekundarstufe I

eingereicht von

Sonja Lindemann

betreut von

Herrn Dr. Christofer Seyd

Zweitkorrektor:

Herr Dirk Witt

März 2011

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Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ....................................................................................................................... 3

2. Theoretischer Hintergrund .............................................................................................. 4

2.1 Begriffsklärung ............................................................................................................ 4

2.2 Der informierende Unterrichtseinstieg ......................................................................... 7

2.3 Der problemorientierte Unterrichtseinstieg .................................................................. 8

2.4 Eingrenzung des Themas ........................................................................................... 8

3. Meine Entwicklungsarbeit ............................................................................................... 9

3.1 Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung ............................. 9

4. Problemanalyse.............................................................................................................10

4.1 Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils .......................................................13

5. Fragestellung und Hypothesenbildung ..........................................................................14

6. Mein Weg zum Entwicklungsziel ...................................................................................14

6.1 Erwartete Effekte und Indikatoren ..............................................................................16

7. Mein Entwicklungsverlauf ..............................................................................................16

7.1. Planung der Implementierung ....................................................................................17

8. Durchführung im Unterricht und Reflexionen .................................................................17

9. Auswertung der Indikatoren ...........................................................................................22

10. Mein Entwicklungsstand ................................................................................................23

11. Diskussion .....................................................................................................................25

12. Ausblick .........................................................................................................................27

13. Literaturverzeichnis .......................................................................................................29

14. Anhang ..........................................................................................................................30

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1. Einleitung

„Ich trage gewiss keine Frösche nach Athen, wenn ich behaupte, dass wir – zum Glück – immer noch nicht

wissen, welches beim Unterrichten der richtige Weg nach Rom ist. Aber es freut mich, dass wir heute eine viel

größere Auswahl an Wegen haben und jeder sich die Wege aussuchen kann, die seinen Füßen am besten

schmecken.“ (Grell/Grell 2010, S.12)

Diese Staatsexamensarbeit handelt von meinem persönlichen Weg zu einem wirkungsvollen

und gelungenen Unterrichtseinstieg, der sich im Laufe meines Referendariats auf Grundlage

meiner Portfolioarbeit herauskristallisiert hat. Dabei habe ich mir zum Ziel gesetzt, meine

größte Schwierigkeit zu einer Stärke zu machen. Man muss davon ausgehen, dass es sich

um einen individuellen Zugang zu dem Thema handelt, also nicht auf jede andere schulische

Ausgangslage, jeden anderen Lehrer1 oder auf alle anderen Fächer übertragbar ist. Es zeigt

meine Strategie, wie ich meine eigenen Kompetenzen eingesetzt habe, um einen möglichst

großen Erfolg des Stundenbeginns im Unterricht zu erreichen. Das Portfolio in der

Lehrerausbildung war mir dabei eine große Hilfe. Der Umgang damit wird als eine effektive

Reflexionshilfe fortlaufend thematisiert.

Meine studierten Fächer sind Chemie und Geschichte/Politik. Es wird beschrieben, dass für

Fächer wie diese, die in einer Lerngruppe lediglich zwei Unterrichtsstunden pro Woche

umfassen, der Unterrichtsbeginn etwas Besonderes ist und für mich eine Herausforderung

war.

Zunächst werden grundlegende theoretische Informationen, auf die sich meine

Entwicklungsarbeit stützt, dargelegt. Dabei definiere ich den Begriff „Unterrichtseinstieg“ und

wann dieser in der Literatur als „wirkungsvoll“ deklariert wird. Es werden wissenschaftliche

Positionen geschildert, die von zwei unterschiedlichen Wirkungen von Einstiegen ausgehen

und die kontrovers sowie für meine Arbeit grundlegend sind.

Danach wird beschrieben, wie meine Entwicklungsarbeit auch mithilfe des Portfolios verlief.

Es wird dargestellt, von welchen falschen Annahmen und Missverständnissen ich ausging

und weshalb Stundenanfänge zunächst misslungen sind und wie sich dies auf den weiteren

Unterrichtsverlauf negativ auswirkte. Schließlich wurde mir bewusst, wodurch diese

Probleme entstanden und ich entwickelte Ideen - später fundiert auf Grundlage der Theorie -

wie sich diese beheben ließen. Dann reflektierte ich diese mit den vorgegebenen

Instrumenten des Portfolios. Im fünften Kapitel dieser Arbeit werden die Fragestellung und

1 Angesprochene Personen, die sowohl weiblichen als auch männlichen Geschlechts sein können,

werden in dieser Arbeit durchgehend entweder nach dem männlichen Geschlecht benannt (z.B. „Schüler“) oder geschlechtsneutral bezeichnet (z.B. „Lehrkraft“).

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die Hypothesen formuliert. Daraufhin werden die methodischen Vorgehensweisen sowie

Materialien und Medien des Unterrichts zur Implementierung eines für mich gelungenen

Einstiegs und der Auswertung zur Erfassung der zuvor überlegten erwarteten Effekte und

Indikatoren desselben zur Erreichung des Entwicklungsziels erläutert. Schließlich stelle ich

die Ergebnisse meiner Entwicklung dar, diskutiere die aufgestellten Hypothesen und bewerte

meinen derzeitigen Entwicklungsstand. Abschließend gebe ich einen kurzen Ausblick.

2. Theoretischer Hintergrund

Ziel dieses Kapitels ist es, die didaktischen und wissenschaftlichen Theorien darzustellen,

die mich während meiner Entwicklungsarbeit im Unterricht geleitet haben und die ich

schließlich bezogen auf meine individuellen Kompetenzen und auf eine für mich

zufriedenstellende Umsetzung in der Schulpraxis auf Tauglichkeit überprüft habe.

2.1 Begriffsklärung

Allgemein kann man den Begriff „Unterrichtseinstieg“ als eigenständige didaktische Phase

verstehen, deren inhaltliche Ausgestaltung und Zielsetzung durchaus variieren kann. Meyer

(1987, S. 121) gliedert den „methodischen Grundrhythmus schulischer institutionalisierter

Lehre“ in „Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung“. Greving/Paradies (1996, S. 17)

erläutern, dass in der begrifflichen Bezeichnung „Einstieg“ schon die „Eigenständigkeit der

Phase“ deutlich werde und diese Phase des Unterrichts dadurch „didaktische

Eigenständigkeit“ bekäme. Die didaktischen Funktionen dieser Einstiege müssen einer

Bestimmung unterworfen werden und diese wiederum könnten aber nicht direkt beobachtet

werden, sondern wären Gegenstand unserer deutenden Interpretation. So könne ein

bestimmter Einstieg immer mehrere Funktionen in unterschiedlicher Gewichtung gleichzeitig

erfüllen. Nach Unruh/Petersen (2006, S. 47) „legt der Lehrer in den ersten Minuten den

Grundstein für den Verlauf der Stunde“. Unterrichtseinstiege erfüllen also didaktische

Zwecke, die „wirkungsvoll“ sein sollen. Wirkungsvoll ist ein Unterrichtseinstieg dann, wenn

dieser durch Anwendung verschiedener Methoden didaktische Kriterien erfüllt und der

jeweils angestrebten Zielsetzung entspricht. „Interesse wecken, Aufmerksamkeit erzeugen,

die Schüler erreichen, erst einmal Ruhe herstellen – mit Unterrichtseinstiegen soll viel

geleistet werden“ (Drews, 1999, S. 6). „Gerade mit Unterrichtseinstiegen ist immer ein

schwieriger Balanceakt zwischen Absicht und Ergebnis verbunden“ (Drews, 1999, S.7).

Thömmes (2005, S. 11) generalisiert dieses Problem, dass „nicht jede Methode zu jedem

Lehrer und auch nicht zu jeder Klasse“ passe. Dabei gibt es eine Vielzahl an methodischen

Möglichkeiten und Varianten die Anfangsphase des Unterrichts zu gestalten. Exemplarisch

sollen einige für diese Arbeit grundlegende Einstiegsvarianten skizziert und deren

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„Funktionsbestimmungen“ und „didaktischen Kriterien“ (Meyer, 1987, S.122 ff.) dargestellt

werden. Allen Erläuterungen ist gemein, dass im Wesentlichen zwei verschiedene Bereiche

des „Einstiegs“ oder des Stundenbeginns beschrieben und voneinander abgegrenzt werden.

Diese nenne ich Eröffnung der Unterrichtstunde und themenbezogene Unterrichtseinstiege.

Die Eröffnung der Stunde beinhaltet die Aussagen oder Handlungen des Lehrers, nachdem

er den Klassenraum betreten hat und steht noch in keinem Zusammenhang mit dem

Unterrichtsinhalt. Für Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) gäbe es „zum Einstieg in eine Stunde

nichts Wichtigeres, als Kontakt zu seinen Schülern herzustellen.“ Dabei hieße „Kontakt

herstellen“ zunächst, „die Schüler aufmerksam zu beobachten, ihnen zuzuhören und so zu

signalisieren: Ich interessiere mich für Euch!“. Es solle eine „gute Lernlaune“ hergestellt

werden, denn wer desinteressiert, lustlos oder den Schüler sogar mit einer negativen

Erwartungshaltung begegnet, habe nicht „die geringste Chance, seine Schüler zu erreichen

und echtes Lernen in Gang zu setzen“. Dabei sehen Unruh/Petersen (2006), dass es „nicht

immer einfach ist“, stets fröhlich und „inspirierend“ auf seine Schüler zu wirken und bieten

daher Möglichkeiten an, was man tun könne, „um Lernlaune zu schaffen“. Beispielhaft

schlagen sie vor, die „Frage des Tages“ zu stellen, ein Spiel anzubieten, einen „aktuellen Hit“

hören zu lassen usw. Grell/Grell (2010, S.117) nennen dies das „Auslösen positiver

reziproker Affekte“ und dies bedeutet bildlich so viel wie „wie man in den Wald hineinruft, so

tönt es zurück, nämlich reziprok“. Auch sie schlagen ein Handlungsrepertoire vor, das sich

ein Lehrer aneignen sollte, um eine angenehme Lernatmosphäre zu schaffen (zum Beispiel

einen Witz erzählen oder eine kleine Anekdote parat haben). Meyer (1986) und

Greving/Paradies (1996, S. 26 f.) bezeichnen diese Phase als „Stundeneröffnungsrituale“,

die „aus immer wiederkehrenden und daher sofort verständlichen, verkürzten und

ritualisierten Handlungen bestehen, die vielfach in symbolischen Andeutungen mit

Aufforderungscharakter verdichtet sind“. Sie nennen für diese Rituale Beispiele wie

„Begrüßen“, „Konzentrationsübungen“ oder „Ratespiele“. Es handelt sich also um eine

„Vorphase“ vor dem „Beginn der eigentlichen fachlichen Arbeit“. Der Lehrer komme noch

nicht sofort zur Sache. Wirkungsvoll und damit funktional werden diese „Vorphasen“, wenn

sie „Ruhe und Konzentration für das Kommende“ schaffen und einen disziplinären Charakter

besitzen. Dieses erreiche man, wenn die Schüler wissen, was auf sie durch einen

ritualisierten Stundenbeginn zukommt. Thömmes (2005) nennt diese Phase den Bereich der

„Beziehungsebene (Schüler-Schüler; Lehrer-Schüler)“, „das Ankommen“ oder „Warm-Up“

und bietet zahlreiche Ideen (zum Beispiel „Zungenbrecher“, „Stimmungsbarometer“,

„Schreien“ oder „Blitzlicht“), um „ein angenehmes, angstfreies und/oder entspanntes

Lernklima“ zu schaffen, denn der Erfolg des Unterrichts hänge entscheidend davon ab.

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Themenbezogene Unterrichtseinstiege beziehen sich auf das Unterrichtsfach sowie dessen

Inhalt und werden oft als eigentliche „Unterrichtseinstiege“ bezeichnet. Hierbei ist zu

differenzieren in Unterrichtseinstiege in eine neue Unterrichtseinheit oder in Stundenanfänge

innerhalb einer Einheit mit einem neuen Unterthema. Darüber hinaus gibt es

Stundenanfänge, die an ein Thema der vorangegangenen Stunde anknüpfen. Diese findet

man bei Greving/Paradies (1996, S. 30) als „Übungen zum stofflichen Aufwärmen“ und

bedeuten grob das Wiederholen von Unterrichtsstoff durch z.B. Hausaufgabenkontrolle oder

Vorlesen eines Protokolls.

Nach Meyer (1986, S. 122 ff.) ist der Unterrichtseinstieg „dazu da, den Schülern den Einstieg

in ein neues Thema bzw. eine neue Lernaufgabe zu erschließen“. Der Einstieg hat dabei

„nicht nur eine kognitive, sondern auch eine affektive (= auf Gefühle, Einstellungen und

Werthaltungen bezogene) und manchmal auch eine psychomotorische (= auf Verbindung

von Kopf- und Handarbeit zielende) Dimension“. Neben diesen „Funktionsbestimmungen“

entwickelte Meyer (1986, S. 125 ff.) fünf „didaktische Kriterien“, die man daher der Planung

und Beurteilung von Unterrichtseinstiegen zugrunde legen kann:

1. „Der Einstieg soll den Schülern einen Orientierungsrahmen vermitteln.“ (Sicherung

einer Verbindlichkeit der gemeinsamen Arbeit)

2. „Der Einstieg soll in zentrale Aspekte des neuen Themas einführen.“

3. „Der Einstieg soll an das Vorverständnis der Schüler anknüpfen.“ (Lebensweltbezug)

4. „Der Einstieg soll die Schüler disziplinieren.“ (Die Schüler sollen Neugier und dadurch

eine „sachbezogene Arbeitshaltung“ entwickeln.)

5. „Der Einstieg soll den Schülern möglichst oft einen handelnden Umgang mit dem

Thema erlauben.“

Der Unterrichtseinstieg nach Meyer (1987, S. 130) soll grundlegend zur „Reduktion von

Komplexität“ dienen und damit ein Thema für Schüler und Lehrer „griffig und bearbeitbar“

machen. Die Methoden, die zur Erfüllung der Kriterien dienen können, hat Meyer (1987) auf

einer „didaktischen Landkarte“ (Greving/Paradies, 1996, S. 22 f.) dargestellt (siehe Anhang

A), die einen Überblick über die Vielfältigkeit der verschiedenen Varianten des Einstiegs gibt.

Die Zielsetzungen der verschieden Methoden lassen sich dabei zusammenfassend

unterscheiden. Ein Einstieg kann die Schüler über den Inhalt der Stunde informieren und

einen Orientierungsrahmen bieten oder motivieren und eine Fragehaltung zu dem Thema

(einen problemorientierten Umgang mit dem Thema) bei den Schülern auslösen. Beide

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Zielsetzungen resultieren aus unterschiedlichen Annahmen, die in der Didaktik kontrovers

diskutiert werden: Kann man Schüler motivieren oder nicht?

2.2 Der informierende Unterrichtseinstieg

Unruh/Petersen (2006, S. 48) halten die „traditionellen Wege des Einstiegs“ für

„kontraproduktiv“. Eine „klassische Motivationsphase“ signalisiere dem Schüler: „Das, worum

es hier eigentlich gehen soll, ist unangenehm, lästig und schwierig“. Auch die „klassische

Erarbeitungsphase“ als Einstieg beruhe auf einem Gerücht, dass die Schüler „quasi selbst

herausfinden, was sie lernen sollen“. Diese eigne sich nur dann, wenn sie dazu auch wirklich

in der Lage sind. Oft sei es aber so, dass es zu „Ratesituationen käme und es nur noch um

die Frage ginge: „Worauf will der Lehrer eigentlich hinaus – und warum sagt er es uns nicht

einfach?“. Man solle den Schülern im Einstieg sagen und visualisieren, worum es im

Unterricht geht, also ein „Stundenprogramm“ veröffentlichen und das Stundenthema als eine

„echte Frage“ formulieren (zum Beispiel nicht „Thema: Vulkane“, sondern: „Warum brechen

Vulkane aus?“). Diese Frage würde sich wie ein „roter Faden“ durch die Unterrichtsstunde

ziehen und deren Beantwortung wäre das Ziel.

Grell/Grell (2010, S. 59 ff.) wenden sich gegen die „Tradition des Erarbeitungsmusters“ und

sind der Auffassung, dass „man den Schülern lieber zunächst etwas beibringen soll und sie

dann ausfragen kann, anstatt sie zuerst auszufragen und ihnen dann – nichts beizubringen“.

Außerdem nehmen sie an, dass „wir andere Menschen nicht motivieren können, sondern

sich jeder Mensch selbst motiviert“ (Grell/Grell 2010, S. 151). Gerichtet gegen diesen

„Verführungsunterricht“ (vgl. Kapitel 2.3) entstand das „Rezept des informierenden

Unterrichtseinstiegs“, dessen Funktion es sei, „den Schülern die Ziele und den Plan der

Stunde transparent zu machen. Die Schüler bekommen so die Chance, Stellung zu nehmen

und sich bewusst mit der Lernarbeit zu identifizieren oder sich zu distanzieren“. Dadurch,

dass der Lehrer seine Absichten so präzise wie möglich verdeutlicht, sollen die Schüler sich

durch das Erkennen, wozu sie die Arbeit leisten sollen, selbst motivieren. Die Transparenz

besteht darin, den Schülern zu erläutern, was sie lernen, wie sie es lernen, warum und wozu

sie es lernen sollen.

Eine besondere Form dieses Einstiegstyps, den ich hier einordne, ist der, welcher nicht nur

über Ziele und den Ablauf einer Unterrichtsstunde informiert, sondern über eine gesamte

Unterrichtseinheit. Dabei stellt der Lehrer zu Beginn den gesamten sogenannten „advance

organizer“ bzw. Verlaufsplan vor (Schneider, 2008, S. 10). Es ist eine „Art Vorstrukturierung

des Stoffes“ und wird in den folgenden Stunden immer wieder als wiederholender

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Unterrichtseinstieg genutzt. Der „advance organizer“ soll den Schülern ermöglichen, ein

„übergeordnetes Konzept zu bilden“.

2.3 Der problemorientierte Unterrichtseinstieg

Der Geschichtsdidaktiker Schneider (2008) kritisiert die Auffassung von Grell/Grell, dass das

bloße Informieren über den Lerngegenstand ausreiche. Einstiege sollen nach seiner

Auffassung mehr können, als nur „ein kognitiver Zugangsweg“ zum Inhalt der Stunde zu

sein. So sollen in der „Eingangsphase immer auch die Gefühle und Stimmungen,

Werthaltungen, Voreinstellungen und Vorurteile“ der Schüler angesprochen und

berücksichtigt werden. Dadurch, dass den Schülern die Möglichkeit gegeben wird, sich

emotional mit einem Sachverhalt auseinanderzusetzen, werden sie sich auch intrinsisch

motivieren können und neugierig auf den Unterricht (vgl. Schneider, 2008, S. 24 f.). Deshalb

sei es nötig, „Einstiegsfiguren regelrecht zu inszenieren“. Dafür gibt Schneider (2008, S. 25)

eine Reihe von Beispielen wie u.a. „Verfremdung durch Rollenspiel, Polarisierung durch

Streitgespräche“ oder die Schüler zu provozieren, beispielsweise durch umstrittene

Wahlkampfslogans. Diese Art des Einstiegs, bei dem der Unterrichtsgegenstand spannend

aufbereitet wird, nenne ich zusammenfassend den „problemorientierten Unterrichtseinstieg“,

wie es auch in der Literatur zu finden ist. Es gibt einen reichlichen Fundus an Methoden,

diesen durchzuführen. Eine umfassende Übersicht bietet hier erneut die „didaktische

Landkarte“ von Meyer (vgl. Anhang A).

2.4 Eingrenzung des Themas

Unter anderem mithilfe dieses Repertoires an Theorien und Methodenvorschlägen entstand

im Laufe meiner Entwicklung meine persönliche auf mich zugeschnittene Definition und

Theorie für einen „wirkungsvollen Unterrichtseinstieg“. Es soll nicht darum gehen, bestimmte

aus der Fülle von zum Beispiel Meyer (1986, S.137 ff.) oder Thömmes (S. 2005, 32 ff.)

vorgeschlagenen Methoden eines Einstiegs zu reflektieren, sondern die für mich geeignetste

Strukturierung eines Unterrichtseinstiegs und die wesentlichen Punkte, die ein Einstieg

beinhalten sollte, darzustellen.

Dabei habe ich mich exemplarisch einiger Methoden bedient und ausprobiert. Ziel soll es

sein, meinen gesamten Prozess darzustellen und schließlich meinen jetzigen

Entwicklungsstand wissenschaftsbezogen zu positionieren.

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3. Meine Entwicklungsarbeit

In diesem Abschnitt wird beschrieben, wie ich meine Entwicklungsarbeit in Bezug auf

Stundeneinstiege vorgenommen und wie ich das LIA-Portfolio dafür genutzt habe. Zeitlich

erstreckt sich die Dokumentation auf die gesamte Kernphase meines Referendariats

(Februar 2010 bis Februar 2011). Ich habe Hospitationsprotokolle mit entsprechenden Teilen

der Stundenentwürfe aus diesem Zeitraum in chronologischer Reihenfolge ausgewertet und

stelle ausgewählte zum einen den theoretischen Grundlagen gegenüber und berichte zum

anderen, wie die jeweiligen Stundeneinstiege wirkten, was ich daraus für mich gewonnen

und wie ich mit den Erkenntnissen weitergearbeitet habe. Abschriften der Protokolle befinden

sich im Anhang C. Ich gliedere meine Arbeit mit dem Portfolio in drei Teile. Zunächst habe

ich das Problem analysiert. Diese Phase erstreckt sich über die gesamte Kernphase 1, was

gleichbedeutend ist mit der ersten Hälfte des untersuchten Zeitraumes. Die Problemanalyse

mündet in dem zweiten Teil - der Wahrnehmung meines fragwürdigen Unterrichtsstils - zum

Zeitpunkt des Zwischenstandgesprächs, aus der ich Hypothesen für das Gelingen der

Einstiegsphase des Unterrichts abgeleitet habe. Zu diesem Zweck habe ich eine

Unterrichtseinheit konzipiert, die ich kurz zusammen mit den Bedingungsfeldern des

Unterrichts erläutere. Im dritten Teil, der Reflexionsphase, habe ich dann die Methoden in

dieser überprüft und mit meinen Hypothesen abgeglichen, indem ich die zuvor von mir

überlegten Indikatoren für einen wirkungsvollen Einstieg ausgewertet habe. Im Verlaufe

meines Entwicklungsprozesses, der in dieser Arbeit mit der 1. Lehrprobe endet, wird

beschrieben, wie ich durch Anwendung der verschiedenen Methoden die für mich

wirkungsvollste Einstiegsstruktur gefunden habe.

3.1 Das LIA - Portfolio als Reflexionsinstrument in meiner Ausbildung

Das LIA-Portfolio habe ich bereits in der Startphase meines Referendariats begonnen und

umfassend geführt. Die Handreichung des Landesinstituts für Lehrerbildung und

Schulentwicklung Hamburg (2009) gibt für den Umgang mit diesem ausführliche

Anregungen. Die dort beschriebenen Methoden dienen dieser Arbeit als Basis (Anhang B –

Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios). In diese „Sammelmappe“, die meine Entwicklung

dokumentiert, habe ich in kurzer Zeit eine Vielzahl von Materialien abgelegt. Diese habe ich

kategorial geordnet. Beispielhaft seien hier Unterrichtsbeobachtungsprotokolle, Fotos,

Notizen über Gespräche, Reflexionsprotokolle und Unterrichtsmaterialen, die ich verwendet

habe sowie Literatur genannt. Es hat sich schnell gezeigt, dass meine größte Schwierigkeit

in der Kategorie der Planung und Durchführung der Stundenanfangsphase liegt, woraus

dann wiederum Probleme für die folgenden Unterrichtsstunden resultierten.

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Ich beschränke mich hier auf Einträge des dialogischen Portfolios, die ich dann weiter auf

wesentliche und aussagekräftige Etappen zur Erreichung des Entwicklungsziels reduziert

habe. Dem Anhang ist deshalb auch nur das hier verwendete Material des Portfolios zu

entnehmen.

4. Problemanalyse

Mein Referendariat begann mit der Erkenntnis, dass sich meine während des Studiums

entwickelten Erwartungen von Unterricht in der Praxis nur ansatzweise wiederfanden.

Insbesondere waren mir die Möglichkeiten für wirkungsvolle Stundeneinstiege und die

Konsequenzen von nicht vorhandenen oder schlecht vorbereiteten Einstiegen nicht bekannt.

Als zusammenfassende Darstellung meiner Schwierigkeit sollen zunächst Auszüge meiner

Stundenauswertungen der Hospitationen der Kernphase 1 stehen, damit der

Zusammenhang des Problems deutlich erkennbar wird. Fragwürdig und hinderlich für das

Lernen in allen bis dahin besuchten Stunden verschiedener Lerngruppen (Klasse 2 bis 8)

war (vgl. Anhang C):

29.3.2010: „Stundenbeginn: Lehrervortrag/Unterrichtsgespräch – reduzieren, auf

Kernaussagen beschränken.“

7.4.2010: „Hinführung zum Thema zu knapp – erläutern, warum das Thema jetzt sinnvoll ist;

Erwartungen der Schüler beachten.“

27.4.2010: „Sachlicher/informativer Einstieg nach Grell für eine Grundschulklasse im Fach

Geschichte/Gesellschaft eher ungeeignet - Stundenfrage/Inhalt in eine Geschichte/Erzählung

einbetten, in einen Kontext setzen; Emotionen der Schüler ansprechen; Neugier nicht

vorwegnehmen (Fragestellung mit den Schülern entwickeln, z.B. mit einem Rätsel

beginnen)“

8.6.2010: „Es wurde nur auf das „Wie“, aber nicht genau auf das „Was“ eingegangen.“

Mir war es bis dahin nicht gelungen, mir meine Missverständnisse bewusst zu machen, diese

dann auf die fragwürdigen Punkte zu beziehen, alles wiederum auf einen Nenner zu bringen

und dadurch meinen Unterricht gewinnbringend zu verbessern. Ich ging fest davon aus, dass

es sinnvoll wäre, möglichst am Anfang der Stunde wenig zu sagen und keinen

Frontalunterricht oder Lehrervortrag mehr in den Unterricht zu integrieren (Konsequenz vom

29.3.2010) und die Schüler sofort arbeiten zu lassen, weil sie sich viele Informationen – die

in einer Problematisierung keine sind – nicht merken könnten. Da ich allgemein annahm,

dass Phasen des lehrerzentrierten oder gar Frontalunterrichts überholt seien und die Schüler

möglichst alles allein herausfinden und bearbeiten sollten, begannen meine Stunden direkt

entweder mit dem Arbeitsauftrag in eine handlungsorientierte Erarbeitungsphase oder mit

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einem Unterrichtsgespräch zu einer von mir gestellten Frage, die die Schüler in der Regel

nicht beantworten konnten. Zu diesem Zeitpunkt waren mir die Theorien von Grell/Grell und

Unruh/Petersen noch nicht bekannt, die genau vor diesen Unterrichtsmethoden warnen.

So verzichtete ich von da an gänzlich auf den Einstieg, bis auf das Vorlesen des

Stundenprogramms, das ich in jeder Stunde an die Tafel schrieb und welches auch dem

Zweck der Transparenz dienlich war (vgl. Anhang C). Ich war überzeugt davon, dass durch

das Anschreiben und Nennen der Stundenfrage die Schüler genug Informationen über das

„Was?“ in der Stunde bekämen. Außerdem ging ich davon aus, dass Konsens darüber

herrsche, dass es den informierenden Einstieg geben sollte, der dann aber wiederrum nicht

kombinierbar wäre mit einer Phase der Problematisierung, da dadurch die Einstiegsphase zu

lang würde. Außerdem zweifelte ich an mir und meiner Phantasie, mir einen treffenden und

spannenden Einstieg zu den Stunden überlegen zu können und hielt mich fest an den

teilweisen Vorgaben, also das „Was“ und das „Wie“, des informierenden Einstiegs, der mir

Sicherheit gab, mich nicht vor den Schülern zu blamieren, da ich davon ausging, keine

„Geschichten“ erzählen zu können. Ferner hatte ich die Befürchtung, dass man durch einen

zu spannenden Einstieg nur schwer zum eigentlichen Thema der Stunde kommen oder die

Erarbeitungsphase dadurch langweilig wirken könnte. Ich habe vielmehr den Fokus auf die

Vermittlung des vorbereiteten Lerninhalts gelegt und dabei auch die Bedeutung der

Interaktion mit den Schülern am Stundenanfang nicht erkannt.

Mit diesen Annahmen gestaltete ich den Unterricht in der Kernphase 1. Die negativen

Konsequenzen, die daraus für den Unterrichtsverlauf resultierten, waren vielfältig. Dadurch,

dass ich den Frontalunterricht vermeiden wollte, fehlte den Schülern bei der Durchführung

des informierenden Unterrichtseinstieg nicht nur das genaue „Was?“, sondern vor allem das

„Wozu?“ und „Warum?“. Die Lernziele blieben den Schülern verschlossen, so dass auch in

der Feedbackphase des Unterrichts nicht darauf Bezug genommen werden konnte. Ein

sofortiges Nennen des Arbeitsauftrages führte dazu, dass es den Schülern schwer fiel, in

den Lerngegenstand einzusteigen, da sie sich nicht so schnell an das vor einer Woche

unterrichtete Thema erinnern konnten, ohne das vorher Unterrichtete zu wiederholen oder zu

problematisieren. Offene Fragestellungen zu unbekannten Lerngegenständen (zum Beispiel

„Was weißt du über Ritter?“) führten zu einer diffusen Situation, bei der die Phantasien der

Schüler zeitlich nur schwer einzufangen waren. Dabei wurden auch von Seiten der Schüler

fehlerhafte Annahmen geäußert, die teilweise aufgrund der Vielfalt der Äußerungen nicht

vollständig korrigiert werden konnten. Somit war diese Methode für mich nicht geeignet,

Wissen zu vermitteln und Kompetenzen zu erweitern.

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Das Einführen der den Schülern bislang unbekannten Methode, die Stundenfrage (zum

Beispiel „Wie wurde man zum Ritter?“) zu visualisieren, führte zunächst zu der Situation,

dass es direkt Schülermeldungen dazu gab, die ich unterbinden musste. Nach wiederholter

Erklärung, dass die Frage dazu dient, erst im Laufe der Stunde beantwortet zu werden,

verstanden die Schüler den Ablauf und akzeptierten diesen Teil des ritualisierten und

informierenden Einstiegs. Anstelle einer Stundenfrage verwendete ich auch ab und zu

Aufforderungssätze (wie zum Beispiel „Wir erforschen die Natur im Frühling!“), die von den

Schülern sofort akzeptiert wurden. Wegen der guten Akzeptanz blieb ich bei dieser Methode.

Durch das konsequente Fehlen der Problematisierungsphase in meinem Unterricht, sprach

ich bei den Schülern keine Emotionen an. Außerdem entwickelten sie keine Neugier auf das

folgende Thema. Sie konnten den behandelten Gegenstand nur schwer in ihre eigene Welt

integrieren und dessen Nutzen verstehen. Der Lebensweltbezug fehlte. Weiter nahm ich den

Schülern die Gelegenheit, Fragen in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand zu stellen. Somit

fehlte mir ohne Anwendung der Problematisierungsphase die notwendige

Schülerorientierung. Ferner konnten die Schüler das Stundenthema nicht in den

Gesamtzusammenhang der Unterrichtseinheit einordnen. Die Schüler machten durch

eindeutige Bemerkungen (zum Beispiel „Wozu soll das gut sein?“ oder „Da habe ich keine

Lust zu!“) deutlich, dass ihnen der Bezug zum Thema fehlte und sie nicht motiviert waren,

dem Unterricht zu folgen oder Arbeitsaufträgen nachzukommen. Ich führe dieses im

Nachhinein auf das Fehlen der gesamten Einstiegsphase zurück.

Auf Störungen, die zum Beispiel aus Streits zwischen den Schülern resultierten, bin ich nach

Beginn der Stunde nicht eingegangen. Somit waren die Schüler mit ihren Gedanken und

Problemen abgelenkt und nicht aufnahmebereit für den Unterricht. Dadurch, dass die

wichtigen Anliegen der Schüler in der Stundeneröffnung nicht behoben wurden und ich mich

fest an meinen Unterrichtsvorbereitungen hielt, zogen sich die Störungen unterschwellig weit

in die Stunde hinein.

Ich versuchte das Problem bereits durch einen Lösungsansatz zu beheben, wobei ich für

den eigentlichen Unterrichtseinstieg das Stundenprogramm und die Stundenfrage beibehielt.

Ich habe nach Kenntnis der Vorschläge für einen effektiven Stundeneinstieg bzw. einer

effektiven Stundeneröffnung von Unruh/Petersen (2006, S. 48 f.) Schülerfragen gesammelt,

von denen ich in den nächsten Stunden jeweils eine am Anfang beantwortete, die aber mit

dem eigentlichen Unterrichtsgegenstand nichts zu tun hatten, um eine wie sie es

ausdrücken, „gute Lernlaune zu schaffen“. Diese nannte ich wie es die Autoren vorschlagen

„Frage des Tages“. Derartige Fragen waren zum Beispiel: „Wie lang können Haare

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werden?“, „Wie groß ist der größte Mensch der Welt?“, „Wer hat das Flugzeug erfunden?“.

Von dieser Methode bin ich nach einigen Stunden wieder abgerückt, da die Fragen zwar von

den Schülern stammten und insofern Neugier erzeugten, ich selbst aber das Gefühl

entwickelte, mit einem Lehrervortrag in die Stunde einzusteigen. Auch fühlten sich einige

Schüler dadurch benachteiligt, dass ihre Frage nicht zuerst beantwortet wurde. Dies wurde

durch einen Schülerfragebogen zu der Frage „Was gefällt dir nicht an meinem Unterricht?“

deutlich. Außerdem nahm die Vielzahl der Fragestellungen der Schüler kein Ende und sie

stellten in den Stunden immer neue Fragen. Dadurch wurde die effektive Lernzeit deutlich

geringer, was ich mir bei einer zweistündigen Wochenstundenanzahl pro Lerngruppe nicht

leisten konnte, da sonst die Lernziele nicht zu erreichen waren. Durch das Abbrechen des

Unterrichtsgesprächs zur „Frage des Tages“ waren die Schüler nicht für den Hauptteil der

Stunde motiviert sondern enttäuscht, dass die „Frage des Tages“ nicht weiter besprochen

werden konnte. Damit gestaltete sich das Hinführen zum eigentlichen Unterrichtsinhalt durch

die vorrangige Wissbegier zur Beantwortung der „Frage des Tages“ immer schwieriger.

Somit ist diese Methode für mich ein kontraproduktiver Einstieg.

Ein weiterer Versuch war, zu einer Unterrichtseinheit zum Thema Hamburger

Verkehrsverbund (HVV) die „Frage des Tages“ zum „Ausflugsziel des Tages“

umzubenennen. Dabei sollten die Schüler am jeweiligen Stundenanfang den Weg mit

öffentlichen Verkehrsmitteln zu einer Sehenswürdigkeit in Hamburg auf dem HVV-Plan

suchen. Dies hat sehr gut funktioniert und diese Stundeneröffnung harmonierte gut mit dem

Übergang zum eigentlichen Unterrichtsthema, ohne dass die Schüler enttäuscht waren. Sehr

positiv wahrgenommen habe ich zudem, dass alle Schüler beteiligt waren. Daraus ziehe ich

für mich den Schluss, dass eine „Frage des Tages“ nur Sinn macht, wenn sie thematisch

zum weiteren Unterrichtsinhalt passt. Ich habe darüber hinaus erkannt, dass diese Art der

Stundeneröffnung für mich mit meiner Fächerkombination nur in seltenen Fällen optimal

anwendbar wäre.

Ich gestaltete also zu diesem Zeitpunkt weiterhin meinen Unterricht ohne effektive

Unterrichtseinstiege und hatte aufgrund der noch vorherrschenden Missverständnisse, wie

zum Beispiel das in der Universität postulierte gänzliche Vermeiden des Frontalunterrichts,

keinen Weg gefunden, mein wirkliches Problem sowie die Konsequenzen, die daraus für den

Unterricht resultierten, zu erkennen.

4.1 Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtsstils

Ein Fachseminarleiter brachte es dann in der Kleingruppenhospitation (KGH) vom 25.6.2010

auf den Punkt: „Die Probleme liegen bei Ihnen immer am Einstieg: Die Problemorientierung

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fehlt. Man hat das Gefühl, man kommt an und schon ist man mitten in der Stunde. Das ist

mir auch schon das letzte Mal aufgefallen. Das ist Ihre offene Wunde!“ Diese Rückmeldung

zeigte mir mein eigentliches Problem. Dies nahm ich zum Anlass, meine zuvor entwickelten

Unterrichtseinstiege genau zu reflektieren und kam zu dem Schluss, dass tatsächlich und

ausgelöst durch falsche Annahmen genau in diesem Bereich meine Schwierigkeit begründet

lag. Daraufhin habe ich mich intensiv mit dem Thema „wirkungsvolle Unterrichtseinstiege“

beschäftigt, weil mir endlich klar wurde, dass diese auch den weiteren Verlauf der

Unterrichtsstunden maßgeblich beeinflussen.

5. Fragestellung und Hypothesenbildung

Für eine strukturierte Herangehensweise, die in meiner Entwicklungsphase festgellten

Defizite zu beheben, habe ich mir folgende zwei Fragen gestellt:

1. „Wie kann ich Unterrichtsstunden wirkungsvoll beginnen und wie will ich das konkret

umsetzen?“

2. „Gibt es allgemeingültige Kriterien, die ich für mich zur Planung wirkungsvoller

Unterrichtseinstiege verwenden kann?“

Auf der Grundlage der Problemanalyse und des Wissenschaftsbezugs habe ich dann meine

Schlussfolgerungen gezogen und daraus vier Hypothesen abgeleitet:

1. Die Stundeneröffnung muss kurz und stark ritualisiert sein.

2. Ein „advance organizer“ bietet einen optimalen Orientierungsrahmen.

3. Ein problemorientierter Teil sollte enthalten sein.

4. Der informierende Einstieg muss erweitert werden.

Anhand der Hypothesen wurden daraufhin Unterrichtseinstiege konzipiert, um festzustellen,

ob sie tatsächlich „wirkungsvoll“ sind. Im folgenden Kapitel lege ich Indikatoren für meine

Definition von „wirkungsvolle Unterrichtseinstiegen“ fest, die sich im Laufe meiner

Entwicklung gebildet haben.

6. Mein Weg zum Entwicklungsziel

Um zu einer für mich geeigneten Definition vor der Planung und Implementierung von

„wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen“ zu gelangen, habe ich von der im Fachseminar

Gesellschaft vermittelten sogenannten „Kopfstandmethode“ Gebrauch gemacht. Konkret

habe ich mir also zunächst überlegt, wann Unterrichtseinstiege wirkungslos sind, um

anschließend im Umkehrschluss festlegen zu können, wann sie wirkungsvoll sind.

15

Ein Unterrichtseinstieg wird wirkungslos, wenn er

- fehlt,

- keinen Bezug zum Stundenthema oder zum vermittelten Stoff hat,

- nicht zu meinem Typ passt und somit nicht zu meinem Wohlbefinden beiträgt,

- die Lerngruppe nicht berücksichtigt,

- Störungen nicht aufgreift,

- schon alle Informationen liefert,

- mit ungeeigneten Medien unterstützt wird,

- nicht oder schlecht organisiert ist,

- die Schüler nicht neugierig macht und somit die Eigenmotivation nicht fördert,

- zu lang ist und/oder

- keine klare Zielsetzung determiniert.

In konsequenter Anwendung der Kopfstandmethode muss also für einen „wirkungsvollen

Unterrichtseinstieg“ für mich gelten, dass er

- vorhanden sein muss,

- Unterrichtsthemen bezogen ist,

- authentisch ist und somit zu mir passt sowie mein Wohlbefinden steigert,

- die Schüler mit einbezieht,

- auf Störungen Rücksicht nimmt,

- nichts vorwegnimmt und nicht zu tief in den Stoff eindringt,

- medial stimmig unterstützt wird,

- gut vorbereitet ist,

- die Eigenmotivation aktiviert und neugierig macht,

- zeitlich angemessen ist und

- lernzielorientiert ist.

Diese Definition berücksichtigt noch nicht den Wissenschaftsbezug sondern resultiert allein

aus meinen bis dahin einschlägig gemachten Erfahrungen und gewonnenen Erkenntnissen.

Aus dem Subjektbezug, dem Praxisbezug und dem später erarbeiteten Wissenschaftsbezug

(vgl. Anhang B – Matrix des Portfolios) habe ich daraufhin aus der Definition für

„wirkungsvolle Unterrichtseinstiege“ Indikatoren und erwartete Effekte für den Unterricht

abgeleitet, mit denen man den Grad der Wirkung überprüfen kann und die ich zur Reflexion

genutzt habe.

16

6.1 Erwartete Effekte und Indikatoren

Abgeleitet aus der Definition und den aufgestellten Hypothesen für einen „wirkungsvollen

Unterrichtseinstieg“ habe ich mir überlegt, welche Effekte aus einem gelungenen Umsetzen

der geeigneten Methoden zu erwarten sind und welche Indikatoren ich dafür auswerten

kann. Dabei teilte ich den Einstieg in die drei von mir festgelegten Phasen ein. Für die

Stundeneröffnung, den problemorientierten Einstieg und den informierenden Einstieg habe

ich jeweils die erwarteten Effekte festgelegt, die ich dann nach den tatsächlichen

Stundenverläufen durch Auswertung von Indikatoren überprüft habe.

Bei der Stundeneröffnung, die ich stark ritualisiert durchführen wollte, war der erwartete

Effekt, dass die Schüler aufmerksam sind. Als Indikator habe ich dafür festgelegt, ob der

Unterricht von Störungen belastet wurde oder nicht.

Für die Phase des problemorientierten Einstiegs, in der ich den Beginn eines

Spannungsbogens über die gesamte Stunde plante, war der erwartete Effekt, dass die

Schüler neugierig auf den Lerngegenstand werden. Der Indikator dafür war das Maß der

Bereitschaft der Schüler, in der Erarbeitungsphase das Problem zu lösen. Weiter hielt ich

fest, ob ich im Rückschluss auf die problemorientierte Fragestellung in der Sicherungsphase

einen entsprechenden Lernerfolg diagnostizieren konnte.

Im informierenden Einstieg erwartete ich, dass die Schüler den Sinn des zu lernenden

Stoffes für sich erkannten. Der Indikator dafür war das Fehlen von Fragen nach dem Nutzen

oder sonstige Beschwerden der Schüler, die in diese Richtung gingen. Durch das

Transparentmachen der Lernziele erwartete ich eine gelungene Feedbackphase am Ende

der Stunde, die ich an den Begründungen zur eventuellen Zielerreichung erkannte.

Als übergeordnete Indikatoren legte ich dann noch die zeitliche Inanspruchnahme und den

Grad meines Wohlbefindens für die jeweilige Einstiegsphase fest.

7. Mein Entwicklungsverlauf

Nachdem nun mein Problem erkannt war und ich mich in die Theorie stärker eingelesen

hatte, plante ich eine multiperspektivische Unterrichtseinheit im Fach Gesellschaft mit dem

Thema „Berufe im Wandel der Zeit“, mit der ich die Wirkung der von mir entwickelten

Unterrichtseinstiege überprüfte. Diese Unterrichtseinheit führte ich mit zwei Stunden in der

Woche in einer lebhaften 5. Starterprimarschulklasse (I-Klasse) mit 17 Schülern durch, die

sich in zehn Jungen und sieben Mädchen aufteilten und die alle einen Migrationshintergrund

aufwiesen.

17

7.1. Planung der Implementierung

Meine Gedanken über die Grobziele der Unterrichtseinheit habe ich auf einem „advance

organizer“ (vgl. Anhang D) festgehalten, um für die Schüler und für mich einen

Orientierungsrahmen zu schaffen, den ich plante, in jeder Unterrichtsstunde dieser Einheit

als wiederholenden Einstieg zu verwenden.

Um die Stundeneröffnung zu ritualisieren, entschied ich mich für das Abspielen einer

„Aufräummusik“, die ich auch als Phasentrenner benutzen wollte. Ich plante, dieses

beruhigende Lied in jeder Stunde zu wiederholen. Damit sich das Ritual verstärkte, bat ich

mein Team, dass diese Musik auch in den anderen Fächern am Stundenanfang gespielt

werden möge. Die eigentliche Begrüßung sollte erst erfolgen, wenn alle Schüler ruhig auf

ihren Plätzen sitzen.

Mit der Absicht, durch den Teil des informierenden Einstiegs nicht schon zu viel vom

eigentlichen Thema vorweg zu nehmen, plante ich den Einschub von problemorientierten

Phasen ein, bei denen das Tafelbild noch verdeckt bleiben sollte. Die Schüler würden

ansonsten bereits die Inhalte der Stunde und deren Ziele zur Kenntnis nehmen, womit die

Neugier, auf das, was sie in der Problematisierung eventuell erst herausfinden sollten,

beeinträchtigt werden könnte. Da die Tafel nicht mehr zur Verfügung stehen würde, suchte

ich nach anderen Medien und plante die Verwendung des Overheadprojektors und eines

CD-Players als mögliche mediale Unterstützung ein. Die genaue Umsetzung der

problematisierten Phasen der einzelnen Stunden wird in Kapitel 8 beschrieben.

Im Bereich des informierenden Einstiegs sollte das Tafelbild (Beispiel: siehe Anhang F)

sichtbar gemacht werden, damit die Stundenfrage, das Stundenprogramm, die Stundenziele

und das „Wozu?“ mit Rückgriff auf den „advance organizer“ durch mich erläutert werden

konnte.

8. Durchführung im Unterricht und Reflexionen

In diesem Kapitel beschreibe ich, wie ich die einzelnen Einstiegsphasen der jeweiligen

Stunden durchgeführt habe, wobei ich mich dabei zur Vermeidung von Redundanzen auf

einzelne ausgewählte Unterrichtsstunden beschränke. Jeweils im Anschluss an eine

Beschreibung reflektiere ich den Verlauf und das Ergebnis und beschreibe die daraus

gezogenen Schlussfolgerungen.

Die Einführung des „advance organizers“ nahm zeitlich die erste Doppelstunde der

Unterrichtseinheit in Anspruch. Dabei erklärte ich den Schülern, was sie in den folgenden

18

Stunden erwarten würde. Jeder Schüler bekam ein eigenes Exemplar im DIN A3-Format

ausgehändigt (siehe Anhang D). Der „advance organizer“ enthielt die zentralen

Fragestellungen und die übergeordneten Themen innerhalb der Unterrichtseinheit. Weiter

wurde die chronologische Darstellung des Themas „Berufe im Wandel der Zeit“ erläutert.

Die einzelnen Epochen wurden durch Beispiele und Bilder angereichert. Die Schüler

erfuhren außerdem, welche Aufgaben und Tätigkeiten (z.B. Quelleninterpretation,

Museumsbesuch) auf sie zukommen werden. Damit die Schüler den Umgang mit dem

„advance organizer“ verstanden und die Einführung nicht zu langweilig wurde, mussten sie

verschiedene Buntstiftfarben verwenden, um die einzelnen Bestandteile (Thema

Wunschberufe – orange, zentrale Fragestellungen – rot, Tätigkeiten – blau etc.) farblich

vorgegeben zu markieren. Die Schüler hefteten den „advance organizer“ in ihre Mappen und

sollten ihn stets als oberstes Blatt lassen, damit sie in jeder Stunde den Überblick bewahrten

und das aktuelle Thema einordnen konnten. Deswegen sollten sie das Blatt in zu Beginn des

Unterrichts vor sich liegen haben. Die Schüler nahmen diese Methode überraschend

interessiert und begeistert an. Dies machte ich daran fest, dass es keine Störungen gab und

die Schüler aktiv ihr Exemplar bearbeitet haben und wissbegierig Fragen stellten. In der

Feedbackrunde der Doppelstunde gaben zwei Schüler an, dass sie es schade fänden, schon

zu wissen, was auf sie zukäme. Die anderen Kinder äußerten, dass sie voller Erwartung und

Freude darauf wären, was sie in den nächsten Stunden genau erwarten würde. Außerdem

sagten alle Schüler, dass sie es toll fänden, zu wissen, an welcher Stelle sie sich gerade im

Thema der Unterrichtseinheit befänden und dies einordnen könnten. Auch ich fühlte mich in

der Doppelstunde sehr wohl, da ich merkte, dass die Schüler mir aufmerksam zuhörten. Der

„advance organizer“ erwies sich auch in den folgenden Stunden in der Phase des

informierenden Einstiegs als guter Orientierungsrahmen. Darauf gehe ich in der

Beschreibung des informierenden Einstiegs noch näher ein.

In der Phase der ritualisierten Stundeneröffnung brauchte es eine gewisse Zeit, bis die

Schüler die „Aufräummusik“ akzeptierten. Zunächst reagierten die Schüler gar nicht auf das

neue Ritual. Die Stunden begannen nicht ohne Ermahnung. Später brauchte es keiner

weiteren Worte. Die „Aufräummusik“ wurde angenommen und als „Leisezeichen“ für den

Stundenbeginn anerkannt. Die Schüler setzten sich, waren ruhig und ich konnte sie

begrüßen. Die volle Aufmerksamkeit lag bei mir. Auch wenn es eine Weile brauchte, bis die

Schüler diese Methode verinnerlichten, hat die „Aufräummusik“ als ritualisierter

Stundenbeginn gut funktioniert. Sie nahm kaum Zeit in Anspruch und hat ihre Wirkung als

Signal, dass nun eine neue Stunde beginnt, optimal erfüllt.

19

Am Anfang habe ich mich sehr an meine Stundenvorbereitungen gehalten und agierte noch

recht unflexibel auf etwaige Ereignisse des Schulalltags, die nichts mit meinem Unterricht zu

tun hatten. Auch die durchdachten Einstiege erfüllten zunächst nicht immer die gewünschte

Wirkung. Meine Mentorin machte mich dann darauf aufmerksam, wie wichtig es sei, am

Anfang der Stunde die Schüler genau zu beobachten, um Störungen und Probleme

wahrzunehmen und darauf einzugehen. Demzufolge plante ich, stets nach der - der

Aufräummusik folgenden - Begrüßung mit ein, dass es sein könnte, die „Klärung wichtiger

Anliegen“ durchzuführen. Die Schüler fühlten sich von da an ernst genommen und es gelang

mir, die Aufmerksamkeit für meinen Unterricht nach der Problemklärung zurückzuholen. Dies

war für mich eine entscheidende Erkenntnis für die Bedeutung eines „wirkungsvollen

Unterrichteinstiegs“.

Im Folgenden beziehe mich auf drei durchgeführte Unterrichtsstunden in der

Unterrichtseinheit „Berufe im Wandel der Zeit“. Dabei beschreibe ich die Einstiege und teile

die Reflexionen in die Abschnitte des problematisierenden und des informierenden Teils auf.

Die erste hier zu reflektierende Stunde ist die vom 27.10.2010 mit der Stundenfrage „Was ist

dein Wunschberuf?“. Nach der Stundeneröffnung erfolgte der problematisierende Einstieg, in

dem zwei Schüler nach vorne kamen, um vor dem Plenum einen von mir selbst entworfenen

Dialog in Form eines Interviews vorzulesen (Skript des Dialogs - siehe Anhang E). Das

zentrale Ziel der Stunde war, dass die Schüler ihre eigenen Stärken erkennen und

formulieren und hieraus abgeleitet einen passenden Wunschberuf entwickeln. Der

Zusammenhang zwischen den eigenen Stärken und einem daraus resultierenden

Wunschberuf war bereits Gegenstand des „rollenspielhaften Dialoges“ in der „Einstimmung“,

in dem es darum ging, durch Abfrage von Stärken der Protagonisten zu möglichen

Berufswünschen zu gelangen. Auch die Schüler sollten sich in dieser Stunde gegenseitig in

diesem Sinne befragen. Somit wurde sowohl der Inhalt als auch die methodische

Umsetzung, die in der Erarbeitungsphase folgte, gleich zu Beginn der Stunde deutlich, ohne

dass in der Einstiegsphase schon zu viel von dem, was von den Schülern erwartet wurde

(ihre eigenen Stärken zu benennen), vorweggenommen wurde. Durch das Interview wurde

der Spannungsbogen angelegt. Die Beschäftigung der Schüler mit den eigenen Stärken

setzte diese erfolgreich eingeleitete Spannung fort und gab daher gleichzeitig einen

Lebensweltbezug. Während der Erarbeitung und in der Sicherung, in der die Schüler zu

ihren Wunschberufen ein gemeinsames Plakat erstellten, nahm ich wahr, dass diese das

Lernziel erfasst und erreicht hatten. Aufgrund der hohen Aktivität der Schüler und der

Reaktionen im Laufe der Stunde stellte ich fest, dass sie mit Spaß und Neugier bei der

Sache waren. Meine Befürchtung, keinen interessanten und kreativen Einstieg erfinden zu

20

können, wurde dadurch widerlegt. Das Interview nahm lediglich fünf Minuten der Stunde in

Anspruch und daher sehe ich dieses als eine zeitliche angemessene Phase. Diese Form des

problematisierenden Einstiegs habe ich als erfreulich wirkungsvoll empfunden. In der

anschließenden Reflexion der Stunde bestätigten die Beobachter meine Eindrücke durch

folgende Bemerkungen zu den lernförderlichen Aspekten meiner Stunde stichwortartig:

„Einstieg: lebensweltlich, anschaulich, gelungene, motivierende Einstimmung durch

rollenspielhaften Dialog, Verbindung von Simulation und Erarbeitung.“ Allerdings wurde auch

die Frage gestellt, ob man diesen Einstieg „noch mehr wirken lassen“ könne. Für die

nächsten Stunden nahm ich mir vor, diesen Einwand zu berücksichtigen und einen Rückgriff

auf die problemorientierten Phasen in den Sicherungen zu nehmen.

Der informierende Einstieg hat meine Erwartungen ebenfalls erfüllt. Er begann mit dem

Aufklappen der Tafel und somit der Präsentation der Stundenfrage und des

Stundenprogrammes. Den Schülern wurden die Lernziele offenbart und deutlich gemacht.

Dies zeigte sich auch in der Feedbackphase der Stunde, in der die Schüler Bezug zu den

Lernzielen genommen haben und das Erreichen oder Nichterreichen der Ziele begründen

konnten. Dies funktioniert so gut, weil sich die Schüler bereits während des Unterrichts

Gedanken darüber machen können, was sie am Ende der Stunde erreicht haben sollen und

ob sie dieses auch tatsächlich erreicht haben. Auch die Begründung des „Wozu brauche ich

das?“ führte dazu, dass die Schüler schon früh erkannten, dass sie das zu erlernende

Wissen für ihre Zukunft verwenden können. Nach dem Unterricht wurde mir das sehr

deutlich, da die Schüler sich auch noch in der Pause konstruktiv über die eigenen Stärken

und die der Mitschüler unterhielten. Die Einbindung des „advance organizers“ wurde auch

von den Beobachtern der Stunde positiv wahrgenommen: „Gute Einbindung des ‚advance

organizers‘ (Schwerpunkt wurde deutlich).“ Ich hatte an dieser Stelle den Eindruck, dass

diese Phase des Einstiegs zu lehrerzentriert war und die Schüler zu lange still zuhören

mussten, ohne eingebunden zu werden. Für die nächsten Stunden nahm ich mir deshalb

vor, das Stundenprogramm von einem Schüler vorlesen zu lassen. Dies klappte sehr gut und

wurde im Laufe der Zeit zu einem für die Schüler fast schon selbstverständlichen Ritual.

Dabei achtete ich darauf, dass jeder Schüler mindestens einmal an der Reihe war.

Ich gehe im Folgenden nur noch auf die problemorientieren Phasen ein, da ich den

informierenden Teil im Ablauf nicht weiter verändert habe.

In der Unterrichtsstunde am 08.12.2010 mit dem Thema „Was taten die Menschen in der

Steinzeit, um zu überleben?“ begann ich die problematisierende Phase mit einer von mir

selbst entworfenen „Reise in die Vergangenheit“. Es ging mir darum, die Emotionen der

21

Schüler durch ihre eigene Vorstellungskraft zu wecken. Der von mir dazu vorgelesene Text

hatte ein offenes Ende (vgl. Anhang E). Ich gab den Schülern zwei Minuten Zeit, in ihrer

Phantasie ein eigenes Erlebnis in der Steinzeit zu erfinden. Die dazu gemachten vielfältigen

Äußerungen der Schüler sammelte ich dann, um sie anschließend nach der Stunde mit den

neuen Erkenntnissen vergleichen zu können. Diese „Einstimmung“ erwies sich als eine

gelungene Hinführung zu dem für die Schüler sehr abstrakten Thema des Lebens in der

Steinzeit. Falsche Vorstellungen der Schüler konnten aufgegriffen und ausgeräumt werden.

Diese Methode ist somit auch gut dafür geeignet, vorhandene Präkonzepte der Schüler auf

ihre Richtigkeit zu überprüfen. Auch wenn nicht in dieser Stunde, so konnte doch vor der

nächsten Unterrichtssequenz zu diesem Einstieg ein gezielter Rückgriff genommen werden.

Die zeitliche Inanspruchnahme dieser Einstimmung war mit ca. fünf Minuten angemessen

und nicht zu lang. Ich selbst fühlte mich bei dem Einstieg sicher. Leider war ich selbst

fachlich im Thema so weit eingearbeitet, dass ich die Aufnahmegeschwindigkeit der Schüler

überschätzte. Dies wurde mir auch aus dem Kreis der Beobachter mit dem Hinweis, ich hätte

den Text „zu schnell und mit wenig integrierten Denkpausen vorgelesen, so dass die Gefahr

besteht, dass die Schüler sich nicht in die Geschichte hineindenken können“. Deshalb nahm

ich mir vor, derartige Texte in Zukunft mit Gedankenpausen und mehr Betonungen zu

versehen, um den Sätzen und wichtigen Schlüsselmomenten mehr Raum und Zeit zur

Entfaltung zu geben. Dasselbe galt ab sofort auch für meine Vorbereitungen zu den

informierenden Unterrichtseinstiegen. Dies habe ich in den nächsten Stunden umgesetzt und

festgestellt, dass die Schüler noch aufmerksamer wurden und sie mich baten, öfter

Geschichten vorzulesen. Daraus leite ich ab, dass auch den Schülern, diese Form der

Einstimmung gefallen hat. Phantasiereisen bzw. „Reisen in die Vergangenheit“ stellen somit

ein geeignetes Mittel dar, um Emotionen und Neugier bei den Schülern zu wecken, da sie

auch in der Stunde eine hohe Schüleraktivität zeigten und den geplanten Spannungsbogen

erlebten.

Die letzte in der dieser Unterrichtseinheit näher betrachtete Stunde war meine Lehrprobe am

27.1.2011. Das Thema der Stunde lautete: „Wir lernen mittelalterliche Handwerksberufe

kennen!“. In der Problematisierung wurde eine CD mit einer Tonaufnahme (vgl. Skript im

Anhang E) abgespielt, deren Text ich zu diesem Zweck selbst verfasst hatte. Es ging darum,

dass ein Seilermeister sich fragte, was einen „Handwerker“ ausmache. Die Schüler bekamen

zuvor von mir einen Hörauftrag. Sie sollten darauf achten, welche Aufgabe sie von dem

Sprecher gestellt bekamen. Die Schüler verstanden diese Aufgabe gut und konnten nach

Kenntnisnahme des Vorgelesenen selbst die Stundenfrage formulieren („Was ist ein

Handwerker?“). Während des Abspielens zeigte ich ein Bild eines Seilermeisters auf dem

Overheadprojektor. Dieses Bild fand man dann auch an der Tafel wieder. In der Sicherung

22

sollten die Schüler dem Seiler erklären, was einen Handwerker ausmache. Somit wurde in

der Stunde ein Rückgriff auf den problemorientierten Einstieg genommen. Dieser Einstieg

war besonders wirkungsvoll, da er nicht viel Zeit in Anspruch nahm, medial vielschichtig

(fremder Vorleser, visuelle Begleitung durch ein Bild) unterstützt wurde, die Schüler von

Anfang an mit einbezog und den Beginn eines Spannungsbogens setzte, der sich über die

gesamte Stunde ersteckte. Ich selbst fühlte mich sehr wohl, denn durch das Abspielen der

Tonaufnahme konnte ich mich auf den weiteren Unterricht gedanklich besser vorbereiten. In

dieser Stunde berücksichtigte ich die verschiedenen Lernzugänge der Schüler. Der Einstieg

war ein Teil davon. Sie konnten auditiv und visuell lernen sowie in der anschließenden

handlungsorientierten Phase haptisch mit den mitgebrachten Fundstücken und Bildquellen

arbeiten.

9. Auswertung der Indikatoren

Aus den im vorigen Kapitel beispielhaft dargestellten Stunden und den dazugehörigen

Reflexionen wird deutlich, wie sich meine Entwicklung bezogen auf die Gestaltung

„wirkungsvoller Stundeneinstiege“ im zeitlichen Verlauf verbesserte. Zwischen diesen

Ereignissen habe ich den Reflexionszirkel des LIA-Portfolios (vgl. Anhang B) auch nach

diversen weiteren Stunden immer wieder durchlaufen, bis ich schließlich meinen jetzigen

Entwicklungsstand erreicht habe.

Der Indikator für die Stundeneröffnung (Grad der Belastung durch Störungen) erwies sich als

geeignet. Durch immer weitere Verfeinerung der Rituale und durch die hohe Akzeptanz von

Seiten der Schüler stellte ich für mich fest, mit meiner Methode auf dem richtigen Weg zu

sein. Die Stundeneröffnung gestaltete ich so knapp wie möglich und verlor dadurch kaum

noch Zeit. Ich konnte somit in der Regel gleich in den weiteren Unterrichtsverlauf einsteigen,

was gerade für Fächer, die lediglich mit zwei Stunden in der Woche vermittelt werden,

äußerst bedeutsam ist. Wichtig war aber vor allem die Erkenntnis, dass eventuelle für die

Schüler bedeutsame Anliegen erkannt und aufgegriffen werden. Die dafür unplanmäßig

benötigte Zeit ist wertvoll investiert, um die Aufmerksamkeit der Schüler zurückzugewinnen.

Der Indikator für den problemorientierten Einstieg (Maß der Bereitschaft der Schüler, in der

Erarbeitungsphase das Problem zu lösen) war in allen Stunden hilfreich und geeignet. Seit

der Planung der Implementierung der problemorientierten Phase im Einstieg zeigte sich in

jeder Stunde ein hohes Maß an Bereitschaft der Schüler, ein vorgestelltes Problem zu lösen.

Meine Methoden konnte ich somit immer detaillierter in diese Richtung verfeinern. Ich

merkte, dass die Bereitschaft der Schüler, problemorientiert arbeiten zu wollen, abhängig

davon war, wie authentisch und lernzielorientiert ich den problemorientierten Einstieg

23

gestaltete. So konnte ich feststellen, dass die Schüler besonders aufmerksam waren, wenn

ich einführende Texte selbst verfasst hatte. Meine ursprüngliche Befürchtung, keine

interessanten oder spannenden Geschichten erzählen zu können, hat sich somit nach

diesen gemachten Erfahrungen nicht bestätigt. Dies war für mich ein zusätzlicher positiver

Effekt, der sich aus der Beschäftigung mit wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen ergab. Im

Laufe meiner Entwicklung ist es mir darüber hinaus immer besser gelungen, in der

Sicherungsphase einen Rückschluss auf die problemorientierte Fragestellung zu ziehen.

Somit gelang es mir, den Einstieg auch am Ende der Stunde zum Nutzen der Festigung des

neu erlernten Wissens bei den Schülern noch wirken zu lassen. Dies setzt voraus, dass im

problemorientierten Einstieg der Kern der Stunde deutlich wird.

Der Indikator für den informierenden Einstieg (Fragen nach dem Nutzen oder sonstige

Beschwerden der Schüler, die in diese Richtung gingen) war für mich bezogen auf meine

Entwicklungsphase ebenfalls hilfreich und geeignet. Ich konnte feststellen, dass meine

Methoden, mit denen ich den informierenden Einstieg gestaltete, von den Schülern stetig

steigend akzeptiert wurden. Somit konnte ich davon ausgehen, auch hier auf dem richtigen

Weg zu sein. Je mehr ich in den informierenden Einstieg in der Vorbereitung investierte,

desto mehr konnten die Schüler den Sinn der Unterrichtsstunde für sich erkennen. Die

Feedbackphasen bestätigten diese Beobachtung. Auch für mich war es äußerst hilfreich,

durch eine klare Strukturierung des informierenden Einstiegs den Gesamtüberblick der

Stunde, nämlich den Ablauf und die Zielsetzung, vor Augen zu haben.

Meine festgelegten übergeordneten Indikatoren (zeitliche Inanspruchnahme und Grad

meines Wohlbefindens) halfen insgesamt, eine Beurteilung über meine Strukturierung eines

wirkungsvollen Unterrichtseinstiegs über die o.g. Punkte hinaus abzugeben. Der Einstieg

verlängerte sich auf zehn bis maximal 15 Minuten von vorher drei bis fünf Minuten. Ich stellte

fest, dass diese Zeit angemessen und hilfreich für den Verlauf der Stunde war (vgl. die

Länge der Stundenentwurfsauszüge, Anhang C). Mein Wohlbefinden steigerte sich ebenfalls

im Laufe meiner Entwicklungsarbeit, denn ich wurde immer selbstsicherer. Es zeigte sich,

dass die intensive Vorbereitungsarbeit in Bezug auf die Einstiegsphasen auch den

nachfolgenden Unterricht und somit mein gesamtes Wohlbefinden beim Unterrichten positiv

beeinflusste.

10. Mein Entwicklungsstand

Die nachfolgende Tabelle bildet meinen derzeitigen Entwicklungsstand in Bezug auf die

Planung und Realisierung der Phasen von für mich wirkungsvollen Unterrichtseinstiegen und

24

deren Wirkungen auf die Stundenverläufe ab. Ich verwende diese Übersicht für meine

Unterrichtsvorbereitungen.

Phase Methode Wirkung

Eröffnung der Stunde (zeitlich flexibel – situationsbeding)

Aufräummusik Begrüßung Klären wichtiger Anliegen (Streit etc. – genaues Beobachten der Lerngruppe, Störungen haben Vorrang!)

Aufmerksamkeit gewinnen

„Einstimmung“ - Problemorientierung (max. 5 bis 10 Minuten)

z.B.: Fantasiereise, Zeitungsartikel (auch selbst überlegt), Tonaufnahme, Bildbeschreibung – muss einen eindeutigen Bezug zum Problem der Stunde haben, darf nichts vorwegnehmen, Lebensweltbezug, (eventuell) Entwicklung der Stundenfrage

Neugier auf die Erarbeitung, Schüleraktivierung Rückgriff darauf für die Sicherung

Informierender Einstieg (max. 5 Minuten)

Stundenfrage/Aufforderung - Stundenprogramm durch die Schüler Lernziele Plakat „Wozu?“ Einordnung der Stunde in den „advance organizer“

Orientierungsrahmen für die Schüler und mich Bezug zu den Feedbackfragen Nutzen der Stunde soll deutlich werden

Ich bewerte diesen Entwicklungsstand für mich als erfolgreich, denn es zeigte sich, dass die

Strukturierung des Einstiegs sich auch positiv auf mein anderes Fach und andere

Lerngruppen übertragen und anwenden ließ. Dies soll die nachfolgende Übersicht über die

Stundenauswertungen der in der Entwicklungsarbeit besuchten Stunden zeigen:

3.9.2010 in Gesellschaft: „Agenda/Verlauf an der Tafel (vorgestellt durch einen Schüler),

Phasenübergänge wurden deutlich (auch durch Mittel wie Uhr und Aufräummusik),

Transparenz“

9.11.2010 in Chemie: „Stundenbeginn/Einstimmung: real, kurz, motivierend –

Lebensweltbezug schaffte Interesse und Motivation; Informativer Unterrichtseinstieg:

Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms („roter Faden“), präzise

Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)“

26.11.2010 in Gesellschaft: „transparenter Unterrichtseinstieg mit Einstimmung (Bild) und

wirksamem Ausstieg (gezieltes Feedback) mit der begründeten Daumenprobe – klare

Strukturierung: Schüler fühlen sich „mitgenommen“ in den Verlauf der Stunde (Schüler

wissen, was zu tun ist, und warum)“

25

17.12.2010 in Chemie: „Stundenbeginn/Einstimmung: Bild und Geschichte als Einstieg

(Sätze kürzen), für Schüler gut vorstellbar und motivierend; fachübergreifend (Biologie);

Informierender Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms,

präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)“

Ein Beispiel eines Tafelbildes zum informierenden Einstieg ist dem Anhang F zu entnehmen.

Dort habe ich exemplarisch auch eine verwendete Planung zum Unterrichtseinstieg

abgelegt, die die Vorbereitung für ein Tafelbild und den Entwurf der eingesetzten Plakate

enthält.

Die o.g. in drei Phasen aufgeteilte Tabelle bietet mir die Flexibilität, verschiedenste Themen

und Lerngruppen zielgerichtet zu berücksichtigen. Dabei ist nach meiner Erfahrung

insbesondere der Einsatz verschiedener Medien bedeutsam. Sollte zum Beispiel im Einstieg

ein visueller Input gegeben werden, so ist darauf zu achten, dass der Rest der Stunde eher

andere Zugangskanäle der Schüler anspricht, so dass insgesamt mehrere Lernzugänge

angeboten werden.

Für mich ist es wichtig, darauf zu achten, dass der Einstieg als bedeutsamer Teil des

Unterrichts betrachtet wird, der die Grundlage bildet, den eigentlichen Hauptteil der Stunde

erfolgreich durchzuführen.

11. Diskussion

In diesem Kapitel werden die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt und es

wird überprüft, ob sich die aufgestellten Hypothesen (siehe Kap. 5) anhand der in meiner

Entwicklungsarbeit selbst erworbenen Erfahrungen und unter Betrachtung des

Wissenschaftsbezugs bestätigen lassen.

Die Hypothese, dass die Stundeneröffnung kurz und stark ritualisiert sein müsse, hat sich im

Laufe meiner Entwicklung grundsätzlich bestätigt. Allerdings braucht es dazu einiger

Eingewöhnungszeit, damit die Schüler die Rituale akzeptieren und verinnerlichen. Das Ritual

der „Aufräummusik“ ist dabei selbstverständlich substituierbar durch andere Signale (zum

Beispiel „Klangfrosch“, „Eieruhr“ uvm.). Auch muss damit gerechnet werden, dass vorrangige

Störungen durch wichtige Anliegen der Schüler aufgegriffen werden müssen, um den Verlauf

der Stunde zu optimieren. Bei Fächern, die mit nur zwei Stunden in der Woche unterrichtet

werden, habe ich für mich festgestellt, dass die in der Literatur vorgeschlagenen Methoden

zum „Ankommen“ (Thömmes, 2005), wie das Stellen der „Frage des Tages“

26

(Unruh/Petersen, 2006) oder sonstige nichts mit dem Unterrichtsgegenstand zu tun habende

Spiele oder Witze, für mich nicht geeignet sind. Vielmehr sollte der problemorientierte Teil

die vorgeschlagene „gute Lernlaune“ (Unruh/Petersen, 2006) schaffen bzw. die „positiven

reziproken Affekte“ (Grell/Grell, 2010) auslösen. Dieses erreichte ich u.a. auch dadurch, dass

meine Unterrichtseinstiege schülerorientierter wurden, in dem ich, wie beschrieben, diese

stärker mit einbezog. Im Ergebnis halte ich deshalb an meiner ersten Hypothese fest, auch

wenn die Wissenschaft hier größtenteils anderer Auffassung ist.

Meine Hypothese, dass ein „advance organizer“ einen optimalen Orientierungsrahmen

bietet, hat sich sofort bestätigt. Die hohe Motivation der Schüler, mit diesem Mittel zu

arbeiten, konnte ich in jeder Stunde beobachten. Ich gab deswegen auch anderen

Lerngruppen nach dieser Erfahrung einen Überblick über die Ziele der auf sie zu

kommenden Unterrichtseinheit. Im Chemieunterricht setzte ich beispielsweise eine „mind

map“ zum Thema „Stoffe und Stoffeigenschaften“ ein, die mit ähnlichem Erfolg von den

Schülern angenommen und genutzt wurde. Die These des Geschichtsdidaktikers Schneider

(2008), dass der „advance organizer“ die Schüler motiviert, kann ich für meine beiden Fächer

absolut bestätigen. Ebenso teile ich die Auffassung von Meyer (1987), dass ein „didaktisches

Kriterium“ für einen Unterrichtseinstieg sein sollte, den „Schülern einen Orientierungsrahmen

zu vermitteln, um die Verbindlichkeit der gemeinsamen Arbeit zu sichern“. Gerade für ein

zweistündiges Fach habe ich dieses Mittel als enorm positiv empfunden, da es sich als

wiederholender Einstieg jederzeit nutzen lässt und Ziele transparent macht. Meine zweite

Hypothese wurde insofern nicht nur durch die Wissenschaft sondern auch durch meine

eigenen Erfahrungen in meiner Entwicklungsarbeit als zutreffend bestätigt.

Die dritte Hypothese, dass ein problemorientierter Teil enthalten sein sollte, erwies sich

ebenfalls als richtig. So konnte ich feststellen, dass diese Phase für Neugier bei den

Schülern sorgte und diese sich besser intrinsisch motivieren konnten. Die höhere

Schüleraktivität in der Erarbeitungsphase zeigt dies sehr anschaulich. Die Auffassung von

Grell/Grell (2010), die den problemorientierten Teil für nicht notwendig erachten, kann ich

somit nicht bestätigen. Bei der problemorientierten Phase des Einstiegs ist es wichtig, den

Kern der Stunde genau zu treffen und die Lebenswelt der Schüler mit einzubeziehen.

Oftmals fiel es mir schwer, ein Thema aus der Schülerperspektive zu betrachten. Dabei

halfen mir Gespräche mit Freunden, die einen anderen und eher einfachen Blick auf das

Thema warfen und nicht so tief wie ich in der Fachmaterie dachten. So fragte ich sie zum

Beispiel, was sie in Bezug auf die Herstellung von Eisensulfid wissen möchten. Entgegen

meiner Erwartung, dass sie die chemische Reaktion erklärt haben wollten, fragten sie nach

dem Nutzen und der praktischen Verwendungsmöglichkeit dieser Verbindung. Daraus

27

entstand die Idee, was ich für den entsprechenden problemorientierten Einstieg ansprechen

konnte. Bei dem problematisierenden Teil des Einstiegs ist allerdings darauf zu achten, dass

dieser nicht spannender ist, als das, was in der Erarbeitungsphase des Unterrichts

anschließt. Die Stunde sollte also insgesamt unter Einbeziehung des Einstiegs einem

fortlaufenden Spannungsbogen folgen. Mit dem problemorientierten Einstieg lassen sich drei

„didaktische Kriterien“ nach Meyer (1987) eines wirkungsvollen Unterrichtseinstiegs erfüllen.

So kann dieser „in zentrale Aspekte des Themas einführen“, an das „Vorverständnis der

Schüler anknüpfen“ und damit einen Lebensweltbezug schaffen und außerdem die Schüler

insofern „disziplinieren“, als dass sie „Neugier auf eine sachbezogene Arbeitshaltung

entwickeln“. Aus meiner Erfahrung in der Praxis und diesen wissenschaftlichen

Erkenntnissen sehe ich meine dritte Hypothese als für mich erfüllt an.

Die vierte und letzte Hypothese, dass der informierende Einstieg erweitert werden müsse,

kann ich schließlich auch als zutreffend bestätigen. Ein bloßes Anschreiben und Nennen der

Stundenfrage und des Stundenprogramms, wie Unruh/Petersen (2006) es beschreiben,

reicht nicht aus. Eine gute Anleitung für einen wirkungsvollen informierenden Einstig bieten

Grell/Grell (2010), an deren Vorgaben ich mich gehalten habe. Ich musste diesen Teil des

Einstiegs um das Nennen der Lernziele und dem „Wozu?“ erweitern, um den Schülern den

Nutzen der Stunde zu verdeutlichen. Ich habe somit die in der Wissenschaft diskutierten

Annahmen aufgegriffen und komme auf Grund meiner in der Entwicklung gemachten

Erfahrungen zu dem Schluss, dass ein informierender Einstieg das „Was?“, „Wie?“, „Wozu?“

und „Warum?“ enthalten sollte. Somit ist auch meine vierte Hypothese als für mich richtig

anzusehen.

Aus allen meinen Hypothesen ziehe ich für mich das Fazit, dass ich die polarisierende

Diskussion in der Didaktik (vgl. Kap. 2.1 und 2.2) nicht teile. Vielmehr gehe ich davon aus,

dass eine Kombination aus einem informierenden und problematisierenden

Unterrichtseinstieg am geeignetsten ist, damit sich die Schüler intrinsisch motivieren können.

Dabei achte ich darauf, dass die Reihenfolge eingehalten wird und der informierende

Einstieg nicht vor dem problematisierenden Einstieg gestellt wird, um die Spannung nicht

vorwegzunehmen, was die Schüler in der Stunde erwartet.

12. Ausblick

Das in meiner Entwicklungsarbeit entstandene Raster (vgl. Kap. 9) werde ich für meine

zukünftige Unterrichtsplanung weiterhin verwenden. Die einzelnen methodischen Variablen

werde ich bei Bedarf überdenken und verfeinern sowie ggf. neue eigene Ideen oder weitere

Erkenntnisse aus der Wissenschaft einflechten und reflektieren. Meine problematisierenden

28

Einstiegsphasen sind zurzeit noch sehr sprachlich orientiert (vgl. „didaktische Landkarte“,

Anhang A). Auch in diesem Feld werde ich mich bezogen auf die jeweiligen Fächer und

Lerngruppen noch weiterentwickeln müssen.

Diese Hausarbeit basiert in wesentlichen Teilen auf persönlichen Erlebnissen und machte es

erforderlich, den Mut aufzubringen, eigene Schwächen zu offenbaren. Sie weicht insoweit

von ansonsten üblichen methodischen Herangehensweisen bei der Anfertigung von

Examensarbeiten ab. Derart praxisnahe und dennoch wissenschaftlich aufbereitete

Reflexionen zu Problemen wie meines in der Ausbildung könnten, meiner Meinung nach, in

Zukunft eine Sammlung bilden, auf die zurückgegriffen werden könnte, damit die jeweils von

den Referendaren gemachten eigenen Erfahrungen genutzt und ggf. übernommen werden

und somit zu Synergieeffekten in der Lehrerausbildung beitragen.

29

13. Literaturverzeichnis

Drews, U. (1999): In den Unterricht einsteigen. In: Drews, U.: Unterrichtseinstiege.

Zeitschrift Pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 3. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Grell, J., Grell, M. (2010): Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Greving, J., Paradies, L. (1996): Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch.

Berlin: Cornelsen Verlag.

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im

Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und

Referendare.

Meyer, H. (1987): Unterrichts-Methoden II: Praxisband. Berlin: Cornelsen Verlag.

Schneider, G. (2008): Gelungene Einstiege. Voraussetzungen für erfolgreiche

Geschichtsstunden. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Thömmes, A. (2005): Produktive Unterrichtseinstiege. 100 motivierende Methoden für

die Sekundarstufen. Mülheim: Verlag an der Ruhr.

Unruh, T., Petersen, S. (2006): Guter Unterricht. Praxishandbuch. Lichtenau: AOL-

Verlag.

30

14. Anhang

Anhang A Didaktische Landkarte

31

Anhang B Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios

32

Anhang C Auszüge aus den Stundenentwürfen und den Stundenauswertungen

34

Anhang D Der „advance organizer“ – „Berufe im Wandel der Zeit“

48

Anhang E Materialien zu den ausgewerteten Stunden

49

Anhang F Fotos von einem möglichen Tafelbild des informierenden Einstiegs Beispiel einer Planung zum informierenden Unterrichtseinstieg

51

31

Anhang A: Didaktische Landkarte nach Meyer (1987) aus: Greving/Paradies (1996) S. 22 f.

32

Anhang B: Matrix und Reflexionszirkel des Portfolios

aus: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und Referendare.

33

Abb.: Reflexionszirkel

aus: Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung (2009): Das Portfolio im Referendariat – Hamburger Modell. Handreichung für Referendarinnen und Referendare.

34

Anhang C: Auszüge aus den Stundenentwürfen und den Stundenauswertungen Hospitationen vor der Wahrnehmung

2. Klasse - Sachunterricht am 29.03.2010

Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform Medien

1 8:50-8:55 Uhr

Begrüßung der SuS und der Gäste Vorstellung des Stundenprogramms L. zeigt das Plakat mit den Regeln der Werkstattarbeit.

Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste S/S

2 hören zu.

S/S wiederholen die bekannten Regeln. S/S haben die Möglichkeit, Fragen zu stellen.

Frontalunterricht Meldekette

Tafel Tafel, Plakat

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenverlaufs schafft Transparenz. - Um die Möglichkeit einer guten Lernatmosphäre zu gewährleisten, werden am Anfang die Regeln noch einmal verlautet.

Das war gelungen/lernförderlich:

- Stundenbeginn: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms; Regeln für die Arbeitsphase

Das war frag-würdig/hinderlich für das Lernen:

- Stundenbeginn: Lehrervortrag/Unterrichtsgespräch – reduzieren; auf Kernaussagen beschränken

2 S/S = „Schülerinnen und Schüler“

35

8. Klasse – Chemie am 07.04.2010


1 8:50-8:55 Uhr

Begrüßung der Gäste Vorstellung des Stundenprogramms L. verteilt den Arbeitsauftrag und teilt die Gruppen ein.

Begrüßung der Gäste S/S hören zu. Die S/S setzen sich in ihre Arbeitsgruppen zusammen und lesen den Arbeitsauftrag. S/S haben die Möglichkeit, Fragen zu stellen.

Frontalunterricht

Tafel Tafel, Arbeitsauftrag (AB)

Didaktisch-methodischer Kommentar:

- Die Darstellung des Stundenverlaufs schafft Transparenz. - Um einen möglichst effektiven Ablauf der Gruppenarbeit zu erlangen, teilt der Lehrer zuvor die Gruppen ein.


- Stundenbeginn: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms


- Hinführung zum Thema – erläutern, warum das Thema jetzt sinnvoll ist; Erwartungen der S/S beachten

36

4. Klasse – Gesellschaft am 27.04.2010


1 12:00-12:05 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Vorstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms

Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste S/S hören zu.

Frontalunterricht

Tafel, Piktogramme

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenprogramms schafft Transparenz.


- sachlicher/informativer Einstieg nach Grell/Grell für eine Grundschulklasse im Fach Geschichte/Gesellschaft eher ungeeignet: Stundenfrage/Inhalt in eine

Geschichte/Erzählung einbetten, in einen Kontext setzen (z.B. Ritter XY und seine Schwester...); Emotionen der S/S ansprechen, Neugier nicht

vorwegnehmen (Fragestellungen mit den SuS entwickeln, Rätsel); Geschichte hier auch = „Geschichten“

37



2 10:03-10:08 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste L. hängt einen Kalender bis zur HVV-Rallye aus. Vorstellung des Stundenprogramms

Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste Ein(e) S/S liest das Stundenprogramm vor.

Frontalunterricht

Klangstab, Tafel, Kalender, Piktogramme, HVV-Plan


- Das Aushängen des Kalenders bis zur Rallye soll die S/S motivieren, sich für diese Unterrichtseinheit zu engagieren.

- Das Vorstellen des Stundenprogramms schafft Transparenz.

3 10:08-10:15 Uhr

L. lässt eine(n) S/S eine „Sehenswürdigkeitskarte“ aus der Erlebnisbox ziehen. L. fordert die S/S auf, diese auf ihrem Plan zu suchen und den Weg dorthin zu finden. S-Neuwiedenthal und die Zielstation werden am OHP markiert. L. bestimmt einen S/S, der zum OHP kommen darf. L. hängt den HVV-Plan von der Tafel ab.

Ein(e) S/S zieht eine Karte aus der Erlebnisbox als „Ausflugsziel des Tages“ und verliest die Sehenswürdigkeit und die Zielstation. Die S/S suchen zu zweit mit ihrer Spielfigur den Weg der S- und U- Bahnlinien auf einem HVV-Plan im Heft auf S. 22/23. Ein(e) S/S stellt die benötigten Linien an auf der Folie vor.

Unterrichtsgespräch Partnerarbeit

Tafel, HVV-Plakat, HVV-Hefte, Spielfiguren, Karten aus der Erlebnisbox, Folie und OHP


- Das „Ausflugsziel des Tages“ ist ein ritualisierter Stundeneinstieg und soll den Umgang mit dem HVV-Plan stetig festigen.


- es wurde nur auf das „Wie“, aber nicht genau auf das „Was“ eingegangen

38

Wahrnehmung des fragwürdigen Unterrichtstils

4. Klasse – Natur und Technik am 25.06.2010


1 08:00-08:03 Uhr

L. macht die Musik aus. Begrüßung der S/S und der Gäste

Die S/S setzen sich in das Sitzkino. S/S werden leise und hören zu. Begrüßung der Lehrkraft und der Gäste

CD-Player, Musik

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Das Ausklingen der Musik zeigt den Stundenbeginn an. Die S/S sollen aufmerksam werden.

2 08:03-08:05 Uhr

L. stellt das Stundenthema vor. Vorstellung des Stundenprogramms

S/S hören zu. Ein(e) S/S liest das Stundenprogramm vor.

Frontalunterricht im Sitzkino

Klangstab, Tafel, Piktogramme

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Art der Musik und das Stundenthema soll die S/S auf die Stunde vorbereiten und eine „Sommerstimmung“ auslösen.

- Das Vorstellen des Stundenprogramms schafft Transparenz.


- Einstieg: informativ und viel zu knapp – Wie könnte man den Einstieg problemorientiert gestalten?

Die Stunde begann nicht schülerorientiert genug. Die S/S sollten außerdem thematisch mit ins „Boot geholt“ werden. Das „Was“, „Wie“, „Wozu“ und

„Warum“ muss klar werden.

Vorschläge: eine spannende Geschichte erzählen oder spannende Fragen überlegen („warum möchte man Schichtcocktails herstellen?“, „wie

„funktioniert“ ein Schichtcocktail?“ etc.), man könnte auch einen Schichtcocktail neben einem „normalen“ Cocktail zeigen (denn es ist den S/S vielleicht

nicht unbedingt klar, was überhaupt ein Cocktail ist.“)

39

Hospitationen nach der Problemanalyse



1 10:45-10:50 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Vorstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms

Frontalunterricht Tafel

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung des Stundenprogramms schafft Transparenz.

2 10:50-10:55 Uhr

Einstieg: Folie Einordnung i. d. historischen Kontext

S. betrachten das Bild, stellen ggf. Fragen Ein S. liest den Text unterhalb des Bildes vor. Die anderen S/S hören zu.

UG

OHP, Folie


- Die kurze Einordnung in den historischen Kontext ist notwendig, da die S/S ansonsten gar keine Vorstellungen zu dem Thema „Altsteinzeit“ haben.


- Agenda/Verlauf an der Tafel (vorgestellt durch einen Schüler), Phasenübergänge wurden deutlich (auch durch Mittel wie Uhr und Aufräummusik),

Transparenz“

40


Phase Uhrzeit Lehreraktivität/Impulse Schüleraktivität Sozialform / Handlungsmuster

Medien

1 10:45-10:50 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: „rollenspielhafter Dialog“

2 freiwillige S/S lesen den Dialog vor. Die übrigen S/S hören zu.

Plenum / Vortrag

Aufräummusik Skript des Dialoges (2x)


- Der rollenspielhafte Dialog als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik und zu verwendende Methodik heranführen.

- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein/e S/S meldet, wird gleich in

Phase 2 übergegangen.

2 10:50-10:55 Uhr

Einstieg: Vorstellung der Stundenfrage Vorstellung der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit

S/S hören zu. S/S verfolgen die Einordnung auf ihren AO.

Frontalunterricht / Lehrervortrag

Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz.

- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in dem Bewusstwerden ihrer eigenen Stärken liegt, verdeutlichen,

ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.


- Einstieg: lebensweltlich, anschaulich, zieltransparent; gelungene, motivierende Einstimmung durch rollenspielhaften Dialog (könnte man diesen noch

mehr wirken lassen?); gute Einbindung des Advance Organizers (Schwerpunkt wurde deutlich), Verbindung von Simulation und Erarbeitung

41



Medien

1 10:50-10:57 Uhr

Begrüßung der Gäste Einstimmung: L. verteilt Zeitungsartikel und weist darauf hin, dass nach dem Vorlesen ein oder zwei S/S bestimmt werden, die den Text zusammenfassen sollen. L. liest Artikel vor. L. lost zwei S/S aus. L. erläutert die in dem Text enthaltene Problematik und schafft den Übergang zur Phase 2, indem L. die S/S auf die Rolle eines Sicherheitskontrolleurs einstimmt.

Die S/S unterstreichen ihnen unbekannte Wörter. S/S tauschen sich in einem kurzen Murmelgespräch über den Inhalt des Textes aus. Die S/S fragen nach ihnen unbekannten Wörtern. Ein oder zwei S/S fassen den Text kurz in eigenen Worten zusammen.

Plenum

Zeitungsartikel 1, Lose


- Der Zeitungsartikel als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen.



2 10:57 -11:00 Uhr

Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas Vorstellung der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms

S/S hören zu.


Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“


- Die Darstellung des Stundenthemas und des Stundenprogramms schafft Transparenz.

- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in dem Bewusstwerden der Vorsicht im Umgang mit unbekannten

Flüssigkeiten liegt, verdeutlichen den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.

Das war gelungen/lernförderlich: Stundenbeginn/Einstimmung: real, kurz, motivierend – Lebensweltbezug schaffte Interesse und Motivation

Informativer Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms („roter Faden“), präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)

42



Medien

1 08:00-08:07 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. zeigt die Folie auf dem OHP. L. zeigt einen Bronzedolch und verweist darauf, dass der Arbeit der Archäologen ein nächster Schritt folgt (der auf der Folie bislang abgedeckt war), den nun die S/S durchführen sollen.

Ein/e oder zwei (je nach Gehalt) S/S beschreiben das Bild und lesen/erklären die Tätigkeiten der auf der Folie abgebildeten Archäologen. Die S/S hören zu.

Plenum / Vortrag

Aufräummusik OHP, Folie „Archäologen“, Fundstück 10


- Die Folie „Archäologen“ und das gezeigte „Fundstück 10“ sollen als Einstimmung an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen. Sollten

sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Wenn sich kein(e) S/S meldet, wird gleich in Phase 2

übergegangen. Sollte das Interesse zu groß sein, wird das Unterrichtsgespräch unterbrochen, mit dem Verweis, dass die S/S selbst im Anschluss an den

Einstieg Sachquellen untersuchen dürfen.

2 08:07-08:10 Uhr

Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas und der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit

S/S hören zu.


Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO


- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz. Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des

individuellen Nutzens, der in der Sensibilisierung für das genaue Untersuchen und Hinterfragen unbekannter Gegenstände liegt, verdeutlichen, ebenso

wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.

Das war gelungen/lernförderlich: transparenter Unterrichtseinstieg mit Einstimmung (Bild) und wirksamem Ausstieg (gezieltes Feedback) mit der begründeten

Daumenprobe – klare Strukturierung: S/S fühlen sich „mitgenommen“ in den Verlauf der Stunde (S/S wissen, was zu tun ist, und warum)

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Medien

1 10:45-10:53 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. liest einen selbst entworfenen Text als Fantasiereise vor, der offen endet, um den S/S Raum für die eigene Vorstellungskraft zu bieten. L. bestimmt drei S/S, die ihre imaginären Erlebnisse schildern. L. schreibt Präkonzepte auf einem Notizblatt auf. L. verweist auf den anschließenden Vergleich der Präkonzepte mit Postkonzepten nach der Lernsequenz

Die S/S hören zu und entwickeln eigene Vorstellungen. Drei S/S berichten von ihren auf der Fantasiereise entwickelten eigenen Vorstellungen.

Plenum

Aufräummusik Text der Fantasiereise

Didaktisch-methodischer Kommentar: - Die Fantasiereise in die Steinzeit soll als Einstimmung an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen. - Die Intention der Fantasiereise ist es, die exemplarischen Imaginationen bzw. die Vorstellungen der S/S als Präkonzepte zu erfassen, um diese

anschließend nach der Lernsequenz mit den Postkonzepten vergleichen zu können.

- Die Einstimmung dient zur Verlebendigung des Alltagslebens in der Steinzeit.

2 10:53-10:55 Uhr

Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas und der Stundenziele Vorstellung des Stundenprogramms Begründung des individuellen Nutzens der Stunde Einordnung i. d. Kontext der

S/S hören zu.


Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“ Plakat „Wozu“

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Unterrichtseinheit

Bilder, AO


- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz. - Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des Nutzens der Stunde, der in der Veranschaulichung der Entwicklung der Berufe innerhalb der

Steinzeit liegt, verdeutlichen, ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.

Das war fragwürdig:

- Die Fantasiereise (eher Reise in die Vergangenheit) wurde zu schnell und mit wenig integrierten Denkpausen vorgelesen, so dass die Gefahr besteht, dass die S/S sich nicht in die Geschichte hineindenken können (Text mit Gedankenpausen und Betonungen versehen – „Sätzen und wichtigen Schlüsselmomenten mehr Raum und Zeit zur Entfaltung geben“); dasselbe gilt für den informierenden Unterrichtseinstieg.

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Medien

1 08:00-08:05 Uhr

Begrüßung der Gäste Einstimmung: L. zeigt das Bild auf dem OHP und verteilt die Geschichte des Gestrandeten und führt damit an die Problematik der Unterscheidung zwischen Wasser und Salzwasser heran. L. schafft den Übergang zur Phase 2, indem L. die S/S auf die Rolle eines durstigen Gestrandeten einstimmt, der eine Flasche findet und herausfinden möchte, ob es sich bei deren Inhalt um Süß- oder Salzwasser handelt.

Einige S/S lesen die Geschichte zu dem Sachverhalt vor, dass eine einsame Insel von Wasser umgeben ist, deren Bewohner es jedoch dürstet.

Plenum

OHP, Folie und Handout „Einstieg“


- Das Bild als Einstimmung soll an die in der Stunde zu betrachtende Problematik heranführen.



2 08:05 -08:08 Uhr

Einstieg: Vorstellung der Stundenfrage Vorstellung der Stundenziele

Die S/S hören zu.


Plakat „Ziele“ Plakat „Orga“

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Vorstellung des Stundenprogramms

Plakat „Wozu“


- Die Darstellung des Stundenthemas und des Stundenprogramms schafft Transparenz.

- Die Vorstellung der Stundenziele und die Begründung des individuellen Nutzens, der in Unterscheidung zwischen Süß- und Salzwasser liegt,

verdeutlichen den S/S die Legitimation der Unterrichtssequenz.

Das war gelungen/lernförderlich

- Stundenbeginn/Einstimmung: Bild und Geschichte als Einstieg (Sätze kürzen), für S/S gut vorstellbar und motivierend; fachübergreifend (Biologie)

- Informierender Unterrichtseinstieg: Transparenz durch Vorstellung des Stundenprogramms, präzise Zielformulierung der Stunde (an der Tafel)


- Ist es möglich, die Stundenfrage durch die S/S formulieren zu lassen?

Um die Fragekompetenz der S/S zu schulen und Verwirrungen über den folgenden Inhalt durch vorgegebene Stundenfragen zu umgehen, ist es

anzuraten, dass die S/S die Stundenfrage nach der Einstimmung (nach z.B. einer Geschichte) selbst formulieren. Dabei ist zu beachten, dass diese

Methode mehr Zeit beansprucht und zunächst geübt werden sollte (bei mehreren Vorschlägen entscheidet die L. über eine passende auf die Stunde

abgestimmte Frage).

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5. Klasse Lehrprobe – Gesellschaft am 27.01.2011 (Beurteilung: sehr gut)


Medien

1 10:45-10:52 Uhr

Begrüßung der S/S und der Gäste Einstimmung: L. zeigt die Folie auf dem OHP, erläutert das Ziel des Zuhörens und lässt die Tonaufnahme abspielen.

S/S hören zu. S/S melden sich und formulieren die Fragestellung.

Plenum

Aufräummusik OHP, Folie „Handwerker“, CD-Player, Tonaufnahme


- Die Folie „Handwerker“ und die Tonaufnahme sollen an die zu betrachtende Problematik heranführen und auf den Inhalt der Stunde einstimmen.

- Sollten sich nach dieser Phase Fragen oder spontane Äußerungen ergeben, werden diese zugelassen. Je nach Inhalt wird an dieser Stelle oder einem

passenden Zeitpunkt darauf eingegangen. Wenn sich kein(e) S/S meldet, wird gleich in Phase 2 übergegangen.

2 10:52-10:55 Uhr

Einstieg: Vorstellung des Stundenthemas, der Stundenziele und des Stundenprogramms Einordnung i. d. Kontext der Unterrichtseinheit

S/S hören zu.


Plakat „Orga“ Plakat „Ziele“ Plakat „Wozu“ Bilder, AO


- Die Darstellung der Stundenfrage und des Stundenprogramms schafft Transparenz.

- Die Vorstellung der Stundenziele verdeutlicht, ebenso wie die Einordnung der Sequenz in deren Advance Organizer (AO), den S/S die Legitimation der

Unterrichtssequenz.

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Anhang D: Der „advance organizer“ – „Berufe im Wandel der Zeit“

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Anhang E: Materialien zu den ausgewerteten Stunden

Skript des Dialoges vom 27.10.2010

Erzähler: »Gabi kommt von der Schule nach Hause. Sie fühlt sich elend. Zu Hause wartet bereits ihr älterer Bruder Klaus. «

Klaus: »Hallo Gabi! Wie war es heute in der Schule?« Gabi: »Ich bin traurig. Erst hab ich in Sport den Sprung über den Kasten nicht geschafft,

dann gab es noch die Arbeit in Mathe zurück. Obwohl ich schön gelernt hatte, ist dabei wieder nichts Gutes rausgekommen.«

Klaus: »Ach, das kann doch mal passieren. Jeder hat mal einen schlechten Tag.« Gabi: »Aber ich hab immer nur schlechte Tage. Oma sagt auch, dass aus mir nie etwas

wird. Vielleicht hat sie recht und ich hab wirklich überhaupt keine Stärken. Dabei möchte ich doch so gern später einen guten Beruf bekommen, damit ich Geld verdienen und mir etwas Schönes kaufen kann.«

Klaus: »Nun sei nicht traurig! Natürlich hast Du Stärken.« Gabi: »Welche denn? Ich finde an mir selbst keine.« Klaus: »Ich habe schon oft gesehen, wie Du mit unserer kleinen Schwester Eva spielst. Du

weißt richtig gut, was sie braucht. Ja, Du hast Einfühlungsvermögen und kannst prima mit jüngeren Kindern umgehen.«

Gabi: »Ja, das macht mir großen Spaß.« Klaus: »Ich denke, Du könntest, wenn Du groß bist, eine gute Kindergärtnerin sein.« Gabi: »Oh, ja! Das wäre fein. Ich gehe auch so gern mit dem Hund der Nachbarn Gassi.

Vielleicht könnte ich auch im Tierheim arbeiten.« Klaus: »Das ist eine gute Idee. Aber mir fällt noch etwas anderes ein.« Gabi: »Was denn?« Klaus: »Du hilfst doch Oma seit einiger Zeit am Wochenende im Garten. Die Pflanzen sahen

noch nie so schön aus. Du wärst bestimmt eine gute Gärtnerin oder könntest im Blumenladen arbeiten.«

Gabi: »Oder wie wäre es, wenn ich Köchin werden würde? Onkel Tom hat den Nudelauflauf gelobt, bei dem ich Oma neulich geholfen habe.«

Klaus: »Das wäre klasse. Dann könntest Du mir immer Kekse mitbringen. Übrigens ist mein Finger wieder fast verheilt. Weißt Du noch? Der, auf den Du mir die Salbe raufgemacht hast. Könntest Du Dir vorstellen mal Ärztin zu werden?«

Gabi: »Ich glaube das wäre nichts für mich. Trotzdem, danke für den Vorschlag!“ Klaus: »Geht es Dir jetzt etwas besser, Gabi?« Gabi: »Danke, Klaus, ich bin wirklich erleichtert, dass ich auch Stärken habe. Aber

besonders froh bin ich darüber, dass ich jetzt meinen Wunschberuf gefunden habe.« Klaus: »Stark! Welchen denn?« Gabi: »Ich denke, du hast recht, Kinder sind mir sehr wichtig und ich habe so viel Spaß mit

ihnen. Wenn ich mich sehr in der Schule anstrenge, dann könnte ich Lehrerin werden. Immerhin mag ich Sprachen, Deutsch und Englisch. Ich könnte mir vorstellen, das zu unterrichten. Mich sollte dieser Mathetest wirklich nicht so traurig machen. «

Gabi: »Weißt Du denn schon, was Du werden möchtest, Klaus?« Klaus: »Ich hab mir darüber noch gar keine richtigen Gedanken gemacht. Vielleicht

Schauspieler.« Gabi: »Ach, Klaus, wer hat Dir das denn in den Kopf gesetzt?« Klaus: »Das warst Du. Als Du mich neulich am Kühlschrank erwischt hast, hab ich gesagt,

ich gucke nur, ob das Licht noch brennt. Das hast Du mir geglaubt. Dabei wollte ich mir nur eine Scheibe Käse rausholen.«

Gabi: »Dann könntest Du wirklich ein guter Schauspieler werden. Aber wie wäre es denn, wenn Du etwas in der Bundesagentur für Arbeit machen würdest? Du bist gut darin, die Stärken anderer Menschen zu erkennen und ihnen Tipps zu geben, welchen Beruf sie sich aussuchen sollten.«

Klaus: »Ich denke mal darüber nach, für den Fall, dass das mit dem Schauspieler sein doch nichts wird.«

50

„Reise in die Vergangenheit“ vom 08.12.2010

Wir werden heute eine Reise in die Steinzeit unternehmen! Nun werdet ihr denken, dass ist gar nicht möglich. Ja, wir können nicht wirklich in die Steinzeit zurückkehren, aber mit unserer Vorstellung ist vieles möglich. Ich werde euch auf dem Weg in die Steinzeit begleiten, indem ich euch mit ein paar Worten dort hinführe. Am Ziel angekommen setze ich euch ab und Ihr könnt euch selbst einen Eindruck von der Steinzeit verschaffen - allein mit eurer Fantasie... Wir betreten einen Bus. Dieser Bus bietet uns allen genug Platz und ist mit gemütlichen Sitzen ausgestattet. Allerdings bringt er uns nicht zur nächsten Bushaltestelle sondern direkt in die Steinzeit. Der Bus fährt los, wenige Augenblicke später sind wir schon am Ziel: Die Türen öffnen sich und wir treten an die frische Luft. Die Landschaft wirkt grün und frisch, um uns herum stehen viele dichte Bäume. Am Himmel scheint die Sonne. In einiger Entfernung sehen wir einen Platz, auf dem einige Menschen dabei sind, ein Feuer zu entfachen. Wir gehen auf diese Menschen zu… Ich verlasse euch jetzt, ihr habt nun 2 Minuten Zeit euer eigenes Erlebnis in der Steinzeit zu machen; dann hole ich euch wieder ab und ihr werdet mir darüber berichten können...

Text der Einstimmung (auf CD gesprochen) vom 27.01.2011

Der Seiler - Ein Zeitzeuge berichtet Seid gegrüßt! Ich bin Hans Tampen. Ich bin ein Seilermeister und ich stelle in meiner Zunft handgemachte Seile her. Die sind hier, in meiner Zeit, im Mittelalter, sehr wichtig, denn man braucht Seile, um einen Eimer in den Brunnen hinabzulassen, um Baumaterial für große Gebäude in die Höhe zu transportieren, zum Festbinden eines jeden Schiffs, zum Zusammenbinden für jedes Paket und noch vieles mehr. Ich wohne in der Seilergasse zusammen mit anderen Seilern. Handwerker einer Berufsgruppe leben alle in einer bestimmten Straße. Es gibt hier zum Beispiel auch eine Bäckergasse und einen Töpferweg. Daran kann man sehen, dass in meiner Stadt viele verschiedene Handwerker leben. Die Werkstatt, in der ich meine Seile vorbereite, befindet sich direkt in meinem Wohnhaus, aber eigentlich ist mein Arbeitsplatz die Seilbahn. Hier drehe ich mit der Hand sehr lange Materialien zu einem Seil. Sicher hast Du auch schon oft ein Seil in der Hand gehabt oder benutzt, sei es als Springseil. Im Hafen kann ich immer gute Geschäfte machen. Verpacker und Seeleute kaufen bei mir ständig neue Seile. Hier gibt es aber auch einen Markt, auf dem an Markttagen immer buntes Treiben herrscht. Man kann hier viele Dinge für sich oder seine Arbeit kaufen. Es werden Schuhe, Messer und sogar Fische verkauft. Dafür braucht man jedoch genügend Geld. Ich kann mich nicht beklagen, da ich immer genug Geld habe, um das Flachs, aus dem ich meine Seile mache, zu kaufen. Die Menschen hier in dieser Stadt behandeln mich sehr freundlich - ich bin ein angesehener Mann. Die Meisten sagen ich sei ein guter Handwerker. Viele Bewohner dieser Stadt werden Handwerker genannt. Ich frage mich aber, was genau einen Handwerker ausmacht, weil ja nicht alle Handwerker Seile herstellen. Es wäre schön, wenn ihr mir später erklären könnt, was ein Handwerker eigentlich ist. Ich werde jetzt wieder in meine Werkstatt gehen. Dort bereitet mein Geselle gerade die nächste Lieferung für die Fischer vor.

51

Anhang F: Fotos von einem möglichen Tafelbild des informierenden Einstiegs

52

53

Beispiel einer Planung zum informierenden Unterrichtseinstieg

Zeitleiste Vorgeschichte

Gesellschaft, 08.12.2010

(Plakat „Orga“)

Plakat „Ziel“

„Was taten die Menschen in der Steinzeit, um zu überleben?“

Altsteinzeit Altsteinzeit Jungsteinzeit Jungsteinzeit

Bild 1 Bild 2 Bild 3 Bild 4

Ergebnis 1 Ergebnis 2 Ergebnis 3 Ergebnis 4

AO

Bilder vom AO

Plakat „Wozu?“

(diese Tafelseite muss während der Präsentation mit dem OHP geschlossen werden)

Plakat „Orga“:

1. BILDBETRACHTUNG Einzelarbeit

2. AUSTAUSCH Platzdeckchenmethode

3. PRÄSENTATION Vortrag

4. ABSCHLUSS Daumenprobe

Plakat „Ziel“:

- Du untersuchst ein Bild, um Informationen über die Steinzeit zu erhalten.

Plakat „Wozu?“

- Damit du die Entwicklung bestimmter Berufe innerhalb der Steinzeit kennenlernst.

- Damit du siehst, dass du dich mit deinem Vorwissen schon besser in Steinzeitmenschen hineinversetzen kannst.

(Warum jetzt? Verweis auf AO – Nachdem wir nun viel über die Arbeit der Archäologen gelernt haben, werden wir nun etwas über deren Forschungsergebnisse erfahren.)

Reflexionsfragen für die Daumenprobe:

1. Ich konnte dem Bild Informationen zur Beantwortung der Stundenfrage entnehmen.

2. Ich habe Berufe der Steinzeit kennengelernt.

3. Die Platzdeckchenmethode hat gut funktioniert.

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Kölln-Reisiek, den 01. März 2011

Erklärung

Ich versichere, dass ich diese Hausarbeit im Rahmen der zweiten

Staatsexamensprüfung für das Lehramt an der Primarstufe und der Sekundarstufe I

selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst und mich dabei nicht anderer als der

angegebenen Hilfsmittel bedient habe.

Weiterhin erkläre ich, dass ich mit einer Ausleihe dieser Arbeit einverstanden bin.

_______________________________

Sonja Lindemann

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Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung ... · Meine studierten Fächer sind Chemie und Geschichte/Politik. Es wird beschrieben, dass für Es wird beschrieben, dass