L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto ...le tutorat individuel peut s’avérer une avenue prometteuse en lien avec cette pro-blématique. Depuis quelques années,

Tous droits réservés © Revue des sciences de l’éducation, 2013 This document is protected by copyright law. Use of the services of Érudit(including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can beviewed online.https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/

This article is disseminated and preserved by Érudit.Érudit is a non-profit inter-university consortium of the Université de Montréal,Université Laval, and the Université du Québec à Montréal. Its mission is topromote and disseminate research.https://www.erudit.org/en/

Document generated on 09/24/2020 11:08 p.m.

Revue des sciences de l’éducation

L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacitéet la persévérance en formation à distanceThe effects of individual tutoring on self-efficacy andpersistence in distance educationEl efecto de la tutoría individual en el sentimiento deautoeficacia y la perseverancia en formación a distanciaBruno Poellhuber, Martine Chomienne and Thierry Karsenti

Volume 37, Number 3, 2011

URI: https://id.erudit.org/iderudit/1014758arDOI: https://doi.org/10.7202/1014758ar

See table of contents

Publisher(s)Revue des sciences de l’éducation

ISSN1705-0065 (digital)

Explore this journal

Cite this articlePoellhuber, B., Chomienne, M. & Karsenti, T. (2011). L’effet du tutoratindividuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance en formation àdistance. Revue des sciences de l’éducation, 37 (3), 569–593.https://doi.org/10.7202/1014758ar

Article abstractInspired by concerns about the issue of dropouts in distance education, thisstudy explores the effects of individual tutoring measures on the students’self-efficacy beliefs and persistence. A mixed methodology was used, with aquasi-experimental study of 778 participants and an analysis of individualtelephone interviews. Persistence rates were higher in the experimental groupwhere individual tutoring was introduced. The qualitative analysisdemonstrated that the tutors’ interventions were well received andcontributed to further contact between the tutors and the students.

https://apropos.erudit.org/en/users/policy-on-use/

https://www.erudit.org/en/

https://www.erudit.org/en/

https://www.erudit.org/en/journals/rse/

https://id.erudit.org/iderudit/1014758ar

https://doi.org/10.7202/1014758ar

https://www.erudit.org/en/journals/rse/2011-v37-n3-rse0491/

https://www.erudit.org/en/journals/rse/

Lisez attentivement chacune des phrases suivantes, dont l’ordre peut être différent de celui du texte. - Écrivez « YES » si la phrase lue signifie la même chose que dans le texte.- Écrivez « NO » la phrase a un sens différent du texte, ou si cela n’a pas été dit explicitement dans le texte.Les mots n’ont pas à être les mêmes.

1. I took him to visit the old-age home where I worked as a nurse.2. I received Barkley, our dog, when he was three years old after he lived with people who could

not take care of him anymore.3. The dog would go near the children and wait to be petted.4. Barkley was so happy that he pulled the leash on the way to school.5. I took him to the veterinarian, who found that he had an eye illness.6. One day, he started falling.7. Barkley was not happy after the operation because he could not see his friends.8. When we played outside, I realized that he could not catch the ball.9. He never learned to cope with his sick eyes.10. The vet had to operate on Barkley several times.11. That dog was intelligent and eager to please.12. When he got better, he stood at the door, blocking my way, trying to tell me that he wanted to

go to school with me and visit his friends.13. I started playing with him at school again.14. Barkley was always very affectionate to the family with whom he lived.15. The blind children were happiest of all.16. All the kids were joyful.

Volume 37, no 3, 2011 569 - 593

L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance en formation à distance*

Bruno Poellhuber Martine Chomienne professeur conseillère pédagogique Université de Montréal Centre collégial de formation à distance

Thierry Karsentiprofesseur

Université de Montréal

résumé • Issue des préoccupations concernant l’abandon en formation à distance, la présente recherche vise à explorer les effets de l’introduction de mesures de tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance des étu-diants. Une méthodologie mixte a été utilisée, en recourant à une étude quasi-expérimentale menée auprès de 778 participants et à l’analyse d’entrevues individuelles téléphoniques. Les taux de persévérance ont été plus élevés dans le groupe expérimental où des mesures de tutorat individuel ont été introduites. L’analyse qualitative montre que les interventions des tuteurs des groupes expé-rimentaux ont été bien perçues et favorisent les contacts ultérieurs entre tuteurs et étudiants.

mots-clés • tutorat, encadrement, auto-efficacité, persévérance, formation à distance, enseignement.

* CetterechercheaétésubventionnéeparleprogrammePAREA(2003-2006,PA2003-10).

37-3.indd 569 13-02-20 10:18

570 Revue des sciences de l’éducation, volume 37, no 3, 2011

1. IntroductionAucoursdesdernièresannées,ledéveloppementd’Internetetdestechnologiesde l’information et de la communication (TIC) a entraîné une augmentationimportantedel’offredeformationdansledomainedesformationsàdistance.Lesinstitutionsdeformationàdistanceonttoujoursmisésurledéveloppementtechnologique(Kennedy,2000).Ellesvoientdanslesnouveauxoutilsdecommu-nication électronique la possibilité de briser l’isolement des apprenants et defavoriserleurpersévérance.Laprésenterechercheapourobjectifd’examinersiletutoratindividuelpeuts’avéreruneavenueprometteuseenlienaveccettepro-blématique.Depuisquelquesannées,avecledéveloppementdestechnologiesetd’Internet,c’esttoutledomainedelaformationàdistancequiestenévolution,tantauniveaudel’offrequedelademande.

AveclesdéveloppementsduréseauInternet,denouveauxmoyensdecommu-nicationetdenouveauxenvironnementsdeformation,laformationàdistancepermetderejoindredenouvellesclientèlesetdecontribueràl’accessibilitédelaformation.Ungrandnombred’établissementsd’enseignementsontmaintenantprésentsdansledomainedelaformationàdistanceouaspirentàl’être.Enmêmetemps,lesdifférencesentrelescourstraditionnelssurcampusetlesformationsentièrementàdistances’amenuisent,lespremièresutilisantdeplusenplusdesoutils de distance et les secondes recourantmaintenantauxoutils de présence(Glikman,2002).Onassisteàl’émergencedeformationshybrides,quiontàlafoisdescomposantesprésentiellesetdescomposantesàdistance.

2. Contexte et problématiqueLaformationàdistance(FAD)estundomaineenfortecroissanceetpermetderejoindre un nombre toujours plus élevé d’apprenants. Ce type de formationsemblebienjouersonrôlequantàl’accessibilitéauxétudes.Cependant,dupointdevuedelaréussite,lebilann’estpasaussipositif.Ilyalongtempsqu’onobservedestauxdepersévéranceplusfaibledanslescoursdeformationàdistancequedansceuxquisedonnentenclasse(Bernard,Abrami,Lou,Borokhovski,Wade,Wozney,WalletetFiset,2004).Ainsi,onarapportédestauxd’abandonde56%enformationàdistance(Brindley,1987),ouencoredestauxvariantentre30%et68%(Zajkowski,1997).SelonCarr(2000),lesdifférencesdepersévéranceentrelesformationsàdistanceetcellesquisedonnentenclassesontdel’ordrede20%à30%.Dansunerecensiondesécritsderecherchesurlesujet,DeLièvreetsescollaborateurs rapportent des taux d’abandon variant entre 25% et 44% (DeLièvre,DepoveretDillenbourg,2006).AuCégep@distance,aucoursdesdernièresannées,letauxd’abandonmoyensesituaità29%en2002-2003(Guay,ProulxetAudet,2005).

Ledéveloppementdestechnologiesdel’informationetdelacommunicationapermisàlaformationàdistancedepasseràunenouvellegénération(Thorpe,2002).Lesoutilsdecommunicationélectroniqueoffrentdespossibilitésétenduesd’interactionsentrelestuteursetlesapprenants,ainsiqu’entrelesapprenants.La

37-3.indd 570 13-02-20 10:18

Poellhuber, B., Chomienne, M. et Karsenti, T. 571

quantitéet laqualitédes interactionssemblent liéesausentimentdeprésencesocialeetàlasatisfactiondesétudiants(GunawardenaetZittle,1997).Enforma-tionàdistance,onaespéréquel’utilisationdesoutilsdecommunicationélectro-niquepermettraitd’augmenterlenombredecommunicationsentrelestuteursetlesétudiants,d’améliorerlaqualitédecelles-cietd’accroîtreletauxdepersé-vérance.Or,lesrésultatssontdemeurésdécevants,etlestauxd’abandondemeu-rentunepréoccupation.Parailleurs,bienqu’onenparlepeu,plusieursdonnéesindiquentque leproblèmehistoriquede l’abandon,dansune formationdecetype,touchel’ensembledesaspectsdelaformationàdistance(Carr,2000;Elliott,FriedmanetBriller,2005;Owston,2000).

Larecherchesurlesfacteursliésàlapersévéranceouàl’abandonenformationàdistancemetencauseungrandnombredevariables(MorganetTam,1999),quiontentreellesdesliensnombreuxetcomplexes.BourdagesetDelmotte(2001)proposentdeclassercelles-cienquatrecatégories:lesvariablesdémographiques(l’âge,lesexe,lasituationfamiliale,etc.),lesvariablesenvironnementales(pro-venantducadredeviedel’étudiantplutôtquedesarelationavecsesétudes),lescaractéristiquesindividuelles,issuesdupointdevuedel’étudiantouprovenantdesoninitiative(lesfacteurscognitifs,émotionnelsoumotivationnels,lerapportdel’étudiantàl’institutionouauxétudes),etlesvariablesinstitutionnelles(laconceptiondescoursetdesprogrammes,lescaractéristiquesdecescours,l’en-cadrement),quisontcellessurlesquellesl’établissementpeutréellementexerceruncontrôle.

Ducôtédesvariablesdémographiques,bienqu’onn’aitpuétablirderelationclaireentrelapersévéranceetlegenre,pourcetypedeformation,dansleréseaucollégial,onaconstatéquelesfemmespersévèrentdavantageetréussissentmieuxqueleshommes(TerrilletDucharme,1994).CelasevérifieégalementauCégep@distance(Guayetcollab.,2005).L’âgesembleavoiruneinfluencesurlapersévé-rance(Rekkedal,1993),maislelienn’estpasdirectementproportionnel.Certainescatégoriesd’âgeseraientliésàdesprofilsd’apprenantsplusoumoinssusceptiblesdepersévérer(parexemple,lesétudiantsadultes,plusâgés,sontsouventinscritsàunprogrammeentierdeformationàdistanceetontdesobjectifsdeformationdifférentsdeceuxdesétudiantsplusjeunesinscritsdansunautreétablissementd’enseignement,quineviennentsouventquepourysuivreunoudeuxcours).Larecherchesurl’abandonetlapersévéranceenformationàdistancefaitressortirl’importancedesvariablesliéesauxantécédentsscolaires,notammentl’expérienceantérieure en formation à distance (Rekkedal, 1993) et les résultats scolairesantérieurs(Cookson,1990;TerrilletDucharme,1994).

Du côté des variables environnementales, le soutien moral et financier duréseausocialdel’étudiantsembleavoiruneinfluence(Parker,1999;Zajkowski,1997). Parker met en lumière les difficultés des étudiants à gérer leur tempsd’étude,unfacteurfaisantégalementpartiedescaractéristiquespersonnellesdesapprenants.D’ailleurs,certainesdecescaractéristiques(parexemple,letempsdisponibleoulamotivationinitiale)etdesvariablesenvironnementalescomme

37-3.indd 571 13-02-20 10:18


certainschangementsdanslesconditionsdevieontaussiétémisesenrelationaveclapersévéranceetl’abandon(Gibson,1996).Cependant,l’effetdecesvaria-blespourraitfortbienêtreinfluencéparlesconceptionsdesapprenantsetleursinterprétations,c’est-à-direparleursattentesdesuccèsetleursperceptionsquantàlavaleurdestâches;autrementdit,leurmotivation.

Ons’intéressemaintenantdavantageauxvariablesinstitutionnelles.Dansunerechercheoùonarefaitledesignpédagogiqued’unpremiercoursdeformationà distance en utilisant le modèle motivationnel ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction)deKeller(1987),lestauxd’abandonducoursontdiminuéde moitié, passant de 44% à 22% (Chyung, Winiecki et Fenner, 1998). SelonGagné,Deschênes,Bourdages,BilodeauetDallaire(2002),leseffortsdéployésparlesétablissementsquioffrentcetypedeformationpouraméliorerlapersé-véranceontsurtoutportésurlessystèmesetactivitésd’encadrement.

3. Contexte théoriqueAlorsqu’onaparfoisconsidérélamotivationcommeunecaractéristiqueinternestableserapprochantd’untraitdepersonnalité,lesthéoriessociocognitivesnouslaprésententcommeunphénomènecomportantplusieursdimensions,quis’in-fluencentmutuellement,évoluentdansletempsetvarientenfonctionducontexteenvironnemental(LinnenbrinketPintrich,2002).Dansuneffortdesynthèsedesprincipalesthéoriessociocognitivesdelamotivation,Pintrich(2003)proposeunmodèledelamotivationfondésurlesattentesetlavaleur.Selonlui,lamotivationestconstituéededeuxgrandescomposantes:lesattentes(lesentimentd’auto-efficacitéet lesentimentdecontrôle)et lavaleur(l’orientationintrinsèqueouextrinsèquedesbutsetlavaleurdelatâche,quiestelle-mêmeforméedetroiscomposantes:l’importance,l’utilitéetl’intérêt).C’estlacomposantedesattentesdesuccèsquisemblelamieuxliéeàlaréussite.Demanièregénérale,leconceptd’auto-efficacité est l’un des construits motivationnels les plus utiles lorsqu’ils’agitdeprédirelesconséquencesdelamotivation surlefonctionnementcognitif,l’engagement,lapersévérancedanslatâcheetlaperformance(LinnenbrinketPintrich,2003).

Dansuncadredeformationàdistance,lesentimentd’auto-efficacitéaétéàmaintesreprisesliéàlapersévéranceetàlaréussite(Joo,BongetChoi,2000;Jourdan,2003;WangetNewlin,2002).DansunetâchederecherchedansInternet,lescroyancesd’auto-efficacitéetlaconfiancedesparticipantsenleurscapacitésd’utiliserlatechnologieaffectaitletypeetlenombredestratégiesdéployéesdansla recherche (Hill et Hannafin, 1997; Joo et collab., 2000). Deux étudesétablissent lanécessitédedistinguer l’auto-efficacitéenvers lecoursde l’auto-efficacitéenvers la technologie,cedernieraspectayantétémisen lienavec laperformancedanslescoursenligne(LeeetWitta,2001;Jooetcollab.,2000).

Parailleurs,aprèsunepériodeoùlesétablissementsquioffraientdesforma-tionsàdistanceontbeaucoupinvestidanslamédiatisationdescontenusdecours,et en raison des préoccupations liées à la persévérance dans les formations à

37-3.indd 572 13-02-20 10:18


distance, il y a actuellement un renouvellement de l’intérêt pour les activitésd’encadrement(Glikman,2002).Lesdispositifs lesplusefficacesseraientceuxquiaccordentdel’attentionàlafonctiontutoraleetautravailcollaboratifentreapprenants(Glikman,2002).Lesactivitésd’encadrementfontpartiedusoutienoffertàl’étudiant.Dupointdevuedelarecherchecependant,ellesseraientmoinsvaloriséesetétudiéesqued’autresaspectsdesformationsàdistance(Robinson,1995).Ellesontgénéralementtraitauxéchangesentreétudiantsouaveclepro-fesseurouletuteuretontpourbutd’aiderlesétudiantsàatteindrelesobjectifsd’apprentissage(Gagnéetcollab.2002).

Lesrecherchessurlesactivitésd’encadrementontsurtoutportésurlesren-contresprésentiellesdegroupe,letutoratindividueletlescontactsentrepairs.SelonGagnéetsescollaborateurs,letutoratindividuelconsisteendescontactspersonnelsentreunétudiantetletuteur,sanségardaumoyendecommunicationutilisé.Ilcomprendaussilesrétroactionssurlestravauxetlesexamens.

Un tuteur est habituellement assigné aux étudiants qui suivent un cours àdistance,danslebutderépondreàleursquestionsetdelesassister.Leurrôledemeure toutefois davantage réactif que proactif. Malgré le fait que plusieursétudiantsyaccordentdel’importance(Gagnéetcollab.,2002;MorganetMorris,1994),letutoratindividueldemeuregénéralementpeuutiliséparlesétudiants(Glikman,2002).Parexemple,auCégep@distance,pouruncoursdonné,ilyaen moyenne 1,6 communication entre un étudiant et son tuteur (Ricard etMalaison,1996).Pourtant,letutoratpeutfavoriserdemanièresignificativel’ap-prentissage (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi et Hausmann, 2001), et les étudiantsaccordentdel’importanceausoutiencognitifetaffectifqueleurtuteurpeutleuroffrir(Gagnéetcollab.,2002).Poureux,l’initiatived’unpremiercontactavecleurtuteurpeutêtreintimidante.Danslesactivitésd’encadrement,onpourraitpenserquesicetteinitiativedevientlaresponsabilitédututeur,ilseraitplusfacileultérieurement,pourlesétudiants,decommuniqueravecluiaubesoin.Aucoursdesdernièresannées,onaconsacrébeaucoupderessourcesàlamédiatisationdesformationsàdistance,maislaproblématiquedel’abandonfaitqu’onrecom-menceàs’intéresserauxdispositifsd’encadrement(Glikman,2002;MaltaisetDeschênes,2003;Visser,1998).

Larecherched’oùproviennentlesprésentesdonnéesportesurlesdeuxtypesd’activitésd’encadrementlesplusfréquemmentutilisées:lesinteractionsentrepairsetletutoratindividuel.Lesobjectifsdecetterecherchesontlessuivants:1)explorerleseffetsdututoratindividuelsurlesentimentd’auto-efficacitéetlapersévérancedanslescoursdeformationouverteetàdistance(FOAD);2)com-prendreleseffetsdescontactsentrepairsetdel’apprentissagecollaboratifsurlesentimentd’auto-efficacitéetlapersévérancedanslescoursdeformationouverteetàdistance;3)mieuxcomprendrel’évolutionduprofilmotivationneldesétu-diantsabandonnantéventuellementleurscoursetlesliensentrecetteévolutionetl’abandon.Lesrésultatsportantsurlesobjectifs2et3ontdéjàfaitl’objetdecommunications (Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008a; Poellhuber,

37-3.indd 573 13-02-20 10:18


ChomienneetKarsenti,2008b).Desanalysesdel’impactdedifférentesvariablessurlapersévéranceontaussiétépubliéesdansPoellhuberetChomienne(2006).

4. MéthodologiePourleprésentarticle,nousnousfocalisonssurlepremierobjectif.Laformulationdel’objectifappelleuneméthodologiemixte.Leseffetsdututoratindividuelsurlesentimentd’auto-efficacitéetlapersévérancesontexaminésselonuneapprochequasi-expérimentalequiimpliqueunecomparaison,entrelesgroupesexpérimen-tauxetlesgroupescontrôles,desmesuresdusentimentd’auto-efficacité(aumoyende l’échelle appropriée du questionnaire Motivated strategies for learning, dePintrich(2003)etdePintrich,Smith,GarciaetMcKeachie(1991),ainsiquediffé-rentsindicateursdepersévérance .Letraitementexpérimentalconsisteenl’intro-duction de contacts individuels avec les étudiants initiés par les tuteurs (unmessagedebienvenueetunecommunicationaprèscinqsemaines).Parailleurs,laformulationdel’objectifappelleaussiunéclairagequalitatifafindevoirquelssontlesautreseffetsdesinterventionsdetutoratindividuel,ainsiquelesméca-nismespar lesquels ces interventionsontuneffet.Cevoletqualitatif se fondeessentiellementsur22entrevuestéléphoniquessemi-dirigéesavecdesétudiantsdesgroupesexpérimentaux.Cerecoursàuneméthodologiemixtepermetainsid’enrichirlarecherche(JohnsonetOnwuegbuzie,2004;KarsentietSavoie-Zajc,2000;PetteretGallivan,2004).Lefaitdecombinerdemultiplessourcesetdecombinerlesapprochesméthodologiquesquantitativeetqualitativerenforceledesignderechercheencombinantlesforcesetencompensantlesfaiblessesdechacunedesapproches(Krathwohl,1996;JohnsonetTurner,2003;JohnsonetOnwuegbuzie,2004).

4.1 ContexteLe projet s’est déroulé au Cégep@distance, un établissement d’enseignementpostsecondairequébécoisdeniveaucollégial(auQuébec,l’ordred’enseignementcollégialoffredesprogrammespréuniversitairespourpréparerlesétudiantsdusecondaireàentreràl’université,ouencoredesprogrammestechniquesmenantaumarchédutravail).Bienqu’unepartiedelaclientèlesoitconstituéed’étudiantsadultes,lamajoritédesétudiantsinscritsfontpartiedugroupede16-24ans.Lemodèleutilisédans cet établissement est celuide l’apprentissageautorythmé.Contrairementaumodèledesgroupes-coursquidébuteetseterminantàdatesfixes,danscemodèle,lesétudiantspeuventcommencerleurcoursentouttemps.Ilsdoivent terminer l’ensembledesdevoirsdansundélaidesixmois,puisseprésenteràunexamenfinal.

4.2 SujetsLessujetssontl’ensembledesétudiantsinscritsàtroiscoursàdistancependantune période de 11 mois durant les années scolaires 2003-2004 et 2004-2005.L’échantillonestprobabiliste, carpourchacundescours sélectionnéspour la

37-3.indd 574 13-02-20 10:18


recherche,lesétudiantsontétérépartisentrelesgroupesexpérimentaux(attribuésau tuteur participant au projet) et les groupes contrôles (attribués aux autrestuteurs) selon une technique d’échantillonnage systématique qui consiste àrépartirlesinscriptionsàtourderôlechezlesdifférentstuteursselonl’ordredetraitement des demandes d’inscriptions. Comme les interventions de tutoratindividuelprévuesreprésentaientunesurchargedetravail,nousavonsdûavoirrecours à des tuteurs disposés à réaliser ces interventions et à participer à larecherche.

Pourchoisirlestuteursdesgroupesexpérimentaux,nousavonsd’abordrepérédescoursavecdestauxd’abandonélevésetunnombred’inscriptionsélevé,puisnousavonscommuniquéavecdestuteursdecescours.Troistuteursvolontairesde trois disciplines (philosophie, français et comptabilité) ont finalement étéretenus. Les étudiants des cours ciblés de ces trois tuteurs faisaient partie dugroupeexpérimental(n=170),etlesétudiantsdesautrestuteursresponsablesdesmêmescoursdurantlamêmepériodefaisaientpartiedugroupetémoin(n=608)etn’ontpasbénéficiédesinterventionsdetutoratindividuelplanifiées.Afindeminimiser l’effet tuteurdansceschèmequasi-expérimental, lestuteursdesgroupesexpérimentauxontétéformésetencadrésdefaçonàcequelamanièrederéalisercesinterventionssoitsimilaire,quelalettredebienvenuesuiveunemêmestructureetqueleursinterventionsdesuivisoientdemêmenature.

4.3 InstrumentationLesdonnéesontétécollectéesàl’aidedequestionnairescomportantdifférenteséchellesdemesureetdesquestionsouvertesadresséesaux778participants,ainsiquepardesentrevuestéléphoniquesindividuellesavec22étudiants.

4.3.1 QuestionnairesLessujetsontétéinvitésàrépondreàunpremierquestionnaireaprèsleurins-criptionaucours,etàundeuxièmeàlafindeleurcheminementdanslecours.Lepremierquestionnaireportaitsurdifférentesvariablessociodémographiques,lesantécédentsscolaires,lesraisonsdes’inscrireenformationàdistance,l’attitudeetlamaîtrisedestechnologiesdel’informationetdelacommunication,lamoti-vation(mesuréeparleséchellesduMotivated strategies for learning questionnaireou MSLQ) et le sentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance ouSAFAD, une échelle que nous avons développée. Ces deux dernières échellesétaientreprisesdansledeuxièmequestionnaire,quicomportaitaussidesques-tionsouvertessurl’expériencevécuedanslecadredececours.Surles778sujets,278ontréponduaupremierquestionnaireetparmicesderniers,114ontréponduau deuxième. L’échelle d’auto-efficacité du Motivated strategies for learning questionnaire et le sentiment d’auto-efficacité envers la formation à dis-tance constituaient deux façons de mesurer deux volets du sentiment d’auto-efficacité:l’auto-efficacitéenverslecoursetl’auto-efficacitéenverslaformationàdistance.

37-3.indd 575 13-02-20 10:18


ÉtantdonnéqueBandura(2006)soulignequelesentimentd’auto-efficacitéestspécifiqueàundomainedetâchedonné,nousavionsdoncprévuinitialementdedistinguerentretroisaspectsdusentimentd’auto-efficacité:enverslecours,enverslaformationàdistanceetenverslatechnologie,cederniervoletayantétéabandonnéaprèsl’étapedevalidation.Eneffet,ladistributiondesscoressurcetteéchellen’étaitpasnormale(fortementasymétrique),latrèsgrandemajoritédesrépondantsobtenantdesscoresélevés,cequinepermettaitpasdediscriminerlesrépondants.End’autrestermes,lesrépondantsestimaientpresquetousavoirleshabiletéstechnologiquessuffisantespoursuivreuncoursàdistance,etcetteéchelleneprésentaitpaslesqualitésmétrologiquesrequisespourconstitueruninstrumentdemesurevalide.Pourmesurerlesentimentd’auto-efficacitéenverslecours,nousavonsutilisél’échelled’auto-efficacitéduMotivated strategies for learning questionnaire(Pintrichetcollab.,1991).Pourmesurerl’auto-efficacitéenverslaformationàdistance,nousavonsdéveloppélequestionnaireportantsurlesentimentd’auto-efficacitéenverslaformationàdistance.

Échelle d’auto-efficacité du Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). LeMotivated strategies for learning questionnaire estuninstrumentlar-gementutilisédansledomainedel’éducationauniveaucollégial,auxÉtats-UniscommeauQuébec(Rosenfield,DedicetDeSimone,2000;Talbot,1994).Ilcom-prendunepartieportantsurlamotivation(attentesdesuccèsetvaleur)etunepartieportantsurlesstratégiescognitivesetmétacognitives.Lasectionsurlamotivationcomprend31énoncésauxquelslesétudiantsdoiventrépondreavecuneéchelledetype Likert à sept degrés (ne correspond pas du tout à correspond fortement).L’instrumentcomprendcinqsous-échelles:1)lesentimentd’auto-efficacité,2)lescroyancesdecontrôle,3)l’orientationextrinsèquedesbuts,4)l’orientationintrin-sèquedesbutset5)lavaleurdelatâche.Lesénoncésontététraduitsetadaptésaucontextedelaformationàdistance.Voicidesexemplesd’énoncés:Je crois que je vais obtenir d’excellentes notes ;J’ai la certitude de pouvoir comprendre les points les plus difficiles abordés dans ce cours. Lasous-échelled’auto-efficacitéoriginaleduMSLQauneconsistanceinterne(deCronbach)de0,93(Pintrichetcollab.,1991),lamêmevaleurétantobtenuedanslecadredelaprésenterecherche.Sentiment d’auto-efficacité en formation à distance (SAFAD).Enformationàdistance, certaines exigences sont reconnues comme particulièrement impor-tantespourlaréussitedescours:lagestiondutemps,ladiscipline,larégularitédutravailetducheminement,lagestiondesamotivationetlesdemandesd’aideaututeur.LequestionnaireSentiment d’auto-efficacité en formation à distanceaété élaboré à partir de ces exigences et vise à mesurer la confiance qu’ont lesapprenantsd’êtreenmesuredelesgéreradéquatement.Lesseptitemsénumérésci-dessusprennentlaformed’énoncésdontlesétudiantscotentledegrédecor-respondancesuruneéchelledetypeLikertàseptniveaux.Voicidesexemplesd’énoncés:Je suis capable de me discipliner pour ce cours à distance ; J’ai confiance

37-3.indd 576 13-02-20 10:18


en ma capacité d’utiliser des stratégies d’étude efficaces.Notonsquecetteéchelleétaitinclusedanslesdeuxquestionnaires.

Uneanalysefactorielledel’ensembledesrésultatsobtenusàcetteéchelleaétéeffectuée pour le premier questionnaire (Durand, 1997; Tabachnick et Fidell,2001).Aprèsunerotation Varimax,ellefaitressortirunseulfacteurprincipalcomposédeseptitemsoriginauxcorrespondantausentimentd’auto-efficacitéenverslaformationàdistance.LecoefficientdeCronbachsurcetteéchelledeseptfacteursestde0,93.Cequestionnairesembledoncpouvoirconstituerunebonnemesuredusentimentd’auto-efficacitéenvers la formationàdistance,d’autantplusqu’ils’agitdelavariabledupremierquestionnairepermettantlemieuxdeprédirelapersévéranceaucours,quel’onutiliselesindicateurshâtifsdepersé-vérance (taux de remise des premiers devoirs) ou la complétion du cours(PoellhuberetChomienne,2006).

Quelquesquestionsouvertesétaientinclusesdanschacundesquestionnaires(portantsurlesraisonsdeleurchoixd’uncoursàdistance,lescontactsavecleurstuteursouleurspairs,etc.).Lesréponsesdesétudiantsàcesquestionssontvenuesenrichirlecorpusdedonnéesqualitatives.

4.3.2 EntrevuesLevoletqualitatifdecetterechercheestessentiellementfondésurlesélémentssuivants: 1) 22 entrevues téléphoniques semi-structurées avec des étudiants,2)uneentrevuedegroupeaveclestuteurs,3)lesréponsesquelesétudiantsontdonnéesauxquestionsouvertesdesquestionnaireset4)lesmessagesqu’ilsontéchangésavecleurtuteur.Des22entrevuesréaliséesavecdesétudiants,huitontétéeffectuéesdanslecoursdephilosophie;cinq,danslecoursdecomptabilitéetneuf,danslecoursdefrançais.Nousavonschoisilesétudiantsdemanièreàreprésentertouslescoursetàobtenirlespointsdevueselonlesdifférentsverdicts(abandon, échec ou réussite). Les entrevues, d’une durée variant entre 25 et45minutes,onteulieuaprèsl’envoidudernierdevoirparlesétudiantsouaprèsl’examenfinal.Parmiles22étudiantsinterrogés,oncomptait14filleset8gar-çons;6casd’abandon,2casd’échecet14casderéussite.

Lagrilled’entrevueprévoyaitdonnerlaparoleauxétudiantsrapidementaprèsquelquesquestionsderéchauffement.Parlasuite,lesétudiantsdevaientrelaterdemanièrechronologiqueleurexpérienceducours,enleursproprestermes,enmettantl’accentsurlesévénementsetfacteursayantinfluencéleurmotivationàlahausseouàlabaisse.Lesdeuxpremiersauteursdelarecherchesesontrépartislesentrevues.

L’entrevuesemi-structuréepermetd’accéderaucontextedanslequelsetrou-ventlesapprenantstoutenfocalisantlacollectededonnéessurlesdimensionsprincipalesdelarecherche.SelonWengraf(2001),ellereprésenteuncompromisidéalentrelesapprochesinductivesvisantàrecueillirunmaximumdedonnéessurleterrainetlesapprochesdéductivesvisantàcollecterseulementlesdonnéesetlesfaitsliésauxthéoriesquiguidentl’exploration.

37-3.indd 577 13-02-20 10:18


Deuxmoisaprèsl’inscriptiondesderniersparticipantsàlarecherche,nousavonsréaliséuneentrevuedegroupeaveclestuteurspourconnaîtreleuropinionsurleseffetsdesinterventions.

4.3.3 MessagesLes71messagesenvoyésparlesétudiantsinterrogésenentrevue,ainsiqueles87messagesenvoyésparlestuteursàcesétudiants,ontétéextraitsdelamessa-geriedel’environnementnumériqued’apprentissageutilisépouroffrirlescoursdansInternet.

4.3.4 Mesures de persévéranceDanslaprésenterecherche,lapersévéranceestdéfinieopérationnellementcommelefaitd’avoirterminélecours,c’est-à-dired’avoirremistouslesdevoirsetdes’êtreprésentéàl’examenfinal,peuimportelerésultatfinalobtenu(réussiteouéchec).Cependant,sinousnousintéressonsàlapersévérance,c’estsurtoutdanslaperspectivedelaréussite.Eneffet,lapersévéranceestunpréalableàlaréussite,quiimpliqued’avoirobtenulanotedepassageàlafoispourlesdevoirsetpourl’examenfinal.Laremisedespremiersdevoirsestconsidéréecommeunindica-teurhâtifdepersévérance.

4.4 Variables de contrôleBienquelessujetsaientétérépartisentrelegroupeexpérimentaletlegroupetémoinselonunetechniqueprobabilisted’échantillonnagesystématique,nousavonsvoulunousassurerdel’équivalencedesgroupesexpérimentalettémoinencequiconcerne lesvariables lesplus importantesàconsidéreren lienavec lapersévérance.Larecensiondesécritsmontrequelesantécédentsscolaires(échecsantérieursaucourssuivi,coteRderendementaucollégial)etuncertainnombredevariablessociodémographiques(legenre,parexemple)sontliésàlapersévé-ranceetàl’abandon.Encequiconcernelesvariablesliéesauxantécédentssco-laires,laproportiond’étudiantsn’ayantjamaiséchouélecoursestplusfortedanslegroupeexpérimental(75,2%)quedanslegroupetémoin,cettedifférenceétantsignificative(61,8%,=7,692[2ddl];p= 0,021).LeurcoteRestaussilégèrementplusélevée(21,42contre20,31,F=3,578;p = 0,059),maiscettedifférencen’estpasstatistiquementsignificative.LacoteRoucotederendementaucollégial,estunemesured’excellencedudossierscolaire,pondéréeenfonctiondedifférentsindicateurs et utilisée par les universités pour sélectionner les candidats auxétudes.

Silarecensiondesécritsfaitressortircertainesvariablesdecontrôleincon-tournables,d’autresvariablessontissuesd’analysesdel’effetdedifférentesvaria-blessurlapersévéranceréaliséedansunautrevoletdecetterecherche(PoellhuberetChomienne,2006).Voicilesvariablesquisontressortiescommesignificatives:lerégimed’études(tempspleinoutempspartiel),lefaitd’étudierencommandite

37-3.indd 578 13-02-20 10:18


(unétudiantquibénéficied’unecommanditeestnormalementinscritàtempspleindansunautrecégepetsuitlecoursavecl’autorisationdecedernier),etdeuxindicateurs d’auto-efficacité (la note anticipée et les résultats à l’échelle duSentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance). Nous avons donccomparélegroupeexpérimentalaveclegroupetémoinrelativementàcesautresdimensionspournousassurerdeleurcomparabilité.Aucunedifférencen’étaitsignificativepourcesvariables,àl’exceptiond’unindicateurdusentimentd’auto-efficacité:lanoteanticipée.Eneffet,lesétudiantsfaisantpartiedugroupeexpé-rimental anticipent un meilleur résultat au cours (79,84) que les étudiantsdu groupe témoin (77,15), une différence peu importante, mais significative(p =0,037)selonletestFdeFisher.

En résumé, au départ, les étudiants du groupe expérimental et du groupetémoinontunecoteRsemblableetnediffèrentpassurl’ensembledesvariablesdecontrôle,maislesélèvesdugroupeexpérimentalsontavantagésenayantmoinsd’échecsantérieursetenanticipantunemeilleurenote.

4.5 DéroulementLes interventions de tutorat individuel consistaient en l’envoi d’une lettre debienvenueauxétudiantsetenunerelanceeffectuéeaprèscinqsemainesauprèsdesétudiantsquin’avaientpasremisdedevoiroumanifestédesigned’activitédanslecours.Avantderédigercettelettredebienvenueetderéaliserlesinter-ventionsdetutoratindividuel,lestuteursontreçuuneformationd’uneduréedesixmoisportantsurlerôledututeurenligne,surl’évolutiondesgroupesvirtuelsselonlemodèledeSalmon(2000),surlaconceptiond’activitésdecollaborationetsurlesprincipesdecommunicationpermettantdesoutenirlamotivationselonBarbeau(1994)etKeller(1987).Cetteformationétaitdonnéeenmodeasynchrone,enutilisantessentiellementlesoutilsdecommunicationdontlestuteursallaientdisposerpourleurscours(messagerieetforumsdediscussion).

4.5.1 Lettre de bienvenueUnelettred’accueilétaitenvoyéeauxétudiantsparleurtuteuraudébutdeleurcours,parlaposteouparInternetdanslecasdescoursavecunecomposantedecetype.Pourcesderniers,lestuteursinvitaientlesétudiantsàseprésenterdansunforumdediscussion.Lalettreaétérédigéeparlestuteursensuivantlesprin-cipes du modèle motivationnel ARCS (Keller, 1987): Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction.Parsonaspectpersonnaliséetaccueillant,cettelettrevisaitàattirerl’attentiondesétudiants.Lastructureadoptéevisaitaussiàaccroîtrelaperceptiondelapertinence destâchesproposéesdanslecours(composanteRelevance),etàconvaincrel’étudiantqu’ilétaitcapable de réussirlecours(com-posanteConfidence).DanslevocabulairedumodèledePintrich(2003),cettelettrevisait à favoriser la perception de la contrôlabilité de la tâche, du sentimentd’autoefficacitéetdelavaleurdelatâche(intérêt,utilité,importance).

37-3.indd 579 13-02-20 10:18


4.5.2 Relance après cinq semainesAprèscinqsemaines,lestuteursdevaientprendrel’initiativedecommuniqueraveclesétudiantsquisuivaientuncoursàdistancepourunepremièrefoisetquin’avaientpasremisleurpremierdevoir.Cecontactdevaitêtrefaitdansunepers-pectivedesoutien,etpouvaitêtreréalisépartéléphoneouparmessagerie.Letuteurs’informaitducheminementdesétudiantsetleuroffraitsonaide.

4.6 Considérations éthiquesLeprojetaobtenuuncertificatd’éthiquedel’UniversitédeMontréaletlespar-ticipantsontreçul’ensembledesrenseignementsleurpermettantdeprendreunedécision libreet éclairée.Le formulairedeconsentementqui leurétait fournicomprenaitl’ensembledesengagementsauxquelslesparticipantssesoumettaienttoutenleurindiquantlesmoyensprispourgarantirlaconfidentialitédesdonnéesrecueillies.Deplus,lesprocéduresderetraitétaientsimplesetclairementexpo-sées.Parailleurs,leformulairedeconsentementétaitidentiquepourlespartici-pantsdesgroupesexpérimentalettémoin,etl’objectifgénérald’améliorationdescoursyétaitmentionnéplutôtquecelui,plusspécifique,del’encadrementcommeobjetderecherche.

Le rapport final de recherche a aussi été rendu accessible à l’ensemble desparticipants.

4.7 Méthodes d’analyse des données4.7.1 Analyse des données qualitativesTouteslesentrevuesontétéenregistréesettranscrites.SelonlesrecommandationsdeL’Écuyer(1990),ainsiquecellesdeMilesetHuberman(2003),nousavonseffectué un premier codage visant à nous approprier le matériel. Ainsi, deuxchercheursontd’abordcodéindépendammentl’ensembledumatérielàpartirdecatégoriesissuesducadrethéorique,maisselonuneapprochedecodagemixte(L’Écuyer,1990)leurpermettantdedemeurerattentifsauxcatégoriesémergentes.

Lesdeuxchercheursprincipauxontensuiteadoptéuneapprocheconsensuellepourdéfinirlescatégoriesdelagrilledecodification.Undeschercheursacodél’ensembledumatérieldanslelogicielATLAS-TI.Parlasuite,leschercheursonthiérarchisélalistedescodesenprocédantàuncodagedenatureplusthéorique(Miles et Huberman,2003), visant à rapprocher les codesdu cadre théoriquelorsquec’étaitpossibleetpertinent.Àl’aidedelalistefinaledecatégories,nousavonsd’abordrevulacodificationdel’ensembledumatérield’entrevuesenadop-tantuneapprocheconsensuelle,unedesméthodesrecommandéesparL’Écuyer(1990)pourlavalidationdescatégories.

Lesréponsesauxquestionsouvertesontétéintégréesaumatérielàanalyserpourlesétudiantsayantréponduauxdeuxquestionnaires.Parlasuite,nousavonsutilisé les catégories de la grille de codification pour codifier l’ensemble desréponsesdetouslesétudiantsauxquestionsouvertesdesdeuxquestionnaires.

37-3.indd 580 13-02-20 10:18


4.7.2 Analyse des données quantitativesLesdonnéesàanalyserprovenaientprincipalementdesdeuxquestionnairesetdusystèmed’informationduCégep@distance(pourlesdonnéessurlapersévérance).Desliensentrecestroissourcesétaientétablisparlebiaisdel’identificationdesrépondants.Lesdonnéesontd’abordété fusionnées,nettoyées(éliminationdesdoublonsetdesréponsesaberrantes)etvérifiées.Parlasuite,lesméthodesd’analysesstatistiqueshabituellementrecommandéesontétéappliquées,enutilisantlestestsdemesuresd’associationappropriées:leVdeCramer(oulePhipourlestableaux2X2)pourlescroisementsdevariablescatégorielles(Howell,1998),etletestFdeFisher(pourl’analysedevariance)pourlescroisementsentreunevariablecatégo-rielleetunevariablecontinueontétéutiliséspourcomparer lesmoyennesdesvariablesd’intervalles(parexempleleséchellesdetypeLikert).Avantd’effectuerlesanalysesdevariance,nousavonsprocédéàuntestdenormalitépourlesvaria-blesanalysées.Nousavonsaussicomparélegroupeexpérimentalaugroupetémoinpournousassurerdeleurcomparabilité,endépitdufaitquelesétudiantsavaientétéassignésaugroupeexpérimentaloutémoinselonunetechniqued’échantillon-nagesystématiqueprobabiliste.LaquestiondutraitementdeséchellesdetypeLikertcommedesvariablesd’intervalleplutôtquedesvariablesordinalesestdéfendueparplusieursauteursquicroientquelesanalysesparamétriquessontassezrobustespourl’utilisationdecetyped’échelle(MilesetShevlin,2001).

5. RésultatsDanscettesection,nousprésenteronsd’abord,puislesrésultatsrelatifsauxeffetsdesinterventionsdetutoratindividuel,enlienaveclesdifférentesvariablesexer-çantuneffetsurlapersévérance.Ensuite,nousprésenteronslesrésultatsrelatifsauxeffetsdesinterventionsdetutoratindividuel,d’abordsurlapersévéranceetlaréussite,puissurlesentimentd’auto-efficacité.Nousprésenteronsenfinquel-quesrésultatsissusdel’analysequalitative.

5.1 Effets du tutorat individuel 5.1.1 Effet du traitement (tutorat individuel) sur la persévérance et sur la réussiteLetableau1montrequelestauxderemisedestroispremiersdevoirssontplusélevéspourlesétudiantsdugroupeexpérimentalquepourlesétudiantsdugroupetémoin,cettedifférenceétantsignificativepourlepremieretletroisièmedevoiretapprochantleseuildesignificationpourledeuxièmedevoir.

37-3.indd 581 13-02-20 10:18


Tableau 1Les indicateurs hâtifs de persévérance (devoirs) en fonction du traitement (%)

Devoirs Remises Groupe expérimental Groupe témoinDevoir 1 Remis 92,5 85,1

Non remis 7,5 14,91Devoir 2 Remis 76,6 68,6

Non remis 23,4 31,42Devoir 3 Remis 73,8 62,9

Non remis 26,2 37,13 (n) (107) (523)

1 Phi = 0,081 ; p = 0,024 (test exact de Fisher unilatéral)2 Phi = 0,065 ; p = 0,061 (test exact de Fisher unilatéral)3 Phi = 0,086 ; p = 0,019 (test exact de Fisher unilatéral)Note : les données présentées dans ce tableau et les prochains excluent les étudiants s’étant désinscrits du cours, ce qui explique la différence avec le n présenté plus haut pour les réponses au questionnaire 1.

Comme lemontre le tableau2, l’effet sur lapersévérancedans lecoursestimportantetstatistiquementsignificatif(p<0,01).

Tableau 2La persévérance au cours en fonction du traitement (%)

Persévérance Groupe expérimental Groupe témoinAbandon 28,0 42,8Persévérance 72,0 57,2Total 100,0 100,0(n) (107) (523)

Phi = 0,113 ; p = 0,004 **

Deplus,lesdifférencesentrelesdeuxgroupesnesemanifestentpasseulementdans les tauxdepersévérance,maisaussidans les tauxderéussiteet les tauxd’échec(Tableau3).Letauxderéussitedesétudiantsdugroupeexpérimentalestsupérieurde18,4%àceluidesétudiantsdugroupetémoin.Sidansletableau3,leVdeCramerindiquequ’ilyaunedifférencesignificative,letestpost-hocdeproportiondescolonnespermetdedistinguerlessous-groupespourlesquelsc’estlecas.Ici,letestpost-hocdeproportiondescolonnesmontrequec’estpourlaréussiteetl’abandonquelesdifférencessontsignificatives(l’indice a étantlemêmepourlesdeuxgroupespourl’écheccorrespondantàunedifférencenonsignifi-cative).

37-3.indd 582 13-02-20 10:18


Tableau 3Le verdict final au cours en fonction du traitement (%)

Verdict final Groupe expérimental Groupe témoinAbandon 28,0a 42,8b

Échec 5,6a 9,2a

Réussite 66,4a 48,0b

Total 100,0 100,0(n) (107) (523)

V de Cramer = 0,138 (p = 0,002) **Remarque : Les valeurs des mêmes lignes et du tableau ne partageant pas le même indice (a ou b) diffèrent significativement de p < 0,05 dans le test bilatéral d’égalité pour proportions de colonne (avec correction de Bonferronni)

Letableau4présentel’analysedel’effetdutraitementsurleverdictfinalobtenupourlecoursenfonctionduniveaudelacotederendementaucollégial(coteR).Pourcefaire,nousavonsrecodélacoteRentroiscatégoriesdifférentesregroupantchacuneunnombresemblabled’étudiants: faible(de5à19,99),moyenne(de20,00à24,99)etforte(25,00etplus).

Tableau 4Le verdict final au cours en fonction de la cote de rendement au collégial et du traitement (%)

Verdict final Groupe expérimental Groupe témoin CRC faible1

Abandon 52,9 37,0Échec 8,4 7,4Réussite 38,7 55,6(n) (191) (27)

CRC moyenne2

Abandon 42,5a 25a

Échec 12,4a 2,8a

Réussite 45,1a 72,2b

(n) (153) (36) CRC forte3

Abandon 32,9 26,2Échec 6,7 4,8Réussite 60,4 69,0 (n) (164) (42)

1 Phi = 0,114 ; p = 0,2432 Phi = 0,219 ; p = 0,011**3 Phi = 0,073 ; p = 0,531

37-3.indd 583 13-02-20 10:18


Bienqueletauxd’abandondesétudiantsdugroupeexpérimentalsoitinférieuràceluidesétudiantsdugroupetémoindanslestroiscatégories,lestestsstatisti-quesmontrentquecettedifférencen’estsignificativequepourlesétudiantsquiontunecoteRmoyenne,cequisembleindiquerquelesinterventionsdetutoratindividuelnesontquepeuoupasefficacesaveclesétudiantsplusfaiblesayantunecoteRen-dessousdelamoyenneouaveclesétudiantsquiontunecoteRélevée.

5.1.2 Effet du traitement (tutorat individuel) sur le sentiment d’auto-efficacitéUneanalysedevarianceàmesuresrépétéesmontrequ’iln’yapasdedifférenceentrelesdeuxgroupesaupost-testàlasous-échelled’auto-efficacitéduMotivated strategies for learning questionnaireetàl’échelleduSentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance.

5.2 Résultats qualitatifsLe volet qualitatif de la recherche nous permet de mieux comprendre l’effetconstatésur lapersévérance. Il estdifficiled’isoler l’effetd’uneou l’autredesinterventionsdestuteurs.Danslesentrevues,lesétudiantsontpeuparlédelalettredebienvenueoudelarelance.Ilsn’avaientpasnécessairementlesouvenirde cette communication précise. Par ailleurs, ils ont parlé abondamment desrapportsaveclestuteurs,etpresquetoujoursdefaçonpositive.Lesdonnéespro-venantdel’environnementnumériqued’apprentissagemontrentque,pourlessixcasd’abandon(parmiles22personnesinterrogéesenentrevue),lescontactsaveclestuteursparlamessagerieétaientpresqueinexistants(0ou1contact).Àl’in-verse,danslecasdespersonnesquiontréussilecours,lescontactsaveclestuteursétaient souvent nombreux, dépassant la vingtaine ou même la quarantaine.Certainsétudiantsmisentdoncsur lesoutilsdecommunicationélectroniquepourobtenirdusoutiendelapartdeleurtuteur.Parmileshuitétudiantsinter-rogésenentrevuequiontréussi,quatreonteuseulementunoudeuxcontactsavecleurtuteurparmessagerie,unaeutroiscontactstéléphoniquesetl’autre,quatre.

Lorsque les étudiants parlaient des tuteurs dans les entrevues ou dans lesréponsesauxquestionsouvertesdudeuxièmequestionnaire,lescatégoriessui-vantesontémergé:laperceptiondeladisponibilitéd’unsoutiencognitif(Cela m’a permis de voir que, si j’avais des difficultés, il y avait quelqu’un pour moi, et ça m’a motivé à poursuivre le cours.);uneperceptionpositivedelarelationavecletuteur(J’ai trouvé cela très sympathique.);laperceptiondelaprésenceetdeladisponibilitéhumainesdututeur(Nous sentions qu’il y avait un contact humain, qu’il y avait quelqu’un de l’autre côté.);unemotivation(Cette lettre a eu sur moi un effet d’encouragement que j’ai grandement apprécié.);lesentimentd’êtrebienaccueilli(Je me suis sentie la bienvenue.);laconfianceetlesentimentd’êtrerassuré(C’est rassurant de savoir qu’il y a quelqu’un qui peut nous aider. On se sent moins seul.);lafacilitationdescontactsultérieurs.

37-3.indd 584 13-02-20 10:18


Cependant,letuteurn’estpastoujourslaseuleoumêmelaprincipalesourcede soutien cognitif pour les étudiants. Plusieurs ont mentionné le fait qu’ilsrecouraientàunsoutiencognitifdansleurentourage,ausoutiendesamisoudesparentsquiallaientjusqu’àlirelestextesetàfairelesexercicesaveceux.(J’ai une amie qui a fait des cours de français avec moi. Je l’ai forcée à lire certains textes avec moi ; dans l’analyse littéraire, par exemple, je demandais c’était quoi ça, et elle pouvait m’en parler, me dire ça sert à quoi.)

Parailleurs,uneanalysequalitativedessixparcoursdesétudiantsinterrogésayantfinalementabandonnéleurcoursamontréquelessourcesprincipalesdesvariationsàlabaissedel’engagementétaientlesdifficultésquelesétudiantséprou-vaientdanslecours,etplusparticulièrementlesdifficultésdecompréhensionetdegestiondutemps(Poellhuberetcollab.,2008b).Eneffet,4des6étudiantsrappor-taient des difficultés de compréhension dans les entrevues (26 extraits) et les6rapportaientdesdifficultésaveclagestiondutemps(20extraits).Danslesproposdesétudiants,cesdifficultésontétémisesenrelationavecladiminutiondusenti-mentd’auto-efficacitéetdel’engagement,ainsiqu’avecdesattributionsexternes(Poellhuberetcollab,2008b).

6. Discussion des résultatsL’objectifdecetterechercheétaitd’explorerleseffetsdututoratindividuelsurlesentimentd’auto-efficacitéetsurlapersévérancedesétudiantsenformationàdistance.Nousvoulionsd’aborddéterminersilesinterventionsdetutoratindi-viduelavaientuneffetsurlesattentesetlapersévérancedesétudiants.Ils’avèrequ’ellesonteuuneffetsignificatifetimportantsurlapersévérancedanslecours:lesdifférencesdanslestauxdepersévéranceatteignaient14,8%,etlesdifférencesdanslestauxderéussite,18,6%.Ilsembledoncpossibled’établirunlienentreles interventionsde tutorat individuelet lapersévérance. Il sembleégalementpossibledeprévenirenpartielephénomènedel’abandonenformationàdistancepar l’introduction de mesures de tutorat individualisé. Par ailleurs, certainesdifférencesinitialesentrelesgroupes(surlanoteanticipéeetleséchecsantérieurs)pourraientexpliquerunepartiedeceteffet.

UneffetdetypeHawthorne(WickströmetBendix,2000)pourraitaussiêtreinvoqué.Eneffet,lesétudiantsdesgroupesexpérimentauxpeuventavoirressentiqu’ilsfaisaientl’objetd’uneattentionparticulièredestuteurs,plusspécialementceuxquiavaientdéjàsuividescoursauCégep@distance,etilssepeutqu’ilsaientajustéleurscomportementsenconséquence.D’ailleurs, cetteperceptionse rapprochepassablementdecequiétaitaussiviséparlesinterventionsdetutoratindividuel.

Enoutre,ilestdifficiledeséparerlacontributionspécifiquedechacunedesinterventionsdetutorat(lalettredebienvenue,larelancedelasixièmesemaine),d’autantquelescontactsentrelesétudiantsetlestuteursnesesontpaslimitésàcesdeuxinterventionsdontl’initiativeleurrevenait.Enfait,c’estladynamiquedecommunicationquis’estcrééeentrelesétudiantsetlestuteursdanslesgroupesexpérimentauxquisembleresponsabledel’effetobservé.

37-3.indd 585 13-02-20 10:18


Cependant,lesinterventionsspécifiquesdestuteursn’ontpaspuêtrecontrôléesautantquel’exigeraitunparadigmepositiviste,etmêmesilaformationavaitpourbutd’uniformiserlespratiques,lesinterventionsindividuellesdestuteursn’étaientpas rigoureusement identiques. Des analyses supplémentaires pourraient êtremenéespourmesurerunéventueleffet tuteur,maislenombred’étudiantsdanslesgroupesexpérimentauxn’étaitpassuffisantpourpermettrederéalisercesanalyses.

Ilestsurprenantquel’effetdesinterventionsdetutoratindividuelnesesoitpasmanifestésurlesindicateursquantitatifsd’auto-efficacitéretenus(leMotivated strategies for learning questionnaire et le Sentiment d’auto-efficacité envers la formation à distance),maislenombrederépondantsaudeuxièmequestionnaireétaitpeuélevéetpeud’étudiantsayantfinalementabandonnéyontrépondu.Ilestdifficiledeconvaincredesétudiantsquinesontplusmotivésàpoursuivreuncoursàrépondreàunquestionnairesurcelui-ci.Parailleurs, lesmécanismesd’actiondututoratindividuelsontpeut-êtretropsubtilspourêtrebienmesurésparl’outilretenu.Bref,ilressortnettementquelaperceptionquelesétudiantsontdescontactsaveclestuteursengénéralestpositive,mêmesionn’arrivepasàdétecterdeseffetsdirectssurlesentimentd’auto-efficacité.Danslesentrevues,lesétudiantsmettentsurtoutl’accentsurlesoutiencognitifdestuteursousurl’aspectpositifdelarelation.Ilsemblequelapremièreinterventiondetutorataitpermisdebriser la glaceetfavoriséuneperceptionpositivedututeur.Ilestpro-bablequelesétudiantsontsentiqueleurtuteurétaitdisponiblepourlesaiderencasdebesoinetcelaasansdoutefacilitélescontactsultérieurs.Commelesétu-diantsquiontabandonnérapportentavoirrencontrédesdifficultésdecompré-hension, on peut émettre l’hypothèse que c’est au moment où les étudiantséprouventcesdifficultésquelescontactsaveclestuteursdeviennentplusnéces-saires.Sansagirdirectementsurlesentimentd’auto-efficacitédesapprenants,cescontactspermettraientderésoudrelesdifficultésdecompréhensionquiseprésententencoursderouteetd’éviter,enquelquesorte,ladiminutiondusen-timentd’auto-efficacitéetdel’engagementcognitifassociésauxmomentsoùlesdifficultésseprésentent.Celapourraitexpliquerlesrésultatsobtenus.

Parailleurs,devantcesdifficultés,certainsvontdemanderdel’aidedansleurentourage.D’autres,quel’onpourraitpeut-êtrerapprocherdelacatégoriedesdémunis(Glikman,2002),nesemblentpasdisposerd’unsoutiencognitifdansleurentourageetnerecourentpasàl’aidedeleurtuteur.Celasoulèvedesques-tions sur les capacités de certains étudiants à adopter des comportements dedemanded’aideefficaces.SelonRyanetPintrich(1998),lacapacitéàdemanderdel’aidepeutêtrevuecommefaisantpartiedesstratégiesd’autorégulationdesapprentissages.Lesétudiantsquiontunsentimentd’auto-efficacitéfaiblerisquentplusdetrouvermenaçantlefaitdedemanderdel’aidequeceuxquiontunsen-timentd’auto-efficacitéfort.Ilestfortpossiblequecephénomènesemanifestesurtoutpourceuxquiontdesrésultatsen-dessousdelamoyenne,cequiseraituneexplicationplausibledel’inefficacitédututoratindividuelaveclesétudiantsplusfaibles.

37-3.indd 586 13-02-20 10:18


Pourappuyercettethèse,desanalysessupplémentairesontmontréquel’in-terventiondetutoratétaitsurtoutefficacepourceuxquiontunecoteRdanslamoyenne.Pourceuxquiontdéjàessuyéunéchecouquiontunecote Rendessousouau-dessusdelamoyennedesétudiantsadmis,lesdifférencesentrelegroupeexpérimentaletlegroupetémoinnesontpassignificatives.

Enoutre,lesétudiantsdugroupeexpérimentalétaientfavoriséssurleplandesantécédentsscolaires(moinsd’échecsantérieurs)etd’unedesmesuresini-tialesdusentimentd’auto-efficacité(lanoteanticipée).Cesdifférencesobservéessurdesvariablesimportantesenlienaveclaréussitescolairepourraientexpliquerlesrésultatsobtenus.

Enfin, les interventions des tuteurs ont été concentrées dans les premièressemainesetn’ontpassuffiàfaireensortequelesétudiantsayantdesantécédentsscolairesdéfavorablespuissentpersévéreretréussir,oumêmerecourirvraimentàl’aidedeleurtuteur.Nombred’entreeuxontquandmêmeremisunpremierdevoir.Celasuggèrequelesinterventionsspécifiquesdetutoratdevraientpeut-êtreseprolongerau-delàdessixpremièressemainespourinclureuneinterventionportantsurlesattributionscausalesàlasuitedelapremièrenote,demanièreàaiderlesétudiantsàattribuerleursrésultatsàlaqualitédeleurseffortsetàorienterlanaturedeceseffortspourlestravauxfuturs.

Pourlesinstitutionsquicherchentàaméliorerlapersévérancedanslesforma-tionsàdistance,letutoratindividuelsembleuneavenueefficace.Cependant,lesuccèsdecettemesureaaussiuncoût,quipeutsecalculerennombred’inter-ventionsetentempsdetutorat.Au-delàdescoûts,lalogistiqueexigéedestuteurspoureffectuerlesrelancess’estavéréetrèscomplexeàgéreretelleaprisbeaucoupde leur temps selon leurs dires. Si elles veulent recourir davantage au tutoratindividuel,lesinstitutionsoffrantdelaformationàdistanceauraientintérêtàmettreaupointdessystèmespermettantd’automatiseretdefaciliterlesuivietlacommunicationaveclesétudiants.Lesinterventionsdetutoratdevraientmettrel’accentsurl’aspecthumaindelarelationapprenants-tuteuretfaireensortequelesapprenantssesententàl’aisedecommuniqueravecleurstuteurs,enciblantdemanièreplusparticulièrelesétudiantsquiontdesantécédentsscolairesdéfa-vorables.

7. ConclusionLaprésenterecherchevisaitàexplorerleseffetsdututoratindividuelsurlesen-timentd’auto-efficacitéetlapersévérancedanslescoursdeformationouverteetàdistance.Ellemetenévidenceunlienentreletutoratindividueletlapersévé-rancedesétudiants.Ilsemblepossible,pourlestuteurs,d’influencerlapersévé-rance de leurs étudiants s’ils adoptent un rôle proactif. Dans l’ensemble, lesinterventionsdetutoratontétéperçuesfavorablementparlesétudiants.Ellesontfavorisélaperceptiondeladisponibilitédututeur,facilitélescontactsultérieursaveccelui-cietindirectementfavorisélapersévérancedanslecours.Cesrésultatsconfirment lebien-fondéduregaind’intérêtpour lesdispositifsdesoutienet

37-3.indd 587 13-02-20 10:18


d’encadrementdanslesformationsàdistance.Ilssoulèventcependantdesques-tionssurletyped’encadrementquel’ondevraitoffrirauxétudiantsayantdesantécédentsscolairesdéfavorables.

Ceteffetpositifdututoratindividuelsurlapersévéranceaétémisenlumièreparl’utilisationd’undesignquasi-expérimental,oùplusieursvariablespotentiel-lement sources de confusion étaient contrôlées (variables confondantes). Laméthodologiemixteutiliséenousapermisdemieuxcomprendreleseffetsdututorat,particulièrementceuxquiconcernentlaperceptionquelesapprenantsontdestuteurs.

Parailleurs,cetterechercheprésentecertaineslimites.Laparticipationvolon-tairedestuteursapuentraîneruneffetexpérimentateurdetypeHawthorneoùles résultats vont dans le sens des attentes de ceux qui sont à l’origine de larecherche.UneffetdetypeHawthorneestaussithéoriquementpossiblepourlesétudiantsdugroupeexpérimental.Mêmesi lesétudiantsdesgroupesexpéri-mentalettémoinontreçulesmêmesrenseignementssurlarecherche,lesétu-diantsdugroupeexpérimentalpeuventavoirétéconscientsnonseulementdesinterventionsplusproactivesdestuteurs,maiségalementdeleursattentesplusélevéesquantàleurpersévérance,etplusparticulièrements’ilsavaientdéjàuneexpériencedescoursduCégep@distance.

Commelasélectiondescoursetdesétudiantsn’étaitpasaléatoire,lefaitquelestuteursétaientdesvolontairespeutavoirengendréunbiaisd’auto-sélection.Bienqu’onaitcontrôlél’effetdelasélection,certainesdifférencesentrelesgroupespouvaientfavoriserlesétudiantsdugroupeexpérimentalsurleplandelapersé-vérance.Unnombreassezrestreintd’étudiantsaréponduaudeuxièmequestion-naire,parmilesquelstrèspeud’étudiantsayantabandonné,cequialimitélesanalysesstatistiquesréaliséesetlapuissancedecelles-ci.

En ce qui concerne la lettre de bienvenue personnalisée rédigée selon unestructuredesoutienàlamotivation,ils’agitd’unemesuresimpleàélaboreretàimplanter.Silesrésultatsnepermettentpasdenousprononcersursonefficacité,elleestfacileàintroduireetpeucoûteuse.

La recherche future pourrait s’intéresser aux comportements de demanded’aidedesétudiantsàrisques,ainsiqu’auparcoursdesétudiantsentrelepremieretledeuxièmedevoir.Lepotentield’interventionsportantsurlesattributionsseraitàexplorer.Parailleurs,certainsétudiantsayantdesantécédentsscolairesfaiblesetpeudesoutiencognitifdelapartdeleurtuteuroudansleurenviron-nementontsuivietréussilescoursauxquelsilsétaientinscrits.Uneétudedecescaspourraitnouséclairersurlesmanièresderéussirdetelsétudiants.

37-3.indd 588 13-02-20 10:18


title • The effects of individual tutoring on self-efficacy and persistence in distance education.

summary • Inspired by concerns about the issue of dropouts in distance education, this study explores the effects of individual tutoring measures on the students’ self-efficacy beliefs and persistence. A mixed methodology was used, with a quasi-experimental study of 778 participants and an analysis of individual telephone interviews. Persistence rates were higher in the experi-mental group where individual tutoring was introduced. The qualitative analysis demonstrated that the tutors’ interventions were well received and contributed to further contact between the tutors and the students.

key words • tutoring, student support, self-efficacy, persistance, distance éducation, post-secondary education.

titulo • El efecto de la tutoría individual en el sentimiento de autoeficacia y la perseverancia en formación a distancia

resumen • Partiendo de las preocupaciones acerca de la deserción en formación a distancia, la presente investigación tiene por propósito explorar los efectos de la introducción de medidas de tutoría individual sobre el sentimiento de autoeficacia y la perseverancia de los estudiantes. Se utilizó una metodología mixta por medio de un estudio cuasi-experimental que se llevó a cabo con 778 participantes y de un análisis de entrevistas individuales telefónicas. Los índices de perseverancia fueron más elevados en el grupo experimental donde fueron introducidas medidas de tutoría individual. El análisis cualitativo muestra que las intervenciones de los tutores de los grupos experimentales fueron bien percibidas y favorecieron los contactos ulteriores entre tutores y estudiantes.

palabras claves • tutoría, acompañamiento, autoeficacia, perseverancia, formación a dis-tancia, docencia.

RéférencesBandura,A.(2006).Guideforconstructingself-efficacyscales.DansF.PajaresetT.Urdan

(Dir.):Self efficacy beliefs of adolescents.Greenwich,Connecticut:InformationAgePublishing.

Barbeau,D. (1994).Analyse de déterminants et d’indicateurs de la motivation scolaire d’élèves du collégial(RapportderecherchePAREA).Montréal,Québec:CollègeduBois-de-Boulogne.

Bernard,R.M.,Abrami,P.C.,Lou,Y.,Borokhovski,E.,Wade,A.,Wozney,L.,Wallet,P.A.etFiset,M.(2004).Howdoesdistanceeducationcomparewithclassroomins-truction?Ameta-analysisoftheempiricalliterature.Review of educational research, 74(3),379-439.

Bourdages,L.etDelmotte,C.(2001).Lapersistanceauxétudesuniversitairesàdistance.Journal of distance education/revue de l’enseignement à distance,16(2),23-36.

Brindley,J.E.(1987).Attrition and completion in distance education : the student’s pers-pective. Mémoire de maîtrise inédit, University of British Columbia, Vancouver,Colombie-Britannique.

Carr,S.(2000).Asdistanceeducationcomesofage,thechallengeiskeepingthestudents.Chronicle of higher education, 46(23),39-41.

37-3.indd 589 13-02-20 10:18


Chi,M.T.H.,Siler,S.A.,Jeong,H.,Yamauchi,T.etHausmann,R.G.(2001).Learningfromhumantutoring.Cognitive science : a multidisciplinary journal, 25(4),471-533.

Chyung,Y.,Winiecki,D.J.etFenner,J.A.(1998). A case study : increase enrollment by reducing dropout rates in adult distance education. (DocumentERICno422848)

Cookson,P.(1990).Persistenceindistanceeducation. Dans M.G.Moore,P.Cookson,J. DonaldsonetB.AllanQuigley(Dir.):Contemporary issues in american distance education.Oxford,Grande-Bretagne:PergamonPress.

DeLièvre,B.,Depover,C.etDillenbourg,P.(2006).Therelationshipbetweentutoringmodeandlearners’useofhelptoolsindistanceeducation.Instructional science,34(2),97-129.

Durand,C.(1997).L’analyse factorielle et l’analyse de fidélité : notes de cours et exemples.Montréal,Québec:UniversitédeMontréal,départementdesociologie.

Elliot,N.,Friedman,R.etBriller,V.(2005).Ironyandasynchronicity:interpretingwith-drawalratesine-learningcourses.DansP.KommersetG.Richards(Dir.):Proceedings of the World conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunica-tions 2005. Montréal, Québec: Association for the advancement of computing ineducation(AACE).

Gagné,P.,Deschênes,A.-J.,Bourdages,L.,Bilodeau,H.etDallaire,S.(2002).Lesactivitésd’apprentissageetd’encadrementdansdescoursuniversitairesàdistance:lepointdevuedesapprenants.Journal of distance education/Revue de l’enseignement à distance, 17(1),25-56.

Gibson, C. C. (1996). Toward an understanding of academic self-concept in distanceeducation.American journal of distance education, 10(1),23-36.

Glikman,V.(2002).Des cours par correspondance au « e-learning ». Paris,France:PressesuniversitairesdeFrance.

Guay,P.,Proulx,P.etAudet,M. (2005). Indicateurs de cheminement et de rendement scolaires. Document interne. Montréal, Québec: Cégep@distance, Service de larechercheetdudéveloppement.

Gunawardena,C.N.etZittle,F.J.(1997).Socialpresenceasapredictorofsatisfactionwithinacomputer-mediatedconferencingenvironment.American journal of distance education, 11(3),8-26.

Hill,J.R.etHannafin,M.J.(1997).Cognitive strategies and learning from the World Wide Web. Educational technology research and development,45(4),37-64.

Howell,D.C.(1998).Méthodes statistiques en sciences humaines.Paris,France:DeBoeckUniversité.

Johnson,R.B.etOnwuegbuzie,A.J.(2004).Mixedmethodsresearch:aresearchparadigmwhosetimehascome.Educational researcher, 33(7),14-26.

Johnson, R. B. et Turner, L. A. (2003). Data collection strategies in mixed methodsresearch.DansA.TashakkorietC.Teddlie (Dir.):Handbook of mixed methods in social and behavioral research.ThousandOaks,California:SAGEPublications.

Joo,Y.-J.,Bong,M.etChoi,H.-J.(2000).Self-efficacyforself-regulatedlearning,academicself-efficacy,andinternetself-efficacyinweb-basedinstruction.Educational technology research and development, 48(2),5-17.

37-3.indd 590 13-02-20 10:18


Jourdan,L.F.(2003).Differences in predictors of online and classroom performance.Paperpresented at the Selected papers from the 14th International conference on collegeteachingandlearning,Jacksonville,Florida.

Karsenti,T.etSavoie-Zajc,L.(2000).Introduction à la recherche en éducation.Sherbrooke,Québec:UniversitédeSherbrooke,ÉditionsduCRP.

Keller,J.M.(1987).Strategiesforstimulatingthemotivationtolearn.Performance and instruction, 26(8),1-7.

Kennedy,C.A.(2000).What influences student learning in an online course ? (DocumentERICnoED466238).

Krathwohl,D.R.(1996).Methods of educational and social science research : an integrated approach (2eédition).NewYork,NewYork:AddisonWesleyLongman.

L’Écuyer,R.(1990).Méthodologie de l’analyse développementale de contenu ; Méthode GPS et Concept de Soi.Sillery,Québec:Pressesdel’UniversitéduQuébec.

LeeC.Y.etWitta,E.L.(2001).Online students’ perceived self-efficacy : does it change ? ERIC Digest.AnnualmeetingoftheAssociationforEducationalCommunicationsandTechnology(AECT),Atlanta,Georgia.

Linnenbrink,E.A.etPintrich,P.R.(2002).Motivationasanenablerforacademicsuccess. School psychology review, 31(3), 313-328.

Linnenbrink,E.A.etPintrich,P.R. (2003).Theroleofself-efficacybeliefs instudentengagementandlearningintheclassroom.Reading and writing quarterly : overcoming learning difficulties, 19(2),119-137.

Maltais,M.etDeschênes,A.(2003).Une stratégie de motivation dans l’encadrement des étudiants à distance. Conférenceprésentéeaucongrèsdel’AIPU.Sherbrooke,Québec:Associationinternationaledepédagogieuniversitaire.

Miles,M.B.etHuberman,A.M.(2003).Analyse des données qualitatives(2eédition).Paris,France:DeBoeckUniversité.

Miles,J.N.V.etShevlin,M.E.(2001).Applying regression and correlation : a guide for students and researchers.London,UnitedKingdom:SAGEPublications.

Morgan,C.K.etMorris,G.(1994).Thestudentviewoftutorialsupport:reportofasurveyofOpenUniversityeducationstudents.Open learning, 9(1),22-33.

Morgan,C.K.etTam,M. (1999).Unravelling thecomplexitiesofdistanceeducationstudentAttrition.Distance education,20(1),96-108.

Owston,R.D.(2000).A Meta-evaluation of six cases studies of web-based learning.PaperpresentedattheannualconferenceoftheAERA.LaNouvelle-Orléans,Louisiana:AmericanEducationalResearchAssociation.

Parker, A. (1999). A study of variables that predict dropout from distance education.International journal of educational technology,1(2),1-10.

Petter,S.C.etGallivan,M.J.(2004).Toward a framework for classifying and guiding mixed method research in information systems.Proceedingsofthe37thHawaiiInternationalConferenceonSystemSciences.BigIsland,Hawaii.

Pintrich,P.R.(2003).Motivationandclassroomlearning.DansW.M.ReynoldsetG.E.Miller(Dir.):Handbook of psychology, volume 7 : Educational psychology.Hoboken,NewJersey:John Wiley & Sons.

37-3.indd 591 13-02-20 10:18


Pintrich,P.R.,Smith,D.A.F.,Garcia,T.etMcKeachie,W.(1991).A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Technical Reportno.91-B-004.AnnArbor,Michigan:TheUniversityofMichigan.

Poellhuber,B.,Chomienne,M.etT.Karsenti(2008a).Theeffectofpeercollaborationandcollaborativelearningonself-efficacyandpersistenceinalearner-pacedcontinuousintakemodel.Journal of distance education,22(3),41-62.

Poellhuber,B.,Chomienne,M.etT.Karsenti(2008b).Quelssontlesparcoursétudiantsquimènentàl’abandonenFADaucollégial?Distances,10(3),1-33.

Poellhuber,B.etM.Chomienne(2006).L’amélioration de la persévérance dans les cours de formation à distance : les effets de l’encadrement et de la collaboration. Rapport de recherche PAREA.Montréal,Québec:CollègedeRosemont(Cégep@distance).

Rekkedal, T. (1993). Practice related research in large scale distance education. PaperpresentedattheNordiskConference.Umea,Sweden:UmeaUniversity.

Ricard,P.,Malaison,S.etL.Hogue(1996).Option clientèle II : profil, motivation, satisfaction et comportement des personnes inscrites au Centre collégial de formation à distance.Montréal,Québec:CégepdeRosemont,Centrecollégialdeformationàdistance.

Robinson,B.(1995).Researchandpragmatisminlearnersupport.DansF.Lockwood(Dir.):Open and distance learning theory.London,UnitedKingdom:Routledge.

Rosenfield, S., Dedic, H. et DeSimone, C. (2000). Evaluation of WEBCAL., Montréal,Québec:VanierCollege.

Ryan,A.etPintrich,P.R.(1998).Achievementandsocialmotivationalinfluencesonhelp-seekingintheclassroom.DansS.Karabenick(Dir.) : Strategic help seeking : implications for learning and teaching.Mahwah,NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates.

Salman,G.(2000).E-moderating : the key to teaching and learning on line.London,UnitedKingdom:KoganPage.

Tabachnick,B.G.etFidell,L.S.(2001).Using multivariate statistics. (4thedition).Boston,Massachusetts:AllynandBacon.

Talbot,G.L.(1994).The assessment of student study skills and learning strategies to prepare teachers for academic advising tasks. Sainte-Foy,Quebec:ChamplainSaintLawrenceCollege.(DocumentERICnoED372035)

Terrill,R.etDucharme,R.(1994).Passage secondaire-collégial: caractéristiques étudiantes et rendement scolaire (2eédition).Montréal,Québec:Servicerégionald’admissionduMontréalmétropolitain(SRAM).

Thorpe, M. (2002). Rethinking learner support: the challenge of collaborative onlinelearning.Open learning, 17(2),105-119.

Visser,L.(1998).The development of motivational communication in distance education support.Unpublisheddoctoraldissertation,UniversitédeTwente,Enschede,Pays-Bas.

Wang,A.Y.etNewlin,M.H.(2002).Predictorsofweb-studentperformance:theroleofself-efficacyandreasonsfortakinganon-lineclass.Computers in human behavior, 18,151-163.

Wengraf, T. (2001). Qualitative research interviewing-biographic narrative and semi-structured methods.ThousandOaks,California:SAGEPublications.

37-3.indd 592 13-02-20 10:18


Wickström, G. et Bendix, T. (2000). The “Hawthorne effect” – what did the originalHawthornestudiesactuallyshow?Scandinavian journal of work, Environment and Health,26(4),363-367.

Zajkowski,M.E.(1997).Priceandpersistenceindistanceeducation.Open learning, 12(1),12-23.

[email protected]@[email protected]

Contribution des auteursPoellhuber,Bruno: 60%Chomienne,Martine: 25%

Karsenti,Thierry: 15%

CetexteaétéréviséparCarolinedeLaunay.

Textereçule:4octobre2007Versionfinalereçuele:10août2012Acceptéle:23août2012

37-3.indd 593 13-02-20 10:18

Documents

L’effet du tutorat individuel sur le sentiment d’auto ...le tutorat individuel peut s’avérer une avenue prometteuse en lien avec cette pro-blématique. Depuis quelques années,