L’espace du problème : l’appui sur les représentations des élèves

pour construire un questionnement vers

les savoirs

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13e colloque Problema - Le jeu des cadres épistémique, psychologiques etc. dans l’accès à

des savoirs problématisés à l’école et en formation - Lille3 10-13 mai 2016

Considère Sylvie Maitre de Conférences en didactique de la géographie ESPE Lille Nord de France

IFD Institut Frontières et Discontinuités

Univ. Artois, EA 2468, Discontinuités, F-62000 Arras, France

Univ. Lille3, EA4354, Theodile-Cirel, F-59000 Lille, France (associée)

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Contexte des recherches :

Géographie

Cycle 3 – Collège : 6e – Lycée professionnel

Hypothèse :

- les représentations individuelles, systèmes explicatifs naïfs, que les élèves se construisent

sur le monde, peuvent les aider à accéder à des savoirs en géographie

Méthode :

- Elaboration de protocoles didactiques mis en œuvre dans les classes et observés puis analysés

- qui laissent une place la plus grande possible à l’expression des représentations des élèves

- en vérifiant que les savoirs scolaires prévus au programme de géographie sont traités

- et en évaluant s’ils sont appropriés par les élèves

Le paysage

Le quartier

L’agriculture

Les usines La ville

Les déchets

Les transports L’Europe Les vacances

La montagne

Nous tentons ici une synthèse des différents cadres mobilisés au cours de séquences

d’enseignement-apprentissage expérimentées en géographie.

Nourrir les hommes

L’immigration

Pensée commune

sur le monde

Pensée scientifique

géographique

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Les représentations

des élèves

Les savoirs en

géographie

Renoncer à ses

représentations

est déstabilisant

Accéder à des

savoirs de type

scientifique est

coûteux

Les écarts sont plus ou moins

importants selon les élèves

ZPD

Formes de théorie « naïves » socialement

construites et partagées en vue de reconstruire,

simplifier ou d’expliquer une réalité et se

l’approprier ou encore de rationnaliser des

pratiques.

Moscovici – Jodelet - Depeau

Cadre de référence de la notion de problèmatisation

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Le savoir possède un

univers autonome de

sens

Le savoir est un

outil

Le savoir a une

dimension

psychologique

Le savoir intègre

les raisons de son

existence

La connaissance est une réponse à une question (Bachelard)

Bachelard Dewey Meirieu Fabre - Orange

Le savoir est la

réponse à un

problème

scientifique

Le savoir est un

outil dans une

enquête

Le savoir est la

réponse à une

question que se

pose le sujet

L’exploration

des solutions

possibles est au

premier plan

Le problème peut

exister quand il n’y a

ni savoir absolu, ni

ignorance absolue

Les élèves construisent

le problème = une

question qui vaut pour

eux d’obtenir des

réponses

Les élèves peuvent

explorer diverses

dimensions du

problème.

Stratégies différentes.

Co-construction

Le problème posé

ne peut se résoudre

avec des opinions

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Le problème scolaire trouve sa place dans un entre-deux :

ni ignorance absolue, ni savoir absolu (Dewey)

Si les élèves savent déjà,

la question ne se pose plus Les élèves doivent pouvoir

comprendre en quoi une

question se pose

En géographie, on étudie des espaces en ce qu’il sont appropriés par des sociétés

Les élèves peuvent les

interpréter dans le cadre de

leurs expériences vécues

L’enseignant veut les amener à

les interpréter dans le cadre des

savoirs en géographie

J’aime quand le champ à côté

de ma maison est jaune et

fleuri. Je trouve que l’on est

bien car on est au calme, on

n’entend pas les voitures. On

est à la campagne et l’air est

plus pur.

La périurbanisation due à l’étalement

urbain grignote les terres cultivables et fait

grimper le prix du foncier.

L’arrivée de nouveaux habitants qui

conservent leur mode de vie urbain

provoque des tensions avec les agriculteurs

et des conflits d’usage.

La proximité des activités de l’agriculture

intensive pose des problèmes de santé

publique.

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Références

initiales des

élèves

Références

scientifiques des

savoirs

L’entre-deux :

L’espace du

problème

Comment faire apparaitre cet espace du problème ?

donner envie aux élèves de faire l’effort d’affronter la complexité ?

faire en sorte qu’ils comprennent que l’interprétation du monde peut

se faire à l’aide de savoirs ?

Où se situe l’espace du problème ?

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Les représentations sur un thème sont oralisées. Chaque élève s’exprime.

Des points de vue

différents

Des interrogations

Des hypothèses

Plusieurs aspects de la question

Des énoncés

« factuels » Des éléments

descriptifs Des

affirmations Des

questions Des mots-clés

énumératifs

Si chaque idée énoncée est

« rangée » au fur et à

mesure qu’elle est énoncée,

les échanges oraux entre

élèves s’enrichissent

On observe que :

- chacun « suit » son idée

- la verbalisation peut être le moment où l’élève prend conscience de son idée,

ce qui produit un ensemble en apparence hétéroclite

Tableau de

classement

Carte

mentale

Visualisation d’un « état

représentationnel de la question »

Construire l’espace du problème : partir des représentations des élèves

Et permet de faire émerger

au sein de la communauté

discursive :

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Des observations directes

Des savoirs en SVT

Des apports médiatiques

en GEO

Représentations, des références multiples : l’exemple de l’agriculture au CM1

Des tentatives lexicales

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Cadre de référence du savoir

Agriculteurs

Machines

Systèmes agricoles

Bâtiments

agricoles

Plantes cultivées

Elevages

Productions Terres

agricoles

Paysages agricoles

intensif

biologique

Produits

transformés

PAC

lois du marché

exportations

importations

Pour « lire » les énoncés maladroits et embrouillés des élèves et y percevoir les écarts entre

leur cadre de référence les savoirs, l’enseignante doit en permanence disposer du cadre de

référence aux savoirs. C’est ce qui lui permet de déceler des embryons de notions, des erreurs

d’interprétation, des fausses routes, des points d’appuis, tout cela en référence à la demande

institutionnelle des programmes et au niveau de ses élèves.

L’agriculture : réseau conceptuel En grisé les éléments du réseau que les

élèves ont évoqué

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- moissonneuse

- Agriculteurs et agricultrice

- tracteurs, les machines

Ens : un ex ? tu penses à quoi ? …..

- la charrue, c’est pour retourner la terre

- oui ça sert à travailler le sol

- silos à grain

Ens : Je l’écrit où ?

- faut faire une nouvelle colonne

- ferme, avec le silo

- cultiver, c’est une nouvelle colonne

- un râteau

- On le met avec les autres machines

- paysan. C’est avec les autres

agriculteurs

- Oui c’est un autre mot

- récolter, c’est aussi le travail des

paysans

- On le met avec cultiver. Faut d’abord

planter et après on peut récolter

- Aussi faut avoir des plantes

- non, des graines

- Des vaches, nouvelle colonne

- chèvres, en dessous des vaches

Moissonneuses Tracteurs Charrue râteau

Agriculteurs Agricultrices Paysan Eleveur Jardinier Traiteur

Silos à grains Ferme Grange Réservoir d’eau Clôtures

Cultiver Récolter Arroser

Terre Champs Jardins Potager Pâtures campagne Nature soleil

Plantes Plantations graines Légumes Fruits Maïs Céréales Rouleaux de foin Blé Champignons féculents

Vaches chèvres Cochons Chevaux Biquettes Elevage animaux

Engrais naturels Compost Bio biologique Agriculture bio Ecologie

Engrais chimiques OGM

Villages Forêts

Traiteur abattoirs Marché distribution

Construire l’espace du problème : organiser ce qu’on sait déjà

Échanges langagiers

Tableau de

classement

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Matérialiser l’espace du problème : de la singularité à une amorce de généralité

Lorsque l’enseignante demande de

rechercher un titre pour chaque colonne

oblige les élèves à :

- réfléchir à des catégories

- dépasser ses références personnelles

- Passer d’un vocabulaire quotidien à un

début de spécificité

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Problématiser = poser un questionnement

Pour cet exemple, l’enseignante a choisi d’entrer dans le

réseau par les produits transformés :

- objets familiers manipulables,

- qui ont le statut de documents,

- qui contiennent des informations à repérer

- qui peuvent donner lieu à questionnements.

Explorer des contenus de savoirs

Pour chaque film il faut chercher les avantages et les inconvénients de l’agriculture classique

ou intensive et de l’agriculture biologique. Et tu dois aussi écrire les questions posées dans le

document ou les questions que tu te poses en écoutant les documents.

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La recherche de réponses se fait à l’aide d’outils très classiques en géographie scolaire : lecture de

paysages, études de graphiques chiffrés, de cartes, schématisations, visualisation d’extraits

documentaires vidéos etc… qui donnent lieu à des traces écrites de synthèses construites

collectivement de manière traditionnelle. L’exemple traité dans cet exposé met les élèves en situation

de chercher des arguments pour défendre l’agriculture biologique ou l’agriculture intensive, dans des

témoignages filmés.

Explorer des contenus de savoirs dans des extraits vidéos

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Eléments de réponses au problème posé :

quelle différences entre l’agriculture biologique et l’agriculture classique ?

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Une comparaison

Des arguments classés

Des termes spécifiques utilisés

Une rédaction construite

On observe dans toutes les productions

un début de glissement vers des savoirs

L’enseignante demande aux élèves de

produire en groupes de 4 des affiches mettant

en évidence les arguments pour et contre le

biologique et l’intensif.

Les affiches sont ensuite présentées à la

classe et questionnées, ce qui occasionne

quelques échanges langagiers de l’ordre du

débat

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Quels savoirs acquis ?

Les arguments en faveur de chaque type d’agriculture sont synthétisés, d’abord

individuellement, ce qui nous permet de voir que les élèves sont capables d’une

mise en perspective des différents arguments selon les acteurs concernés. Le

discours sur ces 2 types d’agriculture est moins partisan, les arguments s’appuient

sur des informations dont la source est connue (documents vidéos étudiés).

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Quels savoirs acquis ?

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Quels savoirs acquis ? Une évaluation sous forme de débat de groupe

1 : Dans ce qu’on a vu, je vous demande si vous allez vendre

au marché du village ou à l’extérieur ?

………. (pas de réponse des agriculteurs)

2 : à tous : comment définissez vous votre terre, avantages et

inconvénients ?

9 : on cultive plus vite

7 : petit inconvénient : il y a des produits nocifs pour la

nature

8 : on produit plus de choses

6 : la terre est de bonne qualité et il y a des vers de terre

5 : le sol laisse passer l’eau

4 : nos produits sont meilleurs

2 : est-ce qu’en intensif, vous utilisez beaucoup de produits

mauvais pour la santé ?

Ens : et si c’est mauvais pour la santé, pourquoi en utilisez-

vous ?

9 : on produit plus

1 : j’ai pas envie que tout soit pollué, et en plus il y a une

rivière, il y a des algues, et la production avec des machines.

5 : nous, on ne met pas de pollution, il y aura pas de produits

chimiques

6 : oui, les produits, ça pollue la terre

Ens : et vous les intensif ?

9 : nous, on risque de mettre des algues et aussi des

pesticides

8 : mais par contre on produit plus vite, c’est pas bio, mais

c’est mangeable

1 : Romain

2 : Louna

3 Appoline 7 : Illies

8 : Clément

9 : Louis

élus Agriculteurs Intensifs

Agriculteurs bio

Une situation spatiale est présentée aux élèves : un agriculteur part à la retraite, ses terres doivent

trouver repreneur. Les élus du village reçoivent des agriculteurs qui doivent donner leurs arguments

pour être choisis. Les élèves se voient donner un rôle par l’enseignante et ont 15 minutes pour

préparer leurs arguments

Enseignante

3 : et le sol ?

2 : il faut rappeler aux agriculteurs qu’on a plein de champs et une

rivière, si on boit l’eau et qu’elle est polluée…

1 : il faut faire attention parce que nous aussi on a déjà des

agriculteurs qui cultivent des choses et il faut pas leur prendre leur

travail et pas trop produire.

7 : et ils auront un meilleur aspect, peut-être pas bon pour

la santé, mais bon au goût

2 : que comptez-vous faire pour plaire au consommateur ?

8 : déjà on va vendre moins cher. Déjà l’agriculture

biologique ça coûte plus cher.

7 : nous, on produit plus et alors c’est moins cher

5 : oui mais nous y a plus de goût et plus de qualité et pas des

OGM

4 : nous assurons votre santé

Ens : vous parlez OGM, c’est … ?

4 : c’est organismes génétiquement modifiés

5 : c’est pas toujours bon pour la santé

Ens : pourquoi vous ne les utilisez pas ?

5 : ben si on respecte pas le cahier des charges ……

9 : ben c’est pour ça qu’ils produisent moins

Ens : Pourquoi utilisez-vous des OGM ?

9 : ça produit plus. Ca résiste au froid, au chaud et ça produit

toute l’année

8 : les OGM, ça détruit aussi

5 : respecter le cahier des charges, même s’il y a des

maladies, on n’ajoute pas de produits chimiques, et aussi il y

aura pas de maladies.

3 : est-ce que vos produits sont de bonne qualité, est-ce qu’ils

ont du goût ?

9 : un peu de goût quand même

7 : un peu moins de goût que le bio

6 : du goût oui, et ça rendra pas les gens malades

5 : ça aura pas toujours bon aspect parce qu’on laisse la

nature faire

9 : nous y a pas de limaces

8 : nos produits auront un aspect plus joli

5 : pas de maladies pour l’agriculteur

4 : les abeilles elles ont des risques à cause du colza

transgénique

Dans chaque groupe de débat, les élèves prennent la

parole de 3 à 6 fois. Les élèves choisis pour défendre

le point de vue de l’agriculteur biologique sont ceux

que l’enseignante juge en difficulté (en général dans la

classe).

Les élèves tiennent compte des contenus déjà évoqués

par les autres pour énoncer leurs arguments.

Les informations dont ils se servent pour argumenter

leurs énoncés sont cohérentes et puisent dans les

savoirs consignés dans les traces écrites.

Les termes de vocabulaire correspondent au niveau de

formulation retenu dans les situations d’apprentissage

(intensif, produire plus, produire vite, qualité des

produits, goût, aspect, produits chimiques nocifs,

pesticides, consommateur, cahier des charges).

La relation entre utilisation de produits chimiques et

qualités des sols, de l’eau, ou santé des

consommateurs et des agriculteurs est prise en compte.

En revanche si le sigle OGM est connu et le terme le

transgénique employé, les explications données

montrent que les élèves s’en construisent des

représentations erronées. Con

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Les élèves se construisent des

représentations avec

lesquelles ils interprètent ce

qui les entoure

A l’Ecole, ils doivent acquérir

des savoirs - en géographie

Construites en référence à

- des perceptions

- des pratiques

- des expériences

- des savoirs multidisciplinaires

acquis par différents canaux :

- médias

- Ecole

- famille

Apprendre c’est relier des connaissances nouvelles à ce que l’on sait déjà

Le changement de cadre épistémique n’échappe pas à ces temporalités complexes et imbriquées

pensés en référence à

la science éponyme

C’est un processus non régulier, inscrit dans des échelles temporelles différentes :

la vie de chaque individu - l’année de tel niveau - la discipline - la séquence …

Conclusion

Les élèves se construisent de

nouvelles représentations dans

lesquelles les savoirs sont plus

importants et qui leur permettent

une interprétation moins affective

de ce qui les entoure

Les représentation constituent bien un appuis pour construire des savoirs. Les changements

de cadres épistémiques dénotent une continuité entre différents niveaux de connaissance

Espace du problème

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Merci

Merci à N Debrandt

CM1 école Sophie Germain Lille

CM1 école Trulin Lille