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Laboratório de Ensino em Geografi a

São Cristóvão/SE2010

Maria do Socorro Ferreira da SilvaEdimilson Gomes da Silva

Projeto Gráfi co e CapaHermeson Alves de Menezes

DiagramaçãoNycolas Menezes Melo

Elaboração de ConteúdoMaria do Socorro Ferreira da Silva

Edimilson Gomes da Silva

O48n Silva, Maria do Socorro Ferreira da. Laboratório de ensino em Geografi a/ Maria do Socorro

Ferreira da Silva. - São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2010.

1. Geografi a - Estudo e ensino. I. Silva, Edimilson Gomes da II. Título.

CDU 91

Copyright © 2010, Universidade Federal de Sergipe / CESAD.Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, mecânico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização por escrito da UFS.

FICHA CATALOGRÁFICA PRODUZIDA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE


Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaCarlos Eduardo Bielschowsky

ReitorJosué Modesto dos Passos Subrinho

Vice-ReitorAngelo Roberto Antoniolli

Chefe de GabineteEdnalva Freire Caetano

Coordenador Geral da UAB/UFSDiretor do CESAD

Antônio Ponciano Bezerra

Vice-coordenador da UAB/UFSVice-diretor do CESADFábio Alves dos Santos

Diretoria PedagógicaClotildes Farias de Sousa (Diretora)

Diretoria Administrativa e Financeira Edélzio Alves Costa Júnior (Diretor)Sylvia Helena de Almeida SoaresValter Siqueira Alves

Coordenação de CursosDjalma Andrade (Coordenadora)

Núcleo de Formação ContinuadaRosemeire Marcedo Costa (Coordenadora)

Núcleo de AvaliaçãoHérica dos Santos Matos (Coordenadora)Carlos Alberto Vasconcelos

Núcleo de Serviços Gráfi cos e Audiovisuais Giselda Barros

Núcleo de Tecnologia da InformaçãoJoão Eduardo Batista de Deus AnselmoMarcel da Conceição SouzaRaimundo Araujo de Almeida Júnior

Assessoria de ComunicaçãoEdvar Freire CaetanoGuilherme Borba Gouy

Coordenadores de CursoDenis Menezes (Letras Português)Eduardo Farias (Administração)Haroldo Dorea (Química)Hassan Sherafat (Matemática)Hélio Mario Araújo (Geografi a)Lourival Santana (História)Marcelo Macedo (Física)Silmara Pantaleão (Ciências Biológicas)

Coordenadores de TutoriaEdvan dos Santos Sousa (Física)Geraldo Ferreira Souza Júnior (Matemática)Janaína Couvo T. M. de Aguiar (Administração)Priscila Viana Cardozo (História)Rafael de Jesus Santana (Química)Ítala Santana Souza (Geografi a)Trícia C. P. de Sant’ana (Ciências Biológicas)Vanessa Santos Góes (Letras Português)Lívia Carvalho Santos (Presencial)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPECidade Universitária Prof. “José Aloísio de Campos”

Av. Marechal Rondon, s/n - Jardim Rosa ElzeCEP 49100-000 - São Cristóvão - SE

Fone(79) 2105 - 6600 - Fax(79) 2105- 6474

NÚCLEO DE MATERIAL DIDÁTICO

Hermeson Menezes (Coordenador)Arthur Pinto R. S. AlmeidaLucas Barros Oliveira

Marcio Roberto de Oliveira MendonçaNeverton Correia da SilvaNycolas Menezes Melo

AULA 1Refl exões do ensino tradicional da Geografi a e as perspectivas para uma Geografi a Escolar ...................................................................... 07

AULA 2Concepções de aprendizagem e o ensino de Geografi a escolar..............17

AULA 3O ensino da Geografi a e a construção dos conceitos científi cos geográfi cos.. ...................................................................................... 27

AULA 4Proposta de conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio no âmbito da geografi a escolar ......................................................................... 41

AULA 5A utilização dos recursos didáticos como ferramenta para o ensino da Geografi a...............................................................................................55

AULA 6Métodos inovadores: a multimídia como alternativa para a contrução do saber geográfi co....................................................................................69

AULA 7Um olhar a partir da utilização de dinâmicas como ferramenta para o Ensino da Geografi a ......................................................................... .79

AULA 8Perspectiva para o planejamento a partir da elaboração do plano de aula..91

AULA 9Temas transversais no âmbito da Geografi a escolar ........................105

AULA 10Contribuições da educação ambiental no ensino da Geografi a ...... 117

Sumário

REFLEXÕES DO ENSINO TRADICIONAL DA GEOGRAFIA E AS PERSPECTIVAS PARA UMA GEOGRAFIA ESCOLAR

METARefl etir sobre as perspectivas do ensino da Geografi a escolar

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:reconhecer os refl exos do ensino da Geografi a tradicional na contemporaneidade;analisar as perspectivas para a Geografi a escolar;refl etir acerca da prática pedagógica.

Aula

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INTRODUÇÃO

Caríssimos(as) alunos(as), como estamos diante de futuros profi ssionais, que em breve executarão a prática docente, é fundamental que em nossas aulas sejam incorporados procedimentos teórico-metodologógicos para as temáticas a serem abordadas no Ensino Básico de forma que possamos contribuir para sua formação pedagógica.

Desse modo, nessa disciplina, buscaremos discutir a importância da associação entre a teoria e a prática para sua formação acadêmica, pois ambas apontam para um caminho onde não é possível desvincular uma da outra. Assim, há necessidade de estabelecer um elo de ligação no sentindo de conduzir para a construção e aplicação do conhecimento geográfi co, partindo do entendimento que uma depende da outra para concretização da ação pedagógica. No cerne desta questão, a teoria e a prática podem ser defi nidas como práxis no momento em que ambas representam o ideal e o material, como condição essencialmente humana.

Nesta aula discutiremos os refl exos do ensino da Geografi a Tradicional, ainda embutida na atual Geografi a escolar, apontando caminhos para tal superação, a partir da prática pedagógica que leva em conta o dia a dia do aluno do Ensino Básico.

Neste momento da sua formação profi ssional, no sentido de construir uma prática docente refl exiva e consistente, torna-se necessário (re)pensar entre o que se ensina e o que se aprende, de maneira que na ação pedagógica você seja capaz de promover a interação entre o saber aprendido na univer-sidade, com os conteúdos a serem aplicados em sala de aula. Acreditamos que a partir daí, os futuros profi ssionais Licenciados em Geografi a, poderão proporcionar um redimensionamento do espaço escolar, estabelecendo novos horizontes na relação ensino/aprendizagem.

Ensino Básico

Quando usarmos a expressão Ensino Básico estamos nos referindo es-pecificamente ao Ensino Fundamen-tal (6° ao 9° Ano) e ao Ensino Médio, onde vocês tendem a atuar enquanto futuros professores de Geografi a.

Práxis

“a práxis é , na verdade, atividade teór ico-prát ica; isto é, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, pro-priamente prático” (VÁZQUEZ, 2007: 262).

A GEOGRAFIA ESCOLAR E OS REFLEXOS DO ENSINO TRADICIONAL

A Geografi a é uma ciência que teve sua origem calcada no caráter tradicional, sobretudo servindo ao poder e sua forma descritiva da reali-dade a qual camufl ava sua importância. O que refl etiu na sala de aula, pois sua função ideológica, na geografi a escolar e universitária foi, sobretudo de mascarar, através de processos que não são evidentes, a utilidade prática da análise do espaço, para a condução da guerra, assim como para a organização do Estado e a prática do poder (LACOSTE, 1988).

A Geografi a Tradicional, também chamada de Clássica é caracterizada pelo método de ensino que supervaloriza a memorização das informações, resultando no afastamento da realidade do aluno. Essa prática tradicional

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Refl exões do ensino tradicional da Geografi a e as perspectivas... Aula

1de ensino difundiu-se ao longo da história do ensino de Geografi a, e na contemporaneidade ainda é possível encontrar seus vestígios. Outrossim, as raízes desse período ainda refl etem na sala de aula, fazendo permanecer a idéia da Geografi a ser uma disciplina “ decoreba”, portanto de pouca importância para os alunos.

Essa Geografi a se traduziu no ensino (e ainda hoje se traduz) pelo es-tudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço. Os procedimentos didáticos adotados pelos professores levavam o aluno a desenvolver a descrição e a memorização dos elementos que compõem as paisagens como dimensão observável do território e do lugar. Dessa maneira, com o ensino da Geo-grafi a neutra, evitava-se a compreensão ou subjetividade que confundisse o observador com o objeto de análise. Essa perspectiva marcou também a produção dos livros didáticos até meados da década de 1970 e muitos ainda apresentam em seu corpo idéias, interpretações e expectativas de aprendizagem defendidas pela Geografi a Tradicional (BRASIL, 1988).

Os métodos e as teorias da Geografi a Tradicional tornaram-se insufi -cientes para compreender a complexidade do espaço. A simples descrição tornou-se insufi ciente enquanto método de ensino, pois era necessário re-alizar estudos voltados para a análise das ideologias políticas, econômicas e sociais, sobretudo a partir da década de 1960, onde a preocupação centra-se nas relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção e apro-priação dos lugares e territórios. Entretanto, a Geografi a Moderna carrega consigo uma concepção tradicional, de base teórica positivista, evidenciando uma Geografi a ainda fragmentada do ponto de vista nas relações humanas e naturais (BRASIL, 1998).

O que reforça as análises de Castrogiovanni (2007: 42) quando destaca que muitos alunos ainda consideram a disciplina como desinteressante, como refl exo do elemento de uma cultura que necessita da memória para reter nome de rios, regiões, países, altitudes, etc. “Nesta primeira década do século XXI, a Geografi a, mais do que nunca, coloca os seres humanos no centro das preocupações, por isso pode ser considerada também como uma refl exão sobre a ação humana em todas as suas dimensões”.

Neste contexto, Lima & Vlach (2002) abordam que os manuais tradi-cionais, usados na disciplina de Geografi a, não enfatizam a compreensão do saber geográfi co acumulado pelo aluno, difi cultando a visão da Geografi a real, do seu cotidiano, tão necessária para melhorar e compreender as rela-ções da sociedade e natureza. O ensino de Geografi a tradicional, construído a partir da reprodução de manuais e procedimentos metodológicos ultra-passados, resulta na insatisfação dos alunos pela disciplina.

Por esse viés, o ensino não desperta o interesse dos alunos uma vez que é calcado na reprodução de materiais, objetivando a memorização de conceitos prontos e acabados, portanto, sem relação alguma com o espaço vivido do educando.

Espaço vivido

Vale destacar que saber ler uma in-formação tomando como base o espa-ço vivido signifi ca saber explorar os elementos naturais e construídos inse-ridos na paisagem, não se prendendo apenas a percepção das formas, mas visualizando o seu signifi cado (CAS-TELLAR, 2005).

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A prática da Geografi a escolar, que ainda está presente na postura de vários professores, tem raízes na sua história de formação, fortemente arraigada na velha dicotomia entre Geografi a Humana e Física. Assim, há necessidade de desconstruir esse caráter de fragmentação, de forma que venha a intervir no processo de ensino-aprendizagem valorizando a compreensão do espaço geográfi co como uma extensão humana e física (LIMA & VLACH, 2002).

Dessa maneira, com a fi nalidade de melhorar a relação ensino/aprendiza-gem da Geografi a, é necessário que o professor tenha um olhar crítico diante dos conteúdos a serem abordados em sala de aula, possibilitando a (re)construção dos conteúdos, onde aluno e professor sejam sujeitos ativos neste processo.

É POSSÍVEL MUDAR?

A Geografi a é uma ciência fundamental para compreensão das questões sócio-econômica-ambiental, mas há necessidade do estabelecimento da interdisciplinaridade com outras ciências. Neste sentido, a Geografi a poderá contribuir para a intervenção da realidade concreta, (re)construída pelos sujeitos envolvidos.

Embora seja perceptível a evolução no ensino/aprendizagem, na contemporaneidade a escola ainda não se manifesta atraente, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vida. Para Callai (2000) é preciso envolver a realidade do aluno neste processo. Castrogiovanni (2001) chama a atenção, destacando que as ciências, passam por mudanças ao longo do tempo, uma vez que as sociedades estão em processo constante de transformação e (re)construção. Desse modo, é preciso que a Geografi a acompanhe essas mudanças, uma vez que “não serve apenas para fazer a guerra”, mas também para ajudar a ler o mundo.

Nas análises de Callai (2000) para que o aluno construa seu conhe-cimento a partir do conteúdo trabalhado na disciplina de Geografi a é necessário que o professor desperte-o para aprender a pensar, ou seja, a partir do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e pelo professor, o educando elabore o seu próprio conhecimento. Evidente-mente, esse conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografi a, signifi ca uma consciência espacial dos objetos, dos fenômenos, das relações sociais estabelecidas no contexto mundial.

Por outro lado, não basta ao professor de Geografi a apenas dominar os conteúdos, é preciso refl etir sobre as concepções pedagógicas que per-passam a relação teoria e prática. Faz-se necessário rever a sua didática e os procedimentos metodológicos adotados em sala de aula, assim como ir além dos conteúdos da Geografi a, buscando a interdisciplinaridade no ambiente escolar, partindo da realidade local, mas estabelecendo conexões com outros níveis escalares, local, regional, nacional, global.

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1Todavia, isso não quer dizer que devamos aplicar modelos pré-estabe-lecidos, mas possibilitar formas para que os profi ssionais experimentem novas metodologias de ensino, partindo para o encontro das necessidades concretas dos educandos, de forma que contribua para a produção dos sa-beres geográfi cos. Dessa maneira, a escola estará promovendo uma interação entre os saberes pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis para o desempenho do profi ssional da área de Geografi a (LIMA & VLACH, 2002).

As questões teórico-metodológicas do Ensino da Geografi a encontram-se no cerne desse debate. Os diversos autores, que participam dessa dis-cussão procuram mostrar por que uma disciplina, considerada por muitos alunos como “chata e enfadonha”, permanece no Currículo Escolar.

Na era da globalização pode-se dizer que os “os meios de comunicação passam a orientar, a conduzir o comportamento social” (CASTROGIOVAN-NI et al., 1999). Entretanto, os professores nem sempre estão preparados para lidar com essa realidade, pois muitos ainda estão alicerçados em métodos tradicionais de ensino (quadro negro, livro didático, leitura de um texto).

A Geografi a se constitui como importante disciplina que oferece com-preensão da realidade social, porém o seu ensino tem um grande caminho a percorrer. Oliveira (2001) ressalta que a Geografi a ministrada nas escolas atualmente, foi herdada do período autoritário vivenciado pelo país, não satisfazendo o aluno, nem o professor. Essa “herança” abriu espaço para a chamada “indústria do livro didático”, tendo o professor como a maior vítima, pois acaba adotando- o como uma “bíblia”.

Neste contexto, pode-se afi rmar que os maiores prejudicados com a adoção do livro didático como se “bíblia” fosse, são os próprios alunos, tendo em vista que devido à falta de conhecimentos prévio dos conteúdos estudados, não per-ceberão possíveis erros contidos nesses materiais, repassados como se verdade fosse. Isso não quer dizer que o professor não deva utilizá-lo, mas é preciso que os educadores estejam preparados e saibam explorá-los, associandos com outros materiais didáticos disponíveis para complementar os conteúdos ministrados, além de diferentes metodologias de ensino e da inserção da realidade do aluno de forma que facilite a relação ensino/aprendizagem.

Um dos pontos desfavoráveis no ensino da Geografi a, discutido por muitos autores, é que os professores da rede pública possuem condições precárias de trabalho, principalmente da falta de recursos e materiais didáti-cos, além da baixa remuneração, contribuindo para a desestimulação do profi ssional, consequentemente há um aumento do desinteresse dos alunos, acarretando sérios problemas na relação ensino/aprendizagem.

Sabe-se que o quadro da educação no país enfrenta vários problemas que repercutem na relação ensino/aprendizagem. Sabemos também que há necessidades evidentes de mudanças signifi cativas nas políticas educa-cionais do país. Por outro lado, o profi ssional em educação, neste caso da Geografi a, também pode tornar suas aulas mais interessantes e prazerosas, enfatizando o espaço vivido do aluno, trabalhando com diferentes procedi-

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mentos metodológicos, através do desenvolvimento de atividades lúdicas em sala de aula que refl etirão na melhor compreensão do conteúdo pelo aluno.

Para Vesentini (1995), o segredo de um bom curso está na busca pela mediação para a construção de novos conhecimentos, onde o professor possa criar, ousar e aprender ensinando. Dessa forma, ele permitirá avanços na análise crítica que repercutirá na relação ensino/aprendizagem.

Lima e Vlach (2002) também chamam a atenção para que os profi ssionais experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos alunos, para que se possa produzir saberes reais. Callai (2001) reforça, enfatizando que o grande desafi o é tornar as coisas mais reais, mais concretas. Para a autora, não se deve nem ajustar e nem tentar transformar os alunos em meros espectadores, mas sim fazê-los participantes, se não dos problemas e questões estudadas, pelo menos tornando estas questões ligadas com a vida das pessoas envolvidas.

Em tempos onde o livro didático é, muitas vezes, utilizado pelo profes-sor como única fonte de pesquisa, um estudo sobre como as aulas são ministradas e o aprendizado real dos alunos, pode ajudar o professor a reavaliar sua forma de ensino ou até mesmo de aperfeiçoá-la (VESENTINI, 1995).

Desse modo, haverá uma contribuição na melhoria da qualidade do ensino, uma vez que serão levantadas novas metodologias que contribuirão para que a Geografi a assuma seu papel, o de contribuir para a formação de um cidadão crítico, participativo, que possa atuar na sociedade atual. Pois, como bem ressalta Lacoste (1988) fazer com que os homens adquiram a consciência crítica é uma das tarefas do educador em Geografi a que se preocupa com a cidadania e democracia. No entanto, neste cenário, é ne-cessário despertar nos professores a consciência de que o saber pensar no espaço poderá ser uma ferramenta para cada cidadão, tanto pelo meio de compreender melhor o mundo e seus confl itos como pela situação local na qual o aluno encontra-se inserido.

A prática pedagógica em Geografi a requer que o profi ssional se aproprie de certos conceitos e questões básicas que são essenciais para o desenvolvi-mento do raciocínio geográfi co. Estudar o espaço geográfi co pressupõe o entendimento de que esse espaço é organizado pelos homens, como fruto das relações estabelecidas com a natureza e na sua vida em sociedade. Essa compreensão será fundamental para a compreensão dos problemas existentes na sociedade e natureza (CALLAI, 2006).

Diante dessas necessidades, existem várias formas de fazer com que o aluno vislumbre-se com o ensino da Geografi a, como por exemplo, através de jogos, brincadeiras, construção de maquetes, leitura e análise de fi guras e imagens, aulas práticas com experiências em sala de aula, aulas de campo, entre outros procedimentos metodológicos que possam dinamizar e fazer com que o aluno assimile o ensino geográfi co. Vale ressaltar que o conteúdo ministrado pelo professor será o mesmo proposto no Projeto Político Pedagógico da escola, evidentemente com inserções locais, porém a

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1forma como o conteúdo será ministrado é que será diferente. Dessa forma, o aluno terá mais entusiasmo em saber que a próxima aula será de Geografi a.

CONCLUSÃO

É preciso que o professor realize uma prática docente consciente, valori-zando o espaço vivido do aluno para instigar a compreensão da relação local/global, para que possam exercer a sua capacidade de refl exão, contribuindo dessa forma, para a formação do cidadão crítico capaz de atuar na sociedade vigente. Neste sentido, a teoria e a prática precisam estar conectadas, para que o saber pedagógico atenda às reais necessidades do mundo atual, contri-buindo para a formação crítica do cidadão, sobretudo, capacitando-os para uma leitura de mundo integrada, descaracterizando, dessa maneira o caráter fragmentando que constituiu historicamente a Geografi a.

RESUMO

No âmbito da Geografi a escolar, faz necessário que o professor esteja consciente da sua prática pedagógica, assim é importante que esteja sempre com suas aulas bem planejadas, pois somente o planejamento pode deixá-lo seguro e com plena condição de debater com os alunos os conteúdos abordados; construir os conceitos em conjunto com os alunos, os quais tendem a ser entendidos com maior facilidade, dispensando dessa maneira à tradicional “decoreba e/ou memorização”; promover diálogos partici-pativos sobre os conteúdos abordados, quando possível através do lúdico. É preciso levar o aluno a pensar, a refl etir, a desmistifi car o que está nas entrelinhas e/ou nas imagens dos conteúdos propostos.

ATIVIDADES

1. Quais os refl exos da Geografi a tradicional no contexto da Geografi a escolar?2. Com qual Geografi a você pretende trabalhar, a Física ou a Humana? Você concorda com essa dicotomia?3. Quais as perspectivas da Geografi a escolar?4. O que você pode fazer para melhorar a relação ensino/aprendizagem?

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COMENTÁRIOS SOBRE AS ATIVIDADES

Nesta primeira aula foi possível apresentarmos alguns entraves que ainda permeiam a Geografi a escolar, assim como apontar caminhos que tendem a contribuir para a sua prática docente. Neste sentido, é importante que você faça um exercício, no sentido de pensar de que forma poderá atuar, enquanto professor, na formação de seus futuros alunos enquanto cidadãos críticos capazes de atuar na sociedade contemporânea, sobretudo, a partir da construção do saber geográfi co.

PRÓXIMA AULA

Na próxima aula o texto versará sobre as concepções de aprendizagem no ensino de Geografi a, destacando as concepções construtivista e sócio-construtivista.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTRO-GIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografi a: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.CALLAI, H. C. A Geografi a e a escola: muda a geografi a? Muda o ensino? Revista Terra Livre. N° 16. São Paulo, 1° semestre de 2001. p. 133-152.CALLAI, H. C. A articulação teoria-prática na formação do professor de geografi a. In: SILVA, A. M. et al,. Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafi os para inclusão social. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. p. 143 - 161.

AUTOAVALIAÇÃO

A partir da leitura crítica deste capítulo e do conhecimento que você já dispõe sobre o ensino da Geografi a, faça um exercício de refl exão acerca do profi ssional que você pretende ser, destacando as difi culdades que pode encontrar, e principalmente de que maneira poderá contribuir para des-pertar o prazer e o interesse pelo ensino da Geografi a nas escolas públicas e particulares a partir da realidade dos seus futuros alunos.

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1CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfi ca: a psicogenética e o conhe-cimento escolar. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-25, mai./ago. 2005. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 10/08/2010.CASTROGIOVANNI, A. C. “Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografi a na pós-modernidade”. In: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. Geografi a. Porto Alegre: Artmed, 2007. CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografi a em sala de aula: Práticas e Refl exões. UFRGS, Porto Alegre/RS, 2° Ed. 1999.CAVALCANTI, L. S. Ensino de Geografi a e diversidade: construção de conhecimentos geográfi cos escolares e atribuições de signifi cados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELAR, S. (Org). Edu-cação Geográfi ca: teorias e práticas docentes. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 66-78.CAVALCANTI, L. S. Geografi a e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.LACOSTE, Y. A geografi a, isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Trad. Maria Cecília França. Campinas: Papirus, 1988. 263 p.LIMA, M. H. & VLACH, V. R. Geografi a escolar: relações e representações da prática social. In: Rev. Caminhos de Geografi a. Vol. 3, n° 5. ISSN: 1678-6343. Fev/2002. Instituto de Geografi a/UFU, 200. p. 44-51. OLIVEIRA, A. U. Educação e Ensino de Geografi a na Realidade Brasileira. In: Para onde vai o ensino de Geografi a. São Paulo: Contexto, 2001. p. 135-144. (Coleção Repensando o Ensino).VESENTINI, J. W. O ensino de Geografi a no século XXI. In: Geografi a e Ensino. Caderno Prudentino de Geografi a 17. Presidente Prudente São Paulo. Julho de 1995.

CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM E O ENSINO DE GEOGRAFIA ESCOLAR

METAConhecer as concepções da aprendizagem e sua relação com o ensino da Geografi a escolar.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:reconhecer a importância das concepções de aprendizagem para o ensino da Geografi a;refl etir sobre a prática pedagógica geográfi ca a partir das concepções de aprendizagem.

PRÉ-REQUISITOSAula anterior.

Aula

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INTRODUÇÃO

Caríssimos(as),Os refl exos da Geografi a Tradicional ainda estão embutidos na Geogra-

fi a escolar. Assim, é importante que os profi ssionais que estão diretamente ligados ao ensino refl itam sobre a didática e os procedimentos metodológi-cos usados em sala da aula.

Assim, movidos pela necessidade de tornar o ensino da Geografi a mais compreensível para o aluno do ensino básico, procuramos analisar as contribuições das teorias da aprendizagem para a Geografi a escolar, a partir das concepções construtivista e sócio-construtivista.

Para dinamizar a relação ensino/aprendizagem é importante partir daquilo que o aluno já sabe, enfatizando seu espaço vivido. Nessa ótica, os educadores podem criar situações didáticas e metodológicas com a fi nalidade de descobrir esses conhecimentos, designados de conhecimentos prévios, para construir o saber geográfi co.

EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA E AS CONCEPÇÕES DA APRENDIZAGEM

Apesar das mudanças ocorridas ao longo da história da educação no Brasil, de forma geral e na Geografi a em específi co, pode-se afi rmar que continua sendo vista como a disciplina da “decoreba”. A Geografi a é uma ciência que integra contribuições de todos os campos do saber e que deve ter uma função central na necessária renovação do ensino, pois trás para a sala de aula a discussão sobre assuntos locais e globais. O ensino de Geografi a contribui para a formação de cidadãos responsáveis, críticos, atuantes e com-prometidos com o presente e o futuro. Por meio dessa disciplina, se propõe a construir e reconstruir valores importantes para a vida em sociedade. Para Claval (1996), a Geografi a prepara os homens para serem cidadãos do mundo.

Alcançar tal objetivo a partir da idéia de construir o espaço na sua di-mensão cultural, econômica, ambiental e social é um grande desafi o tanto da Geografi a [enquanto ciência], como da geografi a escolar. Todavia, pensar que os fenômenos geográfi cos podem ser analisados articuladamente e em diferentes escalas, signifi ca analisá-los conceitualmente, em função de diversas práticas e das representações sociais (CASTELLAR, 2005). Neste contexto, para a autora (p. 211), a aprendizagem da Geografi a no ensino básico, pode ser associada aos seguintes objetivos: a) Capacitar para a aplicação dos saberes geográfi cos nos trabalhos relativos a outras competências e, em particular, para a utilização de mapas e métodos de trabalho de campo;b) Aumentar o conhecimento e a compreensão dos espaços nos contex-

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Concepções de aprendizagem e o ensino de Geografi a escolar Aula

2tos locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular partindo da compreensão: - do espaço territorial; - dos traços característicos que dão a um lugar a sua identidade; - das semelhanças e diferenças entre os lugares; - das relações entre diferentes temas e problemas de localizações particulares; - dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira como os lugares foram sendo organizados socialmente; - da utilização e do mau uso dos recursos naturais.

A autora ressalta que esses objetivos estão diretamente ligados ao método de análise do saber geográfi co, apontando para novas possibili-dades de alteração do currículo da geografi a escolar e, conseqüentemente, a maneira de pensar o conhecimento geográfi co. As tentativas apontam para mudanças na postura, na linguagem e nas atividades de aprendizagem, de forma que leve o educando a refl etir sobre a realidade, a sociedade e a dinâmica do espaço.

Desse modo, faz-se necessário a compreensão das concepções teóricas da aprendizagem para alcançar resultados positivos no âmbito da Geografi a escolar, de forma que contribua para a relação ensino/aprendizagem, do saber pedagógico em relação ao que se ensina e como se ensina, ou seja, auxiliando a ação pedagógica, no sentido de levar o professor a pensar sobre a didática adotada em sala de aula que refl ete sobre a maneira de como o aluno compreende o saber geográfi co. É preciso que a Geografi a perda esse rótulo de matéria decorativa, herdada da Geografi a Tradicional.

CONTRIBUIÇÕES DAS TEORIAS CONSTRUTIVISTA E SOCIOCONSTRUTIVISTA NO

CAMPO GEOGRÁFICO

Nos últimos anos as discussões sobre o processo de aprendizagem com base nas teorias construtivista e sócio-construtivista trouxeram uma grande contribuição aos educadores, levando-os a repensar suas posições em relação ao que se ensina e como se ensina. Essas contribuições levaram esses profi s-sionais educacionais a refl etir sobre a didática da sala de aula, assim como sobre a forma como os alunos compreendem o conhecimento escolar.

O Construtivismo é uma das teorias que tende a explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do principio de que o desen-volvimento intelectual é determinado pelas ações mútuas entre o individuo e o meio (CARRETERO, 2002).

Uma das características básicas da teoria do construtivismo de Vygotsky, é a do caráter histórico e social dos processos psicológicos superiores (per-cepção, memória, pensamento) desenvolverem-se na sua relação com o meio social, ou seja, a idéia de que esses processos, que têm a característica

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de alto grau de universalização e descontextualização da realidade empírica imediata (VYGOTSKY, 1988).

Para Vasconcelos (1996), os estudos de Piaget têm embasamento construtivista, uma vez que concebe que o indivíduo (re)elabora seus conhecimentos ao longo da vida, a partir de desequilíbrios e reequilíbrios sucessivos de estruturas intelectuais, na medida que interage com o mundo. Assim, de acordo com seus pressupostos, o conhecimento não é fornecido pelo meio nem preexiste no indivíduo, ele é construído.

Vários pensadores deixaram contribuições marcantes tanto na educa-ção brasileira de forma geral como para a Geografi a em específi co. Entre eles pode-se lembrar de Rousseau que embora algumas idéias tenham sido contestadas, outras permanecem na contemporaneidade. Dessa forma, pode-se afi rmar que a partir delas o pensamento pedagógico teve uma grande evolução no campo educacional. Entre seus discípulos destacam-se Basedow e Pestalozzi (CALLAI, 2006).

A autora aborda que em vários momentos de suas escritas Rosseau tratava especifi camente do ensino da Geografi a, onde suas propostas tra-zem para discussão a necessidade de conhecer os “caracteres nacionais”, as condições históricas e geográfi cas e os arranjos do espaço ou território. O autor já fazia importantes observações no tocante ao ensino geográfi co. Para ele, deveria haver muita perspicácia na análise para entender um povo e o seu lugar, e não fi cando apenas em meras descrições. Para o autor os ensinamentos deveriam ser feitos por meio do livro da natureza, onde a criança deve aprender com a observação, a partir de suas experiências. Neste contexto, um bom exemplo vale muito mais que longos e belos discursos.

Na corrente da psicologia genética, conhecida como o construtivismo epistemológico, o conhecimento é visto como um processo de compreensão da realidade, a partir das concepções que as pessoas possuem dos objetos e fenômenos, em consonância com seus conhecimentos e experiências. Dessa forma, a aprendizagem consiste em conjugar, confrontar ou negociar o conhecimento entre o que vem do exterior e o que há no interior delas (CASTELLAR, 2006).

Observa-se em grande parte das escolas uma maior preocupação com o conteúdo curricular e não com o que fazer para que o aluno aprenda e não apenas memorize (CASTELLAR, 2006). Para Piaget (1967 apud CAS-TELLAR, 2006) o conhecer não signifi ca copiar o real, mas agir sobre ele e transformá-lo, para que possa compreendê-lo em função dos sistemas de transformações. Acrescenta ainda, que para conhecer os fenômenos físicos não basta apenas descrevê-lo, é preciso conhecer a interação existente entre os acontecimentos.

Gardner (2000) frisa que a integração dos princípios construtivistas nas salas de aula pode ser feita mediante a realização de projetos. Envolvendo a observação da vida extra-escolar, propiciando aos alunos a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades previamente estabelecidas, utilizando-os

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2ao serviço de um novo objetivo ou empreendimento. A participação ativa em atividades colaborativas e o dialogo a partir das experiências partilhadas são indispensáveis para suportar a negociação e a criação da signifi cação e da compreensão.

A aquisição do conhecimento deve ser compreendida como um pro-cesso de autoconstrução contínua, ou seja, a gênese do conhecimento explica-se através da função adaptativa dos sujeitos em sua interação com o meio, evidentemente, incluindo sua realidade (PIAGET, 2003).

Para compreender alguns conceitos básicos da Geografi a, como por exemplo, o de lugar, é importante que a criança desenhe o seu lugar de vivência (a rua, a quadra onde mora, a escola e outros lugares mais distantes) para agir sobre ele e transformá-lo. É importante que as ações motivem o aluno a pensar sobre noções e conceitos, relacionando o senso comum com o científi co, ou seja, a partir do real para o abstrato, e utilizando as representações simbólicas, as relações espaciais. Nesse sentido, a cartografi a escolar deve ser utilizada como uma opção metodológica, o que implica em usá-la em todos os conteúdos da Geografi a. Nesse contexto, é preciso levar o aluno não apenas a identifi car os países, mas a compreender as relações existentes entre eles, assim como os confl itos e a ocupação do espaço a partir da interpretação e leitura de códigos específi cos da cartografi a (CAS-TELLAR, 2005, 2006).

Conforme a autora (2006) compreensão e a interpretação dos fenô-menos geográfi cos passam a ter signifi cado quando a criança entende a diversidade das formas de organização dos lugares, e compreende deter-minados conceitos, como o de território. Desta forma, a leitura de mapas e a elaboração de mapas cognitivos são imprescindíveis para a compreensão do discurso geográfi co.

O “ensino da Geografi a deve superar a aprendizagem repetitiva e ar-bitrária, passando a adotar novas práticas de ensino, sobretudo, investindo nas habilidades: análises interpretações e aplicações em situações práticas”. Neste sentido, ensinar Geografi a vai além da transmissão de informação, de ministrar conteúdos desconectados, é articular o conhecimento geográfi co na perspectiva de conexão entre a dimensão física e humana, superando as dicotomias, utilizando a linguagem cartográfi ca para valorizar a Geografi a escolar, com o objetivo de compreender e relacionar os fenômenos abor-dados (CASTELLAR, 2006: 48).

Por outro lado, nas análises de Juque, Ortega & Cubero (1998) no construtivismo não encontramos explicação para tudo o que ocorre, nem no mundo, nem na escola, trata-se de uma perspectiva epistemológica a partir da qual se tenta explicar o desenvolvimento humano, ajudando a compreender os processos de aprendizagem e as práticas sociais formais e informais.

Já a teoria sócio-construtivista tem Vygotsky como grande referência,

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além de inúmeros seguidores que a exploraram e aprofundaram. Essa teoria tem sido referência para as práticas educativas na geografi a.

Nessa teoria, o ensino escolar não deve ser identifi cado como desen-volvimento, mas sua realização efi caz resulta no desenvolvimento intelectual do aluno. Para Cavalcanti (2002) essa teoria reconhece o ensino como uma intervenção intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento, tendo como objetivo a construção do conhecimento pelo aluno. Sendo assim, o aluno deve ser sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, que deve ser inserido no processo como objeto do conhecimento.

Segundo Cavalcanti (2006) no âmbito da educação e do ensino, num mundo globalizado, o conjunto de experiências tem aumentado a discussão sobre uma orientação do espaço escolar considerando o interculturalismo. Um princípio político-pedagógico que defende uma prática na escola e na sala de aula voltada para a formação de cidadãos democráticos, ligada ao exercício dos direitos e a idéia de igualdade e de vivência com as diferenças, de respeito às identidades culturais, de garantida do diálogo, como também dos confrontos entre elas.

Num contexto social, democrático e igualitário, é fundamental enfren-tar as desigualdades da sociedade brasileira, para caminhar em direção à construção da cidadania, considerando, na visão de Paulo Freire (1987), que somente uma educação libertadora e humanística contribuirá de forma sig-nifi cativa para que o indivíduo reconheça seus direitos e deveres na sociedade.

A escola, elaborada a partir do paradigma da modernidade e estabelecida segundo as necessidades de um mundo industrializado, já vem sendo ques-tionada há algum tempo. A Geografi a, como disciplina inserida nesse modelo, não fi ca imune aos questionamentos. A partir da necessidade de novas mu-danças de uma nova escola, de uma nova Geografi a, Carvalho (1998) faz um questionamento pertinente: Que caminho tomou o ensino da geografi a?

Para analisar esse tema e refl etir sobre o ensino de geografi a, Cavalcanti (2005) partiu de alguns pressupostos, tais como: a relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, onde percebeu que o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão espacial, conferindo relevância ao ensino de Geografi a na escola; os alunos dispõem de conhecimentos geográfi cos oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, também de uma relação intersubjetiva no contexto escolar. É importante abordar que essas e outras orientações metodológicas são frutos da visão sócio-construtivista do ensino, levando em consideração a construção de conhecimentos pelo educando.

Para Cavalcanti (2005) ao ensinarem Geografi a, os professores, devem trabalhar na perspectiva de construção de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais constrói seu discurso, também chamado de linguagem geográfi ca. Assim, é importante uma relação entre cotidiano, mediação

Educando

O aluno é o sujeito ativo de seu pro-cesso de formação e de desenvolvi-mento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel de mediador do processo de for-mação do aluno; a mediação própria do trabalho do pro-fessor é propiciar a inter-relação entre sujeito (aluno) e o objeto de seu con-hecimento (conteú-do escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma di-mensão importante do seu processo de conhecimento (processo de ensi-no-aprendizagem) (CAVALCANTTI, 2005).

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2pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, a partir da geografi a do dia a dia dos alunos de forma que a dimensão do espaço vivido esteja conectada com a dimensão da Geografi a científi ca.

A aprendizagem geográfi ca requer a formação de conceitos geográfi cos, sendo necessário que o ensino se volte para a apropriação de signifi cados geográfi cos, processo que ocorre na negociação de signifi cados resultante da relação ensino/aprendizagem.

A formação de conceitos geográfi cos científi cos (espaço geográfi co, lugar, paisagem, território, região e redes geográfi cas) não é nada fácil. Assim, partindo da teoria sócio-construtivista, inserindo o aluno como sujeito ativo nesse processo de ensino/aprendizagerm poder-se-á facilitar tal construção.

Outrossim, além da importância dos temas estudados na Geografi a, é preciso que o professor vá além da apresentação dos fatos, ou seja, não basta apresentar os conteúdos geográfi cos, para que o aluno assimile, mas sobretudo, trabalhar com os conteúdos realizando tratamento didático, transformando-o em ferramenta simbólica do pensamento.

CONCLUSÃO

O processo de ensino/aprendizagem no contexto atual tem sido um desafi o para os professores. Neste contexto, torna-se fundamental rever a didática e os procedimentos metodológicos até então adotados. É importante que esses profi ssionais tenham a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade, tanto nele como no aluno, de pensar, refl etir, criticar e criar.

No contexto da Geografi a escolar, a leitura do lugar de vivência está diretamente ligada aos conceitos que estruturam o conhecimento geográfi co, como o de espaço geográfi co, lugar, território, paisagem, região, ambiente, natureza, espaço e tempo, redes geográfi cas, paisagem, entre outros ne-cessários. Assim, no sentido de dinamizar e tornar as aulas de Geografi a mais prazerosas e compreensiva para o aluno, é importante partir do espaço vivido do aluno, aproveitando prévio conhecimento que ele possui, numa perspectiva sócio-construtivista.

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RESUMO

No contexto da Geografi a escolar as teorias construtivista e sócio-construtivista trouxeram várias contribuições. É preciso que o professor esteja preparado para entendê-las e aplicá-las em sala de aula, partindo do pressuposto da importância de enfatizar o espaço vivido do aluno, de forma que o mesmo possa entender as relações local/global.

ATIVIDADES

A partir da leitura do texto responda:1. Quais as principais vantagens e desvantagens das teorias estudas para o ensino da Geografi a escolar?2. Partindo da análise teórica, é possível aplicar as teorias construtivista e sócio-construtivista em sala de aula para o ensino básico da Geografi a? Justifi que sua resposta.

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

As questões estão voltadas para o exercício mental que você precisa fazer sobre a prática docente, a partir das teorias apresentadas.

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. C. A articulação teoria-prática na formação do professor de geografi a. In: SILVA, A. M. et al,. Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos: desafi os para inclusão social. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. p. 143- 161.CARRETERO, M. Construtivismo e Educação. Porto Alegre. Artmed, 1997.CASTELLAR, S. M. V. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino da Geografi a. In: CASTELAR, S. M. (Org.). Educação Geográfi ca: teorias e práticas docentes. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 38-50.

AUTOAVALIAÇÃO

Releia o texto, e faça uma refl exão sobre a necessidade de trabalhar a prática docente a partir das teorias apresentadas.

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2CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfi ca: a psicogenética e o conhe-cimento escolar. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-25, mai.-ago. 2005. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 10/08/2010.CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfi ca: a psicogenética e o conhe-cimento escolar. In: Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-25, mai.-ago. 2005. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 10/08/2010.CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografi a. In: Cad. CEDES. Vol. 25, n° 66. ISSN 0101-3262. Campinas May/Aug. 2005.CAVALCANTI, L. S. Ensino de Geografi a e diversidade: construção de conhecimentos geográfi cos escolares e atribuições de signifi cados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELAR, S. M. (Org). Edu-cação Geográfi ca: teorias e práticas docentes. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 66-78.CAVALCANTI, L. S. Geografi a e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.CLAVAL, Paul. La géographie comme genre de vie. Paris, L’Harmattan, 1996.FREIRE, P. Papel da educação na humanização. AGB, Seleção de Textos, n° 17. 1987, p.01-13.JUQUE, A; ORTEGA, R.; CUBERO, R. Concepções construtivistas e prática escolar. In: ARNAY, J. (Org.). Domínios do conhecimento, prática educativa e formação de professores. São Paulo: Ática, 1998. p. 162.PIAGET, J. Biologia e conhecimento. 4ª edição. Petrópolis: Vozes, 2003.VASCONCELOS, M. S. A difusão das idéias de Piaget no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

O ENSINO DA GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS GEOGRÁFICOS

METAFornecer orientação teórico-metodológica para a construção dos conceitos científi cos geográfi cos para o ensino básico.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Associar a teoria e a prática no contexto da ação pedagógica;Compreender a importância da construção dos conceitos científi cos geográfi cos para o ensino básico a partir do espaço vivido; Refl etir sobre os procedimentos metodológicos a serem utilizados para o desenvolvimento dos conceitos científi cos geográfi cos no ensino básico a partir do espaço vivido.

PRÉ-REQUISITOSAulas anteriores

Aula

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INTRODUÇÃO

Caros(as) alunos(as),O ensino contemporâneo da Geografi a tem sido alvo de diversas

discussões, todavia vem se construindo a partir de conceitos-chave. Para esta aula iremos discutir algumas dessas categorias de análise geográfi ca, a saber: espaço geográfi co, lugar, paisagem, território, região e rede geográfi ca.

Para a construção desses conceitos geográfi cos o professor deve partir do concreto para o abstrato. A utilização dos saberes geográfi cos no cotidiano do aluno contribui para alavancar os resultados da prática docente no estudo dessas categorias.

No decorrer da discussão apontaremos sugestões de como desenvolver tais conceitos no ensino básico, partindo da análise dos mesmos como instrumen-tos de ação pedagógica, possibilitando uma conexão entre a teoria e a prática para sua construção, de forma que facilite a relação de ensino/aprendizagem.

PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE

GEOGRÁFICA

O processo ensino/aprendizagem é complexo, ocorrendo em diversas fases do desenvolvimento do aluno. Neste contexto, pode destacar dois importantes princípios que norteiam a relação ensino/aprendizagem na Geografi a: o conhecimento do professor da disciplina, sobretudo, aos seus conceitos fundamentais; e o conhecimento do aluno, relacionado ao desenvolvimento do seu raciocínio e ao seu ambiente social, ou seja, a partir do espaço vivido, seu cotidiano.

Desse modo, o trabalho docente é práxis, fundamentando-se de teoria e prática para realizar a transformação social conjugada à ação humana, sobre a realidade vivida que ocorre através da reciprocidade entre teoria e prática (PIMENTA, 2001).

A Geografi a se ocupa dos estudos da transformação do espaço, das relações dialéticas e das mudanças que ocorrem no contexto mundial. Desse modo, refl etir sobre o ensino de Geografi a na atualidade implica pensar num processo amplo e complexo, sobretudo pelas rápidas transformações que ocorrem na política, na economia e nas ciências. Assim, cabe ao professor de Geografi a acompanhar e evidenciar tais transformações.

Isso não quer dizer que o professor deva resumir-se a um competente veicu-lador de conhecimentos e acontecimentos atuais, mas necessita ser um profi s-sional preocupado com as conseqüências dos conhecimentos, com a formação política do aluno, assim como sua capacidade crítica (GUIMARÃES, 2000).

Neste contexto, é importante propiciar ao educando uma análise do espaço geográfi co, através da construção das categorias geográfi cas permitindo uma

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O ensino da Geografi a e a construção dos conceitos científi cos... Aula

3aproximação com sua realidade, bem como sua compreensão e diferentes for-mas de intervenção do espaço vivido. Pois, a partir do momento que o aluno visualiza sua inserção no contexto local conseguirá compreender o contexto regional, nacional e global. Assim, a utilização dos saberes geográfi cos no co-tidiano dos alunos contribuirá para alavancar os resultados da prática docente.

O que não implica que os educadores devam trabalhar de forma hierárquica do local ao mundial. É interessante que na apresentação dos conteúdos curriculares, a paisagem local e o espaço vivido sejam abordados de tal forma que possibilite que a criança estabeleça as primeiras relações espaciais com o mundo e vice-versa, desvinculando a idéia de visão seg-mentada do espaço escalar (BRASIL, 1998).

Conforme Callai (2001) vários autores destacam que o conteúdo da Geografi a é o mundo, o espaço e sua dinâmica, onde as mudanças ocorrem com velocidade. Assim, é necessário oferecer condições de pensar e agir para aos alunos, buscando elementos que permitam compreender e explicar as transformações.

O ensino da Geografi a possibilita aos educandos a compreensão de sua posição nas relações da sociedade com a natureza; bem como suas ações, individuais ou coletivas, emitem conseqüências tanto para si como para a sociedade. Ainda, permite que adquiram conhecimentos para compreender as diferentes relações estabelecidas na construção do espaço geográfi co onde se encontram inseridos enquanto sujeitos, tanto no contexto local como mundial (BRASIL, 1998).

Por outro lado, a integração entre a teoria e a prática está entre os princi-pais desafi os da Geografi a, sobretudo numa perspectiva de formar cidadãos conscientes e críticos de seu papel na construção do espaço geográfi co.

Para a construção do raciocínio geográfi co e o desenvolvimento da consciência crítica Rua et al.(1993) destaca a importância da construção de conceitos geográfi cos como pré-requisitos para a compreensão dos elementos inclusos na organização do espaço, fundamentais para a for-mação de um raciocínio geográfi co articulado, cumulativo e crítico; e a valorização do espaço vivido pelo aluno, tanto para a identifi cação de elementos necessários à construção de tais conceitos, quanto como base para análise critica da organização espacial.

A construção do saber geográfi co no ensino fundamental, neste caso 6° ao 9° Ano, e Médio, é baseada em conceitos-chave. Assim, analisaremos alguns desses conceitos, também conhecidos como categorias de análise geográfi ca, e apontaremos simultaneamente possibilidades de temáticas e/ou atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula de forma que o aluno compreenda a relação sociedade-natureza. Entre os conceitos destacamos: espaço geográfi co, lugar, paisagem, território, região e redes geográfi cas.

ESPAÇO GEOGRÁFICO

É o conceito balizador da Geografi a, produto da ação do homem sobre a natureza, conforme a sua evolução histórica-tecnológica e cultural. Para

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Corrêa (1982) é o mais abrangente, apresentando-se como “um todo” do qual derivam os demais conceitos e com o qual se relacionam.

Milton Santos (1996:51) parte da compreensão de espaço como um “conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá”.

Nas análises de Cavalcanti (2006), a relação dos alunos com o espaço e sua abrangência e profundidade, requer instrumentos conceituais básicos que possibilitem uma leitura de mundo, de espaço. Neste contexto, pode-se tomar como objeto de estudo geográfi co na escola, o espaço geográfi co, entendido como um espaço social, concreto, em movimento que requer uma análise interdependente e abrangente de elementos da sociedade e natureza e suas múltipla relações, bem como nas diversas escalas.

O professor de Geografi a tem a responsabilidade de propiciar ao aluno diversas possibilidades interpretativas do espaço geográfi co, para que o educando possa interagir criticamente, compreendendo e relacionando as especialidades da Geografi a, sobretudo a partir das relações estabelecidas entre a sociedade e natureza, enfatizando relações a partir de temas como urbanização, dinâmica populacional, aspectos econômicos, globalização, geopolítica, aspectos naturais: relevo, hidrografi a, clima, vegetação e ecos-sistemas, entre outros. Neste contexto, a representação dos diferentes lugares, deve ser realçada mediante a utilização de mapas, maquetes e plan-tas, com a legenda e a escala defi nida, e com apoio das novas tecnologias.

A partir do conceito de espaço geográfi co, pode-se trabalhar com as demais categorias, consideradas por alguns autores como mais operacionais, como: paisagem, território, lugar, rede, entre outros, onde cada conceito expressa uma possibilidade de leitura do espaço geográfi co delineando um caminho metodológico (SUERTEGARAY, 2001).

Sugestão para sala de aula: por ser a categoria central da Geografi a existem inúmeras possibilidades de trabalhar com o espaço geográfi co, partindo da escala local para a global com suas interações, a depender da capacidade cognitiva do seu aluno, de forma que o mesmo consiga estabelecer a compreensão da sociedade-natureza, tais como: a) Espaço público e privado, desde uma praça a uma multinacional;b) Análise das transformações ocorridas no espaço urbano e rural a partir de imagens, vídeos; c) Espaço natural e espaço modifi cado pelo homem;

SUGESTÃO PARA SALA DE AULA

Essas atividades podem ser desenvolvidas mediante a utilização de vários recursos didáticos, tais como: fotografi as, cartão postal, fi guras, imagens de satélite e fotografi as aéreas de forma que os alunos reconheçam como elementos fundamentais para a análise de organização do espaço geográfi co.

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3d) Elaboração de maquetes da organização do espaço geográfi co; e,e) Montagem de painéis das diferentes formas de ocupação do espaço local, regional, nacional e global.

LUGAR

O conceito de lugar está relacionado à realidade de escala local ou re-gional, podendo ser entendido, conforme Carlos (1996:20), como a parte do espaço geográfi co, efetivamente apropriado para a vida, onde se desem-bocam as atividades cotidianas, “a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade habitante-identidade-lugar”.

No passado a relação era local-local e na contemporaneidade é local-global, neste sentido, ao mesmo tempo em que é global, as relações se concretizam nos lugares específi cos. Para Santos (1996) cada lugar é, à sua maneira, o mundo, e que a história concreta do nosso tempo, repõe a questão do lugar numa posição central. Assim, estudar e compreender o lugar em Geografi a, signifi ca compreender as relações que ali ocorrem inter-relacionado-as.

Dessa maneira, surge a importância de trabalhar a partir do espaço vivido, para que possa entender as relações entre o regional, o nacional e o global. Para Callai (2000) é imprescindível ler o lugar, para compreender o mundo em que vivemos. Pode-se partir de temáticas, de problemas e, a partir daí, aguçar a curiosidade dos alunos. Essas problemáticas podem ser formuladas a partir da realidade do que ocorre e do que existe no mundo, considerando as dimensões de espaço e de tempo.

Ao construir os conceitos de espaço e de tempo, analisando sua história de vida, vinculada com a história do lugar, o aluno levanta questionamentos, tais como: Como as paisagens foram criadas? Como era o lugar antes da ocupação? Por quem e de que forma o lugar foi ocupado? Como ocorreu o processo de ocupação? Que atividades foram desenvolvidas no local? Dessa forma, o aluno começa a relacionar os conhecimentos adquiridos na escola, relacionando-os com seus saberes.

Por esse viés é fundamental contemplar os saberes que o aluno possui, mas é necessários associar esse conhecimento numa relação local/regional/nacional/global. Dessa forma, ao observar o lugar específi co (concreto) e confrontá-lo com outros lugares, dá-se início ao processo de abstração, entre o real aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido.

Os PCNs de Geografi a abordam que o lugar é onde estão as referên-cias pessoais e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográfi co. Outrossim, é por intermédio dos lugares que se dá a comunicação entre homem e mundo (BRASIL, 1998). O que reforça que as categorias de análise geográfi ca não devem ser trabalhadas isoladamente.

Lugar

Repleto de rela-ções históricas, de vínculos afetivos que ligam as pes-soas aos lugares, as paisagens e tornam-se signifi cativas ao estudo, num tempo e num espaço espe-cífi co.

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Com o intuito de facilitar a relação ensino e aprendizagem focaremos algumas sugestões de recursos didáticos e/ou atividades que podem ser desenvolvidas no decorrer das aulas. Entretanto, a partir dessas sugestões vocês devem refl etir sobre outras possibilidades de recursos didáticos a serem usados, assim como os procedimentos metodológicos a serem uti-lizados para a concretização da atividade.

Sugestão para sala de aula: trabalhar com músicas, como por exemplo: Asa Branca de Luiz Gonzaga, ou Sampa de Caetano Veloso para responder as seguintes perguntas:a) Que tipo de lugar é descrito na música?b) Quais as características físicas e humanas desse lugar?c) Quais as relações estabelecidas com outros lugares?d) Quais as relações com o contexto global? e) Que outras canções que os estudantes conhecem descrevem outros lugares?

Dentre os vários recursos didáticos que podem ser usados em sala de aula, os meios de comunicação, como a televisão e o computador conectado a internet, merecem destaque uma vez que esses recursos tecnológicos per-mitem que os alunos interajam ao vivo com diferentes lugares do mundo, facilitando desse modo, a compreensão da relação local/global.

PAISAGEM Para muitos, a paisagem restringia-se à possibilidade visual, a tudo que

nossa vista alcança. Para Troll (1950 apud SUERTEGARAY, 2001) é um conjunto das interações homem e meio, algo além do visível, resultado de um processo de articulação entre os elementos constituintes.

Bertrand (2009) defi niu-a como resultado sobre certa porção do es-paço, da combinação dinâmica e instável dos elementos físicos, biológicos e antrópicos que interagindo dialeticamente uns sobre os outros fazem da paisagem um conjunto único e indissociável em contínua evolução.

Já Milton Santos (1996) conceitua paisagem como o conjunto de formas que exprimem heranças as quais representam as sucessivas relações entre o homem e a natureza. O autor esclarece que a paisagem não é espaço geográfi co, pois de acordo com sua conceituação:

A paisagem é diferente do espaço. A primeira é a materialização de um instante da sociedade. Seria, numa comparação ousada, a realidade de homens fi xos, parado como numa fotografi a. O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético. Complementam-se e se opõem. Um esforço analítico impõe que os separemos como categorias diferentes, se não queremos correr o risco de não reconhecer o movimento da sociedade (SANTOS, 1994:72).

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3Conforme Suertegaray (2001) a paisagem é um conceito que permite analisar o espaço geográfi co sob uma dimensão, qual seja o da conjunção de elementos naturais e tecnifi cados, sócio-econômicos e culturais. Ao optarmos pela análise geográfi ca a partir dessa categoria podemos concebê-la enquanto forma (formação) e funcionalidade (organização). Não necessariamente entendendo forma–funcionalidade como uma relação de causa e efeito, mas percebendo-a como um processo de constituição e reconstituição de formas na sua conjugação com a dinâmica social. Neste sentido, a paisagem pode ser analisada como a materialização das condições sociais de existência diacrônica e sincronicamente. Nela poderão persistir elementos naturais, embora já transfi gurados (ou natureza artifi cializada). O conceito de paisagem privilegia a coexistência de objetos e ações sociais na sua face econômica e cultural.

Callai (2000) ressalta que é a partir da leitura da paisagem que se permite analisar a história da população que ali vive, os recursos naturais existentes, assim como a forma como se utilizam desses recursos.

No ensino fundamental, é importante que partamos das paisagens visíveis e não de conceitos que cabe mais ao Ensino Médio, ou seja, os conceitos não devem anteceder aos conteúdos, pois é importante, propiciar condições para que os alunos construam os conceitos, e entendam a sua importância (KAERCHER, 1999).

Sugestão para sala de aula: a) O estudo pode iniciar mediante a observação da paisagem no espaço vivido, nas proximidades da escola; b) É importante orientar os alunos sobre a importância das diferentes lin-guagens na leitura da paisagem: através de imagens (fi guras, fotografi as e fi lmagens), músicas, literaturas, documentos de diferentes fontes de infor-mação, de maneira que seja possível análise e interpretação das informações do espaço escolhido; e,c) Entre as temáticas podemos destacar as sugestões de Lisboa (2002), tais como: as grandes paisagens naturais do globo; a comparação entre paisagens de diferentes países enfatizando os aspectos sócio-econômico, culturais e ambientais; diferenciar paisagens urbanas, rurais e áreas industriais, assim como paisagens naturais e modifi cadas.

SUGESTÃO PARA SALA DE AULA

A partir daí o professor deve usar a sua criatividade e desenvolver diversas dinâmicas, tais como: elaboração de roteiros a partir da observação que o aluno faz da paisagem no trajeto de casa para a escola (indicado para alunos do 6° Ano do Ensino Fundamental); montagem de painéis e murais; elaboração e apresentação de cartazes (7° e 8° Ano); elaboração de maquetes; entre outras. Evidentemente, essas dinâmicas tendem a tornar as aulas mais prazerosas, mas deve-se levar em conta a série a ser trabalhada.

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TERRITÓRIO

O território é essencialmente um espaço defi nido e delimitado por e a partir das relações de poder (SOUZA, 2003:78), no sentido de dominação e apropriação, de território usado destacado por Milton Santos (2001). Entretanto, é funda-mental entender que espaço e território não são termos equivalentes nem tão pouco sinônimos. O espaço está em posição que antecede ao território, pois este é criado a partir do espaço (SANTOS e SILVEIRA, 2001).

Na acepção de Santos

“O território é o lugar em que desembocam todas as ações, todas as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a história do homem é plenamente realizada a partir das manifestações da sua existência. [Nesse sentido] a Geografi a passa a ser aquela disciplina mais capaz de mostrar os dramas do mundo, na nação, do lugar” (SANTOS, 2002:9).

Neste sentido, o território é defi nido nas relações de poder tecidas na existência de práticas sociais que fazem parte da vida dos alunos. A partir do espaço os atores sociais territorializam o espaço no momento que dele se apropriarem. Assim, a depender das diversas escalas, os atores produzem territórios a partir de estratégias de interesses que se chocam.

Sugestão para sala de aula: o professor pode partir de atividades com ênfase para:a) Trabalhar com os alunos na construção do conceito de território como campo de forças envolvendo relações de poder entre os diferentes grupos sociais;b) A demarcação do território na sala de aula, na escola, e/ou em lugares que os alunos percebem e concebem, a partir das relações de poder estabelecidas;c) Estudos das fronteiras do território brasileiro, o qual deve ser feito me-diante a exploração de mapas temáticos;d) A sóciodiversidade do espaço brasileiro, sua localização no território e suas formas de manifestação e interação;e) Os processos históricos construídos em diferentes escala tempo-espacial a partir do território usado;f) Análise de como o Estado organiza o território nacional;g) Infl uência de atores sociais (Estado, empresas nacionais e internacionais, comunidades tradicionais e locais) e as relações de poder estabelecidas num determinado território.

REGIÃO

O termo região deriva do latim regio, que se refere à unidade política-territorial em que dividia o Império Romano. Sua raiz encontra-se no vergo regere, que signifi ca governar, que atribui a região em sua concepção original,

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3uma conotação eminentemente política (CORRÊA, 2001; GOMES, 2003). A região como meio para as interações sociais, tratando-se da idéia política da região com base na idéia de dominação e poder constituindo fatores fundamentais na diferenciação de áreas (CORRÊA, 2001).

No contexto do ensino dessa categoria (GRIGG, 1967 apud GOMES, 2003) é importante frisar que regionalizar é uma tarefa de dividir o espaço segundo diferentes critérios que são explicitados, mas que variam conforme as intenções explicativas de seu trabalho.

Todavia, vale destacar, conforme Gomes (2003) as divisões regionais não são defi nitivas, assim como não pretendem apresentar a totalidade da diversidade espacial, mas sim, devem contribuir para a compreensão de um problema, sendo um meio e não mais um produto. Neste contexto, a região é uma classe de área, fruto de uma classifi cação geral que divide o espaço segundo critérios que justifi quem a sua importância para determinadas explicações. Por outro, lado não se deve obscurecer seu lado essencial, de fundamento político, de controle e de gestão de um território.

Sugestões para sala de aula: a) Trabalhar o conceito de região a partir da defi nição de área, destacando o espaço vivido;b) Análise dos critérios de regionalização com base nas diversas propostas de regionalização, como: divisão regional do IBGE; divisão geoeconômica (complexos regionais); divisão com base no meio técnico-científi co-informa-cional, entre outras. É importante que o professor deixe claro quais foram os critérios utilizados e a fi nalidade da divisão regional estudada. c) Outra opção é o estudo de regiões em diferentes escalas de análise (local, regional, nacional e global) enfatizando o uso da cartografi a.

REDES GEOGRÁFICAS

Para Corrêa (1999:107) rede geográfi ca é “um conjunto de localizações geográfi cas interconectadas” entre si “por um certo número de ligações”, que podem ser constituído tanto por uma sede de cooperativa de produtores rurais e as fazendas a elas associadas, como por ligações (i)materiais que conectam a sede de uma empresa, seu centro de pesquisa e desenvolvimento, suas fábricas, depósitos e fi liais de venda, assim, como também, podem ser constituídas por pelas agências de um banco e seus fl uxos de informação que circulam entre elas.

Ou seja, “conjunto de nós interconectados, sendo nó o ponto no qual uma curva se entrecorta (CASTELLS, 2000). Curien (1988 apud Santos (1996) complementa defi nindo rede geográfi ca como toda infra-estrutura, que possibilita o transporte de matéria, de energia, de informação [e de capital] que se inscrevem num território onde se caracteriza pela topologia dos seus pontos de acesso ou pontos terminais, seus arcos de transmissão, seus nós de bifurcação ou de comunicação.

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Para Corrêa (1999) a rede geográfi ca é um conjunto de localizações sobre a superfície terrestre, articulado por vias e fl uxos. O autor utiliza o exemplo da sede de um banco e suas agências distribuídas em amplo espaço e articuladas entre si por diversos fl uxos.

No contexto atual as redes adquirem cada vez mais importância, po-dendo ser compreendida com maior facilidade pelos alunos a partir dos exemplos que fazem parte do seu dia a dia, como : redes de água, redes de informáticas (internet), estrutura urbana e redes de transporte.

A rede urbana é um dos exemplos mais fáceis para que o aluno com-preenda a organização em rede, sendo possível a partir da identifi cação da hierarquia das cidades, conforme a importância econômica, onde seus nós são compostos por cidades globais, metrópoles nacionais e regionais, centros regionais, subcentros regionais e cidades locais. Neste sentido, há uma interligação entre esses nós da rede urbana, onde se estabelecem os fl uxos de mercadorias, de capital, de pessoas, e de serviços (LISBOA, 2002).

Igualmente, é importante mostrar ao aluno que na atualidade um subcentro regional pode estabelecer relações econômicas diretamente com uma metrópole global, sobretudo devido aos avanços do meio técnico-científi co-informacional, não necessitando estabelecer relações com a velha hierarquia urbana.

Sugestão para a sala de aula: pode estabelecer discussões e atividades a partir: a) De exemplos de redes de bancos; de comércio, através dos supermerca-dos e shopping centers;b) De análises da estrutura urbana de um país;c) Do funcionamento mundial das redes de tráfi co de drogas;d) Das redes de transporte e comunicações; e) Da globalização, com ênfase para as novas hierarquias urbanas;f) Da evolução das tecnologias e as novas territorialidades.

Como o mapa é um dos principais recursos didáticos do ensino da Geografi a, seu uso também deve acompanhar a realização de atividades como possibilidade de auxiliar a leitura de mundo.CONCLUSÃO

Procuramos, nesta aula, a partir da proposta de implementação de uma abordagem de conteúdo específi co para estudar alguns conceitos geográ-fi cos, a fi m de que estas categorias possam servir como ferramenta para compreensão do mundo, sobretudo partindo do espaço vivido do aluno de Ensino Fundamental e Médio. Vale destacar que esses conceitos pas-saram por uma evolução ao longo das correntes do pensamento geográfi co, portanto, não estão prontos e acabados.

Esses conceitos não devem ser trabalhados de forma isolada, uma vez que só adquirem um signifi cado real quando associados com a realidade, facilitando assim, a compreensão de outros níveis escalares, local/global.

A partir da inserção do espaço vivido no ensino da Geografi a será possível um diálogo entre professores e alunos, no sentido de despertar a criticidade do educando enquanto sujeito ativo desse processo.

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3RESUMO

Precisamos embasar os acadêmicos teoricamente, mas também, é ne-cessário confrontá-los com a prática docente. Neste sentido, discutimos as categorias de análise geográfi ca fornecendo algumas sugestões que podem ser trabalhadas em sala de aula, na perspectiva de fazê-lo refl etir sobre a prática docente.


As questões foram elaboradas na perspectiva de levar você a pensar sobre a sua prática pedagógica, sobretudo, a refl etir sobre os recursos didáticos e os procedimentos metodológicos (como irá ministrar sua aula) que irá utilizar em sala de aula mediante as temáticas abordadas.

PRÓXIMA AULA

Na próxima aula iremos abordar as propostas de conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio na disciplina.

AUTOAVALIAÇÃO

Com base na análise, do texto apresentado refl ita sobre a maneira que você poderá auxiliar na construção dos conceitos das categorias de análise geográfi ca para o Ensino Fundamental (6° ao 9° Ano) a partir da realidade do aluno (suponha que ministrará aula na cidade onde você mora).

REFERÊNCIAS

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3SANTOS, M. O dinheiro e o território. In: Território, Territórios: ensaios sobre ordenamento territorial. Programa de Pós-Graduação em Geografi a da Universidade Federal Fluminense – AGB. Niterói, 2002.SOUZA, M. J. L. “O território: sobre espaço e poder, autonomia e de-senvolvimento”. In: CASTRO, I. E.; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (Orgs.). Geografi a: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 77-116.SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfi co uno e múltiplo. Rev. Scripta Nova. Vol. V, Universidad de Barcelona, 2001. pag. 79 - 104 . Disponível em < http://www.ub.es/geocrit/sn-93.htm> Acesso em 10/09/2010.

PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR

METAConhecer os conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio da Disciplina de Geografi a.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Identifi car os conteúdos trabalhados nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio;Refl etir sobre os conteúdos a serem desenvolvidos na Geografi a escolar, inserindo a realidade do aluno.


Aula

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INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a),É importante que você conheça os conteúdos que irá trabalhar no

Ensino Fundamental e Médio. Para esta aula, apresentamos uma lista de conteúdos, comumente trabalhados em sala de aula, baseados em livros didáticos que se respaldam na proposta de conteúdos estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Cada escola, juntamente com o seu corpo docente, escolhe os livros didáticos que irão adotar para desenvolver as atividades previstas no Pro-jeto Político Pedagógico. Assim, é importante que você passe a observar e trabalhar com diferentes livros didáticos, para perceber que apesar de diferenças nos títulos dos capítulos, os conteúdos se voltam para as mes-mas propostas curriculares. Evidentemente, há diferenças marcantes de um autor para outro com relação às informações embutidas nesses capítulos.

Desse modo, para desenvolver os conteúdos em sala de aula, é im-portante que o professor não utilize apenas o livro adotado na escola, como se “bíblia” fosse, mas sim, use outros livros didáticos que oferecem informações que se complementam, assim como outros materiais didáticos, com a fi nalidade de enriquecer sua aula, facilitando a compreensão de tal conteúdo pelo aluno.

PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE GEOGRAFIA

Os conteúdos disciplinares são organizados para atender a concepção hegemônica de organização do currículo e do ensino. Atualmente, muitos currículos ofi ciais apresentam concepções curriculares com traços e perspectivas comuns. Nos livros didáticos o professor pode encontrar um rol de conteúdos e adotá-los para o desenvolvimento das aulas, tomando como base as pro-postas governamentais que expressam conteúdos considerados fruto de políticas educacionais e planear suas aulas de acordo com o currículo ofi cial no âmbito escolar (PONTUSCHKA, PAGANELLI & CACETE, 2007).

Os PCNs de Geografi a apresentam uma proposta de conteúdos baseado num conjunto de eixos temáticos, de forma que os mesmos sirvam como parâmetros norteadores no país. Esses eixos representam subsídios teóricos, entendidos como ponto de partida, e não de chegada, para o professor tra-balhar os conteúdos da Geografi a no ensino fundamental (BRASIL, 1998)

Assim, apresentaremos a proposta de conteúdo dos PNCs, a partir dos eixos temáticos para o terceiro ciclo (refere-se na atualidade ao 6° e 7° Ano do Ensino Fundamental) para que você possa comparar com as propostas dos conteúdos com base no livro didático. Esses eixos abrem possibilidades

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Proposta de conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio no... Aula

4para a inserção de vários temas e itens de conteúdos que se desdobram a partir dessa proposta. Segue abaixo os eixos propostos:

- Eixo 1: A Geografi a como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo; - Eixo 2: O estudo da natureza e sua importância para o homem; - Eixo 3: O campo e a cidade como formações socioespaciais; - Eixo 4: A cartografi a como instrumento na aproximação dos lugares e do mundo.

Para o quarto ciclo (refere-se ao 8° e 9° Ano do Ensino Fundamental) são propostos os seguintes eixos temáticos:- Eixo 1: A evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes; - Eixo 2: Um só mundo e muitos cenários geográfi cos; - Eixo 3: Modernização, modo de vida e problemática ambiental.

Percebam que a partir desses eixos temáticos surgem várias possibi-lidade de temas englobando questões contemporâneas, onde as temáticas que envolvem o local e o global estão diretamente relacionadas.

Assim, para desenvolver as temáticas apresentadas o professor deve procurar trabalhar na busca da compreensão das relações sociedade e natureza, a partir do espaço vivido, tendo o seu aluno como sujeito ativo nesse processo de ensino/aprendizagem.

PROPOSTA DE CONTEÚDOS A PARTIR DO LIVRO DIDÁTICO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Para facilitar a compreensão do conteúdo abordado, e tendo em vista que deverá conhecer os conteúdos trabalhados em sala de aula, utilizamos como exemplo uma coleção de livro didático do Ensino Fundamental e um volume único do Ensino Médio.

O exemplo da proposta de conteúdo para o Ensino Fundamental foi retirado da coleção do livro didático de Sônia Castellar e Valter Maestro

PROPOSTA

Para maiores detalhes sobre temas e itens que podem ser trabalhados consulte os PCNs de Geografi a (terceiro e quarto ciclo) do Ensino Fundamental, disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf. Este material apresenta uma discussão acerca das possibilidades de desenvolvimento dos eixos, temas e itens propostos, bem como um quadro resumo do terceiro (p. 82-86 ) e quarto ciclos (p. 124-128).

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(2002), intitulado de Geografi a. É importante destacar que a escolha desse material é apenas um exemplo de material que pode ser utilizado, sendo as-sim, outros livros didáticos poderiam ter sido usados para tal apresentação, pois, acreditarmos que o caminho para obter êxito no ensino da Geografi a escolar não parte da leitura e/ou de seguir apenas “um único livro didático”, mas sim, da necessidade da análise e interpretação de vários materiais didáti-cos (diferentes livros didáticos, apostilas, textos complementares, etc) para que de fato possamos contribuir para a formação de um cidadão crítico e consciente, capaz de atuar na sociedade.

Não é nossa pretensão indicar autores e/ou editoras, pois partimos do pressuposto que o material usado em sala de aula deve ser muito bem analisado, um livro didático que seja capaz de propiciar uma visão crítica da Geografi a, reforçando as indicações de Castrogiovanni & Goulart (1999), quando tratam dos elementos que devem ser analisados para escolha desse material, a saber: a fi delidade das afi rmações; o estímulo à criatividade; representação cartográfi ca correta; abordagem que valorize a realidade do aluno; e que enfoque o espaço como uma totalidade.

A seleção e organização dos conteúdos deve-se ser fl exível, onde o professor tem a liberdade de trabalhar a partir da realidade do aluno, de forma que o mesmo consiga compreender as relações locais, regionais, nacionais e globais.

Caro(a) aluno(a) é importante que esteja atento(a) quanto ao uso dos livros didático, principalmente daqueles editados antes da mudança ocor-rida no Ensino Fundamental de oito para nove anos. Os livros didáticos editados antes de tal mudança destinavam-se para as séries de 5ª a 8ª, e após a mudança, a 5ª série passou a ser denominada de 6° Ano; a 6ª, 7ª e 8ª séries, para 7°, 8° e 9° ano, respectivamente. Assim, quando você se deparar com livros de 5ª a 8ª série, saberá para qual ano o material se destina.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA O 6° ANO (ANTIGA 5ª SÉRIE)

1. Aprendendo cartografi a1.1. A localização e a orientação1.2. As diferentes concepções sobre a Terra1.3. Mapeando a terra2. Paisagens2.1. A origem da Terra e das paisagens2.2. A vida modifi cando as paisagens2.3. As transformações na biosfera3. As dinâmicas da natureza e a ação humana: apropriação dos recursos e mudanças nos ritmos3.1. A dinâmica da atmosfera

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43.2. A dinâmica da água no planeta Terra3.3. A dinâmica do relevo

Sugerimos que você compare essa proposta de conteúdo programático com propostas de outros livros didático, para que perceba que mesmo com temáticas diferentes, nesta fase do ensino, os livros didáticos comumente se voltam para a alfabetização cartográfi ca, para os aspectos físicos e humanos no contexto nacional/global. Ou seja, apesar dos conteúdos apresentarem-se de forma fragmentada, o professor deve estabelecer a relação entre os conteúdos. Para trabalhar com os aspectos físicos, por exemplo, não basta apenas mostrar os principais tipos de relevo, a hidrografi a, a vegetação e o clima, é preciso mostrar a importância desses elementos numa perspectiva de compreensão da sociedade e natureza.

Perceba a importância de trabalhar com os conceitos científi cos geográ-fi cos (espaço geográfi co, paisagem, lugar, território, região, escala geográfi ca e redes geográfi cas, por exemplo) fundamentais para que o educando con-siga elaborar suas próprias análises, partindo do espaço vivido, de forma que facilite a compreensão dos conteúdos posteriores, afi nal, é papel do professor de Geografi a fazer uma mediação entre conteúdo e a forma com que os alunos podem se apropriar de tais conteúdos.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS PARA O 7° ANO (ANTIGA 6ª SÉRIE)

1. Para entender o brasil1.1. A identidade brasileira1.2. A construção e a formação do território brasileiro1.3. As origens culturais do povo brasileiro2. O estudo do Brasil e de sua população pelas linguagnes gráfi cas e cartográfi ca2.1. A localização do Brasil e a cartografi a2.2. A dinâmica populacional brasileira2.3. Migrações3. As regiões brasileiras3.1. A identidade das regiões3.2. Amazônia3.3. Nordeste3.4. Centro-Sul

Perceba que no 6° Ano o conteúdo foi apresentado de forma geral, embora numa perspectiva que o professor deva inserir o contexto local/global. A partir do 7° Ano, os conteúdos serão mais detalhados no âmbito, do Brasil, das Américas (8° Ano) e demais continentes (9° Ano).

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O estudo geográfi co no 7° Ano é voltado para o contexto nacional, onde os autores abordam a formação do território nacional; a dinâmica populacional; e a divisão regional do Brasil com base nos critérios estabelecidos pelo IBGE; a divisão regional geoeconômica, também conhecida como os complexos regionais, embora não seja uma divisão ofi cial. Em outros livros didáticos vocês encontrarão outras divisões regionais, como por exemplo, a que se baseia no meio técnico-cientifi co-informacional, de Milton Santos e Maria Laura Silveira.

Neste conteúdo programático também estão inseridos os aspectos físicos (relevo, hidrografi a, vegetação e clima), políticos e sócio-econômico-ambientais do país. A linguagem gráfi ca e cartográfi ca aparecem como fer-ramentas para análise integrada dos elementos que compõem o território nacional, cabe ao professor dinamizar esse uso.


1. O território americano1.1. A cartografi a e o continente americano1.2. A organização do espaço americano1.3. As diversas paisagens da América2. Os recursos minerais, a agricultura, a indústria e o trabalho2.1. A estrutura geológica da América2.2. Os minerais e a produção industrial: uma das formas de dominação2.3. O processo de industrialização e o trabalho2.4. As mudanças territoriais provocadas pela indústria2.5. As políticas agrícolas e a agroindústria3. Regionalizando o continente americano3.1. Os critérios para classifi car os países3.2. Países da América

Comparando essa proposta de conteúdo com as outras duas já apresen-tadas, perceba que as temáticas são muito semelhantes, porém com enfoque para o continente americano. Independente do conteúdo trabalhado em sala de aula é importante que o professor esteja preparado para trabalhar com a realidade do aluno para facilitar a compreensão de tal conteúdo, de forma que esse aluno sinta que está inserido no contexto local, regional, nacional e global.

Poderíamos apresentar inúmeros exemplos dos conteúdos propostos, mas optamos pelo exemplo da cartografi a que aparece em todas as propostas de conteúdo do Ensino Fundamental, embora em diferentes níveis escalares. A partir do momento que o aluno inicia o processo de alfabetização car-tográfi ca no 6° Ano, fazendo a relação das diferentes escalas (local, regional, nacional e global), nos anos posteriores ele tende a aprimorar cada vez mais

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4esse conhecimento, e de fato passa a usar a cartografi a como instrumento de aproximação dos lugares.


1. Um mundo sem fronteiras: vivendo na diversidade 1.1. O mundo globalizado1.2. A circulação de mercadoria, de informação e de capital fi nanceiro nos diversos territórios1.3. A utilização dos recursos naturais1.4. População mundial2. As fronteiras e os países do mundo2.1. Fronteiras, Estados e Nações do mundo2.2. A Europa no contexto mundial2.3. Uma expedição pela África2.4. Ásia: Oriente Médio, Índia, ex-URSS2.5. Ásia – China, Tigres Asiáticos e Japão – e Oceania

Para o 9° Ano, quando os alunos têm entre 14 e 15 anos, a proposta é trabalhar os aspectos gerais (físicos, históricos, políticos e sócio-econômi-cos-ambientais) dos demais continentes: Europa, África, Ásia e Oceania, numa perspectiva de um mundo sem fronteiras, um mundo globalizado. Entretanto, o professor não pode esquecer de estabelecer o elo entre o local e o global.

Porém, surge um questionamento feito pelos professores iniciantes e/ou futuros professores que começam a se deparar com tal realidade: como trabalhar com a realidade do aluno se estou trabalhando com conteúdos que retratam as Américas? Que falam da África, da Europa ou da Oceania? Esse é um questionamento que merece refl exão contínua, capacitação profi ssional e dinamicidade, pois o professor não deve fi car “preso” ao livro didático, seguindo somente o conteúdo que nele contem, mas sim, inserir conteúdos e informa-ções que ajudam a compreender tal conteúdo partindo da realidade do aluno.

De maneira mais prática o professor, usando do seu conhecimento geográfi co, pode questionar os alunos de várias formas: quais as relações (econômicas e políticas) entre os países das Américas, da África, da Europa, da Oceania e o Brasil?

Com relação a Sergipe e ao município que você irá atuar a prática docente, vários exemplos e questionamentos são pertinentes em todos os conteúdos abordados. Sabe-se que a corrupção é comum em vários países da África, relacioná-la com o contexto nacional/local seria um bom exercício, assim como questionamentos relacionados à formação da popu-lação brasileira, especialmente a sergipana. Nos conteúdos que tratam da

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industrialização são inúmeras as inserções do contexto local, da realidade do educando, como por exemplo: de onde são as indústrias dos produtos que os alunos possuem e/ou consomem? A Nestle, por exemplo, é uma multinacional Suíça, mas seus produtos estão na mesa dos brasileiros, dos sergipanos. Afi nal, como bem retrata Nestor Kaercher (1999) a Geografi a é nosso dia a dia.

PROPOSTA DE CONTEÚDO PARA O ENSINO

MÉDIO

Os PCNEMs (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio) também apresentam uma programação estruturada sob a forma de alguns eixos temáticos para a Disciplina da Geografi a, com a apresentação de alguns temas e subtemas que permitiriam organizar um caminho programático para o trabalho com Geografi a (BRASIL, 2002). A organização desses eixos temáticos e seus desdobramentos em subtemas estão baseados, fundamentalmente, no conceito de espaço geográfi co elaborado por Milton Santos (SPOSITO & SPOSITO, 2010).

Segue os eixos temáticos - A dinâmica do espaço geográfi co;

- O mundo em transformação: as questões econômicas e os problemas geopolíticos;- O homem criador de paisagem/modifi cador do espaço;- O território brasileiro: um espaço globalizado.

PROPOSTA DE CONTEÚDO COM BASE NO LIVRO DIDÁTICO PARA O ENSINO MÉDIO

Assim como a proposta anterior, usamos para ilustrar o Ensino Médio o livro de Geografi a do Ensino Médio de Lúcia Marina Alves de Almeida e Tércio Barbosa Rigolin (2002), reforando que a opção não foi por razões de escolha, mas para que pudéssemos apresentar para vocês uma proposta de conteúdos para a disciplina analisada.

Os conteúdos estão divididos em três partes, a primeira que trata das relações sociedade/natureza e tecnologia, a ser trabalhada no primeiro; a segunda que trata das transformações no contexto mundial, com ênfase para a economia e para a geopolítica, geralmente trabalhada no segundo ano; e a terceira que versa sobre o espaço brasileiro, para ser desenvolvida no terceiro ano desse nível de ensino.

Primeira parte:A questão ambiental: natureza, sociedade e tecnologia

1. Coordenadas geográfi cas

Temáticos

Proposta de eixos t e m á t i c o s : v e r quadro com temas e subtemas (p. 66-68) disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquiv-os/pdf/CienciasHu-manas.pdf.

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42. O movimento de rotação da Terra e os fusos horários3. O movimento de translação da Terra e as estações do ano4. Cartografi a: construindo mapas5. Cartografi a: a leitura dos mapas6. O tempo geológico e as placas tectônicas 7. A estrutura da Terra 8. A dinâmica interna do relevo9. A dinâmica externa do relevo10. As várias fi sionomias da superfície da Terra11. A atmosfera e os fenômenos meteorológicos12. Os fatores que infl uenciam no clima13. Tipos de clima14. Os grandes biomas terrestres15. O planeta pede água16. Nas ondas dos oceanos e mares17. As águas continentais18. A população da Terra: fatores de crescimento e teorias demográfi cas19. A população da Terra e suas diversidades20. As atividades agropecuárias e os sistemas agrários21. A atividade industrial do mundo22. Energia: motor da vida moderna23. Cidades: a urbanização da humanidade24. Redes urbanas. A hierarquia das cidades25. A destruição da natureza: atividades humanas e impactos ambientais26. A destruição da natureza: erosão e poluição do solo por agrotóxicos27. O lixo urbano e os impactos ambientais causados pela poluição28. A poluição do ar: inversão térmica, ilhas de calor e chuva ácida29. A poluição do ar: efeito estufa e destruição da camada de ozônio30. Em busca do desenvolvimento sustentável

Segunda parte:O mundo em transformação econômica e geopolítica

31. Os principais conceitos geográfi cos32. Os continentes33. O capitalismo e a construção do espaço geográfi co34. O socialismo35. Capitalismo X Socialismo: a guerra fria36. O mundo pós-guerra fria37. A internacionalização do capital38. O subdesenvolvimento39. Novos países Industrializados: substituição de importações40. Novos países Industrializados: plataformas de exportação41. O comércio Mundial42. União Européia

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43. Outros blocos econômicos44. As novas migrações internacionais e a xenofobia45. Nacionalismos – Minorias étnicas e separatismo46. O Islã – Entre a paz e o terrorismo47. Oriente Médio48. O mundo sem a URSS49. O novo Leste Europeu50. A Comunidade de Estados Independentes51. China: um país, dois sistemas52. Coréia do Norte, Cuba e Vietnã53. América Latina54. África55. Reino Unido e França56. Itália e Alemanha57. Canadá e Japão58. Austrália e Nova Zelândia, os ricos do Sul59. Estados Unidos, potência mundial

Terceira parte:O espaço brasileiro60. A formação e a expansão do território brasileiro61. Caracterização do espaço brasileiro62. Brasil: estrutura geológica e relevo63. O clima do Brasil64. Ecossistemas brasileiros65. A hidrografi a brasileira66. A organização político-administrativa e a divisão regional do Brasil67. Os complexos regionais brasileiros68. Brasil: de agroexportador a país industrializado subdesenvolvido69. O comércio exterior brasileiro70. O espaço agropecuário brasileiro71. A estrutura fundiária e os confl itos de terra no Brasil72. Recursos minerais do Brasil73. Recursos energéticos do Brasil74. A industrialização no Brasil75. Distribuição espacial da indústria brasileira76. Os transportes no Brasil77. A população brasileira: crescimento e formação étnica78. A população brasileira: distribuição e estrutura79. Movimentos da população no Brasil80. Urbanização e regiões metropolitanas81. Impactos ambientais em ecossistemas brasileiros

Nesse nível de ensino é importante procurar delinear o trabalho a partir das categorias de análise geográfi ca com a fi nalidade de identifi car a

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4singularidade do saber geográfi co. É importante que os conteúdos a serem estudados promovam a compreensão, por parte dos alunos, de como as diferentes sociedades estabeleceram relações sociais, políticas e culturais que resultaram em uma apropriação histórica da natureza pela sociedade, mediante diferentes formas de organização do trabalho, de perceber e sentir a natureza, de nela intervir e transformá-la (BRASIL, 2002).

Nas análises de Sposito & Sposito (2010) é fundamental que haja sem-pre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja, de inserir temas que não estão previstos na proposta de conteúdo, mas que tem relevância em virtude de acontecimentos inusitados (atentados terroristas: como o 11 de setembro, desastres naturais, guerras, viagens espaciais, entre outros) que são motivadores da aprendizagem em função da massifi cação dos meios de comunicação. Tais temas despertam interesse por parte do educando, assim, precisam de explicação por parte do professor, superando uma leitura apenas informativa do fato; destacamos também a importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até outras de maior distância, uma vez que a compreensão da realidade será mais completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que lhe permitirá perceber a complexidade do mundo; a utilização de diferentes recursos didáticos e de procedimentos metodológicos são fundamentais na relação ensino/aprendizagem em todos os níveis de ensino.

CONCLUSÃO

No contexto das propostas dos conteúdos programáticos do Ensino Fundamental e Médio da Geografi a é importante que o professor utilize vários livros didáticos, assim como outros recursos disponíveis de forma que os conteúdos sejam complementados e permitam a compreensão do espaço geográfi co em vários níveis escalares.

Os procedimentos metodológicos trilhados pelo professor e os recursos didáticos utilizados também têm papel primordial para a construção do saber geográfi co. Por outro lado, esses apontamentos exigem profi ssionais capacitados e comprometidos com o ensino, de forma que contribuam para a compreensão das transformações que ocorrem no contexto mundial em toda a sua complexidade.

Ao longo da demonstração dos conteúdos colocamos alguns questionamen-tos/sugestões para que você possa a refl etir a partir das possibilidades de trabalhar com a realidade do aluno, independente do conteúdo abordado.

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ATIVIDADES

1) Leia o texto:“Paisagens que se transformam do dia para a noite. Revoluções de

costumes que alteram a vida de toda uma população. Disputas de fronteiras que provocam guerras. Países que ontem existiam hoje já não constam nos mapas. É assim mesmo, em constante mutação, que vivem os objetos de estudo da Geografi a. Tudo o que foi aprendido uma década atrás pode não ter mais validade, pode ter virado, enfi m, fato histórico. Ferramentas para a aula de amanhã podem estar nas notícias dos jornais de hoje. Para o professor, tão importante quanto dominar conceitos relativos à disciplina é estar sempre atualizado. É papel da Geografi a tornar o mundo compreen-sível para os alunos. Não faz sentido apresentar uma descrição estática de fatos e acontecimentos. Ao contrário, é necessário mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações. Esse deve ser o norte do professor durante suas aulas” (Parâmetros Curriculares Nacionais 5ª a 8ª séries. In: NOVA ESCOLA, 2006).a) “Ferramentas para a aula de amanhã podem estar nas notícias dos jornais de hoje”. Partindo do princípio que você irá ministrar uma aula, comente a afi rmativa descrevendo um exemplo (tópicos de proposta de conteúdo) que você utilizaria para ministrar uma aula para o 7° Ano do Ensino Fun-damental.b) De acordo com o texto “É papel da Geografi a tornar o mundo com-preensível para os alunos”. Você concorda com essa frase? Justifi que sua resposta.2. Com base em um livro didático do Ensino Fundamental (6° ao 9° Ano) ou Médio (1°, 2° ou 3° Ano), escolha um tópico de um conteúdo, leia, compare com outros livros didáticos e/ou materiais que tenha disponíveis, e elabore um esquema de aula (tópicos) . Faça essa atividade, partindo do pressuposto que você irá ministrar uma aula de 50 minutos, com base no conteúdo escolhido.

RESUMO

Apresentamos nesta aula as propostas de conteúdos programáticos para o Ensino Fundamental e Médio, com base nos eixos temáticos dos PCNs para ambos os níveis de ensino. Em seguida escolhemos uma coleção de livros didáticos do Ensino Fundamental e um livro de Ensino Médio (volume único) para que vocês, futuros professores, passem a conhecer os conteúdos trabalhados em sala de aula e possam compará-los com outros livros usados, onde irão visualizar diferenças marcantes de conteúdos/informações de uma editora para outra. Assim, torna-se imprescindível a consulta a outros materiais didáticos.

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4COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Para a realização da questão número 2, é preciso que você disponha de um livro didático, de onde escolherá o conteúdo a ser desenvolvido. Ser professor necessita de criatividade, então comece a exercitar a sua. Isso quer dizer que você não precisa seguir os subtemas como estão nos livros, prontos. Mas a partir de consultas a outros materiais poderá criar seus próprios subtemas. Elaborar o conteúdo para ministrar uma aula, requer também, que o professor pense de como e o que ele utilizará (recursos didáticos) para ministrá-la.

PRÓXIMA AULA

Na próxima aula analisaremos as possibilidades de dinamizar o ensino da geografi a a partir do lúdico. Assim, abordaremos vários recursos didáticos que podem ser usados no ensino da Geografi a.

AUTOAVALIAÇÃO

Após a leitura do texto e das comparações dos conteúdos apresen-tados com outros livros didáticos refl ita sobre a necessidade de uma boa formação profi ssional, capaz de refl etir positivamente no contexto da sua prática pedagógica.

3. Ao elaborar a sequência dos tópicos para a aula, se questione: Como? De que maneira? E quais os recursos didáticos irei utilizar para ministrar essa aula?

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REFERÊNCIAS

ALMEIDA, L. M. A. & RIGOLIN, T. B. Geografi a: série novo Ensino Médio. Vol. Único. São Paulo: Ática, 2002.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC SEMTEC, 2002. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHu-manas.pdf > Acesso em 05/09/2010.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.CASTELLAR, S. & MAESTRO, V. Geografi a. [ilustrações: Alberto Linares et al.]; [Cartografi a: Sônia Vaz]. 2ª Ed. São Paulo: Quinteto Editorial, 2002. (Coleção Geografi a de 5ª. 6ª, 7ª e 8ª séries).CASTROGIOVANNI, A. C. & GOULART, L. B. A questão do livro didáti-co em Geografi a: Elementos para uma análise. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al.(Org.). Geografi a em sala de aula: Práticas e Refl exões. 2° Ed. UFRGS. Porto Alegre/RS, 1999. P. 129-132.

KAERCHER, N. A. A Geografia é nosso dia-a-dia. CASTRO-GIOVANNI, A. C. et al. (Org.) Geografi a em sala de aula: práticas e re-fl exões. 2ª Ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 1999.POSTUSCHKA N. N.; PAGANELLI T. I. & CACETE N. H. Para Ensinar e Aprender Geografi a. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2007.SPOSITO, M. E. B.& SPOSITO, E. S. Geografi a. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/12Geografi a.pdf> Acesso em 01 de setembro de 2010.

A UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

METAConhecer os recursos didáticos que podem ser usados na Disciplina de Geografi a.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Reconhecer a importância do uso dos recursos didáticos no ensino da Geografi a;Refl etir sobre a inserção de outros recursos didáticos que possam auxiliar na relação ensino/aprendizagem da Geografi a escolar;Despertar para construção de recursos didáticos para o ensino da Geografi a.

PRÉ-REQUISITOSAulas 03 e 04

Aula

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INTRODUÇÃO

Caríssimo(as) acadêmico(a),Diante das necessidades de diversifi cação dos meios de ensino, a função

do professor vai além do domínio do conteúdo. Esse profi ssional precisa usar a sua criatividade na escolha e/ou na elaboração dos recursos didáticos face aos conteúdos ministrado e às situações que se desencadeiam no dia a dia de sua prática docente.

Assim, para essa aula escolhemos vários recursos didáticos que podem ser usados como instrumento capaz de auxiliar no ensino da Geografi a do Ensino Fundamental e Médio, fornecendo meios para torná-lo mais dinâmico e prazeroso.

Entretanto, o professor precisa fi car atento sobre o uso desses recursos, devendo verifi car antes da escolha dos recursos didáticos: o conteúdo que será ministrado; a turma (nível escolar) para quem irá utilizá-los; o espaço físico da escola (da sala de aula e/ou outra repartição) onde irá desenvolver suas atividades; e os equipamentos de suporte que possa precisar.

OS RECURSOS DIDÁTICOS COMO ALTERNATIVA PARA DINAMIZAR O ENSINO DA GEOGRAFIA

No contexto atual da Geografi a escolar há uma carência de bibliogra-fi as que tratam de recursos didáticos. Apesar do modesto aumento, ainda são poucos os materiais e/ou manuais que de fato ensinam a fazer e a usar tais recursos. Neste capítulo, apresentaremos alguns recursos didáticos que podem ser usados de forma que facilite a relação de ensino/aprendizagem. Alguns materiais virão acompanhados de indicações de referências bibliográ-fi cas que vocês podem consultar e encontrar informações mais detalhadas.

O professor ao usar os recursos didáticos deve tomar alguns cuidados básicos, tais como: saber usá-los de forma correta; não usar determinados recursos como se fosse uma aula, por exemplo, um fi lme sem intervenção e/ou contribuição do professor; é fundamental que os recursos estejam adequados ao conteúdo proposto e aos os objetivos da aprendizagem.

É importante que o professor esteja preparado para situações inespera-das, como por exemplo, preparou um conteúdo para sua aula onde contou com um determinado recurso, e infelizmente, o mesmo não funcionou. E agora, o que fazer? Assim, é importante que o docente sempre tenha outra opção para desenvolver a sua aula.

Listaremos alguns recursos didáticos, assim como dicas de como usá-los, e/ou deixaremos indicações de referências onde podem encontrar mais informações.a) Quadro negro/ giz/apagador

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A utilização dos recursosdidáticos como ferramenta para o ensino... Aula

5Esses estão entre os recursos mais utilizados, todavia há alguns cuidados que devem ser tomados, tais como: evite falar enquanto escreve, pois além de não ser corretamente didático, isso lhe induz a cometer erros na escrita das palavras, por exemplo.

O quadro é um ótimo recurso visual, entretanto durante o seu uso é reco-mendável: apagar bem quando entrar e sair da sala; fi car ao lado enquanto estiver explicando; escrever (começando de cima e da esquerda para a direita) com limpeza e organização; usar letra legível; usar desenhos simples e esquemáticos. b) Livro didático e o atlas geográfi co

O livro didático é um dos materiais mais usados pelo professor e pelo aluno, entretanto, o professor não deve usar apenas o livro adotado pela escola. Para melhorar a qualidade do ensino deve inserir outras leituras tanto de livros didáticos, como de textos complementares (revista, jornais, etc.) e outros materiais pedagógicos. O profi ssional deve fi car atento, para acrescentar e atualizar informações, detectar e corrigir possíveis falhas e/ou erros que possam aparecer.

Para Schaffer (1999), “o pior livro pode fi car bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor”. O livro é um instrumento que deve auxiliar o empenho pedagógico.

Os livros geralmente vêm bem ilustrados com quadros, tabelas, gráfi cos, fi gu-ras diversas de paisagens e mapas. Entretanto, pela quantidade de informações que trazem devem ser bem explorados. Neste sentido, há necessidade de leitura crítica dessas imagens fundamentais para a construção do conhecimento geográfi co.

O atlas geográfi co é outro recurso que deve fazer parte das aulas cotidianas de Geografi a, uma vez que permitem a análise espacial em dife-rentes escalas e temáticas a serem abordadas. c) Mimeógrafo

É um instrumento antigo que no passado foi muito utilizado para a reprodução de material didático (textos, provas, etc.) mediante a utilização de um estêncil e álcool para reprodução das cópias. d) Transparência

É um recurso projetado no retroprojetor, podendo ser: - Escritas a mão, com pincel e transparência para essa fi nalidade;- As opções mais utilizadas são: digitar os conteúdos que pretende colocar na transparência, podendo inclusive inserir fi guras (preto e branca), imprimir em papel A4, e tirar xerox utilizando transparência para essa fi nalidade; ou digitar o mesmo conteúdos, podendo inserir fi guras coloridas, imprimir com transparência a jato de tinta, tomando apensa o cuidado de imprimir no lado correto. É im-portante que as letras sejam o maior possível, assim como as fi guras, de maneira que possa permitir uma boa visualização por parte de todos os alunos; - Existem outros métodos mais baratos para confeccioná-las, podendo ser usados: papel vegetal, acetato, celofane, vidro ou plástico transparente, como também aproveitar radiografi as já usadas, as quais devem ser limpas com água sanitária e esponja. Nestes, casos pode usar o pincel, e escrever a mão.

Atlas geográfi co

C o n s i d e r a d o uma organização sistemática de repre-sentações trabalha-das com fi nalidade intelectual especí-fi ca. São represen-tações temáticas selecionadas, con-struídas a partir de dados consistentes, com o objetivo de revelar o conteúdo das informações sobre a atualidade, proporcionando ao estudante a com-preensão de deter-minadas questões que a ele se co-locam, em busca do conhecimento da realidade que o cerca (WURMAN, 1989).

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A transparência deve ser confeccionada com cautela. O professor deve evitar cópia de páginas de livros, pois esse recurso deve ser usado com tópicos esquemáticos, frases, tabelas, quadros, fi guras (fl uxogramas, organogramas, gráfi cos, mapas) que sirvam para facilitar a explicação do conteúdo e não como leitura.e) Retroprojetor

Vem sendo bastante utilizado no contexto escolar, enquanto recurso visual capaz de auxiliar na organização do conteúdo e melhorar a qualidade da aula. Para o uso desse recurso tecnológico, o professor deve tomar alguns cuidados, a saber: - Posicioná-lo num lugar estratégico (tela apropriada ou parede) de forma que todos os alunos consigam visualizar as informações, assim é importante sempre verifi car as condições da sala onde será usado, assim como verifi car as tomadas de energia onde será ligado, pois comumente nos deparamos com a necessidade de um suporte (extensão); - Para colocar a transparência de forma correta, se posicione em frente à cabeça de projeção (onde fi ca a haste móvel e fi xa que permitirão a projeção da imagem) segure a transparência de forma que esteja lendo e coloque-a na mesa de projeção, a partir daí fará o ajuste no botão de focalização (onde aproxima e distância a imagem) para melhorar a visualização da imagem. Após esses procedimentos, você mexerá apenas na haste móvel, para focar a imagem que pretende destacar em cada momento da explicação, evitando que fi que mexendo (subindo e descendo) na transparência; - Quando estiver projetando as imagens evite fi car de costa para os alunos, pois didaticamente não é recomendável falar de costa para a turma; - Evite passar em frente à projeção, caso precise se locomover passe pelo lado oposto a projeção (por trás da cabeça de projeção);- Você pode usar um papel para cobrir parte das informações, e ir afastando-o conforme for avançando na explanação do conteúdo; - Evite colocar a mão ou o dedo na tela de projeção, é preferível que use uma caneta a laser para se direcionar as informações; - Caso perceba que vai demorar muito tempo na explicação de alguns dos tópicos da transparência, deve desligar o aparelho com a fi nalidade de aumentar o tempo de uso da lâmpada. Ao terminar aquele tópico, ligue novamente e prossiga; e,- Ao terminar as explicações, desligue o botão do aparelho, espere o ven-tilador do mesmo parar, para que possa retirar o plug da tomada. Assim contribuirá para não queimar o aparelho.f) Mapas e globo

Os mapas possibilitam que o aluno tenha domínio espacial, ajudando-o na síntese dos fenômenos que se realizam num determinado espaço. No dia a dia do cidadão, é possível ter a leitura do espaço por meio de diferentes informações e, na cartografi a, por meio de formas distintas de representar estas informações. Assim, podem-se ter diversos produtos, como resultado

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5das informações para várias fi nalidades, como: mapas de turismo, de plane-jamento, rodoviários, de minerais, geológicos, entre outros. O professor ao utilizar esses recursos deve tomar o cuidado com a faixa etárias dos seus discentes, uma vez que um aluno de Ensino Fundamental não terá a mesma leitura que um aluno do Ensino Médio (SIMIELLI, 2007).

Ainda conforme a autora, o professor pode trabalhar em três níveis: 1. Localização e análise, a partir de cartas de análise, distribuição ou repre-sentação, que analisam o fenômeno isolado. Nesse nível o aluno localiza e analisa um determinado fenômeno no mapa, tais como: onde fi ca tal país? E tal rio?2. Correlação que viabiliza a combinação de duas ou mais cartas de análise. O discente deve ser capaz de correlacionar duas, três ou mais ocorrências. A correlação pode ser feita, por exemplo, entre variáveis físicas, como: al-titude, latitude, vegetação, clima, uso do solo, assim, como outras variáveis físicas de um determinado espaço.3. Síntese que mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se uma carta-síntese. O aluno analisa, correlaciona determinado espaço e faz uma determinada síntese de tudo.

Por essa perspectiva, a alfabetização cartográfi ca (localização) deve ser trabalhada no Ensino Fundamental (antiga 1ª a 4ª série), a análise /localização e correlação de 6° ao 9° Ano, e análise/localização, correlação e síntese de uma maneira mais efetivada no Ensino Médio. O que não quer dizer que os alunos de 6° Ano, não possam precisar de alfabetização car-tográfi ca (SIMIELLI, 2007). A Figura 01 representa o aluno participante do processo, ou seja, um aluno mapeador consciente.

Figura 01: Cartografi a no Ensino da Geografi a Fonte: Elaborada por SIMIELLI (1994 apud SIMIELLI, 2007:101)

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Para Wittich (1964 apud VIERIA & SÁ, 2007), a cartografi a ajuda compreender a história, bem como as rápidas mudanças que ocorrem no mundo, permitindo antever possíveis modifi cações futuras. Desse modo, é inquestionável o uso desses dois recursos, uma vez que ambos se comple-mentam, permitindo que o aluno possa localizar os fenômenos estudados no mapa e no globo, possibilitando a educação cartográfi ca (VIEIRA & SÁ, 2007).

É somente a partir do uso dos recursos supracitados no dia a dia, que os alunos conseguirão alcançar o domínio espacial, e avançar na leitura e interpretação de mapas. Aos pouco você verá que aquelas expressões er-radas que os alunos usavam do tipo “aqui, ali, lá, cá, em cima, em baixo, do lado”, serão substituídas pelas expressões geografi camente corretas: ao norte, ao sul, a leste, a oeste e assim por diante. Neste sentido, o professor deve trabalhar com vários tipos de mapas nas mais variadas escalas.g) Letra de música e poemas

LETRA DE MÚSICA E POEMAS

Ver como no Exemplo o site: http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetrilhas/issue/view/291. Você deve clicar em Fique de Olho, e acessará Materiais Alternativos para o Ensino de Geografi a: Revista Olhares e Trilhas. MIGUEL & ZAMBONI, 2000, onde terá acesso aos poemas/músicas, e outras informações.

São várias as possibilidades de utilização desses materiais no ensino de Geografi a. Mas é preciso que o professor selecione-os na medida em que tragam contribuições para o conteúdo explorado. Abaixo listaremos alguns exemplos que podem ser usados:- Através do poema “Operário em Construção” do Autor Vinícius de Moraes, o professor pode explorar a importância do trabalho no processo de construção do espaço geográfi co pelo homem. Esse poema mostra que apesar do trabalhador não ser reconhecido e valorizado pela sociedade ele tem grande contribuição para a construção de tudo que nos cerca, podendo enfatizar dessa maneira, a desigualdade social.- O poema “A Bomba Suja”, do autor Ferreira Gullar, que pode ser utilizado para despertar o senso crítico dos alunos, a partir da discussão de alguns problemas nacionais, como por exemplo, a fome, ainda muito presente no país, sobretudo na região nordeste do país. - A música “Planeta Blue” que tem como compositores Milton Nascimento e Fernando Brant, interpretada por Milton Nascimento, pode ser trabalhada

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5em vários conteúdos ligados a relação geopolítica entre os países do norte e do sul, a relação sociedade-natureza e as desigualdades sociais no contexto mundial, sendo mais apropriadas para o 8° e 9° Anos do Ensino Funda-mental e para o Ensino Médio;- Música “Notícias do Brasil” (os pássaros trazem) quem tem como com-positor e intérprete Milton Nascimento, é ideal para o Ensino Fundamental (6° e 7° Anos), pois permite a discussão sobre o processo de regionalização e ocupação do território nacional, propiciando ainda, a o desenvolvimento de trabalhos cartográfi cos, principalmente com mapas do Brasil; - Música “Três Raças” de Clara Nunes, é excelente para o estudo da população. Esse recurso pode auxiliar nas atividades realizadas, resultando na interação dos alunos no na perspectiva de ensinar e aprender Geografi a. Isso não quer dizer que o professor precise conhecer e compartilhar as preferências dos gêneros musicais dos seus alunos, entretanto, pode pedir que eles façam um levantamento de músicas que tratem do conteúdo em estudo (VIEIRA & SÁ, 2007). Contudo, ao optar pela música, outros recursos automaticamente já se fazem necessários, tais como: letra da música (impressa no papel), CD, aparelho de som e/ou outro meio que possibilite a emissão do som.

A partir de agora você usará sua criatividade na busca desses recursos didáticos, pois no Brasil há uma infi nidade de músicas e poemas que retra-tam as desigualdades sociais, problemas ambientais, entre outras temáticas, que podem ser usadas no contexto da Geografi a escolar. h) Cartaz

A confecção desse recurso pode ser realizada tanto pelo professor, como pelos alunos em todos os níveis de ensino, mediante a utilização de vários outros materiais (papel madeira, cartolina, fotografi as, revistas, jornais, cola, tesoura, régua, lápis de cor, caneta hidrocor, fi ta crepe, etc).

Como sugestão: quando o cartaz for utilizado enquanto dinâmica, ou seja, produzido pelo aluno, o professor pode optar por temáticas diferentes. Assim os alunos confeccionarão os cartazes e em seguida terão um tempo para apresentá-lo na sala de aula.i) Revistas e jornais

Algumas notícias e/ou matérias desses veículos informativos podem ser selecionados e usados em sala de aula como textos complementares nos conteúdos programáticos da Geografi a. É também uma importante maneira onde o professor tem a oportunidade de poder explicar, complementar e/ou desmistifi car muitas informações transmitidas pela mídia.

Sugestão: o professor pode selecionar vários textos diferentes (jornais e revistas diferentes); dividir a turma em grupos e distribuir os textos para que cada grupo leia e análise; em seguida inicia-se um debate, onde o professor deve direcionar através de questões pertinentes. As revistas Veja, National Geographic, Isto é, Exame, e os jornais Folha de São Paulo, Correio Brasiliente, O Globo, são opções a serem usados, além da inserção

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de jornais locais. Os textos complementares são riquíssimos no contexto da Geografi a Escolar,

pois contribuem para levar o aluno a pesquisar em outras fontes bibliográfi cas. Nesse sentido, aguçará os alunos a conhecerem outras fontes bibliográfi cas.

Entretanto, caso opte pelo uso desses recursos é preferível que o professor tire cópias das páginas escolhidas para uso, evitando dessa forma que o aluno aproveite o tempo para ver outras informações que não farão parte da aula. j) Telefone

No país contamos com uma variedade de números (0800) de empresas (alimentícias, de transportes terrestre e aéreo, farmacêuticas, de energia, entre outras) que o professor pode está utilizando, mediante a organização de roteiro com questões a serem pesquisadas pelos os alunos. m) Fotografi as, cartão postal e fi guras de paisagens

Podem ser usadas principalmente para o estudo das paisagens, mediante a comparação da diversidade de paisagens. Como sugestão, o professor pode organizar os alunos para exposição das fi guras através de cartazes, quadro mural ou fl anelógrafo. n) Maquetes

As maquetes têm grande relevância no ensino da Geografi a uma vez que permite a visualização do espaço geográfi co em 3D, contribuindo para a construção de conceitos (categorias de análise geográfi cas, formas de relevo) a depender da temática da maquete, partindo do concreto para o abstrato.

A construção e visualização de uma maquete que represente o espaço geográfi co permite que o aluno compreenda de forma mais fácil o conceito dessa categoria de análise, o espaço geográfi co.

Flanelógrafo

É uma superfície rígida coberta com flanela, ou mate-rial semelhante. As gravuras precisam ter um lixa colada e/ou outro mate-rial no verso para fi xação.

MAQUETE

Na elaboração de uma maquete do espaço geográfi co o aluno poderá representar a organização do espaço do seu Município (pode ser feita mediante a utilização de materiais recicláveis, brinquedos, etc.). Essa atividade é de suma importância, pois permite que o aluno construa-o conforme sua visão, inclusive fazendo alterações conforme sua criatividade. A partir da construção surgem as comparações e as refl exões da organização do espaço de diferentes tempos e lugares. pode ser desenvolvida no 6° Ano do Ensino Fundamental, uma vez que é nesta fase que inicia-se o processo de construção dos conceitos das categorias de análise geográfi ca.

Ver como exemplo o site http://www.rc.unesp.br/igce/planejamento/publicacoes/TextosPDF/ArtigoMLombardo1.pdf.

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5Já a maquete de relevo, possibilita a visualização tridimensional do relevo, apresentando a noção de espaço de forma clara. Nesse sentido, ajuda na construção dos conceitos de planícies, planaltos e depressões, uma vez que parte do real para o abstrato.

VISUALIZAÇÃO TRIDIMENSIONAL

O exercício de construção da maquete estimula o aluno a transformar o bidimensional (mapa) para o tridimensional (maquete); auxilia no aprendizado da morfometria, principalmente declividade, orientação de vertentes e perfi l topográfi co; contribui para o desenvolvimento da percepção e diferenciação de escala horizontal e escala vertical (LOMBARDO & CASTRO, 1997)

Esse recurso aparece como o processo de restituição do “concreto” (relevo) a partir de uma “abstração” (curvas de nível), centrando-se aí sua real utilidade, complementada com os diversos usos a partir deste modelo concreto trabalhado pelos alunos (SIMIELLI et al.,1991).

Várias maquetes podem ser construídas pelos alunos, a saber: do espaço geográfi co; das formas de relevo; de vulcão; de curvas de níveis; do rural e do urbano, entre outras. Os materiais a serem utilizados para confecção dependerão da criatividade do professor e das condições fi nanceiras dos alunos, lembrando que há possibilidades de fazê-las com baixos custos.o) Reálias e modelos

São objetos reais, modelos ou miniaturas, amostras prática da vida cotidiana que se destacam pela oportunidade de informação (MELLO, 2004). Algumas amostras podem ser usada para exemplifi car determinados conteúdos, antes de ir a uma aula de campo de forma que os alunos tenham um prévio contato, ou até mesmo quando não é possível realizar tal uma pesquisa de campo. Entre as principais reálias e modelos estão:- Matéria-prima de origem vegetal, mineral, química, etc.;- Minérios: ferro, prata, ouro, etc.;- Rochas de diferentes tipos;- Amostras de plantas características de várias regiões;- Lembranças de viagens (artesanato, bonecas típicas, objetos característicos de determinada região); - Objetos e documentos antigos;- Moedas de diferentes países; - Selos de diferentes países;- Talões de pagamentos de impostos (como o IPTU), de depósitos bancários, de cheques; passagens aéreas, de trem ou de ônibus;

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RESUMO

Na contemporaneidade, os alunos têm acesso a uma imensa quantidade de informações veiculadas pele mídia impressa e eletrônica. Assim, difi cilmente irão se interessar por explicações extremamente teóricas dos professores.

Existem muitos outros recursos didáticos que podem ser usados em sala de aula, contribuindo para melhorar a qualidade do ensino da Geografi a es-colar em todos os níveis de ensino. Ao usar os recursos didáticos o professor está permitindo tanto que os alunos usem a sua criatividade como despertando o interesse pela disciplina. A partir do momento que o aluno conseguir se inserir, enquanto sujeito ativo, no processo de ensino e aprendizagem fi cará mais fácil para que o mesmo compreenda as relações local/global.

- Cédulas de identidade de brasileiros e de estrangeiros; - Certidão de nascimento e de casamento; entre outras.

Percebam que são vários os conteúdos onde o professor pode está usando esses recursos didáticos, de maneira que possa tornar sua aula mais concreta.

Todavia, o professor pode construir outros materiais juntamente com os alunos. Existem vários artigos publicados recentemente que trazem os procedimentos para tal confecção, como o de Silva & Melo (2005) que abordam Kits didáticos, com vários recursos didáticos, a saber: globo ter-restre, as fases da lua, a terra e as estações, a rosa dos ventos, uma bússola de rolha, quebra cabeça do Brasil Político, mapa alto relevo do Estado, maquete do sistema solar, entre outros.

Contudo, os procedimentos e os materiais usados para tal confecção, podem ser adaptados, a depender da criatividade dos professores e alunos que estão inseridos na relação ensino/aprendizagem.

CONCLUSÃO

Buscamos apresentar alguns recursos didáticos que podem auxiliar no ensino da Geografi a, tornando-a mais prazerosa pelos alunos. Entretanto, é primordial que o professor esteja sempre associando a teoria a pratica para que possa cumprir os objetivos propostos para os conteúdos programáti-cos. Alguns recursos permitem a visualização e a aproximação com outros lugares que o aluno não teria como conhecer se não através desse auxílio.

Por outro lado, o uso dos recursos didáticos exige preparação por parte do professor, ou seja, devem ser bem planejados uma vez que seu objetivo é aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, aumentando a qualidade pedagógica e interatividade entre os sujeitos dessa relação.

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5ATIVIDADES

1. Imagine que você irá ministrar uma aula na 6° Ano do Ensino Fun-damental, no Município que você mora, com o conteúdo: “Diversidades das paisagens”, e dentro desse tema você deverá abordar: A produção do espaço geográfi co.

Com base no enunciado:a) Cite e explique dois exemplos, aos quais fazem parte do dia a dia do aluno, que você utilizaria para ajudá-lo na compreensão do tema sugerido. b) Para trabalhar com o tema proposto quais os recursos didáticos que você utilizaria? Justifi que a sua escolha. 2. Suponha que você planejou uma aula contando com determinados recur-sos didáticos, como por exemplo, a utilização de um projetor de imagem, mas no momento da aula o aparelho queimou. Diante da situação, como ministrar a aula se você havia planejado contando somente com o recurso didático descrito? 3. Leia a letra de música abaixo:

Cidadão (Zé Ramalho)

Tá vendo aquele edifício moçoAjudei a levantarFoi um tempo de afl ição, era quatro conduçãoDuas pra ir, duas pra voltarHoje depois dele prontoOlho pra cima e fi co tontoMas me vem um cidadãoE me diz desconfi ado"Tu tá aí admirado ou tá querendo roubar"Meu domingo tá perdido, vou pra casa entristecidoDá vontade de beber E pra aumentar meu tédioEu nem posso olhar pro prédio que eu ajudei a fazerTá vendo aquele colégio moçoEu também trabalhei láLá eu quase me arrebentoFiz a massa, pus cimento, ajudei a rebocarMinha fi lha inocente vem pra mim toda contente"Pai vou me matricular"Mas me vem um cidadão:"Criança de pé no chão aqui não pode estudar"Essa dor doeu mais fortePor que é que eu deixei o norteEu me pus a me dizerLá a seca castigava, mas o pouco que eu plantava

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Tinha direito a comerTá vendo quela igreja moço, onde o padre diz amémPus o sino e o badalo, enchi minha mão de caloLá eu trabalhei tambémLá foi que valeu a pena, tem quermesse, tem novenaE o padre me deixa entrarFoi lá que Cristo me disse:"Rapaz deixe de tolice, não se deixe amendrontarFui eu quem criou a terraEnchi o rio, fi z a serra, não deixei nada faltarHoje o homem criou asas e na maioria das casasEu também não posso entrar

a) Explique a relação da letra exposta com o conteúdo “Organização do Espaço Geográfi co”.


As questões foram feitas partindo do princípio que você precisa iniciar o processo de refl exão sobre a sua prática docente. Para tanto, é necessário que esteja sempre associando a teoria à prática, criando alternativas para conseguir êxito na aula diante de situações não esperadas.

PRÓXIMA AULA

Para a próxima aula estudaremos sobre os métodos inovadores como alternativa para a construção do saber geográfi co.

AUTOAVALIAÇÃO

A partir de sua vivência no Ensino Básico, é preciso que você refl ita acerca dos recursos didáticos que os professores usaram, e os que você irá utilizar enquanto docente na sua prática pedagógica em sala de aula, numa perspectiva de associar a teoria com a prática, para dinamizar a relação ensino/aprendizagem na Geografi a.

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5REFERÊNCIAS

LOMBARDO, M. A. & CASTRO, J. F. M. O uso de maquete como recurso didático. In: Anais do II Colóquio de Cartografi a para Crianças. Revista Geografi a e Ensino, UFMG/IGC/Departamento de Geografi a, 6(1). Belo Horizonte/MG, 1997. p. 81-83.MELLO, R. M. Tecnologia Educacional. 2004. Disponível em < http://www.tiapri.com/publico/docs/tecnologias_ensino.pdf > Acesso em 25 de setembro de 2010. MARTINELLI, M. Um atlas geográfi co escolar para o ensino-aprendizagem da realidade natural e social. In: Portal da Cartografi a. V.1, n.1, maio/ago. Londrina/PR, 2008. p. 21 - 34. Disponível em <http://www.uel.br/revis-tas/uel/index.php/portalcartografi a>. Acesso em 02 de outubro de 2010.MIGUEL, A. &ZAMBONI, E (Orgs.). Fique de olho em: Materiais alter-nativos para o ensino de Geografi a. In: Revista Olhares e Trilhas. Escola de Educação Básica/UFU. Área de Geografi a. Uberlândia/MG, 2000. p. 128-145. Disponível em < http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetril-has/issue/view/291> Acesso em 20 de setembro de 2010.SILVA, A. M. A. & MELO, A. A. Kits didáticos, em busca de alternativas para o ensino da Geografi a. In: 8° ENPEGE. Dourados/MS, 2005.SIMIELLI, M. E. R. Cartografi a no Ensino Fundamental e Médio. CAR-LOS, A. F. A. (Org.) et al. A geografi a em sala de aula. 8ª Ed. São Paulo: Contexto, 2007 p. 92-108.SIMIELLI, M. E. R.; et al. Do plano ao tridimensional: a maquete como recurso didático. Boletim Paulista de Geografi a, nº 70. São Paulo: AGB: 1991. p. 5-21.VIEIRA. C. E. & SÁ, M. G. Recursos didáticos: do quadro-negro ao projetor, o que muda? In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R. & MALYSZ, S. T. (Orgs.) Prática de Ensino de Geografi a e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. p. 101-116.

MÉTODOS INOVADORES: A MULTIMÍDIA COMO ALTERNATIVA PARA A CONTRUÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO

METAAnalisar a relevância do uso dos recursos tecnológicos como ferramenta auxiliar no ensino da Geografi a.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Conhecer diferentes linguagens auxiliares para o ensino da Geografi a;Refl etir sobre o uso recursos tecnológicos na Geografi a escolar;


Aula

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INTRODUÇÃO

Na aula passada apresentamos vários recursos didáticos que têm papel relevante na construção do saber geográfi co. Para essa aula, iremos analisar os recursos da multimídia como possibilidade de auxiliar nas leituras e refl exões diferentes espaços e escalas.

No mundo globalizado esses recursos têm a fi nalidade de aproximar os lugares, tornando-os visíveis para o aluno, e passíveis de co-relações. Ou seja, a utilização de tais mecanismos, proporcionados pelos avanços das tele-comunicações, permitem que as informações cheguem até nós simultaneamente ao seu acontecimento.

Assim, essa ferramenta é capaz de levar os alunos a conhecerem lugares em níveis de detalhes que somente as páginas dos livros didáticos não seriam capazes. Por outro lado, é preciso que o professor esteja acompanhando tais evoluções, de forma que poça aprender a usá-los e levá-los para sala de aula, pois são capazes de dinamizar o ensino no contexto geográfi co, e tornar o ensino e aprendizagem muito mais prazerosos.

O USO DA MULTIMÍDIA NA GEOGRAFIA ESCOLAR

A imagem em movimento é imprescindível em Geografi a, pois possibilita o entendimento de processos, mudanças e transformações que ocorrem no espaço geográfi co. Os recursos tecnológicos se tornaram uma alternativa para análise dos conteúdos geográfi cos, pois possibilita a aproximação dos lugares, permitindo que o professor leve para a sala de aula imagens e informações que transmitam como é a realidade em qualquer parte do planeta, ajudando a entender os acontecimentos na era da globalização.

A multimídia envolve uma diversidade de recursos tecnológicos, tais como: TV, CD, DVD e programas de informática com combinação de tex-tos, som, imagens e animação, que dinamizam o tema estudo, permitindo perceber uma nova dimensão do espaço e tempo.

Sem dúvidas a internet revolucionou as possibilidades de pesquisa, mediante a facilitação de acesso às fontes de informação, que nos permite acompanhar acontecimentos em qualquer parte do mundo em tempo real (PUERTA & NISHIDA, 2007).

Por outro lado, essa gama de recursos tecnológicos (internet, vídeo, TV, data show) não garante a efi cácia de uma aula se não houver interação entre o professor, aluno e o conteúdo programático. Os recursos didáticos devem ser escolhidos mediante o conteúdo e os objetivos propostos. Para Puerta & Nichida (2007), os recursos escolhidos tem a fi nalidade de ajudar na construção dos conceitos, valores ou habilidades de análise e coordenação de pontos de vistas.

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Métodos inovadores: a multimídia como alternativa para a contrução... Aula

6As aulas onde o professor utiliza recursos didáticos alternativos de forma efi ciente tendem a se aproximar da realidade do aluno, proporcio-nando um maior entendimento e assimilação do conteúdo trabalhado e contribuindo signifi cativamente para a formação do cidadão crítico capaz de ler o mundo.

VÍDEOS

O vídeo é um recurso que tem a fi nalidade de ajudar o aluno a fi xar melhor os conteúdos, melhorando a aprendizagem. Entretanto, os fi lmes devem ser bem escolhidos, pois as imagens apresentadas nesse recurso são importantes para a visualização dos diferentes tipos de paisagens.

Além da apresentação do vídeo o professor deve explorar as imagens e suas sequências, articular o tempo e espaço, além de extrair informações para se valer das propriedades específi cas de um vídeo (VIEIRA & SÁ, 2007).

Entre a variedade de fi lmes que temos no contexto nacional e interna-cional destacaremos alguns exemplos, a saber: o fi lme “Filhos da Guerra”, que retrata os regimes totalitários, expondo o horror do nazismo contra os judeus, durante a II Guerra Mundial e a infl uência dessa ideologia sobre os jovens alemães. Por esse viés, permite-se discutir na atualidade os rumos dos movimentos neonazistas no mundo, o racismo, a xenofobia, segregação de grupos minoritários, o problema dos migrantes, homossexuais, assim como outros confl itos vivenciados (MIGUEL & ZAMBONI, 2000).

No contexto nacional temos uma importante coletânea “Vídeo Coleção Brasil Cultural” (Revista Caras), uma coleção com seis volumes: 1. Nordeste, 2. Sudeste, 3. Sul, 4. Centro Oeste, 5. Norte Amazônia, e, 6. Brasil Geral, que retrata o espaço geográfi co nacional com seus potenciais naturais, econômicos e turísticos. É uma excelente refl exão, principalmente para o 7° Ano do Ensino Fundamental, onde o conteúdo se volta para as regiões do Brasil (MIGUEL & ZAMBONI, 2000).

No cenário brasileiro não poderíamos deixar de citar o fi lme “Central do Brasil”, de direção de Walter Salles, o qual pode ser analisado mediante vários aspectos. Pelo viés geográfi co o fi lme retrata a vida que o nordestino leva nas grandes cidades e o choque das culturas. Esse material serve como suporte para aprofundar o conhecimento sobre as diversidades de paisagens e sócio-econômicas de diversas partes do país. Nesse sentido, o professor pode usar a linguagem desse vídeo para trabalhar com várias possibilidades de conteúdos, como por exemplo: a diversidade de paisagens; o rural e o urbano; dinâmica populacional, com destaque para as desigualdades sociais, os aspectos culturais e o processo migratório.

De modo geral, várias refl exões, questionamentos e pesquisas surgirão após a visualização desse recurso, e com certeza os alunos que moram na região nordeste, por exemplo, conhecerão a realidade de outras regiões, o

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que seria impossível imaginar e/ou refl etir somente através das páginas dos livros didáticos, sem auxílio de um recurso como esse.

O professor também tem a opção de trabalhar com documentários. Porém, como os documentários não são feitos com fi ns didáticos, para tal atividade o professor deve selecionar as partes do diálogo que cor-respondem ao conteúdo abordado em sala de aula, intercalando com sua explicação e questionamentos dos alunos.

Existe uma grande variedade de fi lmes e documentários que podem ser usados para auxiliar no ensino da Geografi a, entretanto, o professor deve planejar bem a atividade levando em conta: o conteúdo a ser desen-volvido e correlacionado com o fi lme, a faixa etária dos alunos, o tempo de duração, as atividades que os alunos executarão, o espaço físico (sala) onde será visualizado, verifi car os equipamentos (TV, DVD), entre outros que se fi zerem necessários.

INFORMÁTICA

A informática é um instrumento de muita utilidade, pois permite a integração com ouros recursos, como: jogos, uma enorme diversidade de textos, fotografi as, fi lmes, desenhos, entre outros. Na relação ensino/aprendizagem o computador conectado a internet serve como comple-mento na busca de dados que auxiliam a construção do conhecimento geográfi co. Entretanto, deve-se tomar cuidado para que as informações não sejam apenas reproduzidas sem uma análise acerca do conteúdo em questão, pois, estaremos apenas passando da passividade física para a pas-sividade eletrônica. É necessário que o professor utilize essa tecnologia com criatividade, habilidade e técnica para desenvolver atividades que levem a construção do conhecimento (VIEIRA & SÁ, 2007).

A internet é um recurso importantíssimo, capaz de motivar os alunos na busca de informações, pois é muito mais rápido encontrar informações via esse recurso do que em materiais escritos, embora esses também sejam fundamentais.

Neste contexto, embora a internet seja uma ferramenta fundamental para a análise geográfi ca, existem muitos sites que trazem informações não confi áveis. Nesse sentido, o professor deve apontar sites confi áveis para que os alunos possam realizar suas pesquisas. O docente deve orientá-los, sobretudo organizando um roteiro de investigação e de orientações sobre o que fará com as informações encontradas.

Esse recurso é um grande aliado da Geografi a, pois permite acompanharmos e fazermos análises dos acontecimentos usando as imagens mais recentes possíveis de diferentes lugares. Como por exemplo, o terremoto recente que ocorreu no Haiti e no Chille em 2010. O professor pode solicitar aos alunos que investiguem tais causas que levaram a tal catástrofe, mapeando, outros lugares onde o fenômeno é comum, e fazendo a relação com o

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6círculo do fogo, e explicando a teoria da tectônica de placas, todas com o uso da informática, usando as simulações que foram feitas por sismólogos.

Outro recurso bastante dinâmico é o uso do software power point que propicia excelentes apresentações, com imagens coloridas (mapas, gráfi -cos, diagramas e fl uxogramas), sendo possível o uso de som, animação e reprodução de pequenos fi lmetes que aumentam a qualidade da aula, além de evitar gastos com transparências.

O USO DO GOOGLE EARTH PARA A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS

CARTOGRÁFICOS

Vários softwares foram desenvolvidos com o advento da tecnologia, sendo que alguns estão disponíveis gratuitamente, como é o caso do Google Earth, uma multimídia baseada em imagens de satélites. Esse recurso vem se tornando um aliado para auxiliar na construção dos conceitos cartográfi cos contribuindo para a formação de um aluno mapeador consciente, capaz de fazer uma leitura de mundo a partir da linguagem cartográfi ca.

Para Silva, Antunes e Painho (1996), o Sistema de Informação Geográfi ca (SIG) oferece possibilidades de aproximar professores e alunos, em virtude da necessidade de manipulação de arquivos, bases de dados, multimídia e outros tipos de tecnologias, como o sensoriamento remoto. Assim, pode-se proporcionar ao aluno a participação no processo de aquisição e armaze-namento de dados, análises e representação das informações, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio analítico, sintético e lógico-matemático.

As imagens de satélites auxiliam na abordagem e explicação de con-ceitos geográfi cos, tais como: formas de relevo, as regiões densamente povoadas, distribuição da vegetação, diferentes tipos de cultivo, entre outros. Assim, antes do uso da ferramenta Google Earth o professor deve ter apresentado mapas, fotografi as aéreas e imagens de satélites para os alunos (CHAVES & LOCH, 2007).

Para trabalhar os conceitos cartográfi cos em sala de aula mediante o auxílio do Google Earth o professor pode partir de alguns questionamentos com a turma, sobre o que é um mapa e quais as informações necessárias que o caracteriza, desenvolvendo atividades relacionadas a: visão horizontal, vertical e oblíqua; escala geográfi ca; coordenadas geográfi cas; orientação; e, legenda.

Essa ferramenta é importante, pois permite trabalhar com diferentes escalas de análise, onde o aluno fará co-relações local/global, a partir do espaço vivido, ou seja, esse recurso tecnológico permite uma visão local (da escola, do bairro, da cidade que o aluno mora), regional, nacional e global.

O professor pode trabalhar vários conteúdos com o auxílio dessa tec-nologia, tais como: localização geográfi ca, escala geográfi ca, aspectos físicos

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(relevo, hidrografi a, vegetação), diversidades de paisagens, globalização, regionalização, impactos ambientais, limites e fronteiras, países que fazem parte dos blocos econômicos, entre outros.

Como não é possível deixar as dicas de como utilizar esse recurso de forma mais detalhada, sugerimos que você acesse o site http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/comite_docencia/HTML/form_jornada/imagens/trabalhos/Daniel_Borini_Alves.pdf. o qual lhe direcionará ao trabalho realizado por Alves & Alves (2010) que abordam os resultados de uma experiência desenvolvida para o Ensino Fundamental e Médio no Município de Três Passos-RS. Existem outras opções as quais estão disponíveis em endereços eletrônicos Contudo, Almeida & Passini (2002) abordam que ação adequada para o aluno entender a linguagem cartográ-fi ca não está em pintar ou copiar contornos de mapas, mas sim em “fazer o mapa”, reforçando assim, a necessidade de compreensão da linguagem cartográfi ca. No entanto, para que o aluno compreenda uma imagem de satélite ou fotografi a aérea, não basta apenas observá-las como meras fi guras, é essencial que ele tenha conhecimento de conceitos cartográfi cos, os quais o auxiliarão no reconhecimento, identifi cação e delineamento das feições, facilitando a assimilação de idéias e fi xação de conteúdos.

BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS (BIOE)

O BIOE tem o propósito de manter e compartilhar recursos educa-cionais digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes formatos - como áudio, vídeo, animação, simulação, software educacional - além de imagem, mapa, hipertexto considerados relevantes e adequados à realidade da comunidade educacional local, respeitando-se as diferenças de língua e culturas regionais. Este repositório está integrado ao Portal do Professor, também do Ministério da Educação.

No cenário dos objetos educacionais busca-se novas perspectivas para à Geografi a Escolar, especialmente as que visam promover e garantir referenciais norteadores para a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto educacional, o BIOE dinamiza as potencialidades de recursos didáticos que fazem ressonâncias ao período técnico-cientifi co-informacional (GIORDANI, VOIGT & CASSOL, 2010). Várias escolas já possuem os objetos educacionais instalados em sua rede de computadores. Assim, esse recurso tecnológico pode ser utilizado tanto nas escolas que dispõem de laboratório de informática, permitindo que os alunos entrem e manuseiem a ferramenta, navegando nos conteúdos geográfi cos, como em escolas que não tem laboratório. Neste último caso o professor é preciso que o professor baixe os objetos educacionais que estão disponíveis, e use em sala de aula com auxílio do data show, expondo

BIOE

Foi criado em 2008 a partir de parceria do Ministério da Educação (MEC) com o Ministério da Ciência e Tecno-logia, Rede Latino-Americana de Por-tais Educacionais (RELPE), Orga-nização dos Esta-dos Iberoamerica-nos (OEI) e outras instituições, que tem por objetivo principal localizar, catalogar, avaliar e disponibilizar ob-jetos educacionais digitais elaborados em diversas mídias nas áreas de conhe-cimento previstas pela educação in-fantil, básica, profi s-sional e superior. Destaca-se que o BIOE é um espa-ço que está sendo utilizado por pro-fessores do mun-do inteiro, o que demonstra que dife-rentes educadores de diversos países almejam trabalhar com as TIC no co-tidiano educacio-nal buscando apri-morar o processo de ensino-aprendizagem com qualidade ped-agógica e interativi-dade (GIORDANI, VOIGT & CASSOL, 2010).

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6as possibilidades de trabalhar junto aos aluno, usando sua criatividade para a realização das atividades que estão presentes nos objetos educacionais.

Entretanto, como são tecnologias novas, o professor, antes do trabalho precisa visualizar as possibilidades de conteúdos para que possa usá-la com segurança em suas aulas, diante do conteúdo apropriado. Os alunos que já têm contato com computador não terão muita difi culdade, uma vez que o recurso é auto-explicativo, e conta com textos, ilustrações e questionamentos que fa-cilitam a aprendizagem, despertando a curiosidade e o interesse do educando.

Existe uma lista de jogos, que estão disponíveis num site, os quais poderão ser utilizados na prática pedagógica, mediante a análise dos con-teúdos a serem abordados, e a capacidade cognitiva dos alunos.

No contexto da geografi a escolar é fundamental o uso da tecnologia como ferramenta auxiliar no ensino, entretanto, concordamos com Puerta & Nishida (2007) quando alertam que apesar dos benefícios desse recurso tecnológico, precisamos ser vigilantes para não nos escravizarmos como usuários desse mecanismo, que por si só não leva a construção do conhe-cimento de forma efetiva.

Em tempos de globalização, as informações chegam até nós numa ve-locidade jamais vista na história, por meio da televisão, do cinema, do rádio, do vídeo, do computador (instrumentos multimídias). Por essa acepção, o uso desses recursos para a produção do conhecimento ajudará o aluno a compreender melhor o mundo.

Essa leitura de mundo é um processo permanente de decodifi cação de mensagens, de articulação/contextualização das informações. Nesse sentido, cabe a escola ensinar o aluno a compreendê-lo via outras lingua-gens, usando novos instrumentes que possam auxiliar. Por esse viés, o professor tem o papel de mediador entre o aluno e a informação recebida, promovendo o “pensar sobre” e desenvolvendo a capacidade do aluno de contextualizar, estabelecer relações e conferir os signifi cados às informações (PONTUSCHKA, PAGANELLI & CACETE, 2007).

Entretanto, devemos alertar para que o professor tenha o cuidado para não substituir suas aulas por um documentário, um fi lme ou outro auxílio tecnológico para propiciar a construção do saber geográfi co. Tais recursos têm a fi nalidade de auxiliar na construção do saber geográfi co e não de substituir a fi gura desse profi ssional.

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RESUMO

Existe uma gama de possibilidades para mostrar a importância dos métodos inovadores no contexto Geográfi co a partir do uso da multimídia. Os recursos variam do mais simples, como a TV, aos mais sofi sticados, ligados a informática. Seu uso dependerá exclusivamente, da existência de equipamentos modernos na escola e da disponibilidade e do domínio do professor face ao uso de tais instrumentos.

Nesse sentido, o professor deve está se atualizando, tanto no sentido de uma formação continuada como no de se aperfeiçoar para conduzir tais recursos, fundamentais para auxiliar na construção do saber geográfi co, partindo da realidade, do espaço vivido do aluno.

ATIVIDADES

1. Leia a frase:“O computador é, sim, a ferramenta mais importante da multimídia

para o ensino e pesquisa, mas o prazer e os valores de ler um livro e de escrever não podem ser esquecidos nem deixados de lado, assim como a importância do professor em uma sala de aula jamais deve ser desvalorizado” (PUERTA & NICHIDA, 2007:130). a) O que as autoras querem dizer? Você concorda? Justifi que sua resposta.2. Suponha que você irá ministrar aula para o 1° Ano do Ensino Médio, sobre o conteúdo “Coordenadas Geográfi cas”, onde irá abordar os Para-lelos e Meridianos. a) Comente como você iria transmitir o conteúdo para os alunos, destacando quais os recursos didáticos usaria para facilitar o ensino. b) Por que você usaria esses recursos?b) Que recursos didáticos você não usaria? Por quê?

CONCLUSÃO

Na contemporaneidade existem vários recursos didáticos que podem auxiliar no ensino da Geografi a, tornando-o mais compreensível e prazeroso para o aluno. Entretanto, o professor deve antes de tudo dominar os conteúdos programáticos, organizar as atividades e está preparado para fazer o uso devido das ferramentas de maneira que contribua para a construção do saber geográfi co.

Os recursos são variados, assim, é possível diversifi cá-los ao longo do ano letivo, adequando-os ao conteúdo programático e respeitando a capacidade cognitiva dos alunos.

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A atividade requer que você faça uma reflexão sobre a prática pedagógica mediante a leitura e análise dos textos até aqui apresentados.

AUTOAVALIAÇÃO

Com o texto pretendemos despertar a sua criticidade enquanto futuro professor de Geografi a. Assim, achamos pertinente tais questionamentos, que o levarão a refl exão: Que professor você pretende ser? Aquele que continuará com métodos tradicionais de ensino, ou aquele que pretende inserir possibilidades de contribuir para a formação crítica do aluno/ci-dadão? Seja criativo!

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D. & PASSINI, E. Y. O espaço geográfi co: ensino e repre-sentação. São Paulo: Contexto, 2002. 89 p. ALVES. D. B. & ALVES, L. A. B. O uso do Google Earth no ensino de conceitos cartográfi cos. Disponível em <http://www.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/comite_docencia/HTML/form_jornada/imagens/trabalhos/Daniel_Borini_Alves.pdf> Acesso em 20/09/2010.CASTRO, N. A. R.; SILVA, R. E. D. P. Recursos Educacionais em Geografi a na Educação Básica. Disponível em < http://www.cp.ufmg.br/geo_hist/recursos_educacionais_geografi a.pdf> Acesso em 22 de setembro de 2010.CHAVES, A. P. N. & LOCH, R. R. N. O uso de produtos geotecnológicos na prática escolar: uma experiência em Geografi a. In: XIII Anais do Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto. De 21-26 de abril. Florianópolis-SC: 2007. INPE. p. 1435-1442. Disponível em < http://marte.dpi.inpe.br/col/dpi.inpe.br/sbsr@80/2006/11.13.20.13/doc/1435-1442.pdf> Acesso em 26 de setembro de 2010.GIORDANI, A. C.; VOIGT, E. & CASSOL. R. Novas perspectivas à geografi a escolar: banco internacional de objetos educacionais. In: XVI Encontro Nacional de Geógrafos. Porto Alegre-RS, 2010. Disponível <www.agb.org.br/evento/download.php?idTrabalho=3482>. Acesso em 15 de setembro de 2010.MIGUEL, A.; ZAMBONI, E (Orgs.). Fique de olho em: Materiais alterna-tivos para o ensino de Geografi a. In: Revista Olhares e Trilhas. Uberlândia-

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MG: Escola de Educação Básica/UFU, 2000; Área de Geografi a. p. 128-145.POSTUSCHKA N. N.; PAGANELLI T. I. & CACETE N. H. Para Ensinar e Aprender Geografi a. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2007.PUERTA, L. L. & NICHIDA, P. R. Multimídia na escola: formando o ci-dadão numa “cibersociedade”. In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R. & MALYSZ, S. T. (Orgs). Prática de Ensino de Geografi a e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.SILVA, A. M. A.; MELO, A. A. Kits didáticos, em busca de alternativas para o ensino da Geografi a. In: 8° ENPEGE. Dourados/MS, 2005.SILVA, R.; ANTUNES, P.; PAINHO, M. Utilizando os Sistemas de Informação Geográfi ca no Ensino de Geografi a ao Nível de Ensino Básico e Secundário. In: Anais do I Simpósio sobre Investigação e Desenvolvimento de Software Educativo. Costa da Caparica/Portugal, 1996. Disponível em <http://www.phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/38>. Acesso em13/09/2010.VIEIRA, C. E. & SÁ, M. G. de Recursos Didáticos: do quadro-negro ao projetor, o que muda? In. PASSINI, E. Y. Prática de Ensino de Geografi a e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007, p.101-116.

UM OLHAR A PARTIR DA UTILIZAÇÃO DE DINÂMICAS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

METACompreender a importância das dinâmicas usadas em sala de aula como ferramenta para auxiliar no ensino da Geografi a, tornando as aulas mais dinâmicas e prazerosas.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Compreender a importância da inserção das dinâmicas para o ensino da Geografi a;Despertar a criatividade para uso, adaptação ou criação de dinâmicas que podem contribuir na relação ensino/aprendizagem.


Aula

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INTRODUÇÃO

Prezados(as) alunos(as),Para esta aula elaboramos uma lista de dinâmicas que podem ser usadas

enquanto procedimentos metodológicos visando melhorar a relação ensino/aprendizagem na prática pedagógica. Você perceberá a necessidade de uti-lizar vários recursos didáticos (dos mais simples aos mais sofi sticados) para melhorar a relação ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio, e perceberá a importâncias dessas atividades na construção do saber geográfi co.

A realização das dinâmicas em sala de aula é um momento onde os alunos manifestam a aprendizagem, mostrando os resultados dos conteúdos ensinados pelo professor, ou seja, o que ele aprendeu. Assim, o professor pode avaliar a absorção do conteúdo pelo aluno, de forma que também possa avaliar a sua prática pedagógica, verifi cando a necessidade de retomar e/ou avançar os conteúdos.

Neste contexto, elencaremos várias dinâmicas que podem ser usadas no âmbigo da Geografi a Escolar. Ao longo da apresentação iremos inserir algumas referências bibliográfi cas que trazem informações mais detalhadas de como realizar algumas experiências práticas de forma que contribua para a sua prática pedagógica.

O USO DAS DINÂMICAS COMO FERRAMENTA NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR

Na contemporaneidade um dos grandes desafi os da Geografi a é tornar o mundo mais compreensível para o aluno a partir do seu espaço vivido. Para conseguir tal objetivo é fundamental partir para a construção do saber geográfi co envolvendo as mais variadas dimensões, a saber: cultural, social, política, econômica, ambiental e social.

Enquanto ciência e disciplina escolar, a Geografi a analisa a distribuição dos fenômenos físicos/naturais e humanos e a integração entre eles nas mais variadas escalas, local, regional ou global, a partir de várias formas de mediação com a fi nalidade de atingir seu objetivo de levar o educando a compreender o mundo em que vive (VESENTINI, 2000).

Ensinar Geografi a para o ensino básico nunca foi uma tarefa fácil. Assim, retirar o rótulo herdado da Geografi a Tradicional de disciplina descritiva e decorativa, “decoreba”, é um grande desafi o para os professores. Outrossim, é função do professor propiciar ao aluno caminhos que o leve a leitura de mundo, outro grande desafi o.

Existem várias possibilidades que estimulam os alunos e professores de Geografi a a desenvolverem seu saber-fazer, na perspectiva de construir sua autonomia pedagógica (KIMURA, 2008).

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Um olhar a partir da utilização de dinâmicas como ferramenta Aula

7Todavia, o professor precisa ser criativo, buscando diversifi car os recur-sos didáticos usados em sala de aula, assim como, revisar os procedimentos metodológicos até então adotados, uma vez que a disciplina tem grande importância na vida do aluno, pois como bem ressalta Kaercher (1999) a Geografi a é nosso dia a dia.

Por esse viés, as dinâmicas de aprendizagem, consideradas como um instrumento educacional facilitador da aprendizagem, aparecem como opção lúdica para dinamizar a relação ensino/aprendizagem. Através do seu uso, efetivamente pode-se aplicar a teoria a prática, uma vez que esse instrumento serve como um feedback para que o professor possa fazer uma análise dos procedimentos metodológicos utilizados, além de despertar a criatividade e criticidade dos sujeitos envolvidos, professor e aluno.

Entretanto, sua função é exclusivamente pedagógica, não podendo ser confundida com “brincadeiras”, mas sim numa perspectiva de aprender os conteúdos de maneira mais prazerosa, de maneira que contribua para despertar a atenção, criatividade e imaginação do educando.

Ao desenvolver as atividades os alunos deverão entender os fenô-menos geográfi cos estudados e fazer a correlação e comparação com a sua realidade. Por essa acepção, as atividades lúdicas no contexto escolar, propiciam o alcance de vários objetivos educacionais, tanto a curto como a longo prazos, como o desenvolvimento do raciocínio, do pensamento crítico, da criatividade, da formação de indivíduos pró-ativos, que buscam soluções para as situações que se apresentam no cotidiano (RUPEL, 2008). Esse é o papel da Geografi a, auxiliar na construção de um cidadão atuante a partir do seu saber geográfi co.

Assim, corroboramos com as idéias de Fernandes & Rocha (2010) quando elencam que essas atividades ampliam e desenvolvem um processo de discussão e refl exão, possibilitando a criação, formação e transformação do conhecimento individualmente e coletivamente. Diante disso, observa-se que as dinâmicas de aprendizagem são instrumentos relevantes, pois tanto atraem o aluno à sala de aula, como transforma um conteúdo até então difícil, em um conteúdo atrativo e simples. Pois Rupel, (2008) considera que durante as atividades lúdicas, os alunos participam de um ambiente de aprendizagem ativo, explorando e descobrindo conhecimentos.

Por outro lado é importante frisar que os conteúdos abordados pelos professores serão os mesmo, mas os procedimentos metodológicos usados por ele é que serão diferentes. Todavia, antes de iniciar qualquer dinâmica na sala de aula é fundamental que o docente estabeleça as regras, e as deixem bem claras, evitando que os alunos não confundam a fi nalidade da atividade, e não torne o ambiente em bagunça.

Abaixo elencaremos uma série de dinâmicas lúdicas que podem ser utilizadas em sala de aula. Entretanto, antes da escolha para uso, o professor deve verifi car alguns quesitos, tais como: a sala que irá ministrar o conteúdo (Ensino Fundamental ou Médio) respeitando a capacidade cognitiva do

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educando; o conteúdo a ser abordado; os recursos didáticos e/ou outros materiais a serem utilizados; as regras estabelecidas; entre outros que se fi zerem necessários, pois trabalhamos com a perspectiva que cada lugar é uma realidade diferente, e isso deve ser levado em conta.

DINÂMICAS COM O USO DO MAPA

Através do uso do mapa, um dos recursos didáticos mais importantes, o professor pode desenvolver várias atividades ligadas à localização, orien-tação, mapas temáticos, entre outras. a) Mapa mudo: essa atividade consiste em escolher mapas (Múndi, das Américas e/ou outros continentes, do Brasil (Figura 02), das regiões (norte, nordeste, sudeste, centro-oeste e sul), estaduais, municipais, entre outros) sem nome dos países, Estados e/ou Municípios, apenas com os contornos dos limites e/ou informações defi nidas pelo professor.

Figura 02: Mapa político do BrasilFonte: http://www.geografi aparatodos.com.br/index.php?pag=mapasm

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7A partir do conteúdo trabalhado em sala de aula, o professor tem várias opções para realização da atividade, onde os alunos devem inserir as informações solicitadas com legenda bem defi nida, tais como:- Mapa das densidades demográfi cas: dinâmica indicada para alunos do 6° e 7° Ano do Ensino Fundamental, para conteúdos relacionados à população.- Mapa dos fl uxos migratórios no Brasil (podendo ser realizada no contexto internacional): atividade indicada (tratando dos fl uxos migratórios no país) para o 7° Ano do Ensino Fundamental, onde o aluno dever representar os fl uxos migratórios, mediante o uso de setas, com legenda defi nida a partir da imigração (seta que indica a entrada de pessoas num determinado ter-ritório) e da emigração onde as setas apontam as saídas de pessoas de um determinado território), de preferência obedecendo ao tempo cronológico. Entretanto, não basta apenas colocar tais informações, é preciso que o mesmo saiba os motivos que levaram as pessoas a migrarem, (co)relacio-nando com atualidade e com a realidade local;- Mapa para delimitação das regiões do IBGE, e/ou das regiões geoeconômi-cas: dinâmica indicada para alunos do 7° ano do Ensino Fundamental, assim como para outras séries do Ensino Fundamental, mediante a alteração do conteúdo estudado. Outro exemplo, que pode ser realizado é o mapa da Região Nordeste, destacando suas sub-regiões: meio norte, agreste, sertão e zona da mata. No âmbito do estudo das regiões, é primordial que o aluno entenda quais os critérios utilizados para essas divisões regionais, sejam ofi -ciais ou não. A partir daí o professor poderá desenvolver atividades ligadas às regiões Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste;- Mapa das formas de relevo, tipos de clima, vegetação e recursos hídricos: pode ser trabalhada no Ensino Fundamental, uma vez que são conteúdos trabalhados sob diferentes recortes territoriais e escalas de análise. Por outro lado, é fundamental que em suas análises o aluno seja capaz de relacionar os aspectos físicos com o humano, ou seja, que ele compreenda a importância das análises dos tipos de relevo, de climas, de vegetação e da hidrografi a na organização do espaço.b) Quebra cabeça usando mapas políticos: o professor poderá orientar para que os alunos construam o mapa escolhido, em seguida recortar os estados ou países, colando-os sobre cartolina e/ou papelão, e a partir daí desenvolver a montagem do quebra cabeça. Mas é importante associar as características naturais e humanas dos referidos recortes (municípios, estados ou países). É um exercício que obtêm êxito no 6° e 7° ano do Ensino Fundamental.

O uso de mapas em dinâmicas tende a auxiliar o aluno na leitura de mapas, pois a cartografi a desenvolve várias habilidades e competências inerentes a formação do cidadão.

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CONFECÇÃO E APRESENTAÇÃO DE CARTAZES

É realizada mediante a utilização de revistas, jornais e outras fi guras, onde o professor poderá levar diferentes temáticas a serem distribuídas nos grupos. Essa dinâmica pode ser usada em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio. Entretanto, é importante que os alunos apresentem suas produções, abrindo-se um debate em sala de aula.

ELABORAÇÃO E USO DE CARTAS

Para o desenvolvimento da atividade o professor deve formular questões (20 a 30), digitando-as e/ou escrevendo-as em papel A4, depois recortar o papel no tamanho de uma carta de baralho, colando-a em seguida em cartolina e/ou outro material, tais como: papel cartão, papelão, entre outros de seu interesse.

Após dividir a sala em grupo, o professor deve deixar as regras claras, evidenciando que quando o aluno de um determinado grupo não souber a resposta e/ou errar a pergunta, a mesma retornará para as questões ainda não respondidas. Cabe ao professor escolher a ordem a ser seguida para o primeiro grupo, podendo ser no sentido horário, anti-horário e/ou por meio de um dado, ou seja, quando a sala tem seis grupos, pode-se con-feccionar um dado de caixa de papelão com suas referidas faces. Assim, numeram-se os grupos e o dado orientará quem primeiro responderá. Mas faz-se necessário, deixar claro que a face do dado já tiver indicado um grupo optar-se-á para jogar novamente o dado e/ou ir para o grupo posterior, a critério do professor.

As perguntas contidas nas cartas podem ser aproveitadas para realização de outras dinâmicas, como por exemplo, Passa ou Repassa (questões em envelope e/ou em cartas, com dois grandes grupos). No fi nal da brinca-deira, em ambas dinâmicas, vencerá o grupo que possuir maior número de acertos. Essas dinâmicas são indicadas para alunos do Ensino Fundamental.

PALAVRAS CRUZADAS

Essa atividade aguça o desafi o e a curiosidade dos alunos ajudando na construção do conhecimento. Pode ser feita mediante a elaboração de perguntas cujas respostas encontram-se destacadas por palavras chaves num referido quadro. É aconselhada para alunos do Ensino Fundamental. Para facilitar o professor pode evidenciar primeiramente às respostas, seja em qualquer sentido e/ou direção, e depois completar o quadro com letras aleatórias. Para tal realização pode usar o recurso da tabela no Word. Como exemplo, os alunos podem encontrar nessa palavra cruzadas as categorias de análise geográfi ca.

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7T L U E G A G A B E L L U C T O

Z E E S C A E S C S A U A E P I

A B R C R R O T G C I G G R A R

R U A A G O G L O A G A R A R O

E S P A Ç O R A A L E O E P R T

R E F D A T A E L A R E D A A I

E E C C E A F A G O S D E I A R

D R S A R O I R O T I R R E T R

M E G A S I A P A G A S I A P E

E S P A Ç O G E O G R A F I C O

MÚSICA, PARÓDIA E POEMA

O uso desses recursos didáticos para realização de dinâmica propicia uma leitura e interpretação dos mesmos associando com os conteúdos propostos para a Geografi a, de forma que facilite tal compreensão pelos educandos sendo possível estimular seu senso crítico, auxiliando na leitura de mundo, a depender dos enfoques das escalas abordadas.

OFICINAS PEDAGÓGICAS

A realização de ofi cinas permite aos alunos associar a teoria com a prática, efetivamente essenciais para a construção do saber geográfi co. Existe uma diversidade de ofi cinas que podem ser realizadas em sala de aula, a saber: experiências de solo, de água, do espaço geográfi co, de clima, entre outras.

Muitos professores não realizam tais atividades com justifi cativa que o custo é elevado, entretanto, já existem referências, como artigos e manuais de experiências que trazem alternativas para baixar os custos. Assim, para as experiências de solos, o custo é praticamente nulo, uma vez que pode-se reutilizar materiais comumente descartados, como: garrafa pet, garrafa de leite coco, lata de leite em pó, entre outros, para elaborar os objetos necessários para a realização da atividade.

Fonte: Silva 2010

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EXPERIÊNCIAS DE SOLOS

Nos referidos sites estão disponíveis diversas experiências sobre solos, indicando o público alvo para qual a experiência se destina, bem como os objetivos, materiais usados, procedimentos, e informações complementares para os professores, assim como : Retenção de água do solo http://www.escola.agrarias.ufpr.br/arquivospdf/experimentotecasolos1.pdfPorosidade do solo h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos2.pdfconhecendo a composição do solo e suas diferentes texturas h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos3.pdfSalinidade do solo h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos4.pdfErosão eólica e hídrica do solo h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos5.pdfAtividade microbiana no solo - respiração h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos6.pdfpH do solo h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos7.pdfConsistência do solo h t t p : / / w w w. e s c o l a . a g r a r i a s . u f p r . b r / a r q u i v o s p d f /experimentotecasolos10.pdf]

JÚRI SIMULADO

Segundo Santanna & Menegolla (1997) essa dinâmica tem como objetivos: analisar e avaliar um fato com objetividade e realismo; criticar construtivamente uma situação determinada; e, dinamizar o grupo aguçando para um estudo profundamente real.

Para a realização dessa dinâmica Passini (2007) indica o uso dos livros didáticos e artigos de jornais que expõem diferentes visões com relação a temática abordada. Geralmente as idéias são confl itantes, e o professor deve está preparado para conseguir manter a racionalidade da turma. Um

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7aspecto favorável é que todos os alunos devem estudar todo o conteúdo para que de fato possam debater no sentido de defender suas idéias atreladas ao conteúdo abordado.

Ao planejar a atividade o professor deve selecionar em acordo com a turma: o juiz, o advogado de acusação, o advogado de defesa, as teste-munhas, o corpo de jurados e o público, onde cada um tem sua função. Ao fi nal da dinâmica o professor pode questionar os alunos sobre: que proveito tiraram da atividade? O que mais agradou? Como se sentiram? O que é possível melhorar?

FUNÇÃO

O juiz tem como função dirigir e coordenar o andamento do júri; o advogado de acusação formular as acusações contra o réu; o advogado de defesa deve defender o réu e responder as acusações ditas pelo advogado de acusação; as testemunhas falar contra ou a favor do réu; o corpo de jurados assistir ao julgamento, e no fi nal votar contra ou a favor do réu; e o público deve ser dividido em dois grupos (defesa e da acusação) ajudar seus advogados a prepararem seus argumentos para a acusação ou defesa (FERNANDES & ROCHA, 2010).

JORNAL FALADO

Conforme Santanna & Menegolla (1997) O jornal falado tem como ob-jetivos: organizar informações sobre um determinado assunto; desenvolver a expressão oral, o raciocínio, o espírito de cooperação e socialização; sin-tetizar idéias e fatos; e, transmitir idéias com pronúncia adequada e correta.

Para essa atividade usaremos o exemplo do estudo das regiões para o 7° Ano do Ensino Fundamental. Para a concretização da atividade o professor pode dividir a sala em cinco grupos, onde cada um fi cará responsável por uma região (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro Oeste). Após a divisão expõe as temáticas, sendo que cada grupo deve pesquisar e estudar os aspectos gerais das referidas regiões, tais como: localização geográfi ca, aspectos físicos, históricos e sócio-econômicos-ambientais (FERNANDES & ROCHA, 2010).

As idéias devem ser sintetizadas de forma que sejam apresentadas em forma de notÍcias e apresentadas para a turma de maneira criativa. Após a apresentação pode ser feita uma mesa redonda para discussão dos principais pontos levantados pelo professor, que pode direcionar algumas questões, como: o que aprenderam? Quais os aspectos positivos e negativos da execução

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CONCLUSÃO

Na perspectiva de dinamizar o ensino da Geografi a foram apresentadas várias dinâmicas que podem ser usadas em sala de aula. Entretanto, sua adoção dependerá do planejamento, da criatividade e disponibilidade de tempo do professor, assim como da interação e interesse dos alunos.

Nossa pretensão não foi apresentar dinâmicas prontas e acabadas, mas sim despertar sua criatividade, enquanto futuro professor, no sentido de incentivá-lo a modifi car, a adaptar e/ou a criar novas dinâmicas que possam contribuir para o ensino dos conteúdos propostos para o ensino da Geo-grafi a, fazendo com que seus futuros alunos se confi gurem como sujeitos ativos no processo ensino/aprendizagem, e ao mesmo tempo mostrar que é possível ter prazer em ensinar e aprender Geografi a.

RESUMO

Em função da indissocialibilidade entre a teoria e a prática, as propos-tas de dinâmicas apresentadas, almejam levá-lo a refl etir sobre o exercício do fazer-pensar geográfi co voltado para ensinar-aprender Geografi a no Ensino Básico.

Nesse sentido, procuramos apresentar várias dinâmicas que você poderá utilizar na prática pedagógica, mas é fundamental que seja criativo, buscando outras e/ou novas possibilidades de contribuir de forma efetiva para a construção do conhecimento geográfi co de seus futuros educandos.

Consideramos as dinâmicas em sala de aula como um instrumento capaz de facilitar a relação ensino/aprendizagem dos conteúdos da Geografi a. As-sim, defendemos a idéia que a partir do momento que o aluno consegue se inserir enquanto sujeito participante do processo de ensino/aprendizagem, sobretudo através de atividades lúdicas, passará a ter mais interesse pela dis-ciplina e consequentemente mais facilidade na aquisição do conhecimento.

do trabalho? Qual o proveito da dinâmica do jornal falado?Outras atividades também merecem ser incluídas no ensino da Geo-

grafi a, sobretudo a partir da exploração de acontecimentos importantes apresentados em noticiários; do uso do laboratório de informática, uma vez que existem escolas equipadas com diversos jogos educativos a serem explorados pelos alunos; gincanas educativas e feiras de ciências numa perspectiva de multidisciplinaridade, dramatizações, entre outras.

No sentido, de incentivar as atividades lúdicas em sala de aula, tornando o ensino da Geografi a prazeroso, concordamos com a acepção de Malysz (2007:24) quando elenca que “é possível ultrapassar o mito da Geografi a descritiva e trabalhar com uma Geografi a analítica e interpretativa na for-mação do cidadão crítico”.

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7ATIVIDADES

1. Suponha que você irá ministrar duas horas aulas (uma hora e quarenta minutos) para o Ensino Médio onde deverá abordar o tema: A estrutura fundiária e os confl itos de terra no Brasil. Assim, faça o que se pede:a) Elabore os tópicos a serem abordados;b) Descreva quais os recursos didáticos que serão utilizados ao longo da aula;c) Descreva qual(is) a(s) dinâmica(s) que irá utilizar.d) Justifi que os motivos que o levaram a escolher os referidos recursos didáticos e as dinâmicas.


Tentamos ao longo desse capítulo levá-lo a refl exão da sua prática pedagógica. Desse modo, as atividades estão sendo elaboradas na perspectivas de ajudá-lo na construção da sua prática docente, pois em alguns momentos colocamos-lhes em contato com conteúdos e situações presentes no contexto escolar. Para elaborar a atividade proposta, além da leitura desse capítulo, você deverá resgatar as informações discutidas nos dois últimos textos.

PRÓXIMA AULA

Para a próxima aula iremos discutir a importância de planejamento de aula, com indicações de como elaborar uma proposta de plano de aula, a qual constará com objetivos, conteúdo programático, procedimentos metodológico, recursos didáticos, avaliação e referências.

AUTOAVALIAÇÃO

Diante da leitura e refl exão dos textos até aqui apresentados, na perspectiva da geografi a escolar, que professor(a) você pretende ser? E o que espera de seu aluno?

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REFERÊNCIAS

FERNANDES, L. V. & ROCHA, J. P. C. Reformulando o ensino de Geo-grafi a no Ensino Médio: o uso de dinâmicas como vetor da aprendizagem; In: Anais do XVI Encontro Nacional de Geógrafos. Porto Alegre/RS, 2010.KAERCHER, N. A. A Geografi a é o nosso dia-a-dia. In: CASTRO-GIOVANNI, A. C. et al. (Orgs.) Geografi a em sala de aula: Práticas e Refl exões. UFRGS, Porto Alegre/RS, 2° Ed. 1999. p. 11-21.KIMURA, S. Geografi a no Ensino Básico: Questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.MALYSZ. S. T, Estágio em pareceria universidade-educação básica. In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R. & MALYSZ, S. T. (Orgs). Prática de Ensino de Geografi a e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. p. 16-31.RUPEL, M. A. P. A utilização das atividades lúdicas para o ensino da Geo-grafi a escolar: uma abordagem para 6ª série. In: Caderno Pedagógico. Campo Largo/PR, 2008. 122 p. Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1634-8.pdf>. Acesso 30 de setembro de 2010.SANTANNA, I. M. & MENEGOLLA, M. Didática: Aprender a Ensinar, São Paulo, Edições Loyola. 1997.VESENTINI, J. W. As Geopolíticas e a Crise. In: Novas Geopolíticas, as representações do século XXI. São Paulo: Contexto. 2000, p.15-29.

PERSPECTIVA PARA O PLANEJAMENTO A PARTIR DA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AULA

METAConhecer a importância do planejamento de aula

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Refl etir sobre a importância do planejamento de aula;Elaborar proposta de plano de aula.

PRÉ-REQUISITOSAulas anteriores 4, 5, 6 e 7.

Aula

8

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Laboratório de ensino em Geografi a

INTRODUÇÃO

Prezados(as) alunos(as),Nesta aula iremos trabalhar com a elaboração do planejamento de aula,

o qual está ligado ao plano da escola e ao plano de ensino, onde é feita a conexão entre a atividade escolar e o contexto social dos alunos.

Ao longo das unidades tecemos alguns comentários sobre o tratamento didático-pedagógico que o professor pode dispor para que os conteúdos geográfi cos possam se transformar em conhecimento para o aluno, sobre-tudo partindo de sua realidade numa perspectiva local/global.

Percebam que ao longo das aulas fornecemos subsídios para a con-strução do planejamento de aula, uma vez que discutimos as refl exões sobre o ensino da Geografi a, as concepções da aprendizagem, a construção dos conceitos científi cos geográfi cos, as propostas de conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio, os recursos didáticos e as dinâmicas usadas em sala de aula. Essa sequência de assuntos lhe ajudará na construção do seu plano de aula.

Vale ressaltar que não existe modelo pronto e acabado de plano de aula. Nesse sentido, iremos apontar caminhos que facilite tal construção, pois con-sideramos o plano de aula como fi o condutor da aula. Assim, trabalharemos com algumas etapas comumente utilizadas que lhe ajudarão na construção, tais como: escolha do conteúdo a ser desenvolvido na sala de aula; objetivos da aula, procedimentos de ensino, recursos didáticos, avaliação e referências.

A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO

Nas aulas de Laboratório e Prática de Ensino em Geografi a trabalhamos com o planejamento enquanto conteúdo fundamental para um bom desem-penho nas aulas. O planejamento é uma ferramenta importante tanto para a administração escolar, prevista no calendário escolar anual (SCANDELAI, 2007) quanto para a aula realizada no dia a dia.

Este planejamento contribuirá para aumentar a sua segurança, além de lhe oferecer condições para debater com seus alunos sobre o conteúdo desenvolvido na busca do conhecimento. Entretanto, o planejamento deve ser fl exível de forma que permita re-adaptações, quando necessárias.

O planejamento de aula está intrinsecamente ligado ao plano da escola e ao plano de ensino. Tanto o planejamento escolar como de aulas seguem algumas diretrizes, a saber: garantir a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social; e garantir vínculo entre o posicionamento fi losófi co, político-pedagógico e profi ssional e as ações a serem desenvolvi-das pelo professor, através da defi nição dos objetivos, do conteúdo a ser abordado, os métodos e as formas usadas para ensinar, recursos didáticos e momentos de avaliação (SCANDELAI, 2007).

Planejamento

Atividade consci-ente da previsão das ações docen-tes, com base em opções político-pedagógica, tendo como referência p e r m a n e n t e a s situações didáticas concretas (LIBÂ-NEO 1994).

Plano de ensino

O plano de ensino é um documento mais elaborado, dividido em uni-dades seqüenciais, que apresenta a previsão dos obje-tivos e atividades do trabalho docen-te, onde estão os objetivos especí-fi cos, conteúdos e desenvolvimento metodológico para um ano ou um se-mestre. Já o plano de aula é o detal-hamento do plano de ensino especí-fi co para uma aula (LIBÂNEO, 1994).

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Perspectiva para o planejamento a partir da elaboração do plano de aula Aula

8Para a construção do plano de aula, optamos pela sequência das seguintes etapas: objetivos, conteúdo proposto, procedimentos de ensino, recursos didáticos e/ou tecnológicos, avaliação e referência. Apesar do plano de aula ser o fi o condutor, que norteará a aula, o futuro professor(a) deve fi car atento(a), pois em algumas situações há necessidade de re-pensar no plano mediante algumas situações que venham a surgir durante a aula, principalmente diante das difi culdades e/ou perguntas e respostas dos alunos. O que mostra que o plano deve ser fl exível, passível de mudanças quando necessário.

PERSPECTIVA PARA O PLANEJAMENTO DA AULA

Ao iniciar o planejamento da aula, sobretudo os futuros professores, já que estamos diante de uma turma de Laboratório de Prática de Ensino em Geografi a, grande parte de vocês fazem alguns questionamentos, , tais como: como iniciar o planejamento da aula? Como elaborar a proposta de conteúdo? Será que irei conseguir ministrar o conteúdo proposto em duas horas aulas? E se o conteúdo for esgotado antes do término da aula? E se sobrar conteúdo? E se o aluno da sala fi zer uma pergunta e eu não souber responder? Como atingir os objetivos proposto? De que forma irei ministrar a aula? Quais os recursos são mais adequados? Como irei avaliar os alunos? Que referências devo utilizar? E o que fazer se a turma não contribuir? E se fi car nervoso(a)?

Essas e outras questões são comuns para iniciantes, principalmente quando se preparam para o Estágio Supervisionado. Mas, não fi quem afl itos, pois um bom plano de aula, e, sobretudo um bom preparo, com leituras diversas tendem a sanar grande parte das afl ições. Partimos do princípio que não existem receitas prontas e acabadas, a melhor opção é ler bastante em diversos livros didáticos e outras fontes bibliográfi cas, assim terá fer-ramentas necessárias para uma boa aula.

CONSTRUINDO UM PLANO DE AULA

A construção do plano de aula consiste em algumas etapas: proposta de conteúdo, objetivos, procedimentos de ensino, recursos didáticos, avaliação e referência, as quais serão detalhadas abaixo:a) Proposta de conteúdo: para a elaboração do conteúdo, além da consulta ao plano de ensino, e ao livro didático usado na escola, sobretudo se essa aula tende a ser apresentada como regência de classe, é fundamental que o mesmo não siga somente o livro didático, por exemplo, se as regiões do Brasil, esteja no capítulo de um livro, você enquanto futuro professor, deve procurar outros livros didáticos assim como outras fontes bibliográfi cas para elaborar sua proposta de conteúdo, evitando assim, a reprodução

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dos tópicos apresentados em tais livros, muitas vezes de forma superfi cial. Tendo, portanto, com base na proposta de conteúdo da escola, liberdade para ser criativo, e criar a sua proposta de conteúdo.

Essa abordagem permite que o professor insira outros subtítulos, que considere importante, que não estão dentro do capítulo do livro didático adotado na escola. Mas para chegar a tal elaboração é necessário que con-sulte vários materiais.

Com relação ao tempo disponível para ministrar a aula, geralmente de duas e/ou três horas aulas, é fundamental que você faça o planejamento pensando em deixar tempo para as dinâmicas a serem realizadas.

É comum durante o Estágio Supervisionado os professores das escolas onde será realizada a regência de classe, entregarem um capítulo do livro adotado, obedecendo a sequência do conteúdo, onde o estagiário não terá opção de escolha do conteúdo a ser ministrado. Nesse sentido, o estagiário imagina que tem a responsabilidade de ministrar sua aula usando todo o capítulo, mas esse é um grande equívoco, pois em duas horas aulas difi cil-mente um professor por mais experiente que seja não conseguirá apresentar um capítulo inteiro em tão pouco tempo. Lembre-se, a quantidade do conteúdo pode comprometer a qualidade da aula, assim, é preferível que elabore sua proposta de conteúdo, seu roteiro a ser seguido, deixando um tempo reservado para a realização das atividades, as quais lhe ajudarão no alcance dos objetivos proposto.

Como dica, com relação ao tempo, para evitar transtornos sugerimos que você elabore os subtítulos da aula e planeje o tempo (minutos) mais ou menos equivalentes, deixando alguns minutos disponíveis para interação com o aluno e realização de dinâmicas. Para uma regência de classe, caso o conteúdo acabe antes do tempo, não se desespere, faça uma recapitulação do conteúdo abordando os principais aspectos enfatizando os objetivos específi cos propostos. Caso tenha elaborado muito conteúdo, ou seja, que não dará tempo para explicar, não se preocupe, tente terminar o subtítulo que já iniciou, deixando o(s) que faltam, pois o professor da sala dará con-tinuidade na próxima aula.

Outra grande preocupação do estagiário é imaginar que os alunos da sala, onde irá ministrar a regência de classe, poderão fazer perguntas, e ele não saber a resposta. É importante lembrar que por mais que sejamos dedicados aos estudos e a pesquisa jamais iremos ter respostas para todos os questionamentos, pois o conhecimento é amplamente vasto. Mas, caso isso ocorra, é preferível dizer que irá pesquisar e enviar a resposta pelo professor da sala, já que não terá oportunidade de retornar aquela sala, do que responder sem certeza, ou simplesmente que acha que é tal resposta, o que demostrará insegurança. Por outro lado, acreditamos que o exercício da leitura dos capítulos anteriores e posteriores do livro didático usado por eles, e o preparo através de outras consultas, poderão lhe deixar mais seguro das efetivas respostas.

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8b) Objetivos geral e específi cos: são relacionados a aula, ou seja, o que o professor pretende despertar no seu aluno ao término da unidade, no caso dos objetivos gerais, e da aula, no caso dos específi cos. O objetivo geral está relacionado aos conteúdos de uma unidade da proposta de conteúdo escolar, geralmente composta por dois ou mais capítulos. Assim, será alcançado em um mês e/ou em um bimestre. Por essa ótica, não iremos nos prender a ele, pois o nosso propósito aqui é elaboração do plano de aula, portanto aos objetivos específi cos.

Os objetivos específi cos são referentes à aula, devendo ser elaborados após a defi nição e análise do conteúdo a ser ministrado. Para facilitar a elaboração, o professor deve se questionar: ao término da minha aula o que eu quero despertar no meu aluno? Assim, antes de elencá-los o professor pode usar uma das duas expressões: - Ao término da aula o(a) aluno(a) deve ser capaz de:- Levar o(a) aluno(a) a: Abaixo elencaremos vários verbos que podem lhe auxiliar na elaboração dos objetivos:

q p j

1 - CONHECIMENTO Representar Contrastar

Calcular Ilustrar Correlacionar

Citar Transmitir 5 - SÍNTESE

Classificar Deduzir Comunicar

Definir Interpretar Constituir

Descrever Determinar Desenvolver

Distinguir Diferenciar Documentar

Enumerar Explicar Escrever

Enunciar Reorganizar Especificar

Especificar Traduzir Formular

Estabelecer Transformar Modificar

Exemplificar 3 - APLICAÇÃO Planejar

Expressar Aplicar Produzir

Medir Empregar Propor

Ordenar Generalizar Sintetizar

Reconhecer Relacionar Transmitir

2 - COMPREENSÃO Usar 6 - AVALIAÇÃO

Concluir Desenvolver Argumentar

Interpolar Estruturar Estimar

Derivar Organizar Contrastar

Predizer Selecionar Decidir

Estimar 4 - ANÁLISE Comparar

Relatar Analisar Precisar

Extrapolar Deduzir Avaliar

Fazer Comparar Julgar

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p g

Induzir Discutir

Inferir Criticar

Demostrar Combinar

Modificar Discriminar

Preparar Identificar

Prever Categorizar

O professor deve fi car atento, pois ao término da aula deverá ter alcançado os objetivos propostos. Por outro lado, você deve está se questionando: Quan-tos objetivos devo fazer? Como saberei se alcançarei os objetivos propostos? Existem algumas estratégias de perceber se tais objetivos foram alcançados, entre elas a participação dos alunos durante a aula. Desse modo, é essencial que o professor estimule os alunos via questionamentos e/ou sondagens sobre o que eles já sabem sobre o conteúdo ministrado. Reforçando que o docente não deve apenas passar informações, mas investigar o conhecimento que os alunos já possuem, partindo da realidade dos mesmos, o que nos faz corroborar as análises de Callai (2000) quando aborda que é a partir do estudo do lugar que se compreende o mundo, a relação local/global.

Não existe uma quantidade de objetivos defi nida, o importante é que a proposta de conteúdo seja contemplada nos mesmos. O professor e/ou estagiário também tem a opção de elaborar um objetivo para cada sub-título ou simplesmente um único, mas que envolva toda proposta de conteúdo.

A participação dos alunos, com questionamentos direcionados pelo professor, intervenções e/ou exemplos fornecidos pelos educandos, são formas que ajudarão a atingir os objetivos. Todavia, a realização de dinâmi-cas, após ou durante a exposição do conteúdo, intercalando-as, também fornece resposta que lhe mostrará se atingiu ou não seus objetivos. Caso perceba que não conseguiu alcançá-los plenamente use outras estratégias.

Geralmente os estagiários têm difi culdade para conseguir interagir com a turma durante a aula, pois a maioria terá na regência de classe o primeiro contato com os alunos. Mas existem estratégias que podem ajudá-lo(a), tais como: respirar fundo no momento da sua apresentação inicial (onde dirá quem é, de onde veio, para que veio, além de uma breve apresentação do conteúdo que irá desenvolver, entre outras informações que forem perti-nentes), pois é o momento que o corpo libera a adrenalina, voltando ao estágio normal entre cinco e dez minutos; após essa apresentação sumária comece investigando sobre o que os alunos já sabem sobre o conteúdo, e durante a exposição dê exemplos que contemplem a realidade deles, além de questionamentos. Você perceberá que com essa estratégia os alunos lhe ajudarão a expor informações que você poderá esquecer caso não envolvá-os nesse processo.

Estamos deixando claro e destacando a importância do aluno partici-par da aula, pois é através da fala dele que perceberá se os objetivos foram

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8alcançados. Assim, se os alunos não participarem de alguma forma da aula, como saberá se os objetivos específi cos traçados foram alcançados?c) Procedimentos de Ensino: Essa etapa evidencia de que forma irá ministrar a sua aula, onde o professor deverá responder: Como ou de que forma irei ministrar a aula? Outrossim, nesse item deve aparecer a maneira como irá ministrar sua aula destacando todas as etapas na sequência de apresentação.

Na abordagem de procedimentos que trabalhamos normalmente estão inclusas: aula expositiva, uma vez que professor irá expor o conteúdo; dia-logada, pois ao tempo que está apresentando irá dialogar com os alunos; e ilustrativa, pois difi cilmente um professor de Geografi a não leva pelo menos um mapa para a sala. Existem outras opções que dependerá de cada professor, como leitura dinâmica, quando trabalha com textos, onde o aluno lê e o professor vai explicando o conteúdo interagindo com o aluno; exposição de fi lme; entre outras.

As dinâmicas a serem realizadas também devem fazer parte dos pro-cedimentos, de forma que seja feita uma descrição sumária do que será realizado. Listaremos alguns exemplos para facilitar a compreensão, mas realçamos que cada professor tem total liberdade para criar os seus próprios procedimentos de ensino. As dinâmicas podem ter a seguinte proposta de descrição:- Caso o professor faça a opção por dinâmica para confecção e apresenta-ção de cartazes poderá descrevê-la: dinâmica socializada para construção e elaboração de cartazes com a fi nalidade de dar ênfase ao conteúdo; - Dinâmica para análise cartográfi ca: dinâmica em grupo com a fi nalidade de dar ênfase ao conteúdo explicado através de estudo dirigido e análise cartográfi ca baseada em Atlas Geográfi co; - Palavras cruzadas: dinâmica em grupo e/ou individual para preenchimento de palavras cruzadas; - Música e/ou poema: análise e interpretação de música e/ou poema para auxiliar na compreensão dos problemas sociais; - Júri simulado: atividade socializada onde serão abordados diferentes pon-tos de vista para o mesmo conteúdo tendo em vista os interesses diversos; - Experiência de solos: dinâmica e/ou atividade em grupo para realização de experimento associando a teoria e a prática; ente outras. Contudo, orientamos que ao elaborar uma aula para regência de classe evite usar dinâmicas comuns ao cotidiano dos alunos, como por exemplo: resumo do conteúdo abordado e/ou do livro didático, roteiro com questões (questionário) a ser respondido, seminário, pintar mapa, entre outras.

d) Recursos didáticos: nesta etapa deve colocar todos os recursos usados para ministrar sua aula, desde o quadro/giz/apagador até os mais sofi sticados. Alertamos que ao elaborar a lista dos recursos, observe bem os procedimentos de ensino, pois está diretamente relacionado aos recursos, ou seja, se você fez uma proposta de uma aula ilustrativa, logo terá que

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elencar quais recursos irá utilizar para tal visualização, tais como: DVD, retroprojetor, data show, etc. Quando a proposta versa para confecção de cartazes os recursos são variados, como: revista, jornal e assim por diante. Chamamos a atenção para a descrição do mapa, onde deve colocar o título do mapa, por exemplo: Mapa-Mundi Político e/ou Físico, Mapa Político e/ou Físico do Brasil ou de Sergipe, entre outros.e) Avaliação: essa é a última etapa, e tem como fi nalidade avaliar o desem-penho dos alunos, o feedback, mas não necessariamente deve fi car para o fi nal, pois ao longo da aula, quando interage com o aluno, o professor pode avaliá-lo no momento que os mesmos participam da aula, e/ou durante as atividades, além de outras opções como por meio de testes e provas. Ainda, é importante realçar que as formas do docente avaliar os alunos dependerão dos procedimentos de ensino propostos para a aula, por exemplo, se o pro-fessor optou por trabalhar com confecção de cartazes, sua avaliação, será centrada na elaboração e apresentação de cartazes.

Por outro lado, essa etapa permite também que o professor faça uma avaliação de sua aula, pois geralmente, boas avaliações expressam bons re-sultados alcançados, caso contrário terá que verifi car onde estão as falhas, na perspectiva de melhorar para a próxima aula. f) Referências, geralmente são esquecidas, mas fazem parte da construção do plano de aula, pois mostrarão os livros e/ou outras fontes utilizadas. As referências devem seguir as normas da ABNT, geralmente contendo as informações: Autor da obra; título do livro, volume, capítulo, indicação da obra (Ensino Fundamental e/ou Médio), local, editora, ano, e páginas (do capítulo usado).

Após a elaboração do plano é fundamental, em caso de professor iniciante, que faça um treino, apresentando a aula aos colegas para que os mesmos possam apontar em que aspectos pode melhorar. Essa técnica permite que você tenha mais segurança quando for para sala de aula.

Desse modo, para melhor ilustrar, e ajudar na elaboração, deixaremos um simples exemplo de plano de aula, aguçando a elaboração da atividade proposta ao fi nal do capítulo. Entretanto para tal exemplo iremos partir do princípio que a aula será ministrada como pré-requisito na Disciplina de Estágio Supervisionado, portanto, para uma regência de classe.

Optamos pela elaboração a partir do preenchimento do quadro abaixo, entretanto, isso não quer dizer que deve ser feito exclusivamente via quadro, pois o professor e/ou o estagiário pode elaborar usando outro critério, como o da sequência, desde que siga as etapas mencionadas. Algumas informações no primeiro quadro, onde constarão as informações gerais, não iremos preencher, pois são específi cas.

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8Objetivos (aula) Conteúdo (aula)

Procedimentos de Ensino

Recursos Didáticos Proposta

deAvaliação

Objetivos Específicos:Levar o aluno a:

Identificar os Estados da Região Centro-Sul;

Conhecer os fatores que influenciaram na ocupação e organização do espaço da região Centro Sul;

Despertar o senso crítico.

Centro-Sul: organização do espaço e a divisão territorial da produção

1. O Centro-Sul: região populosa e dinâmica 2. Atividades que influenciaram na ocupação e organização do Centro-Sul.

2.1. Atividade mineradora

2.2. A cafeicultura 2.3. A industrialização

- Aula expositiva dialogada e ilustrativa; -Dinâmica socializada para elaboração e apresentação de cartazes.

- Quadro/giz/apagador; - Livro didático; - Retroprojetor; - Transparências; - Mapa Político e Físico do Brasil e da Região Centro-Sul; e, - Revistas, jornais e demais materiais a serem usados para construção dos cartazes.

- Participação no decorrer da aula; - Elaboração e apresentação dos cartazes.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - UFS SÉRIE: 7º Ano A CÂMPUS DE SÃO CRISTÓVÃO – PLANO DE AULA DE ___ DE ________DE 2011. HORÁRIO: _______ LABORATÓRIO DE PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA PROFESSOR(A) SUPERVISOR(A) DA UFS: ____________________________________________________ ACADÊMICO(A): __________________________________________________________________________ ESCOLA DE ESTÁGIO: _____________________________________________________________________ PROFESSORA COOPERADORA: ____________________________________________________________ ASSUNTO: CENTRO-SUL: ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E A DIVISÃO TERRITORIAL DA PRODUÇÃO

Perceba que um capítulo do livro didático que trata da Região Centro-Sul, tendo como base a divisão dos complexos regionais, de forma geral aborda os aspectos físicos e sócio-econômicos ambientais, que seria impos-sível ministrar em duas horas aulas.

Para a construção da proposta desse plano de aula, escolhemos trab-alhar com a organização do espaço e a divisão territorial da produção, mas sabemos que tal organização vai muito mais além dos subtítulos elencados para a aula, o que corrobora que o estagiário tenha livre escolha de trabalhar com o conteúdo, e que realmente, tenha condições de ajudar na construção do saber geográfi co com qualidade no tempo de aula proposto.

CONCLUSÃO

O planejamento de aula é uma ferramenta de suma importância no âmbito escolar, pois é por meio dele que o professor sistematiza as ações que serão desenvolvidas para a sala de aula. Para sua elaboração, o professor deve recorrer ao plano da escola e plano de ensino, que possuem diretrizes a serem seguidas no contexto escolar anual.

De posse de tais informações, o professor com base no livro didático adotado e em outras referências deve defi nir: o conteúdo a que será trabalhado; indicar os objetivos específi cos que estão relacionados ao que se espera do aluno ao fi nal da aula; os procedimentos de ensino que versam sobre de que maneira a aula será ministrada; os recursos didáticos usados; a proposta de avaliação; e as referências usadas. Desse modo, ao longo do capítulo foi possível tanto discutir a construção do plano de aula como apontar caminhos que visam auxiliar na relação ensino/aprendizagem, sobretudo para o futuro professor.

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RESUMO

Consideramos o plano de aula como o documento mais importante da aula uma vez que norteará o desenvolvimento da aula. Nesse sentido, discutimos sua importância e apresentamos as principais etapas comentadas de forma que facilite a sua construção.

Para tal elaboração é preciso defi nir o conteúdo, com base na proposta do plano de ensino e escolar; os objetivos específi cos; os procedimentos de ensino; os recursos didáticos utilizados; a forma de avaliação; e as refer-ências usadas.

Ademais, não é possível fazer um bom planejamento se não houver in-teresse e dedicação na busca pelo conhecimento que trará refl exos positivos tanto na elaboração do plano como na prática pedagógica, na perspectiva da construção do saber geográfi co, além de aprimorar cada vez mais a tal prática, principalmente para os futuros professores.

ATIVIDADES

1. Imagine que você irá ministrar uma aula no 7° Ano do Ensino Funda-mental, no Município que você mora, com o conteúdo: “Brasil: um país de desigualdades sociais”, e dentro desse tema deverá abordar: a) Distribuição da população; e, b) Os grandes desequilíbrios sociais. Com base no enunciado:a) Crie dois objetivos específi cos para a proposta de conteúdo destacadab) Quais os procedimentos de ensino que você iria utilizar? Por quê?c) Um aluno extremamente questionador faz uma pergunta, relacionada ao conteúdo abordado, e você não sabe responder. Qual a saída diante desse episódio?2. Você planejou uma aula para duas horas aulas, no entanto o conteúdo foi esgotado em apenas uma aula. Como você se sairia dessa situação?

3. Leia o texto abaixo:

MITO E REALIDADE

A seca faz parte da história do Nordeste. O fenômeno tem sido registrado desde o início de nossa colonização: data de 1559 a primeira referência a uma grande seca, ocorrida no interior da Bahia. Desde essa época, foram registra-das dezenas de grandes estiagens que atingiram alguns milhares de pessoas.

Não podemos esquecer que a tecnologia evoluiu... e muito. Se no século XVI era possível apenas registrar o fato, em fi nais do século XX já existiam, graças aos avanços dos estudos meteorológicos, métodos científi cos capazes

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8de prever a estiagem como certa antecedência, de afi rmar se o nível das precipitações será regular, excessivo ou escasso, bem como de determinar o intervalo aproximado das secas mais prolongadas.

Os fenômenos naturais ocorrem independentemente da vontade dos homens, mas por si só não justifi cam todo o peso que a eles é atribuído. São as condições econômicas e políticas que determinam a maior ou menor intensidade do fl agelo social provocado pela natureza.

A seca existe, sim. A pobreza no Nordeste, também. Mas não é pos-sível estabelecer uma relação direta entre seca e pobreza.

O Nordeste não é só seca. Muitas vezes, a região toda é confundida com o Sertão, sua porção mais vasta e mais castigada pela estiagem. Em certas áreas nordestinas a pluviosidade atinge aproximadamente 2.000 milímetros por ano [...]

[...] Chove mais no Nordeste que em importantes regiões agrícolas dos Estados Unidos e da Austrália. Chove mais no Nordeste do que em Israel – um país de superfície equivalente à do Estado de Sergipe, que irrigou seus desertos e se tornou auto-sufi ciente na produção de alimentos. O problema é que boa parte da água da chuva que cai no Nordeste evapora devido às altas temperaturas e ao solo pouco permeável. Além disso, as precipitações não estão bem distribuídas ao longo do ano. É comum a estação seca se estender por 7 ou 8 meses, e às vezes se prolongar por um ano ou mais. O que caracteriza o fenômeno da seca é a ausência total de chuvas por um, dois ou mais anos seguidos.

Existem outros recursos hídricos com os quais o Nordeste pode contar. Há no subsolo um enorme lençol freático capaz de fornecer anualmente cerca de 9 bilhões de metros cúbicos de água e que pode ser explorado nas condições tecnológicas já disponíveis. Existem mais de 20 mil poços que representam 1 bilhão de metros cúbicos de água por ano. Só o lago de Sobradinho, com superfície de 4 mil quilômetros quadrados, tinha, em meados da década de 1990, capacidade de reter quase 40 bilhões de metros cúbicos de água.

A água, portanto, existe. A quem toda esta água serve? Como é dis-tribuída? A quem benefi cia? Os problemas do Nordeste não se resumem à seca, fator tão divulgado e explorado [...] A seca apenas acentua uma situa-ção histórica criada e que deve ser analisada através da estrutura política e socioeconômica vigente na região e no país.

O mesmo Sertão que exporta imagens de miséria e fome e que a cada seca penaliza e expulsa milhares de seus habitantes, produziu, em 1992, cerca de 40 mil toneladas de uvas; em 1993, estimava-se que a produção ultrapassasse 50 mil toneladas. Os grandes compradores foram a França, a Holanda, a Grã-Bretanha e os Estados Unidos.

Fato semelhante ocorreu com a manga. A expectativa pra 1993 era do-brar o volume de produção, que de 12 mil toneladas deveria passar para 25 mil, das quais 15 mil seriam para exportação. Em 1992, dos U$ 120 milhões que o Brasil recebeu com a exportação de frutas, 25% estão associados aos

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A atividade foi elaborada na perspectiva que você possa dar os primeiros passos rumo ao planejamento da aula, despertando-lhe para a prática pedagógica. Para elaborar o plano de aula você deve se respaldar no texto destacado, na consulta aos livros didáticos para a série prevista, além de consultas aos capítulos anteriores (4 ao 7).

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE - UFS SÉRIE: CÂMPUS DE SÃO CRISTÓVÃO – PLANO DE AULA DE ___ DE ________DE 2011. HORÁRIO: ________ LABORATÓRIO DE PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA PROFESSOR(A) SUPERVISOR(A) DA UFS: _____________________________________________________ ACADÊMICO(A): ___________________________________________________________________________ ESCOLA DE ESTÁGIO: ______________________________________________________________________ PROFESSORA COOPERADORA: ______________________________________________________________ ASSUNTO: _________________________________________________________________________________

Objetivos (aula) Conteúdo (aula) Procedimentos de

Ensino Recursos Didáticos Proposta de Avaliação

Objetivos Específicos: Levar o aluno a:

cultivos do sertão (seco?) do Nordeste.Estamos enfatizando ao período de 1992/1993 porque, “coincidente-

mente”, enquanto milhões de nordestinos ainda colhiam os frutos de uma prolongada estiagem, as grandes empresas estimavam aumentos signifi ca-tivos em seu volume de produção, que visava apenas a exportação.

Tiramos a comida dos brasileiros e servimos sobremesa aos países desenvolvidos. Em um contexto capitalista é “compreensível” que os empresários se preocupam com o aumento de sua produção, do seu lucro e ignorem que pessoas estejam passando fome. No entanto, é inaceitável a omissão do governo. Na verdade, omissão apenas quanto à fome da população, pois no que se refere às exportações, há toda uma legislação de “amparo” e incentivos...

(In: Moreira, 2000)a) De acordo com o texto acima, e com base nos conteúdos propostos para o Ensino Fundamental (capítulo 04), preencha o plano de aula abaixo:

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8PRÓXIMA AULA

Para a próxima aula iremos fazer uma abordagem sobre os temas transversais trazidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no âmbito da geografi a escolar.

AUTOAVALIAÇÃO

Com base na discussão apresentada, e na elaboração do plano de aula faça uma refl exão sobre a prática pedagógica, numa perspectiva que em breve você irá realizar regência em sala de aula.

REFERÊNCIAS

CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTRO-GIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografi a: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.KIMURA, S. Geografi a no Ensino Básico: Questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.LIBÂNEO, J. C.. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994.SCANDELAI, N. R. Planejamento. In: PASSINI, E. Y; PASSINI, R. & MALYSZ, S. T. (Orgs). Prática de Ensino de Geografi a e Estágio Supervi-sionado. São Paulo: Contexto, 2007. p. 58-64.

TEMAS TRANSVERSAIS NO ÂMBITO DA GEOGRAFIA ESCOLAR

METARefl etir sobre os temas transversais no ensino da Geografi a.

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Compreender a importância dos temas transversais a partir da realidade local;Refl etir sobre a prática pedagógica no contexto dos temas transversais para o ensino da Geografi a.

PRÉ-REQUISITOSAulas anteriores.

Aula

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INTRODUÇÃO

Nesta aula versaremos sobre a importância de trabalhar com os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em sala de aula como refl exo das questões sócio-ambientais a partir da realidade local.

Até a primeira metade da década de 1990, no Brasil, cada Estado era responsável por propor seu próprio currículo atendendo o mínimo de suas especifi cidades. Essa fase curricular do país caracterizou-se por mudanças no conteúdo na perspectiva de atender a nova demanda da sociedade, so-bretudo após a ditadura militar, criando a necessidade de um novo currículo para a Geografi a e História.

Na mesma época o MEC fez uma reforma curricular com inovações, inspiradas na reforma educacional espanhola, entre elas a introdução dos temas transversais os quais devem ser trabalhados numa perspectiva in-terdisciplinar, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Arte, Física, Língua Estrangeira e Geografi a.

Assim, os professores das referidas disciplinas, e em nosso caso es-pecífi co a Geografi a, devem desenvolver tais temas em sala de aula com base na realidade local do espaço vivido dos alunos, de forma que contribua para a formação de sua cidadania a partir dos temas transversais a saber: Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Trabalho e Consumo.

ASPECTOS GERAIS DOS TEMAS TRANSVERSAIS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) adotados no Brasil, foi um modelo proviniente da Espanha, onde a transversalidade surgiu mediante uma proposta de renovação pedagógica e de formação dos professores ob-jetivando mudança no fazer pedagógico. Tais temas foram criados com base nas problemáticas sociais e ambientais, que abriram horizontes para tratar os valores e conteúdos. Para alguns autores os temas transversais são tidos como pontes entre o conhecimento acadêmico e o senso comum, procu-rando desmistifi car a complexidade dessa relação, podendo ser trabalhados como aliados, com a fi nalidade de aproximá-lo ao mundo atual, mais próximo da realidade vivida e percebida pelos alunos (PONTUUSCHKA, PAGANELLI & CACETE, 2007). Nas análises de Yus (1998 apud PON-TUUSCHKA, PAGANELLI & CACETE, 2007) a transversalidade é uma forma de superar o ensino tradicional.

Por outro lado, tanto na Espanha como no Brasil um dos grandes desafi os está em como incluir os temas transversais nas várias disciplinas e no Projeto Político Pedagógico das escolas. Por essa acepção, há necessi-dade que a escola juntamente com seu corpo docente construam o Projeto

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Temas transversais no âmbito da Geografi a escolar Aula

9Político Pedagógico com ênfase na ação e os alunos sejam oportunizados a mobilizar novas formas de pensar (PONTUUSCHKA, PAGANELLI & CACETE, 2007). Entretanto, muitos professores no contexto nacional não aderiram bem a implantação visto que não foram preparados para tal inclusão.

A interdisciplinaridade e a transversalidade estão em foco nos discur-sos e nos documentos dos órgãos ofi ciais de Educação no Brasil a partir da década de 1990. Neste contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) publicados em 1998, abrangem os temas transversais, considera-dos como questões de emergências sociais para a conquista da cidadania, devendo ser discutidas em todas as disciplinas do currículo escolar: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Arte, Física, Língua Estrangeira e Geografi a (BRASIL, 1998).

Esses temas foram introduzidos no currículo nacional, e para tal es-colha foram obedecidos os seguintes critérios: urgência social, abrangência nacional, possibilidade de inclusão no currículo de Ensino Fundamental e favorecimento à compreensão da realidade escolar a participação social. Apesar das resistências em função de diversas questões, e, principalmente pela forma como foi introduzido no Brasil, atualmente todas as escolas devem incluí-los nos seus documentos escolares.

Assim, os professores da disciplina de Geografi a, assim como das demais que perfazem o currículo escolar, devem se preocupar em estra-tégias de como desenvolvê-los, partindo do princípio que são temas com características emergentes ao cotidiano do aluno, devendo o docente pos-sibilitar a sua formação integrada (BRASIL, 1998). Nessa disciplina não é difícil trabalhar com tais temas, uma vez que a proposta de conteúdos para o Ensino Básico engloba os aspectos físicos, históricos, econômicos, ambientais e sócio-culturais.

TEMAS TRANSVERSAIS: É POSSÍVEL ASSOCIAR AO ENSINO DA GEOGRAFIA?

A proposta de trabalhar com os temas transversais mediante as análises de questões que refl etem urgência social sob a perspectiva de transversali-dade aponta para a necessidade dos professores assumirem um compro-misso a ser partilhado entre as diversas áreas, pois o tratamento dado aos conteúdos dessas áreas possibilita ao aluno a compreensão ampla de tais questões, incluindo a aprendizagem de procedimentos e desenvolvimento de atitudes (BRASIL, 1998).

A Geografi a estuda as relações da sociedade e natureza, imbricando múlti-plas dimensões. Nesse aspecto, contempla conhecimentos que contribuem para as análises dos Temas Transversais, na perspectiva de formar um cidadão crítico capaz de atuar na sociedade moderna, sobretudo reconhecendo seus deveres e direitos no âmbito da sociedade.

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Para trabalhar com a transversalidade cabe ao professor se aproximar dos docentes de outras disciplinas na tentativa de enriquecer o estudo do lugar a partir do cruzamento dos diferentes saberes.

Há várias possibilidades de realizar interdisciplinarmente o estudo dos Temas Transversais. Por essa acepção, estudar lugares, territórios, paisagens e regiões pressupõem ter conhecimentos que não se restringem apenas àqueles produzidos pelo corpo teórico e metodológico da Geografi a (HAS-SLER, 2009). Nessa lógica, apresentaremos as principais características e possibilidades de desenvolver tais temas em sala de aula.

ÉTICA

Na Geografi a um dos aspectos ligado a esse tema é a necessidade de reafi rmar os valores democráticos buscando uma sociabilidade capaz de permitir a expressão das diferenças e de confl itos. Dessa maneira vários são os conteúdos que podem ser trabalhados, tais como: o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade (BRASIL, 1998).

Entre os conteúdos da Geografi a estão às desigualdades sociais no contexto nacional e internacional, os quais permitem ser correlacionados com a Ética mediante a incorporação e valorização da cultura e do ambi-ente onde vivem os alunos, na perspectiva que os mesmos possam atuar criticamente na sociedade.

A partir do tema Ética, é possível despertar a consciência dos alunos, os quais devem ser capazes de responder por suas ações. Nesse sentido, é um dos temas que deve acompanhar todo processo de ensino-aprendizagem, pois também, é função da escola a formação de cidadão ético. Com esse discurso não estamos tirando a responsabilidade da família, apenas con-cordamos que também é papel da escola a qual tem forte participação na formação do cidadão.

A Geografi a pode proporcionar grande contribuição no sentido de levar o aluno a refl exão sobre a ética e os valores morais, que precisam ser resgata-dos, os quais são de fundamental importância para a prática de democracia.

O professor pode, a partir de tais conteúdos, trabalhar os aspectos relacionados aos preconceitos nas mais variadas formas, o respeito mútuo assim como despertá-los para a justiça sócio-ambiental. São atitudes como essas, de trabalhar a questão dos valores que podem refl etir em mudanças positivas no próprio ambiente escolar.

PLURALIDADE CULTURAL

Relacionando esse tema com os conteúdos estabelecidos para a Geogra-fi a, pode-se dizer que encontra-se embutido nos conteúdos geográfi cos em função da diversidade cultural existente no Brasil, por exemplo, as relações

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9estabelecidas no rural e urbano numa relação espaço/tempo. O estudo que trata a conquista do lugar como ferramenta para a con-

strução da cidadania possibilita tal tratamento da Pluralidade Cultural na formação do Brasil (BRASIL, 1998). A população brasileira é refl exo da caracterização dos espaços de diferentes segmentos culturais, representando a diversidade de paisagens, assuntos extremamente importantes de serem abordados nesse tema.

Muitas vezes o professor segue apenas o livro didático, não despertando para o local, onde está presente uma diversidade de cultura, mas que devem ser inseridas nas questões polêmicas, pois os costumes, o modo de pensar, os saberes sócio-ambientais passados de geração para geração aos pouco vão sendo perdidos. Há casos que essas comunidades são desrespeitadas, via preconceitos, e discriminação pela própria comunidade local. Todavia, a partir desse tema é possível fazer esse resgate na esfera local, contribuindo para que essas comunidades, que muitas vezes até o próprio aluno faz parte, passem a ter o valor e o respeito que lhe são de direito.

No contexto local é importante frisar as diversidades culturais exis-tentes, como as comunidades tradicionais, as quais muitas vezes não são conhecidas pelos nossos alunos. Essas comunidades guardam saberes ambientais que ajudaram na proteção dos recursos ambientais por muito tempo, e na atualidade muitas vezes são desrespeitadas. Em Sergipe existem algumas dessas comunidades, a saber: os pescadores, as marisqueiras, catadoras de mangaba e quilombolas. Um estudo sobre essas diversidades seria um bom começo para evidenciar tais questões.

Ainda, esse tema propicia aos alunos oportunidades de conhecimento sobre suas origens e como participantes de grupos culturais específi cos. Ao valorizar as diversas culturas no país fornece subsídios para a compreensão de seu próprio valor. Os alunos convivem com tais diversidades na própria escola e podem aprender com elas, pois as singularidades presentes nas características de cultura, de etnias, de regiões, de famílias, são percebidas com mais clareza quando estão juntas (BRASIL, 1998a).

Igualmente, percebam que além da questão da pluralidade cultural, é possível envolver a Ética, no tocante ao respeito mútuo, sobretudo ao seu modo de pensar, de agir, religião, etnias, crenças, gêneros, entre outros. Neste sentido, é preciso conhecer para poder respeitar e conviver com a diversidade cultural.

ORIENTAÇÃO SEXUAL

Muitos estagiários e/ou professores iniciante se questionam como trabalhar com esse tema transversal em sala de aula? A Geografi a é uma dis-ciplina que contempla todos os temas transversais. O papel desempenhado pelo homem e mulheres na construção da sociedade, infelizmente ainda é

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permeado por barreiras que podem refl etir no futuro dos meninos e meni-nas. Assim, há conteúdo que o professor pode enfatizar a questão do gênero numa perspectiva de mudança, sobretudo para reduzir esses preconceitos.

Um dos objetivos de trabalhar com esse tema está diretamente relacio-nado com a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez indesejada. Todavia, também faz-se necessário envolver o afeto e o respeito pela diferença. A Orientação Sexual também envolve o gênero, que ajuda de certa forma a compreender as relações de poder existentes com base nas diferenças sexuais, bem como sua construção. Vários temas podem ser elucidados, tais como: trabalho infantil; a inserção da mulher no mercado de trabalho destacando as diferenças salariais; a maternidade, entre outros.

A escola é uma instituição formadora de cidadãos, desse modo não deve reafi rmar tais preconceitos com relação à capacidade de aprendizagem de alunos de diferentes sexos. Dessa maneira, os conteúdos geográfi cos per-mitem a construção de um instrumental fundamental para a compreensão e análise das questões relativas à sexualidade e suas relações o trabalho. O uso dos dados estatísticos do IBGE, por exemplo, mostram as diferenças salariais entre homens e mulheres e do acesso aos cargos de chefi a; o au-mento da incidência de gravidez indesejada entre jovens e adolescentes, o comportamento das doenças sexualmente transmissíveis e a discussão sobre onde se assentam as raízes das desigualdades nas relações de trabalho (BRASIL, 1998). Essas informações corroboram com as análises de Cal-lai (2000), Kaercher (1999) quando defendem que a Geografi a é estudar o lugar para compreender o mundo, numa relação diária.

A cartografi a é outra maneira de transversalizar os conteúdos de Orientação Sexual mediante a espacialização da ocorrência e distribuição de doenças sexualmente transmissível, por exemplo, (BRASIL, 1998). No município também podem ser realizadas pesquisas via postos de saúde, por bairros, para comprovação de tais evidências.

MEIO AMBIENTE

Os problemas ambientais envolvem simultaneamente várias dimensões: política, econômicas, ecológicas e geográfi cas, não sendo possível explicá-los sem envolver outras ciências (BRASIL, 1998). Sem dúvida é um dos temas que carece urgência face aos impactos ambientais provocados, que evidenciam necessidade de medidas mitigadoras que possa garantir a quali-dade de vida das futuras gerações, assunto tão debatido nas teorias, mas com poucas práticas efetivas.

O interesse pelo uso dos territórios detentores de recursos naturais, por sua vez imbrica relações de poder estabelecidas a partir dessa categoria de análise, o território usado. Por esse viés, vale destacar os interesses nacionais e internacionais que se voltam para o país, detentor de grande biodiversidade.

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9A interdisciplinaridade permite análises profundas que visem desmistifi -car os reais interesses de discursos como o de desenvolvimento sustentável, analisando de forma crítica, e levantando questões, tais como: Para quem é o desenvolvimento sustentável? Quais os interesses que estão em jogo? Por que os países que mais poluem não aderem a determinados documentos implantados no contexto mundial, como o Protocolo de Quioto? E de que forma esses documentos afetam o local?

É preciso que o professor tenha uma visão crítica para não continuar reproduzindo visões estereotipadas, mas sim faça uma abordagem a partir da categoria de análise o território usado, mostrando as relações de poder estabelecidas em função dos recursos naturais, numa perspectiva de domi-nantes e dominados.

Por outro lado, os impactos sócio-ambientais também são os mais varia-dos, refl etindo em vários casos na exclusão de comunidades tradicionais e locais que durante muito tempo estiveram enraigadas nesses espaços, mas que por algum motivo foram retiradas de suas localidades.

Os impactos ambientais são oriundos do processo de ocupação e urbanização sem o planejamento adequado, tais como: desmatamento, queimadas, deposição inadequada de resíduos sólidos e efl uentes domésti-cos, aquecimento global, entre outros que afetam diretamente a qualidade das águas, do solo e do ar nas mais variadas escalas, local/regional/nacio-nal/global.

Neste sentido, várias escolas vêm realizando programas de Educação Ambiental na tentativa de minimizar os efeitos locais, por meio de projetos de sensibilização e conscientização para a prática da coleta seletiva, semana do Meio Ambiente, dia Mundial da Água, entre outras. Evidentemente os problemas ambientais são globais, mas é na esfera local que cada um pode atuar.

Para o Município os professores podem incentivar a pesquisa de diver-sos impactos ambientais, a serem identifi cados, fotografados, analisados e apresentados para a turma através de um júri simulado, por exemplo, onde alguns grupos irão defender seus direitos, ampliando para um debate. A partir dessas análises, mediante o conhecimento e a valorização do espaço local, podem atuar via órgãos públicos ambientais na tentativa de coibir tais danos ambientais provocados por empreendedores. Isso é cidadania.

SAÚDE

É importante despertar o senso crítico do aluno para as desigualdades sociais que refl etem em condições diferentes na saúde no país, onde os padrões de saúde podem ser analisados via estatísticas principalmente dos índices de mortalidade infantil, de fome e de subnutrição nas diversas regiões do país.

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É preciso despertar nos alunos que a saúde é direito de todos, nesse sentido, é papel da escola propor meios que leve o aluno a reconhecer tais direitos. Todavia, é possível mostrar a evolução da expectativa de vida ao longo do tempo, que apesar de ter aumentado, grande parcela da população ainda vive em condições precárias de vida.

Os PCNs indicam que vários cruzamentos de informações podem ser obtidos resultando em excelentes análises, tais como: número de médicos/população apresentado por vários estados brasileiros; que num primeiro momento os números dão a impressão de um bom atendimento na área da saúde. Mas, ao cruzar os dados com outras informações (tempo real de trabalho dos médicos que atuam no setor público, as condições de atendi-mento nos postos de saúde e hospitais públicos, a falta de medicamentos para atender a população), percebe-se que a primeira impressão é insufi ciente para compreender a questão de um modo mais amplo (BRASIL, 1998).

Essas análises também devem ser feitas na escala municipal, com pes-quisas feitas e tabuladas pelos alunos para que conheçam a realidade do seu município, dos bairros da cidade e de fato possam conhecer, evidenciando os interesses, e atuar na tentativa de promover mudanças locais.

O mesmo pode ocorrer para o trabalho, com estudo enfatizando as desigualdades de renda, no contexto local, regional e nacional. A partir de pesquisas e análises como essas os alunos conseguirão compreender as relações entre saúde e trabalho, realçando seus refl exos. Várias formas podem contribuir para a transversalidade desse tema, por intermédio de pesquisas que envolvem temáticas locais, como: relacionar as condições de vida com a saúde e condições de trabalho; comunidades desprovidas de saneamento básico; sobre a Dengue com a fi nalidade de conhecer para atuar objetivando evitar a proliferação do mosquito transmissor da doença, vias práticas preventivas.

Por esse viés, levantamentos de saneamento básico, condições de tra-balho e o estudo dos elementos que compõem a dieta básica, os tipos de agricultura, as desigualdades sociais nas cidades, a urbanização de favelas, são exemplos de trabalhos que podem servir para a aprendizagem de con-teúdos geográfi cos.

TRABALHO E CONSUMO

No tema trabalho e consumo alguns aspectos devem ser considerados, como: no primeiro a discussão do trabalho com os estudantes pode ocor-rer como maneira de expressão humana, das diferentes culturas e etnia em seu modo de viver e pensar, bem como suas relações com a natureza; e no segundo, analisar como o trabalho acontece nas relações sociais, criticando as formas de exploração, tornando compreensíveis as questões políticas e econômicas que geram desigualdades sociais.

O trabalho humano represente bens e serviços a serem consumidos

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9pela sociedade. Por esse viés, o trabalho e consumo também desencadeiam relações distintas, as quais precisam ser evidenciadas de forma clara para que os alunos entendam que ambos não são ofertados para todos. Nessa fase, movidos pelas propagandas que estimulam o consumo, os alunos valorizam os produtos conforme o padrão estabelecido. Este é um momento de despertá-lo para refl exão sobre o consumo desenfreado, associando aos refl exos para o meio ambiente, a exploração do trabalho infantil, as condições de trabalho insalubre para muitos brasileiros, a pirataria, entre outros. Assim, é impor-tante fazer uma abordagem crítica sobre a atuação do trabalho e consumo na sociedade, mostrando ambos os lados positivos e negativos.

Na discussão da sociedade do consumo também devem ser enfatiza-das questões ligadas as novas tecnologias, justifi cando os incentivos para o consumo num mundo capitalista, as desigualdades sociais, a organização do mercado pela lógica do consumo como refl exo da globalização.

Desse modo, o aluno deve está preparado para receber tais informa-ções, conhecendo seus direitos enquanto consumidor, e se preparar para as armadilhas da mídia quando incentiva ao consumo via propagandas de produtos, sendo capaz de avaliar os benefícios e malefícios dos produtos tanto para a saúde como para o meio ambiente.

ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR COM OS TEMAS TRANSVERAIS

Além das sugestões que foram fornecidas ao longo do capítulo, várias escolas têm optado por trabalhar os Temas Transversais mediante a re-alização de projetos envolvendo todas as disciplinas. Esses projetos são realizados ao longo do ano com a participação efetiva do corpo docente e discente, os quais associam os conteúdos escolhidos com a realidade local.

Geralmente, cada professor fi ca responsável por um dos temas de emergência sócio-ambiental, a ser trabalhado juntamente com uma de suas turmas, os quais juntos, professor e alunos, trabalham ao longo do ano. Ao fi nal de cada etapa, a escola se reúne para as diversas apresentações feitas pelos alunos que utilizam as mais variadas maneiras de sensibilização e conscientiza-ção do corpo discente numa visão sócio-ambiental, como: pintura, música, dramatização, jornal falado, jogral, entre outras. Contudo, além de trabalhar com as temáticas é uma maneira dos alunos expressarem seus talentos.

Outras opções podem ocorrer paralelamente a essas atividades, como por exemplo, a realização de palestras por especialistas, das diversas áreas, convidados pelos professores, tais como: médicos para palestrar sobre saúde da mulher e Doenças Sexualmente Transmissíveis; Promotor do Meio Ambiente; Polícia Ambiental Florestal; economista; sociólogo; psicólogo; entre outros. Ambas as ações, transversalmente, tendem a ajudar o aluno a perceber o seu espaço vivido, contribuindo para a formação de sua cidadania.

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CONCLUSÃO

Os temas transversais têm como fi nalidade estudar as emergências sócio-ambientais a partir da realidade do aluno. Assim, é de responsabilidade de todas as disciplinas escolares trabalhar com as questões ligadas a ética, pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente, saúde e trabalho e consumo.

A Geografi a estuda as relações da sociedade e natureza, assim é pos-sível que tais temas sejam trabalhados no dia a dia, de forma que a con-tribuição para a formação do cidadão, a partir do espaço vivido, seja mais efetiva, para que de fato o aluno possa conhecer e atuar na minimização dos problemas locais.

Existem determinadas maneiras de desenvolver os temas transversais, como: o professor pode incluir no seu planejamento de aulas, com ênfase para as questões de maior emergência sócio-ambiental, sendo possível em vários conteúdos geográfi cos; via projetos, num contexto que envolva os professores da escola para todos os temas transversais; e, através de um trabalho contínuo, no sentido de fi car atento para as atitudes dos alunos no âmbito escolar, fi cando o professor com a responsabilidade de interferir em atitudes consideradas desleais, como por exemplo, o racismo, discriminação social e o preconceito

RESUMO

Procuramos ao longo do capítulo mostrar a importância dos temas transversais para a formação do cidadão, sobretudo a partir da visão da Geografi a. Devido aos conteúdos propostos, os professores dessa disciplina têm grande facilidade em lidar com tais temáticas.

Todavia, é a partir do entendimento das relações sociais e seu refl exo na natureza que os alunos conseguirão compreender as questões partindo do espaço vivido, mas relacionando com outros níveis escalares, o regional, o nacional e o global. É importante usar a transversalidade mediante a contribuição das diversas disciplinas, cujo professor responsável fornecerá subsídios para uma leitura mais abrangente mediante o seu saber sobre o assunto abordado.

O estudo do lugar, mediante a inserção dos temas transversais, contribui de forma signifi cativa para a compreensão do regional/ nacional e global, tanto no âmbito geográfi co como nas demais disciplinas vistas sob ótica da transversalidade.

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9ATIVIDADES

1. Sabemos que na prática docente é permeada de questões que precisam cuidados e refl exão sobre a prática docente, além de agilidade e/ou estratégia para lidar com determinadas situações. Nesse sentido refl ita e responda a situação abaixo:a) Alguns alunos costumam discriminar colegas dentro da sala, tais como: os que usam brincos, cabelos longos, tatuagens; os homossexuais; os obe-sos; os que aderem à determinada religião, entre outros. Que atitudes você tomaria diante de situações como essa em sua aula?2. Imagine que você está ministrando aula em uma escola, no Município onde mora, a qual está desenvolvendo um projeto sobre os temas trans-versais, e você fi cou responsável pela Ética. a) Faça um esboço elencando as questões de emergência sócio-ambiental que você iria desenvolver para trabalhar com a proposta a partir da realidade do seu aluno, destacando como iria fazer a relação local/global.


É preciso que você refl ita sobre a prática pedagógica a partir das questões a serem desenvolvidas. Tais questões tendem a fazê-lo(a) amadurecer ao longo do curso de Licenciatura em Geografi a, lhe fornecendo ferramentas para a sua prática pedagógica.

PRÓXIMA AULA

Na última aula iremos discorrer sobre as contribuições da Educação Ambiental no Ensino da Geografi a.

AUTOAVALIAÇÃO

Releia o texto, refl etindo sobre quais as outras possíveis questões que você poderia inserir em cada tema transversal face a transversalidade da Geografi a.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Secre-taria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf> Acesso em 20 de outubro de 2010.CALLAI, H. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTRO-GIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de geografi a: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.HASSLER, M. L. Contribuição geográfi ca para o estudo do lugar. Merca-tor. Revista de Geografi a da UFC, ano 08, n. 16, 2009. P. 157-165. Dis-ponível em <http://www.mercator.ufc.br/index.php/mercator/article/viewArticle/247> Acesso em 15 de setembro de 2010.KAERCHER, N. A. A Geografi a é nosso dia-a-dia. CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (Org.) Geografi a em sala de aula: práticas e refl exões. 2ª Ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 1999. POSTUSCHKA N. N.; PAGANELLI T. I. & CACETE N. H. Para Ensinar e Aprender Geografi a. 1ª Ed. São Paulo: Cortez, 2007.

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DA GEOGRAFIA

METACompreender as contribuições da Educação Ambiental para o ensino da Geografi a

OBJETIVOSAo fi nal desta aula, o aluno deverá:Conhecer o papel da Educação Ambiental no contexto escolar;Identifi car as possibilidades de usar a Educação Ambiental para dinamizar o ensino da Geografi a;Refl etir sobre a importância da Educação Ambiental na formação do cidadão.


Aula

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INTRODUÇÃO

Caríssimo(a) aluno(a) ao longo das nossas discussões foi possível evi-denciar a importância da Geografi a para a formação do cidadão, bem como apresentar diversas maneiras de tornar as aulas mais dinâmicas a partir dos procedimentos metodológicos e recursos didáticos usados em sala de aula, associando a teoria a prática.

Preocupados com a formação das gerações futuras deixamos para fi -nalizar esse material com a contribuição da Educação Ambiental (EA) para o ensino da Geografi a, pois acreditamos que o aluno tem papel fundamental nas questões sócio-ambientais. Assim, elencaremos a importância da práxis pedagógica numa perspectiva ambiental para a formação do cidadão com consciência sócio-ambiental.

Caberá a você, futuro professor de Geografi a, fazer a sua parte, movido pela necessidade de mudanças a partir do contexto local, pois sabemos que os problemas ambientais são globais, mas as ações mitigadoras são pontuais, portanto locais. Reforçamos a necessidade do docente despertar no aluno a capacidade de perceber e refl etir sobre tais problemas, apresentando a Educação Ambiental, não como salvadora dos problemas, mas como uma prática de exercer a sua cidadania.

No entanto, é preciso ir muito mais além das práticas isoladas, contri-buindo para levar o aluno a refl etir a partir do saber geográfi co, uma vez que a Geografi a é uma disciplina que estuda a relação sociedade e natureza, sendo necessário que as dimensões econômicas, políticas e sócio-culturais estejam presentes nas questões ambientais.

BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO DA GEOGRAFIA

Silva & Joia (2008) consideram Educação Ambiental como um pro-

cesso transformador e conscientizador que visa interferir de forma direta nos hábitos e atitudes dos cidadãos. Partindo do princípio que a Educação Ambiental abrange todas as áreas de conhecimento, a cidadania tem fator fundamental na sensibilização e conscientização ambiental. Para Leonardi (1997) o principal objetivo da EA é contribuir para a conservação do meio ambiente, para a auto-realização individual e comunitária e para a auto-gestão política e econômica, mediante processos educativos que promovem a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Neste sentido concordamos com Wagner (2000) quando apresenta que a EA não deve ser trabalhada como uma disciplina no currículo escolar, denominada “Educação Ambiental”, mas com seus conteúdos diluídos nas disciplinas do currículo, visando antes de tudo, educar o cidadão para a vida. Nesse sentido, os PCNs (BRASIL, 1998) apontam para a transversalidade, a partir dos Temas Transversais, neste caso Meio Ambiente.

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Contribuições da educação ambiental no ensino da Geografi a Aula

10Reforçamos as idéias de Meyer (1991) ao realçar que a EA não deve ser vista como uma solução “mágica”, pois, é um processo contínuo de apren-dizagem, de conhecimento e exercício da cidadania, que tende a despertar a visão crítica da realidade a partir da atuação no espaço social.

A EA vem sendo considerada como um instrumento básico e indis-pensável à sustentabilidade dos processos de gestão ambiental, contando que o educador atue como um interprete, evidenciando os aspectos sociais, culturais, políticos, histórico das interações sociedade-natureza (ZANETI, 2003). Evidencia-se assim, o viés geográfi co mediante a compreensão e atuação nas relações da sociedade-natureza de forma holística.

Todavia, o aluno tem um papel fundamental para mediar nas gerações futuras acerca das questões ambientais. Desse modo, há necessidade de repensar nas práticas pedagógicas que também deve ser voltada para pro-porcionar aos alunos a consciência ambiental. Assim, a Geografi a sendo uma ciência preocupada com o estudo das transformações do espaço geográfi co, tem em seus conteúdos propostos, várias oportunidades de propiciar ao aluno caminhos que o levem a consciência ambiental. Entretanto, jamais tais análises devem ser feitas isoladamente, pois os problemas ambientais são refl exos de interesses de atores sociais diversos pela apropriação e uso dos territórios detentores de recursos naturais. Assim, os problemas am-bientais, são permeados por várias dimensões: política, econômica, social, cultural e ambiental.

Outrossim, o enfoque geográfi co possibilita que outras escalas sejam compreendidas de forma que contemple uma visão integrada pelos alunos, do local ao global. Mas é preciso que os professores estejam preparados para efetuar tais discursos, deixando claro que medidas mitigadoras no local são necessárias, pois é nessa dimensão que podemos atuar enquanto cidadãos críticos atuantes na sociedade contemporânea.

Tais evidências corroboram com as idéias de Jacobi (2003) que con-sidera que a EA cada vez mais tem assumido a função transformadora despertando nas pessoas a corresponsabilidade que infl uencia nos hábitos e costumes dos cidadãos. Todavia, apesar da EA ser considerada como condição essencial para modifi car o quadro de degradação sócio-ambiental, ainda não é sufi ciente.

A EA é “mais uma ferramenta de mediação necessária entre culturas, com-portamentos diferenciados e interesses de grupos sociais para a construção das transformações desejadas” (TAMAIO, 2000, apud JACOBI, 2003:5).

No âmbito da educação formal a EA poderá ser enfatizada mediante a necessidade de como os problemas ambientais do espaço urbano e ru-ral estão sendo trabalhados nas escolas, através da realização de práticas integradoras do ensino.

A Geografi a por excelência já trabalha conteúdos ligados as questões sócio-ambientais, todavia, pode incluir elementos envolvidos na construção do conhecimento da comunidade local e de suas relações com a sociedade

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global. Além dos conteúdos que permitem a adoção de atividades ligadas a EA, também é possível a realização de práticas diárias que tendem a contribuir para a mudança de atitudes dos alunos.

Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), tanto do Ensino Fun-damental como para o Ensino Médio, indicam que os professores devem trabalhar a EA, sendo uma das opções em forma de projetos. Assim, Currie (1998) apresenta os principais objetivos para um projeto de EA, tais como: o geral, que deve contribuir para a formação da cidadania ambiental do aluno através do acesso às informações sócio-ambientais; e o pedagógico, devendo complementar as fontes de informações disponíveis nas escolas, abrindo o conhecimento e a pesquisa ambiental para os alunos.

Vários projetos podem ser desenvolvidos no âmbito escolar voltados para a prática da EA tratando de temáticas ligadas aos resíduos sólidos, ao desperdício de água e energia, a poluição sonora e visual, a ausência de áreas verdes, entre outros.

Os projetos também estão relacionados com pesquisas que podem ser realizadas no âmbito local, por exemplo, em cursos de água importante para o abastecimento local, comumente contaminados, onde os alunos devem pesquisar para conhecer melhor tais recursos apontando caminhos para ajudar na sua revitalização, como por exemplo, atitudes que visam recompor as margens do rio, campanha de sensibilização e conscientização ambiental, de forma que contribua para que as pessoas não desmatem a mata ciliar e/ou faça sua reposição; não depositem resíduos sólidos e líquidos no seu leito, e assim por diante.

Práticas como essa devem ser feitas via projeto interdisciplinar ou mul-tidisciplinar que envolva a microbacia do córrego a ser trabalhado visando mostrar ao aluno a importância desse rio para a comunidade local, regional, nacional, global, a depender das características do mesmo.

Neste caso, a água é um elemento vital, e sua qualidade está diretamente relacionada com a qualidade de vida das pessoas que lá vivem e precisam usá-la, pois é condição de saúde, necessitando de um olhar especial a partir da necessidade de EA, permitindo que os envolvidos ajam no local, mas pensem global na tentativa de buscar maneiras de minimizar os impactos ambientais. Todavia, é fundamental que essas práticas não circunscrevam apenas a sala de aula, é preciso que estejam em movimento diário, na atuação e na participação tanto da família como a comunidade envolvida (BORTOLOZZI & PEREZ FILHO, 2000).

Por esse aspecto, por meio da Geografi a é possível introduzir no aluno, mudanças de hábitos e de atitudes, assim como contribuir para que ele se sinta integrante nesse processo, podendo intervir com ações efetivas (VIDAL, 2002).

Coleta seletiva

A coleta seletiva é uma etapa prévia ao processo de re-ciclagem, onde a comunidade separa os resíduos sólidos nas residências e/ou outras fontes geradoras (SILVA, 2005)

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10UM OLHAR A PARTIR DA COLETA SELETIVA DE RESÍDUOS SÓLIDOS

Optamos por exemplifi car os questionamentos a partir da temática dos resíduos sólidos, pois sua produção é sem dúvida um dos grandes problemas enfrentados pela sociedade moderna, uma vez que refl ete em várias questões sócio-ambientais, envolvendo quem produz no domicílio e no comércio, por exemplo: as pessoas que necessitam coletar esses materiais para sobreviv-erem muitas vezes em condições insalubres no meio de Lixões, sucateiros; indústrias de reciclagem; além dos danos ambientais causados ao solo, ao ar, aos recursos hídricos e a estética das cidades.

No contexto geográfi co é preciso partir de práticas que levem a com-preensão dos conteúdos teóricos aprendidos em sala de aula, associando-os aos resultados encontrados no espaço local via pesquisas. Mas é fundamental que os programas de EA não contemplem os assuntos de forma simplista, tais como: as campanhas de EA para sensibilização e conscientização para a prática da coleta seletiva para a reciclagem. É preciso propiciar ao educando uma visão integrada dos problemas com a contextualização histórico-espacial e econômica dos impactos ambientais.

Evidentemente, a realização de programas dessa natureza, sobretudo desenvolvidos a partir da interdisciplinaridade na escola, trará resultados hábitos e atitudes não somente dos jovens envolvidos, mas também dos pais e demais familiares dos alunos, pois esses tendem a propagar o que aprendem de forma consciente, cobrando dos seus familiares tais atitudes. Portanto, a escola é base para a realização de programas dessa natureza.

Como os resíduos sólidos é um dos principais problemas da sociedade contemporânea optamos por tecer alguns comentários de tal temática. Várias escolas desenvolvem projetos visando a conscientização ambiental no tocante a essa problemática. Alguns projetos centram na coleta de latinhas (de refrigerante e cerveja), através de gincanas onde a sala que conseguir maior quantidade geralmente ganha um prêmio.

Geralmente esses projetos estão associados como outras instituições e/ou empresas. Mas é preciso ir muito mais além, pois comumente trabalhos como esse tendem a não contribuir com o papel efetivo de conscientização do aluno, visto que comumente incentiva o consumismo, não evidenciando o papel efetivo da EA. Dessa maneira, alguns questionamentos são dignos de nota, tais como: será que práticas como essa não tendem a incentivar o consumo, uma vez que os alunos para conseguirem ganhar a gincana irão solicitar que os pais comprem mais produtos dessa natureza? Quem mais ganha com tal prática? Os alunos estão contribuindo para proteger o meio ambiente ou para incentivar o consumo? Não se trata de não concordar com programas dessa natureza, mas sim, evidenciar a forma como vem se desenvolvendo.

Reciclagem

A reciclagem é uma das soluções mais viáveis eco-logicamente para a resolução dos prob-lemas pertinentes aos resíduos sólidos. O ato de reciclar significa refazer o ciclo, permitindo trazer de volta a ori-gem, sob a forma de matéria-prima, aqueles materiais que não se degrad-am facilmente e que podem ser repro-cessados, mantendo suas característi-cas básicas. Essa prática, não apenas reduz a quantidade de resíduos, como também recupera produtos já produ-zidos, economiza m a t é r i a - p r i m a , energia e desperta nas pessoas hábitos conservacionistas, além de reduzir a degradação ambi-ental, SILVA, 2005

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Esses programas precisam ser revistos, pois não contemplam os 3R’s (reduzir, reutilizar e reciclar) tão debatidos quando se trata da sociedade do consumo e do desperdício. Dentro da hierarquia dos 3R’s, reforçamos as análises de Abreu (2001) ao considerar que reduzir ou evitar a geração de resíduos sólidos (lixo) nas fontes geradoras (residências, estabelecimentos comerciais, industriais, entre outros) causa menos impacto do que reciclar os materiais após o descarte. Entretanto, implantar o primeiro dos 3R’s é um grande desafi o, tendo em vista que vai interferir na sensação de liberdade e de felicidade das pessoas, que advém com o direito de consumir o quanto quiser.

Nesse caso, os programas que incentivam a redução da produção de resíduos devem ter um caráter cultural, investindo nas mudanças de hábitos e de consumo da população, no sentido de evitar os desperdícios. Por esse viés, é importante preparar os alunos para atuarem em suas residências, reduzindo ao máximo os desperdícios; e no aspecto legal, buscando aprovação de leis que favoreçam a minimização da produção de descartáveis pela indústria.

Para incentivar o segundo dos 3R’s - Reutilizar – quando a cidade não dispõe de centrais de trocas comunitárias visando o reaproveitamento de objetos a serem confeccionados por artistas e artesãos que reutilizam ma-teriais descartados; e quando não disponibilizam de programas de coleta seletiva, é preciso incentivar os alunos a reutilizarem as embalagens para diversas fi nalidades, como por exemplo, no próprio domicílio, evitando que as mesmas se destinem para o lixão, para cursos d’água e/ou outras localidades que impactam o ambiente. Caso a cidade tenha programa de coleta seletiva é necessário incentivá-los a entregarem tais materiais para os responsáveis, contribuindo para ajudar outras pessoas, pois é lixo para alguns e fonte de renda para os catadores de recicláveis. Outra opção é voltar a usar os velhos cascos, evitando o consumo de garrafa pet.

Com relação ao terceiro dos 3R’s – Reciclagem – no contexto esco-lar, sobretudo quando o Município não possui indústria dessa natureza, a maior contribuição é sensibilizar e conscientizar os alunos para separação dos materiais (papel, papelão, metal, plástico, etc.) na fonte geradora para a prática da coleta seletiva, fundamental para a reciclagem.

Por outro lado, chamamos a atenção para que as discussões que versam sobre essa temática, sejam feita de maneira integrada, de forma que mostre aos alunos os aspectos positivos e negativos dos assuntos abordados. Pois, muitas vezes as notícias mostram que o Brasil é o campeão em reciclagem de latinhas de alumínio há vários anos consecutivos, reaproveitando 96,5% das latas usadas. Mas muitas vezes nas discussões não são evidenciados os motivos que contribuem para tal estatística, geralmente mascarando as desigualdades sociais existentes no país que leva milhares de brasileiros a catarem latinhas para sobreviverem, os quais contribuem para aumentar o setor do trabalho informal. É preciso que os professores de Geografi a também tenham uma visão crítica do assunto, e estejam preparados para tais correlação.

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10No âmbito dos problemas ambientais locais, é preciso trabalhar a temática ambiental a luz da interdisciplinaridade, onde o professor deve articular-se com os docentes de outras disciplinas visando compreender os conteúdos geográfi cos vinculados à essa temática movido por ações educa-cionais inovadoras. A partir da práxis pedagógica, faz-se necessário a união entre teoria e prática no ensino da Geografi a como maneira de fornecer respostas e buscar soluções para os problemas ambientais da comunidade onde a escola está inserida, numa perspectiva de conhecer a realidade do aluno sem deixar de fazer conexão entre o local e o global.

CONCLUSÃO

A emergência na questão ambiental vem sendo bastante discutida no Ensino Fundamental e Médio a luz da transversalidade. A Geografi a é considerada uma disciplina que permite uma visão holística do ambiente uma vez que estuda as relações da natureza-sociedade. Assim, procuramos evidenciar a necessidade de EA nas escolas fugindo de visões simplistas que muitas vezes servem para aumentar o consumo e não para formar um aluno crítico atuante de seus direitos e deveres.

Para trabalhar com a Educação Ambiental, as escolas comumente de-senvolvem projetos que versam sobre os problemas ambientais locais, os quais devem ter um tratamento especial, levando o aluno a compreender tais questões nas mais variadas escalas, a partir de sua realidade local.

Os problemas ambientais são os mais variados, podendo ser escolhi-dos os que possuem maior magnitude no Município com o propósito de despertar no aluno a sensibilização e conscientização ambiental, mas que o mesmo consiga inserir como agente capaz de atuar na sociedade vigente buscando soluções para minimização de tais impactos.

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RESUMO

Caro(a) aluno(a) estamos fi nalizando a disciplina e ao longo dos capí-tulos passamos por conteúdos que permitiram fazer uma refl exão da teoria e da práxis, evidenciando a necessidade de compreender a importância dos procedimentos metodológicos e recursos didáticos capazes de tornar o ensino da Geografi a mais dinâmico e prazeroso para ambos os envolvidos na relação ensino/aprendizagem.

Nosso objetivo foi contribuir para aguçar a busca pela dinamização do ensino da Geografi a. Neste sentido, partimos da perspectiva que os conteúdos propostos no âmbito escolar, devem inserir a realidade do aluno, mas é fundamental manter relações local/global para as análises do espaço geográfi co de forma que propicie ao aluno a compreensão e a inter-relação no mundo globalizado.

Muitos alunos sentem-se preocupados, aguardando o momento do Estágio Supervisionado chegar, e muitas vezes com difi culdades para unir a teoria e a prática. Motivados por essa preocupação, elaboramos os capítulos na tentativa de levá-lo(a) a essa associação fazendo-o(a) refl etir durante a leitura dos capítulos na sua prática docente. Por esse viés, oportunizamos o contato prévio com várias situações que irão encontrar no dia a dia na ação pedagógica.

Também foi possível elencar conteúdos trabalhados em sala de aula, procedimentos metodológicos que podem ser usados, assim como os re-cursos didáticos e as dinâmicas de sala de aula, fornecendo subsídios para que possa sentir prazer em ensinar a aprender Geografi a, proporcionando ao seu futuro aluno uma visão holística de mundo.

Assim, na certeza que contribuímos para a sua formação, desejamos sucesso na sua nova caminhada. Que essa caminha seja construída e perme-ada por uma Geografi a renovada, no sentido de fazer diferente, de ousar, de ser criativo sem perder o real valor do saber geográfi co.

ATIVIDADES

1. Qual a importância da Educação Ambiental para o Ensino da Geografi a?2. Escolha duas temáticas a partir do livro didático de Geografi a que en-volvam as questões sócio-ambientais e descreva de que forma trabalharia com a Educação Ambiental para o 7° Ano do Ensino Fundamental e para o 1° Ano do Ensino Médio correlacionando.3. Com base na questão 2 correlacione o local com o global.

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As temáticas escolhidas devem envolver as relações sócio-econômicas e ambientais. Assim é importante refl etir sobre de que maneira poderá desenvolvê-la, associando a Educação Ambiental e o ensino da Geografi a.

AUTOAVALIAÇÃO

A partir das leituras e refl exão dos textos apresentados responda de que forma a disciplina contribuiu para a sua prática pedagógica.

REFERÊNCIAS

ABREU, M. F. Do lixo à cidadania: estratégias para a ação. Brasília: Caixa, 2001.BORTOLOZZI, A & PEREZ FILHO, A. Diagnóstico da Educação Ambiental no ensino de Geografi a. Cadernos de Pesquisa, nº 109, p. 145-171, março/2000. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/cp/n109/n109a07.pdf> Acesso em 21 de outubro de 2010.BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografi a. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.CURRIE, K. L. Meio Ambiente, interdisplinaridade na prática. Campinas, Papirus, 1998. JACOBI, P. Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa. N° 118. São Paulo, SP: 2003.LEONARDI, M. L. A. A educação ambiental como um dos instrumentos de superação da insustentabilidade da sociedade atual. In: CALVALCANTI, C. (org.). Recife, PE: Fundação Joaquim Nabuco, 1997.MEYER, M. A. D. A. Educação Ambiental: Uma Proposta Pedagógica. Brasília, v. 10, n. 49, 1991.SILVA, M. S. F. & JOIA, P. R. Educação Ambiental: a participação da co-munidade na coleta seletiva de resíduos sólidos. In: Revista Eletrônica da Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Três Lagoas. Três Lagoas – MS – Nº 7 – ano 5, Maio de 2008. Disponível em < http://www.cptl.ufms.br/revista-geo/index_revista.htm> Acesso em 20 de maio de 2008.SILVA, M. S. F. O sistema de gerenciamento dos resíduos sólidos domicili-ares em Aquidauana/MS. Dissertação (Mestrado em Geografi a) – UFMS/CPAQ/DGC, Aquidauana - MS, 2005.

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